Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Direito
Trabalho de Conclusão de Curso
A QUALIDADE NO ENSINO COMO GARANTIA JURÍDICA DO
DIREITO À EDUCAÇÃO
Autor: Denilson Rocha de Oliveira
Orientador: Prof. M.Sc. Mário Sérgio Ferrari
Brasília - DF
2011
DENILSON ROCHA DE OLIVEIRA
A QUALIDADE NO ENSINO COMO GARANTIA JURÍDICA DO DIREITO À
EDUCAÇÃO
Monografia apresentado ao curso de
graduação em Direito da Universidade
Católica de Brasília - UCB, como requisito
parcial para a obtenção do Título de
Bacharel em Direito.
Orientador: Prof. M.Sc. Mário Sérgio
Ferrari
Brasília
2011
Monografia de autoria de Denilson Rocha de Oliveira,
QUALIDADE NO ENSINO COMO GARANTIA JURÍDICA DO
EDUCAÇÃO", apresentada como requisito parcial para obtenção
Bacharel em Direito da Universidade Católica de Brasília, em / /
aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
intitulada "A
DIREITO À
do grau de
, defendida e
___________________________________
Prof. M.Sc. Mário Sérgio Ferrari
Orientador
Universidade Católica de Brasília – UCB
_______________________________________________
Prof. Dr. Antônio Souza Prudente
(curso) - (sigla da instituição)
_______________________________________________
Profª. Drª. Arinda Fernandes
(curso) - (sigla da instituição)
Brasília
2011
Dedico o presente trabalho a todos os
educadores, em particular, Acácia, que,
não obstante as mazelas e dificuldades
que enfrentam, cantam notas de
esperança
que
afagam
nossa
humanidade; aos meus pais, verdadeiros
professores da vida; a minha esposa, fiel
conselheira de todas as horas e, como
não poderia deixar de ser, ao meu
pequeno Príncipe Arthur, na esperança de
que, ao se deliciar com a educação,
realize todos os seus sonhos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por inflar feixe de luz em minha vida e brisas revigorantes
em meu caminho. Agradeço também ao meu estimado orientador, o Professor Mário
Sérgio Ferrari, pelo exemplo de cátedra e de vida, e, claro, agradeço aos valiosos e
eternos amigos de graduação, em especial, Everton Miranda, ser humano
extraordinário.
Se alguma coisa eu pedia a Deus, não
era exatamente o céu, tampouco a
riqueza material. Pedia a Deus que o
mundo se tornasse justo.
(Gregório de Matos)
RESUMO
OLIVEIRA, Denilson Rocha de. A Qualidade no Ensino como Garantia Jurídica
do Direito à Educação. 2011. 101 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Direito)-Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2011.
A educação trata-se de assunto que sempre esteve presente no enredo social. No
Brasil, ainda na época de sua colonização no século XVI, a questão foi tratada com
considerado interesse pelos conquistadores que, na figura dos jesuítas, fundaram as
primeiras escolas brasileiras. Desde então, o ensino no país tem passado por
significativos progressos e, atualmente, é possível presenciar um cenário de quase
irradicação do analfabetismo. Com o advento da Constituição Federal de 1988, a
educação, ao ser revigorada pelo princípio da Dignidade Humana, foi elevada à
condição de direito público subjetivo. Isso quer dizer que passou a estar ligada a um
direito de ação, por meio do qual, os indivíduos podem reivindicar do Poder Público
a efetividade da atividade educativa. Mas o que significa assegurar a efetividade do
direito à educação? A Lei Fundamental do Brasil elucida que o ensino será
oferecido, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa” (art. 205). Isso significa
afirmar que a realização do direito à instrução, mais que o acesso às escolas, exige
melhoria do processo de aprendizagem. É dizer, todas as pessoas, ao vivenciarem a
experiência educacional, têm o direito de terem saciadas suas necessidades básicas
de aprendizagem: instrumentos (ler e escrever, expressão oral, o cálculo, a solução
de problemas) e conteúdos (conhecimentos, valores, atitudes e habilidades) de
aprendizagem. Sendo assim, é imprescindível que o processo educacional seja
pautado em aprimoramento constante da qualidade, isto é, tenha garantia jurídica à
qualidade, exatamente para que a experiência ensino-aprendizagem seja comum a
todos os alunos. Privilegiar os educandos que conseguem apreender um assunto e
abandonar a própria sorte aqueles que não conseguem, constitui uma grande
afronta ao Estado Democrático de Direito, à medida que aniquila a um só golpe o
princípio da Dignidade, da Justiça, da Cidadania (art. 205, CF), da Igualdade, da
Equidade Escolar, entre outros.
Palavras-chave: Direito à educação. Desenvolvimento pleno das pessoas.
Aprendizagem. Garantia de qualidade. Igualdade e equidade escolar.
RESUMEN
OLIVEIRA, Denilson Rocha de. La Calidad en la Enseñanza como Garantía Legal
al Derecho a la Educación. 2011. 101 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Direito)-Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2011.
La educación es una cuestión que siempre ha estado presente en la trama social. En
Brasil, en el periodo de su colonización en el siglo XVI, el asunto fue tratado com
gran interés por los conquistadores, representado por los jesuitas, fundó la primera
escuela en Brasil. Desde entonces, la educación en el país ha experimentado
progresos significativos, y ahora es posible ser testigo de una escena de casi
erradicación del analfabetismo. Con la creación de la Constitución Federal de 1988,
la educación, para ser activado por el principio de la dignidad humana, fue elevado a
la categoría de derecho público subjetivo. Eso significa que ahora está vinculado a
un derecho de acción a través del cual las personas pueden reclamar al gobierno la
eficacia de la actividad educativa. Pero lo que trata de garantizar la eficacia del
derecho a la educación? La Ley Básica de Brasil deja en claro que la enseñanza se
ofrecerá "dirigindo al desarrollo completo de la persona" (art. 205). Eso quiere decir
que la realización del derecho a la educación requiere algo más que el acceso a las
escuelas, requiere una mejora del proceso de aprendizaje. Es decir, todas las
personas, para experimentar la experiencia educativa, tiene el derecho de tener
satisfecho sus necesidades básicas de aprendizaje: instrumentos (leer y escribir,
expresión oral, cálculo, hasta la resolución de problemas) y contenidos
(conocimientos, valores, actitudes y habilidades) de aprendizaje. Por lo tanto, es
esencial que el proceso educativo sea alineado por una constante mejora en la
calidad, es decir, tiene la garantía legal de la calidad, para que la experiencia de
enseñanza-aprendizaje sea común a todos los estudiantes. Dar prioridad a los
estudiantes que tiene facilidad para aprender un tema y dejar a los otros que no
tienen la misma capacitad, es una gran afrenta para el Estado de Derecho
Democrático, con un solo golpe aniquila el principio de dignidad, justicia, ciudadanía,
igualdad, equidad escolar, entre otros.
Palabras clave: Derecho a la educación. Desarrollo pleno de las personas.
Aprendizaje. Garantía de la calidad. Igualdad y la equidad escolar.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Fluxograma sobre relação entre Ação, “Qualidades Virtuosas” e
Felicidade...................................................................................................................63
Figura 2 – Ciclo PDCA..............................................................................................66
Figura 3 - Conformação Tridimensional do Direito....................................................84
Figura 4 - Interação entre Direito e Garantia.............................................................85
Figura
5
-
Relação
entre
Educação,
Aprendizagem
e
estado
de
“Plenitude”..................................................................................................................90
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 - RETROSPECTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL ........... 16
1.1. EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL ............................................................ 16
1.1.1 Antes da Chegada dos Jesuítas... ......................................................... 16
1.1.2. O Ensino Jesuítico na Terra de Palmeiras onde Canta Sabiá ............ 20
1.2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO ............................................................ 25
1.2.1. A Antessala da Independência Brasileira ............................................ 25
1.2.2. A Chegada da Família Real ao Brasil e a Educação da Elite .............. 27
1.3. A EDUCAÇÃO NA PRIMERIA REPÚBLICA DO BRASIL............................... 32
1.3.1. A República que já Nasceu Velha ......................................................... 32
1.3.1.1. A Efervescência dos Primeiros Anos do Século XX .......................... 35
1.4. A EDUCAÇÃO NA SEGUNDA REPÚBLICA DO BRASIL .............................. 38
1.4.1. O Governo Provisório ............................................................................ 38
1.4.2. O Governo Constitucional ..................................................................... 42
1.4.3. O Governo Ditatorial .............................................................................. 48
1.5. DO FIM DA ERA VARGAS AO BRASIL DESTES TEMPOS .......................... 52
1.5.1. A Educação durante os Anos de 1945 até 1964 .................................. 52
1.5.1.1. A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire .......................................... 56
CAPÍTULO 2 - O SIGNIFICADO FILOSÓFICO DA PALAVRA “QUALIDADE” ...... 61
2.1. A PALAVRA “QUALIDADE” SEGUNDO ARISTÓTELES ............................... 61
CAPÍTULO 3 - A PALAVRA “QUALIDADE” E O DIREITO..................................... 69
3.1. AS IMPLICAÇÕES DO SIGNIFICADO FILOSÓFICO DA PALAVRA
“QUALIDADE” NO DIREITO .................................................................................. 69
3.1.1. O Significado filosófico da Palavra “Qualidade” e o Direito à
Educação .......................................................................................................... 71
CAPÍTULO 4 - A GARANTIA JURÍDICA: CONCEITO E ELEMENTOS TEÓRICOS
.................................................................................................................................. 80
CAPÍTULO 5 - A QUALIDADE NO ENSINO COMO GARANTIA JURÍDICA .......... 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 95
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 98
12
INTRODUÇÃO
A Constituição da República Federativa do Brasil (CF) de 1988 é, sem
dúvida, um importante marco na história do povo brasileiro. O retalho jurídico, tecido
com artigos, incisos e parágrafos, encerram muito mais que palavras: reverberam
um brado uníssono de toda nação, por justiça, liberdade e igualdade, em
contraposição aos acordes dissonantes dedilhados pelo Estado brasileiro em sua
mais recente ditadura militar (1964 – 1985).
Daí a facilidade para se encontrar ao longo de todo o corpo constitucional,
aspirações que sinalizam o desejo de fraternidade, liberdade e igualdade e normas
que respingam o ímpeto de proteção à dignidade humana.
Assim, não é mero acaso que a “Constituição Cidadã” foi a primeira, dentre
todas as Cartas Magnas brasileiras, a elevar o ensino à condição de direito público
subjetivo, dotando-o, pois, de instrumentos jurídicos de que toda e qualquer pessoa
pode lançar mão, com vistas a reclamar a efetividade da norma.
No passado, o enunciado de um “direito à educação” era vazio e inócuo,
simples projeção para a formulação de políticas públicas.
Hoje, no entanto, pode-se afirmar que os países finalmente começaram a
reconhecer a vital importância do ensino para a construção do denominado Estado
Democrático de Direito.
Com efeito, seria de todo contraditório falar-se em “promover o bem de
todos” (art. Art. 3º, III, CF), se, paralelamente, não fossem oportunizados os meios
de acesso e permanência ao ensino a “todos”. Igualmente, tanto mais dessarroada
seria a menção a um “desenvolvimento nacional” (art. 3º, II, CF), ante a inexistência
de uma preocupação quanto ao “desenvolvimento” dos indivíduos, unidades da
nação.
Se é verdade que a riqueza de um país depende de sua gente, então, um
dos grandes objetivos a ser perseguido pelo Estado de Direito refere-se a
concretização do direito à educação, haja vista a função primordial do ensino: “criar
seres humanos de qualidade” (SCHMELKES, 1994, p. 13).
Por certo, à medida que o direito de estudar com a qualidade que se almeja
é retirado de nossas crianças, jovens e adultos, a saúde de outras normas jurídicas
13
(igualmente importantes à pessoa humana) começa a se deteriorar, até que, no fim,
chega-se a esterilidade de vários direitos. Então, o conceito de cidadania definha e
morre e a democracia não é mais que tirania transvestida.
O art. 205 da Lei Fundamental do Brasil elucida que a educação, que é um
“direito de todos”, visará ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Sendo assim, parece que a realização da atividade educativa significa mais
que criar escolas e admitir professores. Ao menos, ninguém se “desenvolve
plenamente” no exato instante em que consegue efetivar sua matrícula em um
estabelecimento de ensino.
Desta feita, conquanto seja realmente positivos as estatísticas brasileiras
que atestam a existência de número de escolas praticamente suficiente a atender a
demanda para o acesso escolar, isso não quer dizer que as finalidades que se
espera colimar com a educação (como as que faz menção o art. 205 da
Constituição), estão sendo alcançadas em definitivo.
Na realidade, o que se infere da conjuntura social é uma nítida
preocupação da Administração estatal em transformar pessoas feitas de carne em
números e gráficos. Nesse sentido, Sylvia Schmelkes (1994, p. 13) pondera que:
O sistema educacional nos nossos países progrediu de forma considerável,
na sua capacidade de ampliar a cobertura do sistema, de assegurar a oferta
de escolas, aulas e professores. Com isto aumentou a matrícula, diminui o
analfabetismo, aumentou a média de escolaridade da população da
América Latina.
No entanto, isso foi alcançado sem os correspondentes progressos no
terreno dos conteúdos aprendidos na escola e com grandes desigualdades
entre países e entre regiões no interior dos países. A crise dos anos 80,
com a consequente diminuição real dos recursos destinados à educação,
provocou uma dinâmica, na qual, ainda que quantitativamente o sistema
educacional se mantenha e inclusive cresça, qualitativamente a educação
se deteriora. Se esse processo continuar, o sistema educacional estará
longe de cumprir sua tarefa: a de formar seres humanos de qualidade.
O direito à educação, portanto, não se realiza em última análise com a
entrega de escolas para as comunidades, mas na oportunidade de desenvolver
as potencialidades de todo e qualquer indivíduo para que este seja o que
desejar ser, realize-se plenamente.
Isso o ensino faz quando satisfaz nas pessoas suas necessidades básicas
de aprendizagem, isto é, confere-lhes instrumentos (ler e escrever, solucionar
problemas, o cálculo, a expressão oral) e conteúdos (conhecimentos, valores,
14
atitudes e habilidades) de aprendizagem para que possam aprender e continuar
aprendendo.
A educação, portanto, não obstantes as dificuldades naturais de
aprendizagem de cada pessoa, deve assegurar condições de aprendizagem com
todos os alunos. Daí, ser imprescindível que o processo educacional seja pautado
em qualidade.
Nosso esforço de trabalho, portanto, se concentrará no estudo dos adornos
do aspecto qualitativo do ensino, bem como de sua relevância jurídica, enquanto
garantia para o exercício do direito à educação (objetivo geral).
Para tanto, primeiro averiguaremos a historicidade da educação e a
evolução do direito ao ensino – primeira parte do trabalho -, depois, estudaremos a
abrangência e aplicação da palavra qualidade – parte intermediária - e, finalmente, a
definição de garantia jurídica e sua implicação sobre a qualidade no ensino (eis
nossos objetivos específicos).
Ademais, vale registrar que, dentro da Metodologia eleita, nosso universo
de pesquisa, além da legislação e doutrina, também estará pautado em dados
estatísticos e publicações de periódicos. Por sua vez, nosso objeto de pesquisa será
o educando e o Estado.
Em que pese a menção de emprego de dados estatísticos, elucida-se que
a abordagem a que fizemos no presente trabalho foi a femenológica-hermenêutica,
isto é, sedimentada em informações de diversas obras sobre assunto: livros de
Pedagogia, História da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia, Filosofia e
Direito (Filosofia do Direito, Direito Constitucional, Direito Civil e História do Direito).
15
[...] “Sinhá Vitória mandou os meninos
para o barreiro, sentou-se na cozinha,
concentrou-se, distribui no chão sementes
de várias espécies, realizou somas e
diminuições. No dia seguinte Fabiano
voltou à cidade, mas ao fechar o negócio
notou que as operações de sinhá Vitória,
como de costume, diferiam das do patrão.
Reclamou e obteve a explicação habitual:
a diferença era proveniente dos juros.
Não se conformou: devia haver engano.
Ele era bruto sim, sim senhor, via-se
perfeitamente que era bruto, mas a
mulher tinha miolo. Com certeza havia um
erro no papel do branco. Não se
descobriu o erro, e Fabiano perdeu os
estribos. Passar a vida inteira assim no
toco, entregando o que era dele de mão
beijada! Estava direito aquilo? Trabalhar
como negro e nunca arranjar carta de
alforria!
O patrão zangou-se e repeliu a insolência,
achou bom que o vaqueiro fosse procurar
serviço noutra fazenda.
Aí Fabiano baixou a pancada e
amunhecou. Bem, bem. Não era preciso
barulho não. Se havia dito palavra à toa,
pedia desculpa. Era bruto, não fora
ensinado” [...]
(RAMOS, 1967, p. 117-119)
16
CAPÍTULO 1 - RETROSPECTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL
1.1. EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL
1.1.1 Antes da Chegada dos Jesuítas...
A fim de melhor compreender a forma como se deu o desenvolvimento da
educação no Brasil no período de sua colonização, é importante tecer algumas
considerações sobre o contexto histórico à época de seu “descobrimento”.
O período das grandes navegações, século XV e XVI, é marcado pelo
surgimento da Renascença, momento histórico em que acontece o resgate dos
valores greco-romanos. Com a retomada dos ideias pré-medievais, acontece uma
nova leitura do homem, em que lhe legado posição de maior destaque e importância
na natureza.
O redescobrimento e supervalorização das pessoas serviram de premissa
para a criação do movimento Humanista que, de acordo com Aranha (2000)
representou a busca de uma nova identidade do homem, em insurgência às
concepções predominantemente teológicas da Idade Média e em levante ao
autoritarismo que delas decorriam.
Os ares do humanismo inspiraram uma nova forma de conceber a realidade,
fomentando a transposição da ótica teocentrista (Deus no centro) para a
antropocentrista (homem no centro). Inevitavelmente, os dogmas da Igreja Católica,
que até então orientaram a organização da vida medieval, começaram a ser
constantemente aturdidos pelo espírito crítico fomentado pelo ideal humanista, o que
culminou no surgimento da Reforma, isto é, movimento social de insurgência aos
paradigmas da Igreja .
Um dos grandes expoentes do movimento reformista foi o monge alemão e
professor de Teologia, Martinho Lutero. Estudioso fervoroso, Lutero denunciou o
17
clero em 1517 e afixou 95 condenações na porta da catedral de Wittenberg, cidade
onde morava1.
Paralelamente ao movimento luterano, exsurgiram outras manifestações
como o calvinismo, na Suíça, e anglicanismo, na Inglaterra, que, em suas
peculiaridades, também se levantaram contra a ideologia catolicista 2.
À vista da mais poderosa ameaça a sua hegemonia, a Igreja Católica, na
tentativa desesperada de conter o avanço dos protestantes, lança a ContraReforma. Nesse afã, tribunais de inquisição são reativados; é instaurada a
Congregação do Índex, cujo objetivo era o de publicar a lista de obras de leitura não
autorizada aos cristãos. Ao mesmo tempo, surgem os “Soldados de Cristo”, os
jesuítas, com a criação da Companhia de Jesus, idealizada por Inácio de Loyola em
1534 e aprovada pelo Papa Paulo III em 1540.
Entre as táticas eleitas de combate ao protestantismo, a que escavou maiores
resultados foi a criação da Companhia de Jesus. Ao conceber a ordenação jesuítica,
o militar espanhol Inácio de Loyola estruturou-a sob um aspecto engendrado e
rígido, próprio das instituições militares. Daí porque os jesuítas se considerarem
verdadeiros soldados da igreja. Todavia, o campo de batalha eleito por esses
combatentes para o deferimento dos embates não foi o físico, mas o espiritual e,
posteriormente, a educação formal.
As ações envidadas pelos jesuítas visavam a atingir pontos específicos da
alma dos infiéis. Assim, a maior estratégia formulada por eles consistiu na criação de
escolas religiosas, o que, de certa feita, selaria o destino de outro país a milhares de
1
Lutero compreendia, ao contrário da Igreja Católica, que à salvação da alma bastava o
desenvolvimento e fortalecimento da fé. Não as ações individuais, como queria a Igreja, mas a fé era
considerada a maior graça a ser colimada pelo homem. Eis porque o monge alemão condenou
veementemente a compra de indulgências como garantia de ingresso ao paraíso. Em 1517, portanto,
Lutero, a fim de execrar a “compra da salvação”, bem como a doutrina da redenção pelas obras dos
fiéis, afixa na porta da catedral de Wittenberg, lugar onde era sacerdote, um documento em que
relacionava 95 críticas ao papado, o que ficou conhecido por As 95 teses de Lutero. Vejamos
algumas delas: “Tese 6. O papa não pode remitir culpa alguma senão declarando e confirmando que
ela foi perdoada por Deus, ou, sem dúvida, remitindo-a nos casos reservados para si. Se estes forem
desprezados, a culpa permanecerá por inteiro.[...] Tese 95 E, assim, a que confiem que entrarão no
céu antes através de muitas tribulações do que pela segurança da paz” (MOTA, 1998, p. 145).
2
A ideologia catolicista a que nos referimos acima, consubstanciou-se em verdadeiros óbices às
propostas sugeridas pelo humanismo, à medida que a Igreja emperrava, por exemplo, o processo de
acumulação de riquezas ao condenar a usura, os juros e o lucro. Além disso, àquele tempo a doutrina
católica encerrava patente descompasso entre as necessidades dos fiéis e a organização de sua
Igreja. Isso se tornava tanto mais grave com a negociação de coisas sagradas (venda de
indulgências) e com o mau comportamento dos papas (ARRUDA, 1994, p. 136).
18
quilômetros de distância do calor das fogueiras inquisitoriais acendidas por toda a
Europa: o Brasil, à época, Terra de Santa Cruz.
O ensino jesuíta estruturou-se consoante anotações constantes do Ratio
Studiorum3 (Organização e plano de estudo). O documento, publicado em 1599 pelo
padre
Aquaviva4,
elucidava
questões
relacionadas
à
prática
pedagógica,
administração das escolas, hierarquia, atribuições e competências dos professores,
alunos e bedéis5. De acordo com o Ratio Studiorum, o método de ensino da ordem
religiosa Companhia de Jesus abrangia cinco partes:

Preleção: apresentação por parte do professor do texto a ser
apreendido pelo estudante. Nesse particular, é importante memorar que
os textos escolhidos, antes de serem disponibilizados aos alunos,
passavam por uma triagem ou adaptação. As redações que, de certa
forma, ameaçassem a fé cristã eram desconsideradas.

Debates: vários temas (assuntos que não contrariassem a doutrina
cristã) eram constantemente apresentados aos alunos, com vistas a
propiciar e fomentar debates. Isso porque se acreditava que o estímulo a
competição nos estudos, era uma forma de que poderia se valer o
educador para instigar nos alunos a motivação e o prazer pela
aprendizagem. Inclusive, para cada estudante era elegido um rival, o
qual tinha a incumbência de fiscalizar os estudos do outro e denunciar
eventuais falhas.

Memorização: a grande finalidade do ensino jesuíta era viabilizar a
memorização dos pontos mais importantes da disciplina ministrada. Daí
porque cada aula se iniciar a partir da revisão dos tópicos ensinados no
3
Ratio Studiorum tratou-se de documento sistematizado pela Companhia de Jesus em que foram
lançados registros sobre o resultado das experiências com o magistério regularmente avaliadas,
codificadas e reformuladas. Uma das entidades responsável pela compilação das experiências sobre
o ensino foi o colégio Romano, criado em 1550. Responsável pela formação dos docentes jesuítas, o
mencionado colégio era destinatário da remessa de relatórios sobre as atividades docentes em toda
parte do mundo (ARANHA, 1996, p. 92).
4
O Padre Claudio Acquavia, Geral da Companhia de Jesus, em 1581, foi responsável pela
formação de uma comissão composta por doze padres, para proceder à formulação da ordem de
estudos que deveria ser guardada na Companhia. A ordem de Acquaviva, ao modelar a concepção
de ensino exposta no Ratio Studiorum, reitera uma das principais características da Companhia de
Jesus: “o conhecimento como prática coletiva dos padres que repetem saberes autorizados como
aplicação imediata útil” (LOPES, 2000, p. 15).
5
De acordo com o dicionário, a palavra “bedel” significa “inspetor de alunos” ou ainda “funcionário
encarregado de tarefas administrativas nas faculdades” (MINIDICIONÁRIO Houaiss da Língua
Portuguesa, 2004, p. 95).
19
encontro anterior. Aos sábados, as aulas eram dedicadas à revisão de
todo o conteúdo que se havia apresentado durante a semana, aliás, eis
o estuário da expressão sabatina, terminologia utilizada para se referir a
formas de avaliação.

Expressão: isso quer dizer que os professores jesuítas incentivavam a
transcrição de textos de uma língua para outra, do grego para o latim,
por exemplo.
 Imitação: os alunos eram instigados a copiar o estilo literário de
grandes escritores clássicos, porquanto considerados modelos de
sabedoria (COTRIM, 1987).
O êxito das escolas jesuítas é inquestionável. Em seus quase trezentos anos
de existência, uma miríade de estudantes foram angariados, inclusive, do seio de
comunidades protestantes. Entretanto, não obstante a grande notoriedade de seu
magistério, é certo que o ensino jesuítico sempre sofreu uma onda constante de
críticas. “Os jesuítas não me ensinaram senão latim e tolices”, disse certa vez um
dos enciclopedistas e filósofo Voltaire.
Os intelectuais humanistas asseveravam que os jesuítas cometiam um erro
quando superestimavam o ensino do Latim e do Grego em detrimento à língua
materna do estudante. Por sua vez, afirmavam ser catastrófica a distância que havia
entre o ensino dos padres e a vida cotidiana.
A posição conservadora dos colégios jesuítas, desestimulava a reflexão da
realidade em que seus alunos estavam imergidos, tornando-os apáticos a toda
controvérsia do pensamento filosófico da Modernidade. Descartes, Galileu, Kepler e
Newton, por exemplo, foram totalmente negligenciados.
Gilberto Cotrim (1987), cosendo considerações acerca das repercussões
negativas do ensino jesuíta (repercussões essas que se cingiram sob a formação
dos “primeiros” brasileiros), arremata:
Menosprezando demasiadamente a iniciativa individual, procurando a
completa submissão da pessoa à Ordem Jesuítica, a organização criada por
Inácio de Loyola chocava os ideias burgueses que se desenvolviam com o
capitalismo comercial dos Tempos Modernos.
20
As críticas ao ensino jesuíta evidenciam que a educação oferecida pela Igreja,
antes de potencializar a libertação e realização pessoal dos homens da baixa Idade
Média, era eficaz instrumento de manipulação e controle social.
Não por outro motivo, a fundação de escolas em todas as partes do mundo
pela Companhia de Jesus, apresentou-se como medida mais combativa ao avanço
do protestantismo que qualquer outra providência sugerida pela Contra-Reforma
católica.
A educação, por certo, estava longe de ostentar os adornos que hoje possui.
Daí porque afirmar que, antes de ser vislumbrada como direito, foi imprescindível o
resgate de direitos mais elementares, como a igualdade e a liberdade.
Até que a educação florescesse como norma fundamental de segunda
geração6, primeiro o mundo teve que ser “arado” e revigorado por um outro direito: o
direito de todo e qualquer o homem ser respeitado por todo e qualquer homem (lêse: Dignidade da Pessoa Humana).
1.1.2. O Ensino Jesuítico na Terra de Palmeiras onde Canta Sabiá
Não é correto afirmar que o desenvolvimento da educação no Brasil remonta
à chegada da primeira expedição jesuíta.
Antes que os primeiros europeus aparecessem por essas tiragens, estima-se
que o Brasil já contava com uma população de cerca de 10 milhões de habitantes;
número realmente impressionante, considerando-se a vasta conformação territorial
do país.
6
A doutrina corrente tem o hábito de classificar a evolução dos direitos humanos em geração de
direitos. Assim, a primeira geração de direitos se referem à implementação de liberdades públicas e
aos direitos políticos, isto é, direitos civis e políticos que materializam o valor da liberdade. Já as
normas que se inserem na segunda geração de direitos, em qual está consubstanciado o direito à
educação, abrangem os direitos sociais, culturais e econômicas que visam privilegiar o corolário da
Igualdade. A doutrina ainda faz menção aos direitos de terceira e quarta geração. Os primeiros fazem
alusão aos direitos de solidariedade, em que se projetam o preservacionismo ambiental e a proteção
ao consumo; os segundos, entendem alguns juristas, aludem a preservação do patrimônio genético
da humanidade, dado os avanços científicos na seara da engenharia genética (LENZA, 2008, p. 588 589).
21
Os primeiros brasileiros, levianamente denominados de “índios”, centenas de
anos antes da chegada dos missionários cristãos, já praticavam a educação7. Seu
cotidiano, ao contrário do que supunha os colonizadores, era bastante fecundo. À
cultura imiscuía-se uma vasta produção de artesanatos, lendas, músicas, embora
não houvessem vivenciado a escrita (ao menos, não os povos que habitavam o
território que Portugal tomou posse).
As primeiras impressões que os portugueses tiveram do Brasil foram as
melhores possíveis. A natureza exuberante, a inocência desvelada na nudez dos
indígenas, a ausência de leis e de trabalho, o bom ar, as chuvas abundantes,
criavam para essa “terra em que plantando tudo dá” uma imagem de paraíso
terrestre. Pero Vaz de Caminha, por exemplo, ao relatar o descobrimento do Brasil
ao rei de Portugal, descreve terras que só poderiam se tratar do próprio Jardim do
Éden:
A terra
1.Esta terra, Senhor, me parece que, da ponta que mais contra o sul vimos
até outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste ponto temos vista,
será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas por costa.
Tem, ao longo do mar, em algumas partes, grandes barreiras, algumas
vermelhas, outras brancas; e a terra por cima toda chã e muito cheia de
grandes arvoredos. De ponta a ponta é tudo praia redonda, muito chã e
muito formosa. [...]
Águas são muitas; infindas. E em tal maneira é graciosa que, querendo-a
aproveitar, dar-se-á nela tudo, por bem das águas que tem.
O índio
A feição deles é serem pardos, maneira de avermelhados, de bons rostos e
bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem coberturas alguma. Não fazem o
menor caso de encobrir ou de mostras suas vergonhas, e nisso têm tanta
inocência como em mostrar o rosto. [...]
Os cabelos são corredios. E andavam tosquiados, de tosquia alta, mais que
de sobrepente, de boa grandura e raspados até por cima das orelhas.
As intenções
[...] o melhor fruto que dela se pode tirar me parece que será salvar essa
gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve
lançar (FARACO; MOURA, 1998, p. 56-57. Grifo deles).
Mas a poucos trotes dos anos, o “Paraíso Terrestre” a que se referiram os
primeiros colonizadores simplesmente desaparece. De recôncavo celeste, o Brasil
(assim como o próprio nome sugere, já que a palavra Brasil lembra a chamas,
brasas) passa a inferno.
7
Mesmo onde não há escolas, pode-se afirmar que a educação existe. Isso quer dizer que até
nas civilizações consideradas “primitivas” ou “barbaras”, em que não foi implantado o sistema formal
de ensino, é equívoco considerar que em tais agrupamentos sociais as pessoas não vivenciavam a
educação. Nesses locais, o ensino se prestava a viabilizar o ajustamento das crianças ao ambiente
em que estavam inseridas, o que acontecia por meio da aquisição de experiências de gerações
pretéritas (PILETTI, C. N., 1997, p. 43).
22
O desencanto começa a ter seus primeiros esboços nos flagelos impostos por
serpentes e mosquitos enormes que se esgueiravam em meio à natureza
estonteante. O canibalismo de algumas tribos de índios e mais tarde as danças e
feitiçarias dos negros, só contribuiu para agravar a imagem pejorativa que o Brasil
passou a representar.
Para muitos jesuítas, a missão de que estavam incumbidos enfrentaria sua
provação máxima nestas terras. Acreditavam os “Soldados de Cristo” que o Brasil
era asilo de homens tomados pelo demônio; o lar do pecado.
Por isso os portugueses sustentarem que Deus os havia permitido descobrir a
Terra de Santa Cruz para que dela pudessem retirar a maior quantidade de riquezas
possível, ao preço de se lançarem à missão de salvar almas. Ao cristianizarem os
índios e os negros8, salvavam-nos do Diabo.
Se em algum instante paraíso, momentos depois o Brasil nada mais era que
imenso purgatório. Aqui, os negros imolavam seus pecados à troca de trabalho duro
até a morte. A severidade da ação jesuíta, endossada pelas medidas adotadas pelo
Tribunal da Santa Inquisição, era imprescindível à batalha por almas para Cristo.
Denota-se, pois, que os anos que se seguiram ao magistério jesuíta não
tiveram por escopo a formação do povo brasileiro. Preparar os indivíduos para o
trabalho, tão pouco figurava entre uma das finalidades do ensino àquele tempo.
Aliás, a educação muito dificilmente se prestaria a essa finalidade, uma vez que a
mão-de-obra utilizada no Brasil Colonial era a escrava (ora, “a escravidão é a
antítese da educação”9).
Pode-se, pois, dizer que a proposta de educação para o Brasil estava
perfeitamente alinhada com os planos10 que Portugal, enquanto Metrópole, havia
8
Desde o início da colonização brasileira, Portugal utilizou a mão-de-obra escrava, seja na
exploração de Pau-Brasil, ou nas monoculturas de cana-de-açúcar. No início, os índios foram
utilizados para esse mister, mas, tendo em vista a “indolência inata dos indígenas”, bem como a
rentabilidade do tráfico de seres humanos trazidos da África, houve a inserção de negros ao país
para trabalharem nas lavouras de cana (CÁCERES, 1993, p. 32).
9
Frase nossa.
10
Caio Prado (1970, p. 55) Júnior aduz satisfatoriamente os planos vislumbrados pela metrópole
portuguesa: “O que Portugal queria para sua colônia americana é que fosse uma simples produtora
e fornecedora de gêneros úteis ao comércio metropolitano e que se pudessem vender com grandes
lucros nos mercados europeus. Este será o objetivo da política portuguesa até o fim da era colonial. E
tal objetivo ela o alcançaria plenamente, embora mantivesse o Brasil, para isto, sob um rigoroso
regime de restrições econômicas e opressão administrativa; e abafasse a maior parte das
possibilidades do país”.
23
traçado para sua mais nova colônia. O que não significa dizer que o ensino traduziuse em processo totalmente alienativo11.
O primeiro grupo de jesuítas chegou ao Brasil em 1549, ao mesmo tempo da
chegada do navio que nos trouxe nosso primeiro governador-geral, Tomé de
Sousa12.
A missão pioneira dos jesuítas no Brasil foi chefiada pelo padre Manuel da
Nóbrega que, sintonizado com as aspirações da coroa portuguesa, desde o início
imiscuiu às ações da Companhia de Jesus estratégias para melhor maximizar o
processo de colonização brasileira.
Nesse sentido, foi providenciado para que os contatos iniciais entre os
jesuítas e o povo indígena acontecessem sob certa “atmosfera mística”, à medida
que os missionários católicos se apresentaram aos nativos como representantes de
Deus. Isso facilitou o julgo, submissão e usurpação dos terrenos dos índios.
Assim, os “Soldados de Jesus Cristo” trançaram basicamente duas grandes
linhas de atuação: (1) a catequização dos índios, para consolidar e disseminar a fé
católica e (2) o ensino da cultura europeia, ao tempo em que ministravam as
primeiras letras e a gramática latina. Ambas as medidas abriram o espaço de que o
colonizador precisava para avançar rumo às entranhas do Brasil.
Várias escolas de ler e escrever foram erguidas em meio de aldeias
indígenas, o que não significa dizer que as investidas educacionais dos jesuítas
limitaram-se a esse grupo de pessoas. A Companhia de Jesus pertencia a todas as
camadas da população, de sorte que se responsabilizaram pela educação dos filhos
de engenho, dos colonos, dos índios e dos escravos.
11
Desde quando chegaram até o momento em que os jesuítas foram expulsos do Brasil (o que
aconteceu em 1759, à vista da determinação do Primeiro Ministro português, o Marquês de Pombal,
por entender que a ordem jesuíta era subversiva aos interesses da Metrópole portuguesa), os
missionários da Companhia de Jesus foram responsáveis por manter 36 missões. Havia escolas de
ler e escrever em quase todas as províncias por onde se espalhavam suas 25 residências, além de
18 estabelecimentos de ensino secundário nos pontos mais importantes do Brasil. Em meio às
contribuições dos jesuítas, perfilha-se ainda as realizações do Padre José de Anchieta. Fundador e
primeiro professor do colégio de São Paulo de Piratininga. Anchieta destacou-se por seus poemas,
peças teatrais e por ter escrito a primeira obra sobre o tupi-guarani que se tem notícia: a A arte da
Gramática da Língua mais Falada na Costa do Brasil. (PILETTI, C. N., 1997, p. 166).
12
O primeiro governador-geral, Tomé de Sousa, foi escolhido por Dom João III. Tratava-se de
pessoa com notabilíssima experiência ultra-marina, já tendo servido a coroa portuguesa em
expedições envidadas na Índia e na África. Tomé de Souza foi responsável por construir a primeira
capital do Brasil Colonial. O local escolhido foi Salvador, dado o interesse de Portugal em controlar
melhor o litoral brasileiro, onde já haviam florescido consideráveis plantações açucareiras. Nosso
governador-geral ainda é lembrado por ter introduzido no Nordeste brasileiro os primeiros bovinos
(CÁCERES, 1993, p. 37).
24
Além das escolas de primeiras letras, pode-se mencionar a existência de
ensino secundário e superior no Brasil. Finalizadas as lições elementares, havia a
possibilidade de o estudante ingressar em três cursos oferecidos de nível
intermediário: Letras, Filosofia e Ciências. O estudo dessas disciplinas demandava
um tempo de aproximadamente nove anos.
O nível superior destinava-se a formação de sacerdotes com os cursos de
Teologia e Ciências Sagradas.
Uma vez finalizado o estudo secundário, às pessoas que não tinham
interesse de se tornarem sacerdotes só restava continuar os estudos em alguma das
universidades da Europa. A Universidade de Coimbra (Portugal) era considerada a
mais famosa na seara das Ciências Teológicas e Jurídicas, a de Montpellier
(França), a mais renomada na área de Medicina.
O ensino ministrado pelos jesuítas perduraria durante praticamente todo o
Brasil Colonial. O rompimento aconteceu em 1759 quando Sebastião José de
Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, então primeiro-ministro de Portugal, editou
o Alvará de 28 de junho de 1759. De acordo com aquele Alvará, as escolas jesuítas
situadas em terras de domínio de Portugal estariam totalmente suprimidas.
Pombal entendia que as ações jesuíticas encerrava uma translúcida intenção
destes se oporem ao controle do governo português. Além disso, o primeiro-ministro,
ao extirpar o ensino lecionado pelos “Soldados de Jesus”, tinha a esperança de
verter as finalidades que os padres pretendiam com seu ensino. Desta feita, se
antes a educação se prestava principalmente ao fortalecimento da fé, agora, deveria
se voltar para cumprimento dos imperativos do Estado.
Ao lugar das escolas jesuítas, instalaram-se no Brasil as chamadas aulas
régias (que nunca chegariam a se comparar com o eficiente sistema de ensino
arquitetado pela Companhia de Jesus).
Cada aula régia referia-se a uma unidade de ensino, com um único professor,
incumbido de lecionar uma determinada disciplina. Não obstante a aparente
organização, as aulas não eram concebidas segundo um currículo escolar que
contivesse uma hierarquização e ordenação dos estudos, tampouco havia a fixação
de um prazo para o desenvolvimento das matérias. Os professores, muito mal
remunerados, eram em geral improvisados, pois, não havia qualquer preocupação
coma formação desses profissionais.
25
1.2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO
1.2.1. A Antessala da Independência Brasileira
No alvorecer do século XIX, o mundo resvala em novos arquipélagos de
ideias. A consciência humana que há muito havia permanecido imergida em “caldo
de trevas” (alguns historiadores consideram a Idade Média como o Período das
Trevas), ofusca-se no Século das Luzes13.
A burguesia, outrora impulsionada pelo coro comedido do movimento
Humanista, consolida-se de vez como fator social de poder, nivelando-se e, até
mesmo, ultrapassando o patamar do Clero e da Nobreza.
Tal levante, fortalecido quando do advento da Revolução Industrial 14, teve por
estirpe o combate aos constantes ultrajes a que os burgueses eram submetidos, o
que implicou uma onda de eclosões revolucionárias que se seguiram a partir do
século XVII.
Em 1688, por exemplo, verifica-se na Inglaterra a Revolução Gloriosa15, na
qual os absolutistas Stuarts são destronados.
Depois, brisas untadas pelos ideais de Locke16 percorrem os quatros cantos
do mundo, propulsionando diversos movimentos emancipatórios.
13
A expressão “Século das Luzes” faz alusão ao momento histórico de surgimento do Iluminismo.
Tal movimento tratou-se de mobilização sócio-cultural em que os indivíduos apregoavam o resgate da
razão e valorização das ideias. Teve início no século XVII e se desenvolveu especialmente no século
XVIII. O nome “Iluminismo” deve-se ao fato de seus impulsionadores verem a si mesmos como
expoentes da razão, “luzes”, em meio às “trevas” sussurradas pelas tradições culturais e institucionais
da época, ranços da idade medieval (MOTA; BRAICK, 1997, p. 254).
14
A Revolução Industrial aconteceu na Inglaterra na segunda metade do século XVIII. Traduz-se na
renovação dos meios de produção, viabilizada pela inserção de máquinas ao processo produtivo. A
força de mãos humanas se faz substituir por engenhos mecânicos, o que propiciou uma maior oferta
dos bens de consumo, a diminuição dos custos de fabricação e, consequentemente, o barateamento
dos produtos. Essa Revolução instigou o êxodo rural: multidões e multidões de pessoas deixaram o
campo rumo às cidades e suas indústrias. Além disso, tal movimento revolucionário sedimentou de
uma vez por todas a transição entre o feudalismo e o capitalismo (ARRUDA; PILETTI, 1994, p. 178).
15
A Revolução Gloriosa refere-se a um golpe de Estado perpetrado na Inglaterra ao final do século
XVII pelo parlamento. Tal investida culminou com o afastamento do rei católico, Jaime II, posto que a
política desenvolvida pelo monarca afrontava os interesses da burguesia inglesa. Em seu lugar, foi
coroado o protestante Guilherme de Orange com quem o parlamento, sem que ocorresse
derramamento de sangue ou desordens sociais, estabeleceu um acordo, resultando na formalização
da monarquia constitucional parlamentar de inspiração liberal, na qual o capitalismo poderia se
desenvolver livremente (MOTA; BRAICK, 1997, p. 267).
26
Nesse sentido, os Estados Unidos conquistam sua independência, em 1776,
e o Brasil, não fosse o insucesso das Conjurações Mineira e Baiana 17, já em 1789
ou 1798, respectivamente, também teria seguido o mesmo caminho.
O absolutismo18 dos reis, antes inquestionável, sofre sua incisão mais severa
com a Revolução Francesa de 1789. Aliás, é nesse mesmo movimento
revolucionário, onde se afigura importante marco para o solavanco dos direitos
humanos.
Isso porque ainda àquele ano, isto é, 1789, os rebeldes fazem publicar a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que traduziu o eco do clamor do
povo por liberdade, igualdade e fraternidade (o quê, por certo, antecede a
modelagem do direito à educação).
Toda a Europa fervilhava e, com certeza, as marchas das tropas de Napoleão
só aumentaram a temperatura.
Ante as investidas do Imperador francês, acontece em 1803 a união entre a
Inglaterra, Rússia e Áustria para se oporem ao avanço da França. A seu turno,
Napoleão decreta o Bloqueio Continental e, partir de então, os países europeus
ficam proibidos de abrirem seus portos para o comércio inglês.
16
John Locke (1632-1704), considerado por muitos historiadores como o pai da teoria política liberal
e do liberalismo político, desenvolveu uma tese que defendia o fim do absolutismo dos reis. No livro
Ensaio sobre o Governo Civil, Locke defende que o poder monárquico exsurge de um contrato tácito
celebrado entre os governados e o governo, disciplinado por uma constituição (MOTA; BRAICK,1997,
p. 254-255).
17
A Conjuração Mineira ou Inconfidência Mineira foi o primeiro movimento separatista que se tem
notícia no Brasil. Seu objetivo principal era de extinguir o pacto colonial para que o Estado de Minas
Gerais se colocasse livre do julgo português. Era formada por uma massa de intelectuais de Minas,
motivados pelas ideias que serviram de corolário à Independência dos Estados Unidos. Dentre todas
as pessoas que participaram da Inconfidência apenas Joaquim José da Silva Xavier, vulgo
Tiradentes, pertencia a uma baixa camada social. Não coincidentemente, foi o único a ser condenado
à morte, quando a Metrópole portuguesa pôs termo ao movimento.
A Conjuração Baiana, também conhecida como Conjuração dos Alfaiates, foi um movimento de
cunho emancipatório deflagrado em Salvador que visou, entre outras coisas, ao fim do domínio
português sobre o Brasil, o fim da escravidão, o florescimento e fortalecimento de direitos que
enunciavam a liberdade e a igualdade. Inspirados pelos louros advindos da Revolução Francesa,
bem como na insurgência ocorrida na Ilha de São Domingos (Antilhas), onde os escravos
conseguiram se libertar da dominação da França, os revoltosos baianos eram compostos por
pessoas ricas e pobres, ao contrário da Inconfidência mineira, preponderantemente elitista
(CÁCERES, 1993, p. 117-128).
18
A célebre frase de Luiz XIV sintetiza bem o que vem a ser absolutismo: “L’État c’ este moi” (O
Estado sou eu). Trata-se de centralização e absolutização do poder político. O traço mais marcante
do Estado absolutista diz respeito à inexistência de limites para o monarca. Daí porque se afirmar que
o Absolutismo é a antípoda do Estado de Direito, pois a vontade do dirigente político não se sujeita
aos imperativos da lei, mas coloca-se acima deles (ARRUDA; PILETTI, 1994, p. 167-170).
27
Em meio a tudo isso, a Metrópole da colônia brasileira, ainda não havia
transcendido sua condição socioeconômica. Na realidade, desde que Portugal havia
conhecido a glória no século XVI com as grandes navegações, o país ainda possuía
as mesmas conformações sociais e econômicas do período do descobrimento das
Américas, isto é:
Um Estado baseado em uma aristocracia parasitária, com estamentos
quase feudais, sem muita ou nenhuma noção de proteção da nação, que
colocava seus próprios interesses e seu conforto acima de qualquer coisa,
inclusive e, principalmente, de seu país (CASTRO, 2008, p. 318).
Em pleno século das luzes, Portugal mantinha-se em penumbra; mais
precisamente, no centro de uma enorme sombra projetada pela Inglaterra e pela
França.
Isso porque àquele tempo, a economia lusitana encontrava-se total e
inteiramente dependente da inglesa. Em sendo assim, caso Portugal desatasse o
elo que a unia a Inglaterra, por certo seria acometida por severa instabilidade
financeira, além de, fatalmente, perder sua colônia brasileira (à época, o Brasil era
alvo de aguda cobiça dos ingleses).
Por outro lado, o fato de Portugal não estancar o intercâmbio econômico que
mantinha com a Inglaterra, significaria o mesmo que mover-se de própria vontade
para o meio das miras dos canhões franceses, uma vez que tal medida violaria o
ultimato feito por Napoleão aos países europeus, por meio do Bloqueio Continental.
A solução encontrada pelos portugueses para tal impasse materializou-se,
então, na decisão tomada pelo rei D. João VI de transferir a Monarquia portuguesa
para o Brasil.
Essa escolha mudaria para sempre o futuro das terras brasileiras, à medida
que, como chegam a afirmar alguns historiadores, o Brasil de D. João foi a
“antessala” do Brasil Independente.
1.2.2. A Chegada da Família Real ao Brasil e a Educação da Elite
Toda a corte e família real portuguesa se mudaram para o Brasil. Uma
multidão de cerca de 10 mil pessoas.
28
Com a transferência do centro administrativo de Portugal para sua colônia,
resta extinto o antigo pacto colonial. Isso porque a Metrópole portuguesa é obrigada
a abrir os portos brasileiros para outros países, além de instigar e fomentar o
desenvolvimento do comércio interno, o que antes era inadmissível.
Não há dúvidas de que a presença real implicou significativas melhorias por
essas bandas do Atlântico. Nesse sentido, basta lembrar algumas das medidas
tomadas por Dom João logo nos primeiros anos em que esteve abaixo da linha do
Equador: criação do Banco do Brasil, da Biblioteca Nacional (com incríveis 60.000
volumes doados pelo Príncipe Regente), da Imprensa Régia, do Arsenal da Marinha,
incentivo à produção de ferro e a construção de manufaturas siderúrgicas.
Na seara educacional, as implicações foram igualmente ricas e suculentas. O
rei de Portugal, preocupado em formar uma elite dirigente para o Brasil, cria uma
vasta variedade de cursos (PILETTI, C. N., 1997, p. 177-178):

no Rio de Janeiro: Academia de Marinha (1808), Academia Real Militar
(1810), cursos de Anatomia e Cirurgia (1808), laboratório de Química
(1812), curso de Agricultura (1814), Escola Real de Ciências, Artes e
Ofícios (1816);

na Bahia: curso de Cirurgia (1808), cadeira de Economia (1808), curso
de Agricultura (1812), curso de Química (1817), curso de Desenho
técnico (1817).
Entretanto, pouco ou quase nada foi realizado no âmbito do ensino primário.
Como mencionado, a preocupação da coroa portuguesa cingia-se a formação da
classe elitista do país.
Mesmo após a independência do Brasil, proclamada romanticamente às
margens do rio Ipiranga ao sétimo dia de setembro de 1822, não houve alteração da
ênfase dada ao ensino: seu foco permanecia direcionado sobre a elite.
Com a elaboração da primeira Constituição brasileira, outorgada por Dom
Pedro I em 1824, a educação assume relevância e pertinência jurídica. Mas, ainda
que tenha adquirido contornos de norma constitucional, a verdade é que ainda
estava muito longe de representar um direito efetivamente assegurado e
universalmente distribuído.
29
Na realidade, a Magna Carta de 1824 foi muita modesta ao disciplinar o
instituto. Tão lacônico foi o constituinte, que não se pode dizer que no Brasil Reinado
aconteceu a regulamentação do direito à educação. O que houve foi apenas a
menção de que a instrução primária é gratuita (CASTRO, 2008, 365-369), nos
termos do art. 179, 32:
Art. 179. A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos
brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a
propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira
seguinte:
[...]
32) A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos.
No
Brasil
Império,
o
acesso
às
escolas
de
primeiras
letras
era
constitucionalmente assegurado de forma gratuita a todos os cidadãos19. Todavia,
pode-se dizer que tal regra não foi mais que translúcida letra morta. Conquanto a
existência da garantia de gratuidade e “universalidade” de acesso à educação
primária, a verdade é que o Império nunca se comprometeu a montar a estrutura
necessária a esse nível ensino (escolas, professores, etc.).
Deixado a cargo das províncias, o ensino elementar foi difundido muito mal e
parcamente. Primeiro, porque a dotação orçamentária provincial era quase que
inexistente; segundo, porque os escravos eram proibidos de frequentarem as
escolas, terceiro porque o nível primário sequer era exigido como condição de
acesso ao ensino secundário.
O descaso em relação à educação não se ateve apenas ao ensino elementar.
Sina similar teve o ensino técnico profissional e o ensino normal, pois, foram
igualmente marginalizados pelo Poder Público.
Para se ter uma dimensão do menoscabo com que era tratado o ensino
profissional, tem-se que até meados do século XIX, havia em todo país apenas 116
alunos matriculados no ensino técnico (AZEVEDO, 1971, p. 582-583).
A situação dos professores também não era nada animadora. Além de serem
raríssimas as escolas que se prestavam a formação dos docentes, é cediço que
durante todo o Império nada de realmente significativo foi posto em prática, com
vistas a estimular a capacitação e aprimoramento dos professores.
19
Os escravos, por evidente, não eram considerados cidadãos. Logo, o comando normativo
contido no art. 179, 36, da Constituição de 1824 não fazia alusão a este grupo de pessoas. Aliás, o
que havia para esses indivíduos era a proibição de frequentarem as escolas (PILETTI, C. N., 1997, p.
178).
30
Aliás, o Estado praticamente se desincumbiu dessa responsabilidade quando
da edição20 da Lei de 15 de outubro de 1827, ao estabelecer que os professores que
não estivessem capacitados deveriam “instruírem-se em curto prazo, e à custa de
seus ordenados, nas escolas das capitais”.
Quanto ao ensino secundário, pode-se dizer que sua principal característica
consistia em preparar os estudantes para o nível superior. No século XIX, o
magistério secundarista nada mais era do que um conjunto de aulas avulsas e
dispersas, enquanto que o ensino superior consubstanciava-se em escolas isoladas
de formação profissional.
Em 1827, precisamente em 11 de agosto daquele ano, Lei do Império cria as
duas primeiras faculdades de Direito do Brasil, instaladas no Convento de São
Francisco (São Paulo) e no Mosteiro de São Bento (Olinda).
Seguindo, ocorre em 1834 a edição da Lei 16, de 12 de agosto. De acordo
com esse ato legiferante, resta bem delineada a competência quanto à atuação
sobre os níveis de ensino. Ao poder Central legou-se a incumbência de tratar e
organizar o ensino superior, em geral, e, ainda, a responsabilidade para ocupar-se
com o ensino primário e secundário no Município da Capital do Império.
Às províncias foi repassada a competência para promover o ensino primário e
secundário, o que muito parcamente foi levado a cabo por meio dos liceus:
aglutinação, em um mesmo estabelecimento, de aulas que antes eram ministradas
de forma dispersa.
Os liceus, não obstante sua característica sistêmica, não chegaram a refletir a
estruturação do ensino no Brasil Império. A bem da verdade, não eram mais que,
como se diria hoje, “cursinhos preparatórios”, uma vez que sua principal finalidade
era oferecer aos seus alunos as matérias a que seriam submetidos nas avaliações
para o acesso ao ensino superior.
Ao final do Império, portanto, o quadro educacional brasileiro era bastante
deficitário e o analfabetismo, seu traço mais marcante. Estima-se que 75% de todos
os brasileiros em idade escolar nunca ingressaram em estabelecimentos de ensino.
Isso que dizer que de quase 14 milhões de habitantes, tínhamos cerca de 300 000
20
Lei de 15 de outubro de 1827.
Art. 5º. Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que couberem com a suficiência
nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública e os
Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e à
custa dos seus ordenados nas escolas das capitais. (Grifo nosso)
31
estudantes matriculados em alguns dos cursos oferecidos pelo Império ou pela
iniciativa privada.
O ilustre jurista Rui Barbosa, sensível à situação lastimável da educação no
Brasil, foi um ávido defensor da reforma do ensino. Em sua obra intitulada “A
Reforma do Ensino Primário”, ataca incisivamente o menoscabo do Estado, ao
tempo em que prescreve ações para o revigoramento da educação (BARBOSA,
1947, p. 143):
Uma reforma radical do ensino público é a primeira de todas as
necessidades da pátria, amesquinhada pelo desprezo da cultura científica e
pela insigne deseducação do povo. Sob esta invocação conservadores e
liberais, no Brasil podem reunir-se em um terreno neutro: o de uma reforma
que não transija com a rotina. Num país onde o ensino não existe, quem
disser que é “conservador em matéria de ensino” volteia as costas ao futuro,
e desposa os interesses da ignorância. É preciso criar tudo; porquanto o
que aí está, salvo raríssimas exceções, e quase todas no ensino superior,
constitui uma perfeita humilhação nacional.
Mas essa reorganização vem-nos custar duros sacrifícios, sacrifícios muito
penosos a um orçamento onde o déficit se aninhou, e prolifica.
Esta objeção está respondida. Ela encerraria o país numa eterna petição de
princípio, num círculo vicioso insuperável. A extinção do déficit não pode
resultar senão de um abalo profundamente renovador nas fontes
espontâneas da produção. Ora, a produção, como já demonstramos, é um
efeito da inteligência: está, por toda a superfície do globo, na razão direta da
educação popular. Todas as leis protetoras são ineficazes, para gerar a
grandeza econômica do país; todos os melhoramentos materiais são
incapazes de determinar a riqueza, se não partirem da educação popular, a
mais criadora de todas as forças econômicas, A MAIS FECUNDA DE
TODAS AS MEDIDAS FINANCEIRA [...] (O realce em caixa alta foi feito
pelo autor).
Em que pese as pontuais e elevadas considerações, o Brasil Império nunca
iria curvar seus os olhos para as questões relacionadas ao ensino popular. Dessa
forma, apenas décadas mais tarde à Proclamação da República é que a classe
menos favorecida do país passaria a ser considerada na formulação do processo
educacional brasileiro.
32
1.3. A EDUCAÇÃO NA PRIMERIA REPÚBLICA DO BRASIL
1.3.1. A República que já Nasceu Velha
A monarquia no Brasil teve fim em 15 de novembro de 1889, quando foi
proclamada a República pelo então Marechal Deodoro da Fonseca. Mais do que
fruto de uma grande comoção popular, a expulsão da família real das terras
brasileiras e a instituição da República no país foi arquitetada e executada pelos
militares, por meio de um golpe de Estado.
Como não houve ativa participação do povo, pode-se dizer que a manhã do
dia imediatamente após a proclamação da República, tratou-se de uma alvorada
como qualquer outra, para parte mais que majoritária do povo brasileiro.
As províncias, atadas pelo elo da Federação, passam a constituir os Estados
Unidos do Brasil e os militares diligenciam a instalação de um governo provisório,
com vistas a consolidar o novo regime e estabelecer a primeira Carta Constitucional
da República.
A Assembleia Nacional Constituinte foi eleita em 1890 e, precisamente, em 24
de fevereiro de 1891, foi promulgada a Constituição da República Federativa dos
Estados Unidos do Brasil, permanecendo em vigor até o ano de 1930.
Como se denota inclusive da nomenclatura escolhida para o país pelo
legislador constituinte (Estados Unidos do Brasil), a Constituição de 1891 foi inflada
por forte influência da constituição norte-americana. Daí porque ter encerrado em
seu bojo o prestígio ao sistema presidencialista, a forma de Estado Federal (em
contraposição ao Unitarismo) e a forma de governo republicana (em substituição à
monarquia).
No que pertine à seara educacional, é importante destacar que a referida
Carta de 1891, ao prescrever considerações sobre o ensino, não abordou
33
explicitamente um suposto direito à educação (como o fez nossa atual Constituição 21
a altura de seu art. 6º e 205).
Ao desenvolver o assunto, o legislador constitucional da Primeira República
ainda não havia concebido um direito à educação perfeitamente alinhado com as
vocações imanadas pelos direitos humanos.
Daí porque as ponderações acerca do ensino terem ficado praticamente
adstritas à elaboração de um desenho orgânico para a educação, isto é, instituição
de competências para o mote:
Constituição de 1891
Art 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional:
[...]
30º) legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como
sobre a polícia, o ensino superior e os demais serviços que na capital
forem reservados para o Governo da União;
[...]
Art 35 - Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:
1º) velar na guarda da Constituição e das leis e providenciar sobre as
necessidades de caráter federal;
2º) animar no Pais o desenvolvimento das letras, artes e ciências, bem
como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que
tolham a ação dos Governos locais;
3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;
4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal. (Grifo nosso)
De certa feita, percebe-se facilmente que as notas abalizadas pela Carta de
1891 perpetuaram a elitização do ensino brasileiro. Isso porque ao concatenar a
maior parte da atenção e importância sobre a educação secundarista, o constituinte
fez com que o ensino primário ficasse relevado a um segundo plano.
Subsistia, portanto, o sistema dual de ensino (divisão do magistério em duas
vertentes: uma para os ricos e outra para os pobres), o que quer dizer que o direito à
educação nos tenros anos da República não foi renovado pelo enunciado da
Igualdade. O ensino continuava a ser privilégio de alguns poucos.
Aliás, não é por acaso que o período da primeira República (República Velha)
também foi conhecido como República Oligárquica, já que a expressão “oligarquia”,
ao designar “governo de poucos”, traduzia fidedignamente o que ocorreu no Brasil
no final do século XIX e início do século XX.
21
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de
2010).
Art. 205. A educação , direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
34
Assim, embora existisse, por exemplo, o comando constitucional que
oportunizava aos cidadãos (desde que alistados e maiores de 21 anos) a chance de
tornarem-se eleitores22, a verdade é que a escolha dos governantes não foi
propriamente democrática, mas controlada por uma elite. Nesse sentido, basta
memorar que a Constituição de 1891 consignou expressamente que os analfabetos
não poderiam alistar-se eleitores.
Ora, cerca de 85% de toda a população brasileira (COTRIM, 1987, p. 283)
adentrou o século XX sem nunca ter tido a oportunidade de conhecer o interior de
uma sala de aula. Dentre o reduzido número de indivíduos que tiveram acesso à
educação, fração mais insignificante correspondia às pessoas que pertenciam a uma
baixa classe social.
Ainda assim, os eleitores que sabiam desenhar o próprio nome estariam
muito longe de exararem uma autêntica manifestação política, quando enfim
chegassem até as urnas. Com a votação controlada a cabresto pelos coronéis 23, o
que cada voto imprimia era nada além que os interesses das elites dominantes.
Desta feita, a que se dizer que nas primeiras duas décadas do século XX, a
educação elementar foi propositalmente negligenciada pelo Poder Público. Pontes
de Miranda (1960, v. 4, p. 221) chegaria mesmo a afirmar que:
Há interesses internacionais em que o país, com as riquezas minerais que
tem, não se desenvolve intelectualmente, com o que teria meios para se
recusar à exploração pelos trustes. A arma que o alto capitalismo mais
teme, nesse momento do mundo, depois que perdeu o campo chinês das
dilapidações, é a alfabetização do Brasil.
Até os dias de hoje, acresceram-se ao ordenamento jurídico brasileiro
centenas de milhares de normas que visaram erigir, cada qual, o cenário mais
maravilhoso para a educação. A lei, em muitas ocasiões, foi arauto de presságios
22
Constituição de 1891.
Art. 70. São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos, que se listarem na forma da lei.
§ 1º Não podem alistar-se eleitores para eleições federais, ou para as dos Estados:
1)os mendigos;
2)os analfabetos;
3)as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino superior;
4)os religiosos de ordens monásticas, companhias, congregações, ou comunidades de qualquer
denominação, sujeitas a voto de obediência, regra, ou estatuto, que importe a renúncia da liberdade
individual.
§2º São inelegíveis os cidadãos não alistáveis.
23
Os mencionados coronéis referem-se aos grandes proprietários rurais, produtores de café ou
criadores de gado. Essas pessoas exerciam grande influência política junto ao eleitorado que lhes
circunvizinhava. Nos dias de eleições, os coronéis tomavam todas as medidas a fim de se
certificarem de que os interesses a prevalecerem ao final da votação coincidissem com os deles
(ARANHA, 1996, p. 194).
35
bastantes elevados para o ensino. Todavia, interesses políticos inescrupulosos
fariam com que regras jurídicas sobre o ensino, por melhores que fossem, ficassem
adstritas a folhas de papel.
1.3.1.1. A Efervescência dos Primeiros Anos do Século XX
Com certeza, o menoscabo pela educação na República teria perdurado
ainda por mais décadas, não fosse a nova sistemática imposta pelo revolucionário
século XX. O processo de industrialização mundial, a partir do ano de 1900,
aprimora-se ainda mais: a produção se automatiza; nasce a produção em série. O
desenvolvimento dos meios de comunicação propicia o surgimento da sociedade de
consumo de massas. Há a propulsão das indústrias química e eletrônica, as
pesquisas na área da engenharia genética e da robótica têm significativos avanços
(ARRUDA; PILETTI, 1994, p. 178).
Durante o período de 1917 e 1920, o operariado brasileiro, composto
principalmente por imigrantes italianos e espanhóis, pressiona o governo com uma
cascata de greves, com vistas a obtenção de algumas leis que melhorassem as
péssimas condições de trabalho.
O clima de insatisfação, entretanto, não era fenômeno exclusivo dos pátios
das fábricas. Das cidades ao campo havia um rastro do descontentamento popular.
A tolerância ao arbítrio oligárquico havia se exaurido.
Assim é que em 1922 surge o Partido Comunista com forte influência na
Revolução Russa24 de 1917. As revoltas tenentistas25, que encerraram o
24
A Revolução Russa foi, sem sombras de dúvidas, um dos acontecimentos mais importantes do
século XX. Referiu-se a movimento social que pretendeu a abruta subversão do vórtice político da
Rússia, isto é, a transcrição do modelo capitalista para o socialista. Fruto da degeneração do regime
czarista (assemelha-se à monarquia e, de igual modo, implica a direção político do Estado por
soberano) e da ação incisiva da oposição, adquiriu proporções megalíticas ao ser acentuado pelo
movimento exasperado das massas (acentuado pela 1ª Guerra Mundial e pela miséria). A Revolução
Russa foi inflada pelas ideias de Lênin que apregoava o surgimento “de um novo partido, que deveria
promover a consciência de classe e dirigir o proletariado, baseado no princípio do centralismo
democrático” (ARRUDA; PILETTI, 1994, p. 276).
25
As revoltas tenentistas dizem respeito às ações de inconformismo perpetradas por militares no
início do século XX. Insatisfeitos com o cenário de depredação política, então instaurado no país, e,
também, com o vilipêndio proposital das forças armadas, tenentes, cadetes e capitães dão início a
36
descontentamento da classe média urbana com a oligarquia dominante, sucedem-se
ao longo da década de 20. Inclusive, tais movimentos são percursoras da Coluna
Prestes, marcha guerrilheira que percorreu o território brasileiro, durante os anos de
1924 a 1927, sob o comando de Luiz Carlos Prestes (anos mais tarde, Prestes se
tornaria um dos líderes comunistas mais famosos da história de nosso país26).
A insurgência em face da dominação oligárquica brasileira também contou
com o endosso da elite cultural do país que, na famosa “Semana da Arte Moderna27
de 1922”, estilizou artisticamente os adornos da insatisfação ao “governo de
poucos”.
O abalo mais fulminante à oligarquia agrária, porém, não seria fomentado por
brasileiros rebelados. Tal golpe seria desferido pela crise econômica28 de 1929, o
chamado “Crash da Bolsa de Nova York”. Este sim, o fator decisivo para o
derradeiro rompimento político entre os setores oligárquicos mais tradicionais.
Isso se deu porque a crise econômica acelerou o processo de quedas dos
preços do café (conforme se observa na obra de Florival Cáceres (1993, p. 231-234)
uma sequência de atos (ocupação da capital paulista por 23 dias, em julho de 1924; formação do
grupo guerrilheiro na Coluna Prestes, no ano de 1924, entre outros) para restabelecer a moralidade
política do Brasil (CÁCERES, 1993).
26
Luís Carlos Prestes, o “general dos tenentes revolucionários”, esteve à frente do movimento
conhecido como Coluna Prestes, o maior esforço militar que se tem notícia para tentar derrubar um
governo no Brasil. Os revoltosos marcharam cerca de 25.000 km do território brasileiro e, durante os
dois anos que permaneceram em movimento, travaram pelo ou menos 100 batalhas, sem, contundo
conseguir uma vitória definitiva em face das tropas oficiais. Anos depois, Carlos Prestes tornaria a se
sobrelevar no cenário político, em decorrência das ações entabuladas pelo Partido Comunista
Brasileiro – PCB, de que era membro. Em 1935, a Aliança Nacional Libertadora, uma das frentes do
PCB, tentou realizar um golpe de Estado, para a instauração do comunismo no país. O episódio,
conhecido como Intentona Comunista, não teve êxito. O movimento foi totalmente desmantelado e
seus membros levados à prisão, entre eles, Carlos Prestes (CÁCERES, 1993, p. 277-278).
27
A Semana da Arte Moderna aconteceu nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro
Municipal de São Paulo, com a exposição de pinturas, apresentações musicais e declamações de
poesias inspiradas por novas tendências modernistas (como o futurismo, o cubismo e o surrealismo).
O evento é considerado um dos maiores marcos artísticos e intelectuais brasileiros, já que prefaciou o
novo período para a Arte e para a Literatura. Antes de 1922, basta dizer que a produção intelectual
brasileira (salvo algumas exceções materializadas nas figuras de Machado de Assis, Euclides da
Cunha, Monteiro Lobato, entre outros) teve quase nenhuma expressão. Houve inclusive quem
dissesse que a intelectualidade que compunham, na época, a Academia Brasileira de Letras, na
realidade, integravam a “República Velha das Letras” (CÁCERES, 1993, p. 263).
28
O Crash da bolsa econômica de Nova York de 1929 foi uma crise financeira desencadeada pela
superprodução, isto é, produção de bens de consumo em quantidade muitas vezes superior a
capacidade de absorção do mercado consumidor. Naquele tempo, as técnicas de produções haviam
se desenvolvido bastante, mas, em contrapartida, não se conseguia escoar a totalidade dos bens
produzidos. Como se sabe, quando a oferta é maior do que a procura ocorre o barateamento dos
preços. Foi exatamente isso que aconteceu em outubro de 1929, entretanto, à medida que os preços
seguiam desabando, os investidores injetavam milhares e milhares de ações de empresas no
mercado, até que, simplesmente, não houvesse quem as desejasse comprar. Isso levou a economia
dos Estados Unidos à bancarrota e comprometeu a estabilidade econômica de países em todo o
mundo, com exceção da antiga União Soviética (MOTA; BRAICK, 1997).
37
no início do Século XX, a economia brasileira que era agrária estava sedimentada
na exportação cafeeira).
Em 1929, portanto, tornou-se simplesmente impossível ao governo brasileiro
sustentar a aquisição de empréstimos, com vistas a manutenir os preços artificiais
de café. Mesmo a atitude precipitada da queima de milhares de sacas do produto,
ao final, não foi suficiente a estabilizar os preços.
Diante de todos os eventos a borbulhar naquelas três primeiras décadas do
Século XX, os grupos mais esclarecidos da elite brasileira chegaram a conclusão de
que era imprescindível reformar os parâmetros sobre o qual se assomava a
ultrapassada República Velha. “Façamos a Revolução, antes que o povo a faça”,
costumava falar o então governador do estado de Minas Gerais, Antônio Carlos
Ribeiro de Andrada (ARRUDA; PILETTI, Ática, 299).
E fez-se a Revolução. Sob os auspícios de Getúlio Vargas é desencadeada a
chamada Revolução de 30. A partir desse movimento, Getúlio que havia ascendido
ao poder, viabilizou a inserção no cenário nacional das recentes forças políticas e
econômicas que se formavam no País: os empresários industriais, os militares, as
classes médias urbanas e o proletariado industrial.
É importante registrar que, em paralelo aos levantes sociais dos primeiros
anos do século XX, outras mobilizações foram envidadas (principalmente pelos
intelectuais da época) em contraposição ao triste cenário educacional que se
instalara no país, desde os anos do Brasil Império.
Nesse sentido, desvela-se no Brasil um novo momento de excitação e
entusiasmo pela educação. Nas exatas palavras de Jorge Nagle (1985/1986, p.
262), nesse período é nutrido um movimento em que “os republicanos desiludidos
com a república existente” visam redimir a república. “Trata-se”, segundo explica o
autor, “de um movimento de republicanização da República pela difusão do
processo educacional – movimento tipicamente estadual, de matiz nacionalista e
principalmente voltado para a escola primária, a escola popular”.
Contando, pois, com o auxílio de figuras como Olavo Bilac29 e o subsídio da
recém criada Liga de Defesa Nacional30, o mencionado movimento visou à
29
“Olavo Brás Martins dos Guimarães Bilac nasceu e morreu no Rio de Janeiro. Frequentou os
cursos de Medicina e Direito, não concluindo nenhum dos dois. Dedicou-se ao jornalismo tendo sido
excelente cronista. Em 1886 foi membro fundador da Academia Brasileira de Letras. Participou ainda
de campanhas cívicas, como a defesa do serviço militar obrigatório, fazendo conferências em todo
38
obliteração do analfabetismo, à valorização da língua portuguesa e à formação do
quadro para as nossas forças armadas (alistamento militar obrigatório).
Depois, tal comoção para o resgate da educação seria revigorada pelos
consecutâneos da Escola Nova, propagados no país, a partir da década de 20.
Segundo Claudino Pilleti e Nelson Pilleti (1997, p. 142) as ideias e propostas
inovadores do século XX:
[...] parece que abriram no campo da educação escolar um novo caminho,
que devagar mas firmemente vai se impondo: por um lado na concepção da
educação, o aluno passa a ser visto como o centro e o sujeito do processo
educativo; por outro lado, os métodos ativos de aprendizagem passam a ser
cada vez mais considerados como os mais adequados para a eficiência do
processo educativo.
Os ideais difundidos pelo movimento escola-novista ressoaram realmente de
maneira muito fácil em nosso país. Tendo em vista o apoio e incentivo de setores da
burguesia, de intelectuais da classe média urbana e dos tecnocratas imbuídos no
Governo, o Brasil vivenciou uma constante onda de reformas no ensino31.
1.4. A EDUCAÇÃO NA SEGUNDA REPÚBLICA DO BRASIL
1.4.1. O Governo Provisório
Também conhecido como República Nova, o período de quinze anos que se
segue à Revolução de 30 é marcado pela liderança política de Getúlio Vargas.
Nesse momento histórico, assomam-se três fases bem definidas: o governo
país. É de sua autoria a letra do Hino à Bandeira. Em 1907, Bilac foi eleito „príncipe dos poetas
brasileiros‟ pela revista Fon-Fon”. (FARACO; MOURA, 1998, p. 207).
30
A Liga de Defesa Nacional (LDN) refere-se a entidade cívico-cultural criada, principalmente, para
promover o fortalecimento do sentimento de patriotismo junto à opinião pública. Foi Idealizada pelo
poeta Olavo Bilac, em 7 setembro de 1916, e existe até hoje.
31
Dentre os grandes nomes responsáveis por pensar as reformas educacionais a que se fez
menção, destacam-se Sampaio Dória(1920, São Paulo), Lourenço Fiho (1922, Ceará), Anísio
Teixeira(1924, Bahia), Bezerra de Menezes(1925, Rio Grande do Norte), Antônio Carneiro
Leão(1922, Distrito Federal; 1928, Pernambuco), Lisímaco da Costa (1927, Paraná), Francisco
Campos (1928, Minas Gerais) e Fernando Azevedo(1928, Distrito Federal).
(COTRIM, 1987).
39
revolucionário ou provisório (1930-1934), o governo constitucional (1934-1937) e o
governo ditatorial (1937-1945).
A primeira fase caracteriza-se pela tentativa do Estado de conferir uma
resposta aos grandes problemas que assolavam a sociedade daquele tempo. Por
isso que, ao voltar-se para os centros urbanos e para as necessidades expendidas
nos processos de industrialização, uma das primeiras medidas de Getúlio Vargas,
logo após a supressão da Carta Constitucional de 189132, consistiu na criação dos
ministérios do Trabalho, da Educação e da Indústria e Comércio.
O Ministério da Educação, em particular, corporificou a intenção do Governo
Federal de, em desejar ultrapassar severos problemas que sopesavam sobre o
ensino, colimar três objetivos:
1º) Ampliar sua faixa de participação no desenvolvimento da educação
nacional, marcando dessa forma o término de um longo período de total –
ou quase total – alheamento dos problemas relacionados com a educação
popular.
2º) Desenvolver os instrumentos destinados a unificar, disciplinar e
proporcionar a articulação e integração aos sistemas isolados estaduais, os
quais registravam grande heterogeneidade em relação à organização das
diversas modalidades de ensino a seu cargo.
3º) Estabelecer os mecanismos destinados a promover o relacionamento
federal com os diversos sistemas, definindo-se assim as formas de
intervenção do Ministério e de suas relações com as Secretarias de
Educação estaduais e com os próprios estabelecimentos (PILETTI, C. N.,
1997, p. 207).
A pessoa escolhida para dar consecução a esses objetivos foi o político
Francisco Campos que na década precedente havia sido responsável por algumas
reformas educacionais nos estado de Minas Gerais.
Ao tomar à frente do Ministério da Educação e Saúde, Campos fez publicar
uma série de Decretos no ano de 1931 para disciplinar e organizar o quadro
educacional do país. Entre outras providências, tais leis dispõe sobre o regime
universitário (Decreto 19.851/31), a criação da Universidade do Rio de Janeiro
(19.852/31); a criação do Conselho Nacional de Educação (19.850/31) e a
regulamentação do ensino secundário e comercial (Decretos 19.890/31 e
21.241/32).
32
A Constituição de 1891 foi substituída pelo Decreto 19.398 de 11 de novembro de 1930.
Dentre as medidas disciplinadas pelo referido Decreto, destaca-se a dissolução do Poder Legislativo
nas instâncias federal, estadual e municipal. Com a edição da referida norma, Getúlio Vargas, então
chefe do Governo Provisório, passa a concentrar os poderes Executivo e Legislativo, governando o
país por meio de decretos-leis (MOTA, 1997, p. 497).
40
O Decreto 19.850/31 que criou o Conselho Nacional de Educação, ao
apregoar, por exemplo, que ao Conselho incumbia a função de colaborar com o
Ministro nos “altos propósitos de elevar o nível da cultura brasileira e de
fundamentar, no valor intelectual do indivíduo e na educação profissional apurada, a
grandeza da Nação” (art. 2º), sintetiza o ímpeto que revestiu as reformas envidadas
por Francisco Campos.
De certa a feita, a criação de um conselho federal de educação era ao menos
indício de que o Poder Público tentaria elaborar uma política nacional para a
educação. De fato, as atribuições previstas para Conselho Nacional de Educação
são provas bastantes de que o Estado havia se tornado um pouco mais sensível às
questões relacionadas ao ensino:
Decreto 19.850/31
Art. 5º Constituem atribuições fundamentais do Conselho:
a) colaborar com o Ministro na orientação e direção superior de ensino;
b) promover e estipular iniciativas em benefício da cultura nacional, e
animar atividades privadas, que se proponham a colaborar com o Estado
em quaisquer domínios da educação;
c) sugerir providências tendentes a ampliar os recursos financeiros,
concedidos pela União, pelos Estados ou pelos municípios à organização e
ao desenvolvimento do ensino, em todos os seus ramos;
d) estudar e emitir parecer sobre assuntos de ordem administrativa e
didática, referentes a qualquer instituto de ensino, que devem ser
resolvidos pelo Ministro;
e) facilitar, na esfera de sua ação, a extensão universitária e promover o
maior contacto entre os institutos técnicos-científicos e o ambiente
social;
f) firmar as diretrizes gerais do ensino primário, secundário, técnico e
superior, atendendo, acima de tudo, os interesses da civilização e da
cultura do país (BRASIL. Decreto nº 19.850, de 11 abr. 1931. Cria o
Conselho Nacional de Educação).
Todavia, não obstante os significativos avanços e propósitos contidos nas
referida reformas, é certo que a educação no país ainda não traduziria o
revigoramento do princípio da igualdade. As investidas do Ministro da Educação, ao
tangenciarem principalmente o ensino secundário e o superior, só fortaleceram a
perpetuação do ensino elitista no país.
Maria Célia M. Moraes (2000) elucida que as reformas de Francisco Campos
sedimentaram duas formas de educação: o ensino para pensar e o ensino para
produzir. A primeira teria o escopo de viabilizar a formação da elite do país,
responsável por orientar e estabelecer as grandes decisões coletivas, bem como
esculpir a ideologia política e econômica da nação. A segunda ( o ensino para
produzir) teria por meta a formação da mão-de-obra nacional. Daí porque as
41
reformas realizadas no ensino comercial não terem viabilizado aos estudantes dessa
modalidade de educação a oportunidade de ingressarem em faculdades ou
universidades. Apenas os alunos matriculados no ensino secundário regular podiam
fazê-lo33.
Não satisfeitos com as reformas propostas pelo Ministério da Educação, por
entenderem tendenciosas e avessas à democracia, um grupo de 26 educadores
(PILETTI, C. N., 1997, p. 208) elaboram o “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova”, em 1932.
Dentre as recomendações sugeridas, assomam-se as seguintes:
1. A educação deve ser vislumbrada como instrumento para a reconstrução
da democracia, com a integração e efetiva participação de todas as
pessoas, ricas ou pobres;
2. A educação deve ser principalmente pública. Ser ministrada de forma
obrigatória e leiga34, isenta de preconceitos em razão do sexo, cor,
origem, raça ou estudos. Desenvolver-se, enfim, em consonância com a
atmosfera das comunidades em que estão inseridos os estudantes;
3. A educação deve ser estruturada de maneira a acompanhar,
literalmente, o crescimento das pessoas. Além disso, a educação a que
ser “uma só”, o que não quer dizer que tal unidade se confunda com
uniformidade; o ensino, conquanto uno, pauta-se no prestígio à
multidisciplinaridade;
4. A educação deve gravitar em torno do aluno, portanto, tem que caráter
funcional; seus currículos devem ser elaborados tendo por base os
interesses naturais dos estudantes;
5. Os professores, mesmo os que se ocupam com a educação primária,
devem ter formação universitária (PILETTI, C. N., 1997, p. 208-209);
33
Os artigos 4º ao 8º do Decreto 21.241/32, que consolidou as disposições sobre o ensino
secundário, estabelecem disciplinas que os pretensos candidatos aos cursos superiores haveriam de
ter estudado para que, efetivamente, pudessem se matricular em cadeiras da faculdade. Tais
disciplinas, dado o caráter específico e peculiar do ensino comercial, voltado para a profissionalização
das pessoas, não eram contempladas nesta modalidade de ensino, integrando apenas o currículo do
ensino secundário complementar.
34
A educação leiga contrapõe-se à educação religiosa, à medida que nesta última ocorre a mescla
de ideias que visam prestigiar, valorizar e propagar a ideologia de certa religião, ao passo que na
primeira, o ensino é ministrado de forma a não promover esta ou aquela doutrina religiosa.
42
As ideias contidas no Manifesto de 1932, ao que tudo indica, não seriam de
todas negligenciadas pelo Estado, à medida que brotariam quais orvalhos na
próxima Carta Constitucional brasileira: a Constituição de 1934.
1.4.2. O Governo Constitucional
Os anos que se seguiram ao primeiro governo constitucional da “Era Vargas”
(1934-1937) foram aturdidos por sérios problemas de ordem social, econômica e
política. O Brasil da década de 30 foi palco de acirrados conflitos e estrondos de
interesses.
Àquele tempo, os efeitos do “Crasch Econômico de 1929”, que teve com
epicentro os Estados Unidos, ainda se faziam sentir nestas paisagens. O alto custo
de vida em contraponto aos baixos salários fulminava quaisquer esperanças de
sobrevida que os trabalhadores brasileiros poderiam alimentar. Por sua vez, o
boicote por parte dos empresários às leis protetivas do trabalho só terminariam por
agravar a situação da massa operária.
A conjuntura da política nacional também não ofereceria um melhor acalento.
O choque de ideologias políticas, consubstanciado nas disputas havidas entre os
fascistas da “Ação Integralista Brasileira” e os esquerdistas da “Aliança Nacional
Libertadora”35 só tumultuaria o enredo social da época, bem como encerraria o
subterfúgio necessário ao golpe de Estado de 1937.
Todavia, antes que o aludido golpe militar fosse efetivamente desferido, é
certo que a república brasileira haveria de ser contemplada por sua segunda (e mais
35
A Aliança Nacional Libertadora (ANL) foi criada em 1935. Tratava-se de “organização de
esquerda que reuniu comunistas, socialistas e a ala esquerda dos tenentes sob a liderança de Luís
Carlos Prestes. A ANL condenava o imperialismo, o fascismo, a divisão fundiária do país que
concentrava muitas terras nas mãos de poucos e defendia um programa de natureza democrático
baseado na realização de reformas estruturais profundas, que contestavam a ordem econômica e
social em vigor”. A seu turno, a Ação Integralista Brasileira – AIB “foi um agrupamento totalitário de
natureza fascista surgido logo após o movimento constitucionalista de 1932, sob o comando de Plínio
Salgado, escritor vinculado ao movimento modernista. Defendia o fortalecimento do Estado e o
corporativismo. Além disso, era antiliberal, contrário ao socialismo, ao consumismo e, dizia, ao
capitalismo financeiro”. Enxertos destacados do livro de Mota e Braick (1997, p. 499-500).
43
breve) constituição. Eleita a 03 de maio de 1933, a Assembleia Nacional Constituinte
faz promulgar uma nova Carta Constitucional, em 16 de julho de 1934.
A Lei Maior de 1934 sofreu nítida influência da Constituição de Weimar 36 de
1919 da Alemanha. Daí porque ter prestigiado os chamados direitos humanos de
segunda geração (ver nota explicativa nº 9), como se denota a partir da inserção de
títulos nunca antes açabarcados no corpo de uma constituição brasileira como:
Ordem Econômica e Social (Título IV), Família, Educação e Cultura (Título V) e
Segurança Nacional (Título VI).
Pela primeira vez, portanto, um título que versasse especialmente sobre o
direito à educação havia sido incrustado pelo legislador constituinte.
Nesse particular, é importante dizer que as notas recitadas pela Constituição
de 1934 não ressoavam estranhas ao conclames apregoados pelo movimento
denominado escola-novista (impulsionado no país pelo então já mencionado
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”).
Na verdade, as normas aduzidas pelo constituinte embeberam-se em alguns
instantes das ideias ventiladas pela Escola Nova. Ao menos, é o que facilmente se
percebe quando a Constituição estabelece em seu art. 149 que a educação...
[...]é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes
Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros
domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida
moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a
consciência da solidariedade humana. (Grifo nosso)
Ao registrar que a educação constitui-se um direito, o Estado, por evidente,
confere a roupagem de juridicidade37 ao ensino. É dizer, o Poder Público passa a
reconhecer, ao menos no plano deontológico (mundo do dever ser), que a
educação, por estar aparelhada ao lado de conteúdos a que a sociedade conferiu
normatividade, também ostenta a relevância necessária à concretização de uma das
mais importantes funções do Direito: “garantir a realização dos ideais humanos de
ordem, justiça e bem comum” (AMARAL, 2008, p. 10).
36
A Constituição de Weimar, de 1919 (Alemanha) foi um dos primeiros documentos jurídicos a
prestigiar os chamados direitos fundamentais de 2ª geração, isto é, direitos sociais, culturais e
econômicos que fazem alusão aos direitos de igualdade (LENZA, 2008, p. 588).
37
As elevadas manifestações de Francisco Amaral elucida-nos satisfatoriamente o que entender por
juridicidade: “atributo que diferencia a regra de direito das demais regras de comportamento social,
serve de fronteira entre o jurídico e o não jurídico, caracterizando as normas que pertencem aos
sistemas de direito, conjuntos de princípio e regras dotadas de legitimidade e obrigatoriedade”
(AMARAL, 2008, p. 10).
44
Desta feita, com a juridicialização da educação, o ensino passa a ser
vislumbrado a partir de outro enfoque. Como vimos, desde os jesuítas, os objetivos
previstos para a educação coincidiam rigorosamente com os interesses da Igreja
Católica, vale recordar: “reconquistar o prestígio em meio aos fiéis, ameaçado pela
Reforma protestante” (ver subcapítulo “1.1. Antes da Chegada dos Jesuítas...”).
Depois, à medida que foram sucessedendo-se ao poder as diferentes instituições,
cada uma delas perpetuou o caráter instrumental do ensino (educação como mero
instrumento para a consecução dos objetivos da classe dominante).
Por outro lado, quando ocorre o reconhecimento de que estudar é um direito,
temos que a educação passa a figurar como elemento de realização e
transcendência individual.
Isso quer dizer que, se antes as finalidades do ensino restringiam-se a
propiciar a consecução de fins institucionais (fortalecimento da fé católica ou
formação da elite brasileira, por exemplo), agora, haveriam de estar também
direcionadas a viabilizar a plena realização dos seres humanos, ou, como referiu a
Constituição de 1934 no art. 149, para que se “[...] desenvolva num espírito brasileiro
a consciência da solidariedade humana”38.
Assim, o Estado passa a considerar o aluno como centro de onde teriam que
imanar as eventuais políticas educacionais, sintonizando-se, portanto, com os ideais
apregoados pelos adeptos da Escola Nova. Aliás, muitas sugestões escola-novistas
foram mesmo levadas em consideração pelo legislador constituinte de 1934.
Recomendações como obrigatoriedade e liberdade do ensino, educação
leiga e democrática, ingresso na carreira de professor mediante aprovação em
38
Em suma, a proclamação de um direito à educação representou a modificação da resposta a
seguinte pergunta: “para que ensinar o povo?”. Antes de ser um direito, a educação popular era
apenas a exata medida dos interesses da elite, portanto, mero mecanismo de dominação. Ensinavase o povo, ou melhor, impunha-se a alienação educacional à população, “para facilitar-lhe o julgo”
(nesses sistemas é muito comum ocorrer um rigoroso controle quanto ao acesso de obras literárias, a
quase inexistência do direito de cátedra e a negligência quanto ao ensino primário). Entretanto,
quando ocorre a declaração de um direito à educação, passa-se a ensinar as pessoas para elas
possam “[...]satisfazer suas necessidades de aprendizagem básicas. Estas necessidades abrangem
tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como leitura e a escrita, a expressão oral, o
cálculo e a solução de problemas), como os próprios conteúdos da aprendizagem básica
(conhecimentos, habilidades, valores, atitudes) necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a qualidade de suas vidas, tomar
decisões fundamentadas e continuar aprendendo...” (os períodos em destaque foram extraídos do
art. 1º da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, “Satisfação das Necessidades de
Aprendizagem Básica”. Jomtien, Março de 1990).
45
concurso público, são assuntos que, por exemplo, tiveram eco e repercussão
constitucional:
Constituição de 1934
Art 121 - A lei promoverá o amparo da produção e estabelecerá as
condições do trabalho, na cidade e nos campos, tendo em vista a proteção
social do trabalhador e os interesses econômicos do País.
§ 4º - O trabalho agrícola será objeto de regulamentação especial, em que
se atenderá, quanto possível, ao disposto neste artigo. Procurar-se-á fixar o
homem no campo, cuidar da sua educação rural, e assegurar ao
trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das
terras públicas.
[...]
Art 138 - Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das
leis respectivas:
39
b) estimular a educação eugênica ;
[...]
Art 150 - Compete à União:
[...]
Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal,
nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e , só se poderá
renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas:
a) ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória
extensivo aos adultos;
b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a
fim de o tornar mais acessível;
c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as
prescrições da legislação federal e da estadual;
[...]
Art 153 - O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado
de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada
pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas
públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.
Art 154 - Os estabelecimentos particulares de educação, gratuita
primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão
isentos de qualquer tributo.
Art 155 - É garantida a liberdade de cátedra.
Art 157 - A União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma parte dos
seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos fundos de
educação.
§ 2º - Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílios a alunos
necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar,
bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica, e para
vilegiaturas. (Grifo nosso)
39
Sobre a educação eugênica, recentemente o Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul declarou
inconstitucional os dispositivos contidos em leis orgânicas municipais que incentivavam a “educação
eugênica”. O Órgão Especial do Tribunal de Justiça gaúcho entendeu que os dispositivos
consubstanciam atos discriminatórios e que, portanto, ofendem o corolário da Dignidade Humana (art.
1º, CF) e o objetivo instituído em nossa Carta Maior para que nosso país promova o bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer ouras formas de discriminação (art. 3º,
IV, CF). A expressão “eugenia” foi utilizada pela primeira vez por Francis Galton no século XIX, e
designa influência genética sobre as gerações futuras. Para mais informações, ver os acórdãos
prolatados nos autos dos processos nº 70.020.894.978 e nº 70.020.894.606.
46
Não há dúvidas de que as inovações aduzidas pela Constituição de 1934
elevam-se como um grande marco jurídico para as questões relacionadas ao ensino
(antes da década de trinta, basta dizer, por exemplo, que a educação propriamente
dita não era um instituto jurídico40).
Entretanto, impende-se registrar que, conquanto revolucionárias, as regras de
direito educacional elencadas pela Carta de 1934 tiveram pouca ou nenhuma
aplicabilidade. Isso aconteceu porque, ao fincar as normas enumeradas no Capítulo
II, Da Educação e da Cultura, o legislador constitucional não fez consignar as
respectivas garantias que objetivassem corroborar e assegurar a execução desses
direitos.
Dessa forma, as normas sobre o ensino não foram mais que previsões
jurídicas de eficácia programática41, posto que suas finalidades resumiram-se a
declarar direitos, com vistas a orientar, eventualmente, uma ou outra ação
governamental.
Assim, pode-se afirmar que inexistia qualquer instituto jurídico de que as
pessoas poderiam lançar mão, a fim de reclamar do Estado o derradeiro
cumprimento do enunciado: “a educação é direito de todos” (art. 149, Constituição
de 1934).
É, pois, nesse contexto que o ilustre jurista Pontes de Miranda (1933)
defende, pela primeira vez, que a educação deveria ser concebida como “direito
público subjetivo no Estado de fins precisos”. Com isso, o renomado escritor estava
a afirmar que ao direito de estudar, haveria de se ligar uma ação gratuita que lhe
assegurasse plena efetividade.
Ainda segundo o saudoso professor (MIRANDA, 1933), o direito à educação
não poderia ser dependente de “movimento espontâneo do Estado para educar a
população”, mas lastreado em uma ótima política educacional, pautada em um
planejamento melhor ainda:
De acordo com Francisco Amaral (2008, p. 03), instituto jurídico “são conjuntos que disciplinam
uma determinada relação jurídica (exemplo, o casamento, a propriedade, a filiação, o contrato etc.)”.
41
As normas programáticas dizem respeito às regras que “impõem uma tarefa para os poderes
públicos, dirigem-lhes uma atividade, prescrevem uma ação futura”. O cerne programático de dada
norma não lhe usurpa a força jurídica, antes implicam “dever político ao órgão com competência para
satisfazer o seu comando, condicionam a atividade discricionária dos aplicadores do direito, servindo
de norte teleológico para a atividade de interpretação e aplicação do direito” (MENDES; BRANCO,
2011, p. 81).
40
47
Para obrigar os governos a assegurar a difusão do ensino, têm-se já
sugerido: a) a destinação de verbas especiais, em texto constitucional; b)a
destinação de percentagens das rendas arrecadas [...]; c) o direito público
subjetivo, no Estado sem fins precisos; d)o direito público subjetivo no
Estado de fins precisos, como pretendemos. Do direito à educação somente
podemos falar nos dois últimos casos; nos outros, é falível o princípio. Nada
mais fácil que desviar verbas, que a algum fim se destinam. O ensino
passará a ser mais caro e o número de escolas pode não ser suficiente. [...]
Outro é o funcionamento do direito público subjetivo no Estado de fins
precisos: há a ação gratuita contra o Estado (direito público subjetivo) e a
segurança advinda da economia de plano. (p.8-9) [...] A solução que é
urgente para o Brasil põe-se entre as duas tendências: o direito à educação
direito público subjetivo e fim preciso do Estado; a ação do indivíduo contra
o Estado e o plano de educação como essencial à existência do Estado, em
cujo fim único está incluída a função técnica de educar (MIRANDA, 1933, p.
22-23).
Em Pontes de Miranda (1933), portanto, o ensino só seria enaltecido pelo
Direito caso houvesse a concepção de um direito subjetivo a educação; qualquer
coisa inferior a isso, convergiria em ato administrativo falho do Estado:
Vimos que o movimento do Estado para educar a população cria situação
jurídica objetiva, e não direito público subjetivo. Quando os nossos
professores recusam a matrícula a centenas de milhares de crianças que se
apresentam, dão o exemplo de Estado em que a escola pública não é
direito público subjetivo, e sim ato administrativo, falível, do Estado. Ora, o
que hoje se requer é o Estado com tal dever, implícito no seu fim
revolucionário (Rússia) ou que consagre o direito hegeliano à educação,
direito público subjetivo (Alemanha, Áustria etc.). A solução que é urgente
para o Brasil põe-se entre as duas tendências: o direito à educação direito
público subjetivo e fim preciso do Estado; a ação do indivíduo contra o
Estado e o plano de educação como essencial à existência do Estado, em
cujo fim único está incluída a função única de educar (MIRANDA, 1933, p.
23).
Em que pese as elevadas considerações do jurista, apenas com a
promulgação da Constituição de 1988 é que o direito à educação seria elevado à
condição de direito público subjetivo. Antes disso, a previsão jurídica para o ensino
nunca haveria de transcender a condição peculiar das normas de caráter
programático, puramente declaratórias.
48
1.4.3. O Governo Ditatorial
Já no tópico anterior, havíamos adiantado que as várias comoções que
agitaram os tenros anos da década de trinta, confluíram-se até o desferimento do
golpe de 1937.
O cenário político tumultuado, recrudescido pelos embates entre os fascistas
da Ação Integralista Brasileira (AIB) e os esquerdistas da Aliança Nacional
Libertadora (ANL), forneceria, de longe, os maiores e melhores subterfúgios a
instauração da ditadura de Vargas.
Isso porque em 1935, mostrando-se bastante preocupado com a repercussão
da ANL, o Estado aprova a Lei de Segurança Nacional (Lei nº 38/1935). Com a
edição desta Lei, restar-se-ia encubado no seio da sociedade, os primeiros germes
que consumiriam, até 1937, os institutos democráticos recém-criados pela Carta de
1934.
Assim, quando centenas de pessoas são presas no episódio da Intentona
Comunista (levante armado comandado por Luiz Carlos Prestes que visou à tomada
do Governo, em novembro de 1935), os suplícios desumanos a que seriam
submetidos os detentos, já se encontravam todos legitimados.
A tortura, traço característico do Estado de Sítio decretado em 1935, mutilaria
a sanidade de muitos comunistas levados à prisão. A severidade e crueldade do
Poder Público foi tamanha, que o advogado Sobral Pinto chegaria a invocar a Lei de
Proteção aos Animais em defesa do ex-deputado alemão Artur Ewert42 (boa parte
das leis sobre direitos humanos estavam ou revogadas ou prejudicadas pela Lei nº
38/1935).
Prestes, detido em 1936, passaria dez longos anos em uma solitária, ao
passo que sua esposa, Olga Benário, morreria em um campo de concentração
42
Arthur Ewert foi um dos integrantes da Aliança Nacional Libertadora que participou da Intentona
Comunista (levante liderado por Carlos Prestes que objetivou a derrubada do governo e a instauração
do comunismo no país). De acordo com Florival Cáceres, Ewert foi preso e, “durante os longos anos
de prisão, foi tão torturado e viveu em condições tão subumanas que enlouqueceu. Sua mulher foi
estuprada pelos policiais diante dele” (CÁCERES, 1993, p. 278).
49
alemão, não obstante os esforços do advogado Heitor Lima para tentar impedir a
expulsão43 da militante comunista do Brasil.
O clima de tensão seria propositalmente cultivado pelo Governo, a fim de
justificar a perpetuação do autoritarismo instalado no país. Assim, quando os
candidatos à presidência já se preparavam para as eleições que ocorreriam em
janeiro de 1938, Getúlio Vargas arquitetava em paralelo o golpe de Estado que lhe
asseguraria a permanência no poder.
O pretexto viria a partir da “descoberta” de supostos documentos que
informavam sobre uma barrocada comunista, em setembro de 1937. Os papeis,
flagrantemente forjados, ficaram conhecidos como “Plano Cohen”, visto que ao fim
traziam a assinatura de um certo Cohen, comunista judeu.
Vargas tinha tanta certeza quanto o sucesso de suas investidas que já havia
designado a Francisco Campos (o mesmo responsável pelas reformas no ensino
secundário e superior em 1931) que redigisse em segredo uma nova Constituição
para o Brasil. E, realmente, o sucesso do golpe militar deflagrado nos últimos meses
de 1937 seria absoluto.
Contando com o apoio dos militares, intelectuais e integralistas, Vargas
suspende a Magna Carta de 1934 e extingue os partidos políticos, iniciando uma era
ditatorial que se arrastaria até 1945.
A terceira Constituição da República foi outorgada ao mesmo tempo em que o
Congresso Nacional foi dissolvido, a 10 de novembro de 1937. A Carta, também
conhecida como Polaca (porque inspirada na constituição da Polônia), já a altura de
suas primeiras frases profetiza o autoritarismo que se seguiriam nos anos vindouros:
ATENDENDO às legitimas aspirações do povo brasileiro à paz política e
social, profundamente perturbada por conhecidos fatores de desordem,
resultantes da crescente a gravação dos dissídios partidários, que, uma,
notória propaganda demagógica procura desnaturar em luta de classes, e
da extremação, de conflitos ideológicos, tendentes, pelo seu
desenvolvimento natural, resolver-se em termos de violência, colocando a
Nação sob a funesta iminência da guerra civil;
ATENDENDO ao estado de apreensão criado no País pela infiltração
comunista, que se torna dia a dia mais extensa e mais profunda, exigindo
remédios, de caráter radical e permanente;
ATENDENDO a que, sob as instituições anteriores, não dispunha, o
Estado de meios normais de preservação e de defesa da paz, da
segurança e do bem-estar do povo [...] (Grifo nosso)
43
Autos do Processo de Habeas Corpus nº 26.155, impetrado junto ao Supremo Tribunal Federal.
50
A rigidez dos anos de governo ditatorial, por sua vez, engessaria a franca
evolução que o país vinha experimentando na área educacional. O pulso firme do
Estado, o mesmo utilizado para suspender institutos como Mandado de Segurança,
Ação Popular e para legitimar a pena de morte44, seria igualmente asfixiante na
educação.
Nesse sentido, basta lembrar que uma das primeiras medidas adotadas pela
Constituição de 1937 foi exatamente restringir o direito de manifestação do
pensamento45.
Daí em diante, as ações estatais não se restringiriam a abreviar a
exteriorização de ideias, mas a impor limites a própria formação de ideias. Quer
dizer, o direito à educação, no que atine aos aspectos relacionados ao corolário da
liberdade (como a liberdade do ensino e a liberdade de cátedra), seria
propositalmente mutilado. Daí porque o legislador constituinte não ter lançado
registro de garantias a assegurar liberdades no ensino.
Aliás, as regras sobre a educação na Constituição Polaca evidenciam, por
outro lado, o intento dominador do Estado, isto é, o desejo de utilizar-se do ensino
para sedimentar a ditadura militar no país. A obrigatoriedade do “ensino cívico”, bem
como a imposição para que instituições promovam “a disciplina moral e o
44
Constituição de 1937
Art 122 - A Constituição assegura aos brasileiros e estrangeiros residentes no País o direito à
liberdade, à segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes:
[...]
13) não haverá penas corpóreas perpétuas. As penas estabelecidas ou agravadas na lei nova não se
aplicam aos fatos anteriores. Além dos casos previstos na legislação militar para o tempo de guerra, a
lei poderá prescrever a pena de morte para os seguintes crimes:
a) tentar submeter o território da Nação ou parte dele à soberania de Estado estrangeiro;
b) tentar, com auxilio ou subsidio de Estado estrangeiro ou organização de caráter internacional,
contra a unidade da Nação, procurando desmembrar o território sujeito à sua soberania;
[...]
f) o homicídio cometido por motivo fútil e com extremos de perversidade;
45
Art 122 - A Constituição assegura aos brasileiros e estrangeiros residentes no País o direito à
liberdade, à segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes:
[...]
15) todo cidadão tem o direito de manifestar o seu pensamento, oralmente, ou por escrito, impresso
ou por imagens, mediante as condições e nos limites prescritos em lei.
A lei pode prescrever:
a) com o fim de garantir a paz, a ordem e a segurança pública, a censura prévia da imprensa, do
teatro, do cinematógrafo, da radiodifusão, facultando à autoridade competente proibir a circulação, a
difusão ou a representação;
b) medidas para impedir as manifestações contrárias à moralidade pública e aos bons costumes,
assim como as especialmente destinadas à proteção da infância e da juventude;
c) providências destinadas à proteção do interesse público, bem-estar do povo e segurança do
Estado.
51
adestramento físico” dos jovens, atestam quais eram as verdadeiras intenções do
Poder Público:
Art 131 - A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais
serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e
secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser
autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.
Art 132 - O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às
fundadas por associações civis, tendo umas; e outras por fim organizar
para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas,
assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico,
de maneira a prepará-la ao cumprimento, dos seus deveres para com a
economia e a defesa da Nação. (Grifo nosso)
Por outro lado, a educação não seria empregada tão somente para fomentar
a consolidação do governo ditatorial. Dos dispositivos constantes da Constituição de
1937 sobre o ensino, percebe-se que o Estado tenta superar o grande atraso
econômico vivenciado pelo país, instigando a capacitação e formação de mão-deobra, dentre outras medidas.
Naquele período, portanto, há a perpetuação do caráter dualista para
educação, isto é, um ensino para formar pensadores (não obstante as ressalvas que
um período de ditadura impõe a essa modalidade de educação) e outro para lapidar
trabalhadores. A elite se beneficiaria pela primeira forma de educação; os pobres,
pela segunda.
Art 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos
necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação,
dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições
públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber
uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências
vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos
favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado.
Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino
profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e
dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da
sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse
dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem
como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo
Poder Público. (Grifo nosso)
A educação popular seria, pois, novamente negligenciada, não obstante a
determinação constitucional de que o “ensino primário é obrigatório e gratuito” (art.
13046). A inexistência de garantias a assegurar a obrigatoriedade e gratuidade do
46
Art 130 - O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para
com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem
alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.
52
ensino elementar, bem como falta de regulamentação específica sobre o ensino
primário, esvaziariam quaisquer esperanças de uma insurreição desta modalidade
de educação.
1.5. DO FIM DA ERA VARGAS AO BRASIL DESTES TEMPOS
1.5.1. A Educação durante os Anos de 1945 até 1964
O início dos anos 40 foi estigmatizado pelos horrores da Segunda Guerra
Mundial. Naquele tempo, o Brasil vivenciava uma inusitada situação: a incoerência
de suas políticas interna e externa.
O Governo Ditatorial que se havia instaurado no país e, inclusive, a
Constituição (de 1937) que o legitimava, eram ambos ressonantes com acordes
entoados pelo fascismo e nazismo dos países do Eixo47 (Alemanha, Itália e Japão).
Em que pese a patente afinidade com essas ideologias políticas, no cenário
internacional o Brasil não havia se posicionado a favor de alguma delas, mantendose indiferente em relação à guerra. Por outro lado, as pressões impostas pelos
países da base Aliada (Estados Unidos, Inglaterra, França, entre outros),
instigavam-nos a abandonar nossa postura de neutralidade.
Após o episódio que culminou com o ataque à Pearl Harbor48 (nome da base
militar norte-americana situada no Havaí), os Estados Unidos tornam-se mais
47
O nazismo referiu-se a ideologia autoritarista desenvolvida na Alemanha que apresentava as
seguintes características: racismo, totalitarismo, antimarxismo e anticapitalismo, unipartidarismo e
nacionalismo. O fascismo, igualmente, tratou-se de ideologia totalitária que foi fomentada na Itália.
“Seus adeptos repudiavam a luta de classes, o internacionalismo e o parlamentarismo liberal.
Propunham uma solução nacional, autoritária e corporativa para problemas sócio-econômicos”.
Durante a Segunda Grande Guerra, os países em conflitos dividiram-se em dois grandes blocos: a
base Aliada (Inglaterra, França, Estados Unidos, Brasil, entre outros) e os países do Eixo. Neste
último, estavam a Alemanha, a Itália e o Japão (ARRUDA; PILETTI, 1994, p. 279-294).
48
Em 7 de dezembro de 1941, o Japão coordena um ataque à base naval dos Estados Unidos em
Pearl Harbor e precipita a entrada dos norte-americanos na 2º Guerra Mundial. Um pouco antes, o
presidente Roosevelt já estava promovendo uma campanha junto ao povo americano, para que a
América não se mantivesse neutra no conflito mundial. Assim, quando os japoneses atacaram os
americanos, estes já tinham direcionado sua economia para a produção de guerra (armas, aviões,
navios, carros de combate).
53
incisivos ao exigir o esforço de guerra brasileiro. Até que em 1942, na conferência
dos chanceleres americanos realizada no Rio de Janeiro, o Brasil se posiciona a
favor dos Aliados, declarando guerra aos países do Eixo.
No ano seguinte a declaração de guerra, é formada a Força Expedicionária
Brasileira (FEB) para lutar na Itália, sob o comando de tropas estados-unidenses.
Com a criação da FEB, há o revigoramento pela luta de redemocratização do
país. Afinal, nada poderia ser mais contraditório: ao mesmo tempo em que pracinhas
brasileiros estavam a lutar no exterior contra governos totalitários nazi-fascistas,
internamente, o Brasil estava mergulhado em uma ditadura militar.
Assim, em que pese os esforços do Presidente Getúlio Vargas para tentar
conter os anseios de democratização do país (reforma constitucional em 1945 49 e
anistia dos presos políticos), setores da elite dominante, do capital internacional e
das Forças Armadas, não permitiriam que o governo varguista se arrastasse por
mais.
Desta feita, em 29 de outubro de 1945, dirigentes militares obrigam Getúlio a
deixar o poder. O ministro José Linhares, então presidente do Supremo Tribunal
Federal, foi incumbido para exercer a chefia do executivo, o que ocorreu até
dezembro de 1945, quando Eurico Gaspar Dutra50 foi eleito Presidente da
República.
O
ano
de
1945
encerraria,
portanto,
uma
sequência
de
marcos
importantíssimos para a História. Primeiramente, coincidiria com o fim da Segunda
Guerra Mundial e com a derrota do nazi-fascismo51. No Brasil, seria o ano em que
teve fim a Era Vargas e em que aconteceu a eleição da Assembleia Nacional para a
elaboração da quarta Constituição da República.
Promulgada em 18 de setembro de 1946, a nova Constituição Federal
materializou a ânsia de toda a sociedade para ultrapassar as rigorosas repressões
49
Com a reforma constitucional de fevereiro de 1945, Vargas regulamenta o alistamento e as
eleições para presidência da República, os governos estaduais, o Congresso Nacional e as
assembleias legislativas (ARRUDA; PILETTI, 1994, p. 318).
50
Eurico Gaspar Dutra, presidente eleito nas eleições de 1945, foi ministro da Guerra no governo de
Getúlio Vargas. Sua candidatura contou com discreto apoio de Getúlio.
51
Em 06 e 08 de agosto de 1945, os Estados Unidos atacam o Japão com a arma mais mortal
que a humanidade havia visto. Com o lançamento das bombas atômicas nas cidades de Hiroxima e
Nagasaki, os japoneses se veem forçados a se renderem, o que acontece em 02 de setembro de
1945, pondo fim ao combate mais terrível da história.
54
do regime anterior. Não por outro motivo, o princípio da liberdade mostraria-se como
viga mestra de onde se elevaria a Carta Constitucional de 1946.
Aliás, as barbáries da Segunda Guerra Mundial induziriam a humanidade a
imergir-se na própria consciência, a fim de que pudesse repensar a importância da
liberdade. Isso tanto é verdade, que já no Preâmbulo da Declaração Universal dos
Direitos Homens52 de 1948, chegaria se a afirmar que:
o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra,
de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi
proclamado como a mais alta aspiração do homem comum.
O “reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família
humana e de seus direitos iguais e inalienáveis53”, assomaria-se, portanto, como
grande preocupação dos homens da metade do século XX.
No Brasil, tal preocupação seria desvelada na Constituição de 1946, quando
esta restabelece, por exemplo, o direito de livre manifestação do pensamento (art.
141, § 5º) e extingue a pena de morte, a de banimento, a de confisco e a de caráter
perpétuo (art. 141, § 31).
Aliás, mesmo ao disciplinar as regras sobre educação, o legislador
constitucional de 1946 não perderia de vista o intento que percorreu o mundo de se
prestigiar e promover a dignidade do ser humano. Assim, ao tornar a utilizar a
expressão “educação é um direito de todos” (a Constituição de 1937 a havia
suprimido), a Magna Carta de 1946 determina, peremptoriamente, que o ensino
deveria ser pautado “nos princípios de liberdade” e nos “ideias de solidariedade
humana” (art. 166)54.
Nesse contexto, a liberdade no ensino e o direito de cátedra voltam a figurar
no corpo de uma constituição brasileira, merecendo ainda atenção os seguintes
princípios: obrigatoriedade da escola primária, assistência e gratuidade do ensino
oficial para todos no nível primário e, nos níveis posteriores, para quantos
provassem falta ou insuficiência de meios para custear os estudos.
No plano infraconstitucional há que se dizer, entretanto, que a legislação
educacional não contou com igual recondicionamento, posto que as leis em vigor
52
A Declaração Universal dos Direitos do Homem foi promulgada pela Assembleia Geral da
Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948.
53
Passagem destacada do Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948.
54
Constituição de 1946.
Art 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
55
remontavam-se ao tempo da República Nova. A renovação das normas sobre o
ensino, só aconteceria em 1961, quando foi publicada a primeira Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional (LDB) (a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961),
depois de 13 anos de tramitação no Congresso Nacional.
Ao longo de todo o intervalo em que o projeto de lei permaneceu em
discussão, debates realmente acalorados aconteceram nas tribunas das casas
legislativas. A maior polêmica dizia respeito à destinação das verbas públicas para o
ensino. Representantes de escolas particulares (dentre as quais se destacam
escolas mantidas por grupos religiosos) defendiam que o dinheiro repassado pelo
Estado não deveria ser destinado apenas aos estabelecimentos públicos de ensino.
Isso porque, tal medida poderia tornar “inviável o trabalho filantrópico das
escolas religiosas comunitárias que, sem fins lucrativos, atuam nas mais distantes
regiões do país onde, muitas vezes não existem uma única escola pública”
(COTRIM, 1987). Nesse sentido, o bispo D. Cândido Padin (1987) chegou a
asseverar que:
O caráter público (do ensino) não decorre simplesmente do fato de ser a
escola de propriedade do Estado. Na verdade, o que se deseja é que a
educação ministrada corresponda aos verdadeiros interesses do público, de
modo a formar o cidadão plenamente democrático (...) A existência de
escolas não-estatais atende, pois, à exigência de uma sociedade
democrática e pluralista, garantindo a liberdade de opção de ideais
filosóficos e religiosos.
Outros temas, não menos espinhosos, seriam suscitados até a aprovação da
lei, a citar-se: intervenção do Estado na Educação; unidade do ensino na
diversidade das condições regionais e obrigatoriedade da escola primária.
Em que pese os anos que se seguiram, desde a tramitação do Projeto de Lei,
até a promulgação da LDB, há que se dizer que sua publicação traduziu-se em
importante marco jurídico, já que forneceu a contribuição decisiva para a diluição
do direito à educação no princípio da dignidade da pessoa humana.
Já em seu art. 1º, ao embeber-se das mais elevadas considerações de
respeito e fraternidade às pessoas, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional estabelece:
Art. 1º. A educação nacional, inspirada nos princípios da liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a)
a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do
cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a
comunidade;
b)
o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
56
c)
o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade
internacional;
d)
o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum;
e)
o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos
recursos científicos e tecnológicos que lhes permitem utilizar as
possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f)
a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer
preconceitos de classe ou de raça”. (Grifo nosso)
No plano internacional, destaca-se a Declaração dos Direitos da Criança, de
20 de novembro de 1959, que, à altura de seu Princípio 7º, evidencia as relações
intrínsecas que se estabelecem entre a educação e o respeito à dignidade humana:
A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e compulsória
no grau primário.
Ser-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral
e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver
suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de
responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil para a
sociedade.
Os melhores interesses da criança serão a diretriz a nortear os
responsáveis pela sua educação e orientação, esta responsabilidade, em
primeiro lugar, aos pais.
A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando
os propósitos mesmos da educação; a sociedade e as autoridades
públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito. (Grifo
nosso)
É neste cenário, inclusive, que exsurge no Brasil uns dos maiores emissários
da democratização da educação: Paulo Freire.
1.5.1.1. A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire
Em que pese as críticas que se possa fazer aos pensamentos de Paulo
Freire, há que se reconhecer que ele foi um dos maiores pensadores da educação
que o Brasil já produziu. As contribuições de seu trabalho revibrariam não apenas
em nosso país, pois seu método seria reproduzido e estudado em várias localidades
do mundo.
Paulo Freire nasceu na cidade de Recife, em 1921. As primeiras experiências
educacionais aconteceram por volta de 1962, em Angicos, Rio Grande do Norte.
Naquela ocasião, 300 trabalhadores rurais foram alfabetizados em apenas 45 dias.
57
A notoriedade dos resultados foi tamanha que o Governador de Pernambuco, Miguel
Arraes, autorizou a reprodução do trabalho de alfabetização de adultos nas favelas
de Recife e, depois, em todo o estado.
A seu turno, o governo federal pretendia promover 20 mil “círculos de leitura”,
com vistas a atingir o plano audacioso de 2 milhões de pessoas alfabetizadas por
ano.
Infelizmente, os referidos “círculos de leitura” não virariam uma realidade.
Com o golpe militar ocorrido em 1964, as atividades desenvolvidas por Paulo Freire
seriam abruptamente interrompidas55. E não apenas isso, o próprio educador seria
preso e, em seguida, condenado a viver no exílio, onde passaria 14 anos no Chile e,
depois, em vários outros países.
O trabalho de Paulo Freire representava uma contraposição à histórica
dualidade do ensino. Partindo da premissa de que vivemos em uma sociedade
dividida em classes sociais, Freire afirmava que os privilégios de alguns poucos era
o que impedia a maioria de ter acesso aos bens produzidos. Entre esses bens,
perfilhava-se a educação, da qual era excluída parte majoritária dos indivíduos.
Assim, se o ensino encerra a vocação para viabilizar a plena realização das
pessoas, tal realização seria flagrantemente “negada na injustiça, na exploração, na
opressão, na violência dos opressores, mas afirmada no anseio de liberdade, de
justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada”
(FREIRE, 1980).
Daí o motivo porque Paulo Freire aborda a duas formas de pedagogia: a
pedagogia dos dominantes, em que a educação é desenvolvida como instrumento
para perpetuação da dominação, e a pedagogia do oprimido, na qual a educação
é o resultado de práticas para a liberdade.
As ideias inovadoras de Freire encontrariam, entretanto, obstáculos
institucionais para serem assimiladas. A pedagogia para libertação dos oprimidos
55
Os militares ascenderam ao poder a partir de abril de 1964. Resumidamente, as causas que
ensejaram o golpe militar foram as grandes dificuldades econômicas por que passava o Brasil a partir
de 1960 (enorme índice de desemprego, inflação descontrolada e desabastecimentos), a crise do
Estado populista, isto é, do governo voltado para as massas populares (a burguesia, apoiada pelas
camadas médias conservadoras, insurgiu-se contra o governo, movida pelo medo de perder o poder
e o prestígio) e, ainda, apoio dos Estados Unidos, com vistas a destituir do poder João Goulart, haja
vista as inspirações socialistas deste presidente. Vale lembrar, que a década de 60 coincidiu com o
período em que o mundo vivenciava a Guerra-Fria, dos norte-americanos e os habitantes da antiga
URSS. Ambos os Estados lutavam pela hegemonia global de seus sistemas econômicos, isto é,
capitalismo ou socialismo (MOTA; BRAICK, 1997).
58
enfrentaria fortes entraves ainda no seio da subjetividade dos “dominados”, já
habituados aos estigmas da opressão. Portanto, ainda que os oprimidos
alcançassem a consciência de sua alienação, muito provavelmente não fariam mais
que assumir uma atitude fatalista de aceitação “de seu destino”. Nessa esteira de
pensamento, Maria Lúcia de Arruda Aranha (1993), em relação ao oprimido:
Às vezes se desvaloriza (o oprimido), justificando a „natural superioridade‟
do opressor; outras vezes, inseguro, tem medo da liberdade que não ousa
assumir, aumentando assim a irresistível atração pelo opressor. Ou, ainda,
aspira a ocupar uma posição entre os „superiores‟, renegando suas raízes e
tornando-se também um opressor. (Inserção nossa)
Entretanto, uma vez transcendidas as dificuldades para a implementação da
pedagogia de Paulo Freire, pode-se concluir que a educação passaria a ser
concebida como ato político, em que professores e alunos ajudariam-se
mutuamente, para lapidar a consciência uns dos outros. Isso auxiliaria na dilatação
da visão crítica da realidade, instigando as pessoas a perceberem-se como partes
integrantes do processo histórico e como fatores decisivos para a construção de
uma sociedade livre, justa e verdadeiramente democrática.
Para Paulo Freire, era, pois, primordial que a educação visasse à construção
da consciência crítica dos indivíduos. Eis porque o ilustre pedagogo realizou severas
críticas à pedagogia tradicional, já que esta detinha como máxima aquilo que
denominou de aspecto bancário do ensino: “o aluno é tratado como mero depósito
dos conhecimentos lançados pelo professor; educa-se para se arquivar o que se
deposita” (COTRIM, 1987, p. 294) e pressupõe uma sequência de práticas
opressoras:
a. o professor ensina, os alunos são ensinados;
b. o professor sabe tudo, os alunos nada sabem;
c. o professor pensa para si e para os estudantes;
d. o professor fala e os alunos escutam;
e. o professor estabelece a disciplina e os alunos são disciplinados;
f. o professor escolhe, impõe sua opção, os alunos submetem-se;
g. o professor atua e os alunos têm a ilusão de atuar graças à ação do
professor;
h. o professor escolhe o conteúdo do programa e os alunos – que não são
consultados- adaptam-se;
i. o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua própria
autoridade profissional, que ele opõe à liberdade dos outros;
j. o professor é sujeito do processo de formação enquanto os alunos são
simples objetos. (FREIRE, 1979, p. 79-80)
A educação haveria de ser libertadora e o aluno concebido como sujeito, não
como objeto. Para Freire, o ensino teria que se assentar no diálogo entre o educador
59
e educando, de maneira que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado,
também educa” (FREIRE, 1980, p. 78).
60
“Para produzir melhores sistemas, uma
sociedade deverá preocupar-se menos
com produzir bens materiais em
quantidades crescentes, do que com
produzir pessoas de melhor qualidade;
em outras palavras, (com produzir
pessoas) que sejam capazes de produzir
estes sistemas”
(Masaaki Kaizen Imai, citando uma
intervenção de Claude Lévy-Strauss, em
um seminário sobre qualidade total. IMAI,
1989)
61
CAPÍTULO 2 - O SIGNIFICADO FILOSÓFICO DA PALAVRA “QUALIDADE”
2.1. A PALAVRA “QUALIDADE” SEGUNDO ARISTÓTELES
No dicionário tradicional de língua portuguesa, a palavra “qualidade”, referese, basicamente, a “atributos”: propriedade ou “condição das coisas ou das pessoas
que as distingue das outras e lhes determina a natureza”; podendo também
corresponder a “superioridade, excelência de algo” (FERREIRA, 1993, p. 453).
Em Filosofia, a conceituação de “qualidade” não contraria a primeira, mas,
encerra uma variedade maior de sentidos e possibilidades. Aristóteles 56, por
exemplo, ao tecer considerações sobre o vocábulo, afirmou que “qualidade” diz
respeito “àquilo em virtude de que alguma coisa tem alguma propriedade: alto, belo,
rugoso, redondo, etc” (MORA, 1998).
Em ambos os significados, quais sejam, o emprestado pela língua portuguesa
e o referido pela Filosofia, denota-se que o vocábulo “qualidade” insere-se em
categoria cuja conceituação e sentido são esculpidos a partir de outras coisas. O
termo não é suficiente em si mesmo, mas dependente, relativo, de sorte que
“qualidade” refere-se ao produto de uma mensuração e ao resultado da análise de
pontos equidistantes.
Assim, quando destacamos as propriedades de determinada coisa, dizendo
que é alta, ou bela, ou rugosa, ou redonda, é porque existem outras coisas que, de
certo, não são altas, ou belas, ou rugosas, ou redondas. A conceituação de
“qualidade” emerge de uma relação de comparação e concentra-se, exatamente,
nas distorções dessa comparação.
Aristóteles ainda prescreveria quatro significados para “qualidade”, a saber:
“(a) como diferença da essência (o homem é um animal que possui
determinada qualidade porque é bípede); (b) como propriedade dos objetos
56
Considerado o primeiro pesquisador científico, Aristóteles nasceu em Estagira, Macedônia, por
volta de 384 a.C. Discípulo de Platão por vinte anos, após a morte do mestre “instalou-se em Asso,
na Eólida, e depois em Lesbos, até ser chamado em 343 à corte de Filipe da Macedônia para
encarregar-se da educação de seu filho, que passaria à história como Alexandre, o Grande. Em 333
voltou a Atenas, onde fundou o Liceu. Durante treze anos dedicou-se ao ensino e à elaboração da
maior parte de suas obras” (ARISTÓTELES, 2002, p. 05).
62
imóveis matemáticos (o que há na essência dos números além da
quantidade); (c) como propriedades das substâncias em movimento (calor e
frio, alvura e negrura); (d) como algo referente à virtude e ao vício, e, em
geral, ao bem e ao mal” (MORA, 1998. Grifo nosso)
Quando o filósofo menciona “qualidade como diferença da essência”,
evidencia que “qualidade” está nos aspectos que adornam a coisa, mas estes
aspectos não coincidem com os elementos que compõem a coisa em essência:
apenas pulsam a partir de sua natureza.
Aliás, a “qualidade” em Aristóteles não apenas refere-se às propriedades da
coisa que oscilam ao longo de sua essência. Uma das quatro definições transcritas
acima, nos diria ainda que “qualidade” é “algo referente à virtude e ao vício, e, em
geral, ao bem e ao mal”. Assim, tem-se que os aspectos que não compõem a coisa
em essência (ou seja, as “qualidades”) podem ser positivos, e neste caso serão
virtuosos, ou negativos, quando serão eivados de vicitudes.
A “qualidade virtuosa” pretere-se a “qualidade viciosa”. Inclusive, já se disse
que a felicidade encontra-se intimamente relacionada às virtudes, ao passo que os
vícios conduzem à situação oposta (ARISTÓTELES, 2002, p. 33). Com efeito, o
próprio Aristóteles entendia que “felicidade é a atividade conforme a virtude”
(ARISTÓTELES, 2002, p. 29):
Também nossa concepção se harmoniza com a dos que identificam já
felicidade com a virtude em geral ou com alguma virtude particular, pois a
felicidade é a atividade conforme a virtude. [...]
A vida de atividade conforme a virtude é aprazível por si mesma; pois o
prazer é um estado da alma, e para cada homem é agradável aquilo que ele
ama; e não apenas um cavalo dá prazer ao amigo de [10] cavalos e um
espetáculo ao amador de espetáculos, como também os atos justos ao
amante da justiça e, em geral, os atos virtuosos aos amantes da virtude.
Mas na maioria dos homens os prazeres estão em conflito uns com os
outros porque não são aprazíveis por natureza, ao passo que os amantes
do que é nobre se comprazem em coisas que são aprazíveis por
natureza; esse é o caso dos atos virtuosos, que não apenas são
aprazíveis a esses ho- [15] mens, mas em si mesmo e por sua própria
natureza. [...]” (Grifo nosso)
Ora, a felicidade, sem sombras de dúvidas, é um fim a que todos visam.
Muitos chegaram a afirma que se trata de um sumo bem, à medida que ninguém
que pretende colimá-la tem em mente alcançar outra coisa. A felicidade basta a si
mesma.
As “atividades conforme a virtude”, as mesmas que, segundo Aristóteles, são
percursoras da felicidade, são, por certo, coroadas por “qualidades virtuosas”. Ou
melhor, as virtudes ou vícios que determinado ato ostenta, sobressaem de suas
63
“qualidades”, pois, como vimos, são as propriedades que oscilam ao longo da
essência de uma coisa que a erguem em virtudes ou enterram-na em defeitos.
Nessa linha de pensamento, erige-se o seguinte fluxograma:
VIRTUDES
“qualidades”
AÇÃO
VIRTUOSA
AÇÃO
FELICIDADE
VÍCIOS
Figura 1 – Fluxograma sobre a relação entre Ação, “Qualidades
Virtuosas” e Felicidade.
Fonte: Própria
É natural que as mãos de um carpinteiro “resgatem” objetos da madeira, e
não a que se esperar de um jardineiro coisas outras que jardinagens. Os resultados
de cada ato são consequências lógicas da essência das atividades a que se ligam.
Assim, os resultados dos atos não destoarão da natureza da atividade a que se
vinculam, entretanto, cada resultado poderá assentar-se em uma ordem de um
grupo de três:

Excelência: então os aspectos que gravitaram em torno da essência da
atividade (“qualidades”) valorizaram as virtudes. Pense-se, por exemplo,
na obra prima realizada pelo carpinteiro, fruto de dedicação, esmero,
atenção e compromisso de sua parte.

Medianidade (diz-se de “mediano”57): os aspectos que compuseram a
essência da atividade tiveram pouco ou nenhuma interferência das
“qualidades”, isto é, com os aspectos que não se confundem com a
essência da coisa. Nesses casos, os resultados não instigam uma
grande mobilidade dos sentidos. Para ilustrar, pense em como um objeto
morno aguça a sensação do tato.
57
“Mediano: que ocupa ou exprime o meio termo” (FERREIRA, 1993, p. 356).
64

Mediocridade: as propriedades que entrecortaram os aspectos
essenciais da atividade privilegiaram os vícios. Nessa hipótese, os
resultados
da
ação
denunciarão
defeitos
como
preguiça,
irresponsabilidade, indisciplina. O trabalho do carpinteiro será ruim e por
certo infligirá prejuízos.
Usualmente, a palavra “qualidade” é utilizada para se referir aos aspectos da
coisa/atividade
relacionados
às
virtudes
(como
se
demonstrou,
tanto
as
propriedades que privilegiam as virtudes, como as que pendem para as vicitudes,
ambas são “qualidades”, conforme entende Aristóteles).
Assim, ao dizer-se “qualidade de vida”, “qualidade educacional”, “qualidade de
bens e produtos” o interlocutor estará geralmente fazendo alusão a propriedades
positivas, “virtuosas” (e que, por isso, promovem a felicidade das pessoas,
conforme o fluxograma acima).
Além disso, parece que o termo “qualidade” é demasiadamente instável. O
seu conteúdo é vivo e evolui com o passar do tempo. De fato, considerando-se a
capacidade intrínseca do homem de produzir sua própria história e, principalmente,
de reinventá-la, não é de se estranhar que “qualidade” seja marcada por um
incessante devir.
Dissemos um pouco acima que os resultados de uma ação podem ser de três
ordens: excelentes, medianos ou ruins, sendo que os considerados excelentes são
os que foram tangenciados por “qualidades” boas, virtuosas (memora-se que aqui
estamos a desenvolver o conceito aristotélico: “qualidade como diferença da
essência”). Todavia, em que pese os ótimos resultados que dada ação humana
pode auferir, há que se dizer que não existe algo como a “excelência última”, ou
seja, algo que ostente “qualidades” absolutas.
O filósofo Gusdorf afirmou certa vez que “o homem não é o que é, mas é o
que não é” (ARANHA; MARTINS, 1996, p. 06). Mais que um simples joguete de
palavras, o que o pensador quer dizer é que:
[...] o homem não se define por um modelo que o antecede, por uma
essência que o caracteriza, nem é apenas o que as circunstâncias fizeram
dele. Ele se define pelo lançar-se no futuro antecipado, por meio de um
projeto, a sua ação consciente sobre o mundo.
Não há caminho feito, mas a fazer, não há modelo de conduta, mas um
processo contínuo de estabelecimento de valores. Nada mais se
apresenta como absolutamente certo e inquestionável (ARANHA;
MARTINS, 1993, p. 06. Grifo nosso)
65
Assim, mesmo que determinada coisa/atividade condense um formato ou
resultado que a olhos vistos represente o ápice da excelência, a simples marcha de
alguns anos será o suficiente para atestar a obsolescência de suas “qualidades”, por
mais ótimas que sejam. Ou não é assim? A cada evento, os recordes olímpicos (os
melhores desempenhos esportivos do planeta) são batidos e ultrapassados. As
inovações tecnológicas sucedessem-se em espaço de tempo cada vez menor. Anos
no passado, direitos hoje amplamente difundidos e consagrados não passavam de
belos devaneios e audaciosas utopias.
Em suma, as “qualidades” nunca serão tais que não comportem a
possibilidade de melhorarem mais (ou piorarem, a depender do caso). Por sinal, a
própria natureza humana impõe essa condição de transcendência, à medida que
somos seres transcendentais que, ao construir a própria existência, formula meios
para aprimorá-la.
Sendo assim, tem-se que os “níveis de qualidade” que se visa alcançar em
um dado processo, antes de serem marcos absolutos, são hastes que prefaciam
novos patamares para a “qualidade”.
Na disciplina Administração, temos uma exata demonstração desse
raciocínio, à medida que na matéria sobre-eleva-se uma nítida preocupação para
forjar soluções que visam à melhoria contínua da “qualidade de produção” nas
organizações. Afinal, a sistemática imposta pelo mundo contemporâneo (em que
impera a competição e a doutrina da Qualidade Total”58) faz com que as
corporações que não primem pela excelência e aprimoramento constante dos
serviços e/ou bens oferecidos, simplesmente, não consigam subsistir por muito
tempo no mercado59.
Nessa
Desenvolvido
58
esteira
pelo
de
pensamento,
norte-americano
estudiosos
Walter
criaram
Andrew
o
Shewhart
Ciclo
e
PDCA.
divulgado
De acordo com a visão da Administração, a palavra “qualidade” encerra múltiplos significados, em
particular: diz respeito (1) aos atributos do produto hábeis a satisfazer as necessidades dos clientes,
de modo a lhes proporcionar satisfação em relação ao produto e, ainda, (2) significa “ausência de
falhas” (isto é, “adequação ao uso”). Da conjugação da gestão de qualidade (em que se destacam as
duas conceituações mencionadas) e gestão de pessoa exsurge o conceito da “Qualidade Total”
(CHIAVENATO, 2004).
59
O próprio Código de Defesa do Consumidor, ao fincar normas para tutelar os direitos dos
consumidores (parte hipossuficiente da relação consumerista, conforme disciplina de seu art. 4º, I),
relaciona uma série de normas que homenagem a “boa qualidade” dos produtos e serviços postos à
disposição pelos respectivos fornecedores. Nesse sentido, cita-se as normas esculpidas no art. 6º, I e
III, e no art. 10.
66
amplamente por Willian Edwards Deming60, o ciclo afigura-se como um dos
principais métodos da Administração para promover a Qualidade Total nas
organizações.
A expressão “PDCA” é uma sigla em inglês para “Plan, Do, Check and Act”,
ou seja, “Planejar, Fazer, Verificar e Agir”. Cada verbo coincide com uma postura
que devem ser adotadas ao longo de um processo, para se assegurar a melhoria
dos resultados obtidos em uma organização:
Agir
Planejar
Verificar
Fazer
Figura 2 – Ciclo PDCA.
Fonte: DEMING, 1990
É importante frisar que o método em tela não é utilizado apenas uma única
vez. Como o próprio nome sugere, a ferramenta PDCA é um ciclo: os resultados
obtidos ao final das quatro etapas serão reutilizados para a elaboração de novos
planos, a fim de se colimar melhores resultados, a partir de nova utilização do
método PDCA, e assim sucessivamente.
As “qualidades”, assim como bem demonstrado pela Administração, não são,
portanto, aspectos absolutos, mas voláteis, tais quais as capacidades do ser
60
Walter Andrew Shewhart “lecionou e trabalhou com W. E. Deming e é conhecido pelo
desenvolvimento do CEP (Controle Estatístico de Qualidade), que utiliza métodos estatísticos para
alcançar o estado de controle de um sistema e para julgar quando este estado foi alcançado. A
contribuição mais importante de Shewhart tanto para a Estatística quanto para a indústria foi o
desenvolvimento do Controle Estatístico de Qualidade.
Willian Edwards Deming “é conhecido como o pai do renascimento industrial japonês após a
segunda guerra mundial. Após a segunda grande guerra, foi convidado pelo Japão, para ajudar a
indústria japonesa. A intenção era mudar a percepção de que o Japão somente produzia imitações
baratas para uma nação que poderia produzir produtos inovadores e de qualidade. Segundo Deming,
se os japoneses seguissem as suas instruções, eles poderiam conseguir os seus objetivos em cinco
anos. Poucos acreditaram, mas decidiram aceitar o desafio e, para a surpresa do próprio Deming,
conseguiram sucesso em quatro anos”. As informações disponíveis em:
<http://www.qualidade.eng.br/artigos_deming.htm>
e
<www.pucrs.br/famat/startweb/historia/daestatistica/biografias/shewhart.htm>. Acesso em: 24 out.
2011, 22:30.
67
humano para se reinventar e se superar a cada dia, assim como na melhoria das
instituições que integra.
68
“Se eu quiser ensinar a uma criança a ser
boa, não há meio de fazê-la praticar
bondade e ter as satisfações que o
exercício de bondade pode trazer, sem
que, na escola haja condições sociais
reais que desenvolvam o sentimento de
bondade”.
(Anísio Teixeira)
69
CAPÍTULO 3 - A PALAVRA “QUALIDADE” E O DIREITO
3.1.
AS
IMPLICAÇÕES
DO
SIGNIFICADO
FILOSÓFICO
DA
PALAVRA
“QUALIDADE” NO DIREITO
Parece que no direito, “conjunto de normas disciplinadoras do comportamento
social” (AMARAL, 2008, p. 12), o uso corrente do vocábulo “qualidade”, assim como
em outras áreas, designa a propriedades da coisa/atividade que se aparelham às
virtudes e ao bem (a palavra “bem”, neste caso, foi empregada no sentido que se
contrapõe a do vocábulo “mal”), senão vejamos:
Constituição Federal
Art. 37. [...]
§ 3º. A lei disciplinará as formas de participação do usuário na
administração pública direta e indireta, regulando especialmente:
I – as reclamações relativas à prestação dos serviços públicos em geral,
asseguradas a manutenção de serviço de atendimento ao usuário e a
avaliação periódica externa e interna, da qualidade de serviços;
Art. 39. [...]
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
disciplinará a aplicação de recursos orçamentários provenientes da
economia com despesas correntes em cada órgão, autarquia e fundação,
para aplicação no desenvolvimento de programas de qualidade e
produtividades,
treinamento
e
desenvolvimento,
modernização,
reaparelhamento e racionalização do serviço público, inclusive sob a forma
de adicional ou prêmio de produtividade.
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida,
impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defende-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Constituição - Ato das Disposições Constitucionais Transitórias/ADCT
Art. 79. É instituído, para vigorar até o ano de 2010, no âmbito do Poder
Executivo Federal, o Fundo de Combate e Erradicação da Pobreza, a ser
regulado por lei complementar com o objetivo de viabilizar a todos os
brasileiros acesso a níveis dignos de subsistência, cujos recursos serão
aplicados em ações suplementares de nutrição, habitação, educação,
saúde, reforço de renda familiar e outros programas de relevante interesse
social voltados para melhoria da qualidade de vida. (Grifo nosso)
Inclusive, considerando-se as funções básicas do direito contemporâneo,
quais sejam, “a realização da justiça e o respeito aos direitos humanos” (AMARAL,
2008, p. 13), é forçoso reconhecer que as normas jurídicas, ao regularem as
diversas interações sociais, têm por estirpe promover, de forma justa, a “qualidade”
70
de vida dos indivíduos. Desta feita, não é de se estranhar que o legislador
constitucional de 1988, já no preâmbulo da atual Constituição brasileira, tenha
explicado que o Estado democrático destina-se a:
assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça
como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social [...] (Grifo nosso)
E de fato, o papel do direito quanto à promoção dos direitos humanos atesta
sua preocupação em instar “qualidade” para a vida dos indivíduos. Por certo, a
valorização da pessoa humana, o prestígio à dignidade e à igualdade entre os
homens, são elementos imprescindíveis à promoção do progresso social e à
melhoria das condições de existência.
Ao fazer-se uma conjugação deste entendimento com as preciosas lições
tomadas em Aristóteles, verifica-se que as normas jurídicas (abalizadas por valores
fundamentais como a pessoa humana, a justiça, a segurança jurídica e o bem
comum61), são constelações que, ao gravitarem ao redor da existência dos
indivíduos, servem de orientação para o desenvolvimento de “qualidades” que
proporcionam a melhoria das condições de existência das pessoas e, por que não
dizer, da felicidade delas.
Assim, ao prescrever regras para disciplinar as infinitas relações jurídicas
riscadas na complexa senda da sociedade, o direito, se realmente pautado em
primados como a justiça e a dignidade da pessoa humana, por certo, auxiliará a
sobrescrever aspectos negativos que maculam a vida das pessoas.
O Direito Civil, conquanto “regule as relações entre indivíduos nos seus
conflitos de interesses e nos problemas de organização de sua vida diária”
(AMARAL, 2008, p. 26), girará ao torno de engrenagens principiológicas
humanitárias e de natureza pública62.
61
De acordo com Francisco Amaral, a pessoa humana, a justiça, a segurança jurídica e o bem
comum tratam-se de valores jurídicos fundamentais, “de que depende todo o sistema jurídico”
(AMARAL, 2008, p. 15).
62
Os princípios gerais da socialidade, eticidade e o da operabilidade que orientam o Código
Civil de 2002, sinalizam, por exemplo, que mesmo o ramo do direito considerado de natureza
privada, não é indiferente ao magnetismo emanado do corolário da Dignidade Humana. Nesse
sentido, socialidade elucida ao intérprete que os valores de ordem coletiva devem prevalecer sobre
os individuais (eis a fórmula para se tentar superar o individualismo do Código Civil de 1916).
Eticidade, ao voltar-se para os legisladores, orientam-nos que as pessoas a quem se destinam as
normas devem ser consideradas em concreto, não em abstrato (daí o motivo porque o legislador
escolheu utilizar largamente a técnica de clausulas gerais, genéricas, ao redigir os milhares de
enunciados do Código Civil de 2002). Por sua vez, operabilidade ensina que as normas jurídicas não
71
O Direito Penal, não obstante sua austeridade ao realizar a proteção dos bens
jurídicos reputados imprescindíveis à saúde da sociedade (como a vida, o
patrimônio, fé pública), não se olvidará das diretrizes entoadas pelo corolário da
Dignidade Humana. Então, mesmo o condenado pelo crime mais vil, não será
privado de “alimentação suficiente e vestuário; do exercício das atividades
profissionais, intelectuais ou desportivas; do contato com o mundo exterior por meio
de correspondência” (art. 41, I, VI e XV, Lei 7.210/84 – Execução Penal).
Em síntese: as normas esculpidas pelo direito erigem adornos que, em regra,
acrescem “qualidades” positivas à existência humana e à vida em sociedade, seja
“resolvendo conflitos de interesses, reprimindo e penalizando comportamentos
socialmente perigosos”, seja organizando “a produção e uma justa distribuição de
bens e serviços”, seja institucionalizando “os poderes do Estado e da administração
pública” (AMARAL, 2008, p. 12-13).
3.1.1. O Significado filosófico da Palavra “Qualidade” e o Direito à Educação
Nestes dias em que o mundo tem presenciado o encurtamento de suas
fronteiras, as experiências internacionais têm demonstrado que a “qualidade” de
uma Nação é diretamente proporcional à “qualidade” de sua gente (SCHMELKES,
1994, p. 9-10). Mesmos os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil
(Art. art. 3º da Constituição Federal - CF) que orientam as autoridades constituídas
em como desenvolver o progresso e desenvolvimento do país, tornam-se inócuos se
o Estado não cuida de promover a “qualidade” de seu povo.
“Construir
uma
sociedade
livre,
justa
e
solidária”
ou
“garantir
o
desenvolvimento nacional” (Art. 3º, I e II, CF) tornam-se metas intangíveis, se as
unidades da nação, isto é, as pessoas, não estão preparadas para fazê-lo. Com
efeito, o economista Gary Becker, professor da universidade de Chicago e ganhador
do Prêmio Nobel de 1992, asseveraria certa vez que um dos fatores realmente
decisivos para o desenvolvimento de um país consiste na educação e treinamento
de sua gente (EXAME, 2000, p. 178).
passam de substrato geral, a partir do qual o intérprete deverá construir uma “norma-decisão
concreta e específica para o caso em tela” (AMARAL, 2008, p. 69-70).
72
No entanto, séculos e séculos seriam acrescidos ao retalho da História, até
que os países ascendem-se à consciência do inestimável contribuição que a
educação popular pode oferecer para o progresso de uma Nação. Pontes de
Miranda (1987, v. VI), já em seu tempo, alertava que o Poder Público “tardou a
reconhecer as vantagens da instrução e educação do povo” e, por conta disso,
“desconheceu durante séculos e séculos, que somente se pode aumentar o valor do
Estado, do país, aumentando-se o valor dos indivíduos”.
Afinal, a função da educação é exatamente esta: “criar seres humanos de
qualidade” (SCHMELKES, 1994, p. 13), à medida que enriquece lhes a existência
(essência) com propriedades extrínsecas (“qualidades”), virtuosas e boas (lembre-se
do conceito “qualidade como diferença da essência” de Aristóteles).
É dizer, a ação educativa ostenta a capacidade particular de entrar em estado
de ressonância com o caractere inato do homem que o anima “a ser mais”, mediante
o seu esforço contínuo para compreender. Apenas compreendendo é que as
pessoas são munidas de instrumentos para, em desenvolver as próprias
potencialidades, ultrapassarem o caos da natureza e, assim, tentar transformá-la
(ARANHA; MARTINS, 1993, p. 21).
Portanto, “as ações educativas”, segundo nos ensina Jayme Paviani (1991, p.
34), “consistem no desenvolvimento e na promoção do homem”. De acordo com o
autor, a dita “promoção” e possibilidade de “desenvolvimento” humano só são
possíveis porque:
O homem, ao contrário dos demais entes, é um ser finito, inacabado,
imperfeito, mas em busca de perfeição e de transcendência. É uma
conquista de si mesmo. A liberdade permite que tente ser um animal ou um
deus. É nesta perspectiva que a educação sempre foi vista como um modo
de aperfeiçoar o homem, e é também nestas bases que se afirma o caráter
permanente da educação. Todos, continuamente, nos educamos. Porque a
educação se inscreve, ao mesmo tempo, no domínio do ser e do dever ser,
os fins da ação educativa permitem ao homem a possibilidade de conhecer
e de transformar sua situação social e existencial, melhorar suas condições
de vida. Seu destino é agir, educar-se. Cabe a ele ser livre, criar, conservar
e desenvolver a vida humana (PAVIANI, 1991, p. 34).
Entretanto, em que pese a educação poder encerrar em si a potência para
estabelecer a ponte para a transcendência individual, há que se dizer que, como
qualquer atividade, só se justifica ante a possibilidade de imprimir resultados
desejados. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990, dá-nos uma
visão de um grande objetivo da ação educativa, vejamos:
73
ARTIGO 1 . SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAGEM
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições
de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que
os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar
decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das
necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-Ias variam
segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o
decorrer do tempo.
2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma
sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de
respeitar e desenvolver a sua herança cultural, lingüística e espiritual,
de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social,
de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais,
políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos
valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem
como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um
mundo interdependente.
3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da
educação. é o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns.
É nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram sua
identidade e sua dignidade.
4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a
base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes,
sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos
mais adiantados de educação e capacitação. (Grifo nosso)
A satisfação das necessidades básicas de aprendizagem das pessoas,
exsurge como grande fim a ser perseguido pela educação. Como vimos no artigo
transcrito
acima,
as
necessidades
básicas
de
aprendizagem
estão
consubstanciadas no desenvolvimento de dois elementos:
1) instrumentos de aprendizagem, como a leitura e a escrita, a expressão
oral, o cálculo e a solução de problemas e,
2) conteúdos de aprendizagem: conhecimento, habilidades, valores e
atitudes.
Com a conjugação destes elementos, é que os seres humanos aprimoram
sua capacidade para “sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
74
melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar
aprendendo” (art. 1º, Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990).
Assim, qualquer menção que se faça a um “direito à educação”, não pode
deixar de considerar os meios para realização das necessidades básicas de
aprendizagem dos detentores deste direito. Nesse sentido, a atual Constituição
brasileira, ao estabelecer que a educação visa ao “pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (art. 205), evidencia que o sistema educacional erigido no país primará
pelo desenvolvimento e fortalecimento das necessidades básicas de aprendizagem.
Isso implica dizer que a concretização da educação e, consequentemente, do
direito ao ensino, está intimamente relacionada com a derradeira efetivação da
aprendizagem. Assim, mais que viabilizar a matrícula dos indivíduos, o direito à
educação traduz-se na oportunidade de “as pessoas aprenderem de fato, ou seja,
apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores”,
conforme sublinhado no artigo 4º da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos:
ARTIGO 4 CONCENTRAR A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM
1. A tradução das oportunidades ampliadas de educação em
desenvolvimento efetivo - para o indivíduo ou para a sociedade dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas
oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem
conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em
conseqüência, a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos
resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na
matrícula. freqüência aos programas estabelecidos e preenchimento dos
requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens ativas e participativas
são particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem
e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Daí
a necessidade de definir, nos programas educacionais, os níveis desejáveis
de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de
desempenho. (Grifo nosso)
Além disso, a vocação humanitária do direito hodierno leva a conclusão de
que ninguém deve ser excluído da fruição do direito à educação. Nossa Carta
Constitucional, por exemplo, ressoa uníssona a tal inspiração ao estabelecer que “a
educação é direito de todos” (art. 5º, caput, e art. 205, CF).
Entretanto, em que pese a grande vocação contemporânea para embeber o
direito ao ensino no elevado enunciado da igualdade (e, assim, dedetizar injustiças
das mais vis), é certo que o Poder Público ainda haverá de revestir suas ações em
significativa sensibilidade, se realmente quiser superar o enorme desafio que se
75
verifica na seara educacional: as diferentes capacidades de aprendizagem dos
indivíduos.
Como vimos, o direito à educação sedimenta-se, principalmente, na
oportunidade de os estudantes aprenderem de fato. Todavia, a esse objetivo
contrapõem-se as dificuldades naturais da aprendizagem. Há crianças que
apresentam facilidade para aprender, outras, enormes dificuldades. Existem aquelas
que são portadoras de necessidades especiais e demandam uma atenção toda
diferenciada ou, ainda, indivíduos que até a fase adulta nunca frequentaram a escola
e, igualmente, carecem de uma atenção educacional peculiar.
É certo que a aprendizagem, “mudanças no comportamento resultantes da
experiência” (BARROS, 1998, p. 38), está intimamente relacionada com a
maturação de cada sujeito, isto é, com “o desenvolvimento do organismo como
função do tempo ou da idade” e, ainda, com “as transformações neurofisiológicas e
bioquímicas que têm lugar desde a concepção até a morte63” (BARROS, 1998, p.
38).
Assim, a maturação consubstancia-se em fator que de forma alguma poderá
ser negligenciado ao longo do processo de aprendizagem, tendo vista sua
repercussão para obtenção dos resultados pretendidos com as ações educativas.
O sistema educacional que é indiferente a capacidade de maturação de seus
alunos, não obstante o imperativo das leis que estabelecem a educação como direito
de todos, por certo, não ultrapassarão a falta de equidade escolar, falhando,
portanto, na elevada missão para efetivar a prerrogativa da igualdade. Sobre o
problema da equidade, é salutar as lições tomadas da educadora Syvlia Schmelkes:
A meta de toda escola de nível básico é alcançar os objetivos de
aprendizagem com todos os alunos. No entanto, sabemos que poucas
escolas o alcançam. E, em algumas, a quantidade de alunos que
permanecem abaixo dos níveis satisfatórios de aprendizagem, é excessiva.
O fato que haja muitos alunos que não alcançam os objetivos de
aprendizagem, ou de que a diferença qualitativa entre os que os alcançam e
os que não o fazem seja muito grande, denota a existência de um problema
de condução do processo de ensino, que se traduz em privilegiar os alunos
capazes de atender e seguir o ritmo do professor e em ignorar ou
desatender os que demonstram dificuldades para fazê-lo. Na perspectiva da
filosofia da qualidade, estas diferenças são inadmissíveis. Atacar o desvio
63
Sobre maturação é pertinente a menção da experiência envidada por Myrtle McGraw com os
gêmeos Johnny e Jimmy: “desde a idade de 20 dias, Johnny foi ensinado a nadar. Aos 8 meses já
nadava 7 pés (1 pé mede 31 cm) e aos 14 meses, 15 pés, com o rosto submerso. Antes de ter
completado 1 ano, já lhe puseram patins da altura de 5 pés. Jimmy, treinado mais tarde nas mesmas
atividades, recuperou o tempo perdido, embora não tenha conseguido igualar-se perfeitamente a
Johnny (MUSSEN, 1978, p. 27).
76
(a diferença), a partir desta formulação, é mais importante do que melhorar
a média (que, como todos sabemos, muitas vezes esconde enormes
diferenças). (SCHMELKES, 1994, p. 30-31. Grifo deles)
Daí porque dizer que o processo educacional, ou seja, as ações que serão
realizadas com vistas à aprendizagem das pessoas, haverá de ser desenvolvido
com qualidade, a fim de que as dificuldades que obstaculizam o aprendizado
(evasão escolar, reprovação, entre outros) sejam transpassadas mais facilmente.
Tomando-se como exemplo as diferentes maturações dos estudantes, é de se
notar que um ensino ofertado com “qualidades” boas possui maiores possibilidades
de desenvolver aspectos específicos que dado aluno necessita para ultrapassar
suas dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, a educação que não reúne
diferentes propriedades virtuosas, por óbvio, terá uma menor vocação para oferecer
e trabalhar elementos que poderiam auxiliar os educandos a se desvencilharem de
suas limitações.
Assim, considerando que compõe a essência da atividade educativa viabilizar
a construção do conhecimento, “pensamento que resulta da relação que se
estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido”(ARANHA;
MARTINS, 1993, p. 21), é de se verificar que essa missão (construir conhecimento)
obterá tanto mais eficácia quanto melhores os meios utilizados.
Levando-se em conta que a essa equação acrescem-se as particularidades
de cada ser humano que facilitam ou dificultam a apreensão do conhecimento, é
certo que: o processo para a construção do saber haverá de ser tangenciado por
ótimas propriedades (lê-se, “qualidades”), para que, ao se produzir melhores
resultados, reúna-se mais condições para que ninguém fique à margem da
experiência educacional.
Vale recordar que as coisas/atividades podem se apresentar sob três ordens:
excelentes, medianas e ruins (as primeiras referem-se as que possuíram aspectos
que, ao oscilarem ao longo de sua essência, adornaram-nas com virtudes). O
cumprimento das finalidades educacionais, dentre as quais: saciar as necessidades
básicas de aprendizagem de todas as pessoas (não obstante as particularidades
de cada uma delas), não comporta resultados medíocres ou medianos.
Admitir o contrário significa abandonar a própria sorte os alunos que, ante a
baixa qualidade da condução do processo de ensino, apresentaram dificuldades
77
para alcançar as metas educacionais, o que, por certo, implica grave violação ao
princípio da igualdade.
Assim, tem-se que quanto melhores forem os aspectos que se imiscuírem ao
processo educativo:

melhores serão os resultados de aprendizagem e

maior será a abrangência da ação educativa (porque maiores as
possibilidades para se alcançar os alunos com mais dificuldades).
Uma “educação para todos”, portanto, implica melhoria perene do
processo educacional.
É interessante anotar que esta fórmula não passou estranha ao legislador
constitucional brasileiro. Com efeito, ao longo da Carta de 1988, nenhum outro
instituto jurídico foi associado a palavra “qualidade” tantas vezes quanto à educação,
vejamos:
Constituição Federal
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
VII - garantia de padrão de qualidade.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições:
[...]
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
[...]
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a
universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos
do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 59, de 2009)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações
integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
78
[...]
III - melhoria da qualidade do ensino;
Atos das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT)
Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta
Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica
e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação, respeitadas as
seguintes disposições: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006).
[...]
VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista no
inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os Fundos por
meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da
educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
[...]
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade
de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). (Grifo nosso)
Entretanto, em que pese a importância e relevância da legislação e do direito
na educação, as normas jurídicas, por mais excelentes que sejam, não são
suficientes para, sozinhas, inflarem mais qualidade no ensino de nossas crianças, é
preciso mais.
Nesse sentido, Pontes de Miranda (1960, v. 4), em sua característica
eloquência, já havia previsto que “a educação somente pode ser direito de todos se
há escolas em número suficiente e se ninguém é excluído delas, portanto se há
direito público subjetivo à educação, e o Estado pode e tem que entregar a
prestação educacional”. Não sendo este o caso:
é iludir com artigos de Constituição ou de leis. Resolver o problema da
educação não é fazer leis, ainda que excelentes; é abrir escolas, tendo
professores e admitindo os alunos (MIRANDA, 1960, v. 4).
Com a renovação do ordenamento jurídico a partir de 1988, a educação,
finalmente, seria elevada à condição de direito público subjetivo (art. 208, § 1º, CF).
No entanto, a moderna sistemática contemporânea, faz com que a resolução do
problema da educação, sugerida décadas atrás pelo ilustríssimo Pontes de Miranda,
represente mais que assegurar matrículas escolares: é imprescindível que a
educação oferecida às pessoas ostente a máxima qualidade, a fim de que
todos os indivíduos, não obstante as diferenças de maturação, possam
satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
79
“O Direito é uma proporção real e
pessoal, de homem para homem, que,
conservada, conserva a sociedade;
corrompida, corrompe-a”.
(Dante Alighieri)
80
CAPÍTULO 4 - A GARANTIA JURÍDICA: CONCEITO E ELEMENTOS TEÓRICOS
Por diversas vezes, direitos e garantias foram concebidos de maneiras
diferentes. Doutrinadores da estirpe de Rui Barbosa - aliás, o primeiro a invocar a
discussão no Brasil (LENZA, 2008, p. 589) - vislumbraram cernes finalísticos
distintos entre direitos e garantias.
Assim, nos direitos foram distinguidos elementos que os inclinam para a
função primordial de declarar a juridicidade64 de fatos, ao passo que as garantias
são
ornamentadas
por
caracteres
que
lhes
determinam
um
viés
de
instrumentalidade.
O primeiro, portanto, declaram uma ação ou obrigação e “imprimem a
existência legal aos direitos reconhecidos”, o segundo referem-se “as disposições
assecuratórias, que são as que, em defesa dos direitos, limitam o poder” (MORAES,
2006, p. 28).
Desta feita, quando lemos que “é livre a manifestação do pensamento” (art.
5º, IV, CF) e que “é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além
da indenização por dano material, moral ou à imagem” (art. 5º, V, CF), por certo,
estaremos diante de um direito e de uma garantia, respectivamente.
Isso porque a última disposição (garantia), ao estabelecer um “direito de
resposta”, disciplina a conformação para o exercício da primeira disposição (direito),
isto é, para “a manifestação do pensamento”. Dessa forma, tem-se que a expressão
do pensamento, conquanto “livre”, não deve ser tal que implique prejuízos para
outras pessoas, pois, se isso acontecer, os indivíduos que experimentaram lesão em
decorrência de uma manifestação pejorativa de pensamento, poderão invocar o
direito de resposta, além de pleitear a indenização pelos danos sofridos.
Nesse diapasão, Miguel Reale (2007, p. 96-97), ao lecionar sobre os tipos
primordiais de normas, previu que as regras jurídicas, de fato, possuem ou um
caráter declaratório ou um caráter instrumental:
64
Sobre juridicidade, vale lembrar o que nos ensina Francisco Amaral (2009, p. 10): “atributo que
diferencia a regra de direito das demais regras de comportamento social, serve de fronteira entre o
jurídico e o não jurídico, caracterizando as normas que pertencem aos sistemas de direito, conjuntos
de princípio e regras dotadas de legitimidade e obrigatoriedade”.
81
“Na realidade, há regras de direito cujo objetivo imediato é disciplinar o
comportamento dos indivíduos, ou as atividades dos grupos e entidades
sociais em geral; enquanto que outras possuem um caráter instrumental,
visando à estrutura e funcionamento de órgãos, ou à disciplina de
processos técnicos de identificação e aplicação de normas, a fim de
assegurar uma convivência juridicamente ordenada”.
A identificação de um escopo declaratório e outro instrumental nas normas,
instigou vários autores a conceberem uma classificação das regras jurídicas em
normas “primárias” (as que declaram direitos) e “secundárias” (as que auxiliam e
instrumentalizam as primeiras).
O justifilósofo Herbert Hart, por exemplo, foi uma desses autores. Para ele,
“as normas primárias se distinguem por se referirem à ação ou criarem uma
obrigação”, ao passo que “as normas secundárias, que se reportam às primárias e
delas são subsidiárias, não se limitam a estabelecer sanções, mas são mais
complexas, importando na atribuição de poderes” (REALE, 2007, p. 98).
Miguel Reale (2007, p. 99) entende que as normas secundárias tratam-se de
“regras de organização”, isto é, aquelas que, ao apresentarem características de
ordem funcional e estrutural (tal como as normas interpretativas65), desempenham
funções de reconhecimento, legitimação, determinação dos processos de revisão e
aplicação das normas primárias.
Em que pese a diferenciação das normas em primárias e secundárias, é
importante anotar que as regras jurídicas, independente da categoria a qual
pertençam, mantêm estreita relação umas com as outras, podendo-se afirmar até
que se complementam, consoante lições de Miguel Reale (2007, p. 99):
“O essencial é reconhecer que as normas jurídicas, sejam elas enunciativas
de formas de ação ou comportamento, ou de formas de organização e
garantia das ações ou comportamentos, não são modelos estáticos e
isolados, mas sim modelos dinâmicos que se implicam e se
correlacionam, dispondo-se num sistema, no qual umas são
subordinantes e outras subordinadas, umas primárias e outras
secundárias, umas principais e outras subsidiárias ou complementares,
segundo ângulos e perspectivas que se refletem nas diferenças de
qualificação verbal”. (Grifo dele)
Parece que as garantias jurídicas, ao serem “instrumentos através dos quais
se assegura o exercício” de “direitos (preventivamente) ou prontamente os repara,
caso violados” (LENZA, 2008, p. 589), estão inseridas nas “normas de organização”
a que se refere Reale.
65
Normas interpretativas dizem respeito às regras que visam elucidar o significado de outras. REALE, Miguel. P. 99.
82
Assim, as normas primárias e as garantias (normas de organização)
correspondem ambas a elementos indissociáveis de um sistema que, ao se
correlacionarem, viabilizam o pleno exercício de um direito.
Para melhor ilustrar este cenário de interdependência de normas, remontamonos ao direito mais primordial de todos: o direito à vida (MORAES, 2006, p. 30).
Sabe-se que a atual Constituição brasileira faz expressa menção a um direito
à vida no caput de seu art. 5º. De acordo com nossa Lei Maior, todas as pessoas,
sejam nacionais ou estrangeiras, têm assegurada a inviolabilidade de sua condição
para permanecer vivo.
Por evidente, quando a Constituição enuncia que a vida é um direito
inviolável, faz tal previsão da forma genérica, à medida que não explica o que
significa “violar a vida” e tampouco esmiúça quais atos implicam a violação.
Por outro lado, sabe-se que existem no ordenamento jurídico brasileiro
normas outras que objetivam impedir ou mesmo estancar “agressões” que se
insurjam contra a vida.
O Código Penal, por exemplo, tem um capítulo próprio em que comina penas
para as ações tipificadas que atentem contra a vida. O Código Civil, em patente
homenagem a esse bem jurídico, “põe a salvo, desde a concepção, os direitos do
nascituro” (art. 2º).
Ainda na Constituição, em artigos outros que não o art. 5º, é possível
encontrar normas que objetivam a incolumidade da vida dos seres humanos, o
princípio da Dignidade Humana (art. 1º, III); o princípio da Defesa da Paz (art. 4º, VI),
a proteção à maternidade e à infância (art. 6º) e mesmo a determinação para a
instituição de um salário mínimo capaz de atender as necessidades vitais básicas do
trabalhador e de sua família (art. 7º, IV) são bons exemplos nesse sentido.
Todas estas normas a que nos referimos, ao robustecerem e assegurarem o
imperativo de “inviolabilidade do direito à vida”, afiguram-se como garantias desse
enunciado.
A partir desse raciocínio, é possível inferir que os diversos institutos jurídicos “conjunto de normas que disciplinam uma determinada relação jurídica” (AMARAL,
2008, p. 07) - são tecidos em tramas traçadas a partir de direitos e garantias.
Fazendo-se uma breve, mas pertinente, comparação à matéria afeta à
Química, poderia se afirmar que os direitos e garantias, ao imiscuírem-se, formam as
83
“moléculas dos institutos jurídicos”. Explica-se. Em Química, a molécula diz respeito
a um conjunto de átomos, iguais ou diferentes, que se mantêm unidos e que não
podem ser separados sem que isso importe na desvirtuação ou na destruição das
propriedades das substâncias (PERUZZO; CANTO, 1996). De forma semelhante,
direitos e garantias afins aproximam-se uma das outras, com vistas a erigir uma
conformação precisa para os institutos jurídicos. No caso de se tentar separar esses
dois núcleos (direitos e garantias), o que aconteceria, a semelhança do que ocorre
na natureza, seria uma “desvirtuação da substância”, no caso, da “substância
jurídica”.
Como vimos, as garantias, ao concederem subsídios às declarações
encerradas nos direitos, têm por escopo auxiliar-lhes a realização. Ora, consoante o
elevado magistério de Rudolph von Ihering, o direito não possui outra razão de ser
que:
“[...] realizar-se. A realização é a vida e a verdade do direito. Ela é o próprio
direito. O que só existe nas leis é um fantasma” (IHERING apud AMARAL,
2008, p. 17).
Como as garantias são importantíssimas para a realização dos direitos, não
podem ser afastadas destes. Aliás, de acordo com nossa modesta opinião, temos
que as garantias, ainda que não talhadas expressamente no corpo de leis, haverão
de ser consideradas pelo aplicador do direito. Afinal, a Lei de Introdução às normas
do Direito Brasileiro (Decreto Lei 4.657/42) estabelece exatamente que “na aplicação
da lei, o juiz atenderá aos fins sociais a que ela se dirige e às exigências do bem
comum” (art. 5º).
Assim, mesmo que na Constituição houvesse apenas o imperativo de
“inviolabilidade do direito à vida” do art. 5º e nenhuma garantia nesse sentido,
estamos que, ainda assim, não se poderia admitir atos que maculassem a
maternidade e a infância (art. 6º) ou mesmo a dignidade da pessoa humana (art. 1º,
III), à medida que ser complacente com tais ações, significaria ser indiferente a
norma de inviolabilidade da vida.
Portanto, ainda que não se houvesse consignada em textos legais certa
garantia de um direito, há que se dizer que, ainda assim, seria possível ao exegeta
vislumbrar nuances de garantias do direito que pretende aplicar, conforme
permissivo do art. 5º da Lei de Introdução às normas Brasileiras.
84
Nesse sentido, é pertinente memorar das lições de Miguel Reale sobre a
composição tridimensional do direito (REALE, 2007, p. 64-65). De acordo com o
autor, o fenômeno jurídico (que engloba tanto os direitos como as garantias)
estrutura-se a partir de três aspectos básicos: “um aspecto normativo (o Direito como
ordenamento e sua respectiva ciência); um aspecto fático (o Direito como fato, ou
em sua efetividade social e histórica) e um aspecto axiológico (o Direito como valor
de Justiça)”. Para melhor visualização, sugere-se a seguinte figura:
FATO
DIREITO
NORMA
VALOR
Figura 3 – Conformação Tridimensional do Direito
Fonte: própria
Consoante abalizamentos de Miguel Reale (2007, p. 65), a questão da
tridimensionalidade do direito tem demonstrado que:
“a) onde quer que haja um fenômeno jurídico, há, sempre e
necessariamente, um fato subjacente (fato econômico, geográfico,
demográfico, de ordem técnica etc.); um valor, que confere determinada
significação a esse fato, inclinando ou determinando a ação dos homens no
sentido de atingir ou preservar certa finalidade ou objetivo; e, finalmente,
uma regra ou norma, que representa a relação ou medida que integra um
daqueles elementos ao outro, o fator ao valor;
b)tais elementos ou fatores (fato, valor e norma) não existem separados
um dos outros, mas coexistem numa unidade concreta;
c)mais ainda, esses elementos ou fatores não só se exigem
reciprocamente, mas atuam como elos de um processo (já que o Direito é
uma realidade histórico-cultural) de tal modo que a vida do Direito resulta da
interação dinâmica e dialética dos três elementos que a integram. (Grifo
dele)
Fazendo-se uma contextualização entre a estrutura tridimensional do
fenômeno jurídico com o que até então se disse sobre as garantias (dispositivos
85
que, ao assegurarem os enunciados declarados nos direitos, auxilia lhes a
realização), entendemos que os direitos, fundados a partir dos aspectos referidos
por Reale (fato, norma e valor), deterão ainda um “campo de atração”.
A partir de tal “campo de atração”, os direitos se ligarão e relacionarão com
outras normas (especialmente, com as garantias), tudo, em homenagem a sua
efetiva realização. Vejamos:
FATO
NORMA
FATO
GARANTIA
DIREITO
VALOR
NORMA
VALOR
Figura 4 –Interação entre Direito e Garantia
Fonte: própria
Não há, pois, que se dizer que as garantias haverão de estar literalmente
registradas para que possam existir. Independente de sua inserção em letras de leis,
haverá garantias ao torno de órbitas de direitos, tal como demonstramos na figura
acima.
Inclusive, nesse diapasão ressoa o método de interpretação denominado
“normativo-estruturante” (LENZA, 2008, p. 71) que, ao preceituar uma falta de
identidade entre a norma jurídica e o texto legal, permite aos intérpretes
transcenderem o teor literal das regras jurídicas.
Assim, o exegeta que lance mão ao método “normativo-estruturante”, ao se
deparar com a regra escrita da lei, deverá conceber a norma que se aplica ao caso
em concreto, levando-se em conta as palavras que constam de sua redação, mas,
principalmente, a realidade social a que se condiciona.
86
“Chegamos ao término de um processo
educacional, pelo qual foram obtidos
abundantes progressos quantitativos, às
custas de menosprezar a eficiência, a
qualidade e a eqüidade. Passar deste
sistema a outro que privilegie a qualidade
e sua efetiva difusão a todos os níveis da
sociedade, bem como as sinergias entre
os diferentes processos de difusão e de
geração do conhecimento, e entre eles a
economia, constitui a grande tarefa da
América Latina para o próximo decênio”.
(CEPAL-UNESCO, 1992)
87
CAPÍTULO 5 - A QUALIDADE NO ENSINO COMO GARANTIA JURÍDICA
A educação formal no Brasil, desde que introduzida pela primeira expedição
jesuíta até adquirir as conformações que ostenta atualmente, passou por
verdadeiras revoluções. No século XIX, já na primeira constituição brasileira,
ascendeu ao status de norma constitucional e, desde então, não houve nenhuma Lei
Maior, promulgada ou outorgada66, que não lhe fizesse uma única menção que
fosse.
Com o advento do atual ordenamento jurídico brasileiro, inaugurado com a
promulgação da Constituição de 1988, o ensino ganha viés de direito público
subjetivo fundamental67, que implica e emerge a partir de dois princípios
primordiais do Estado Democrático de Direito: a cidadania e a dignidade da
pessoa humana.
Com efeito, Bresser Pereira uma vez asseverou que “a cidadania se expande
e se afirma na sociedade à medida que os indivíduos adquirem direitos e ampliam
sua participação na criação do próprio Direito” (PEREIRA, 1997). Se a cidadania
pressupõem, como afirma Pereira (1997), a participação de homens e mulheres na
criação do “próprio Direito”, então, consequentemente, não existe democracia governo em que o povo exerce a soberania (MINIDICIONÁRIO HOUAISS, 2004, p.
215) - onde não haja educação, posto que é esta a que fomenta a cidadania (LIMA,
2003).
Igualmente, a educação conflui na dignidade da pessoa e, por certo, aquela é
estuário para esta última. Alexandre de Moraes (2002, p. 128) chegaria mesmo a
afirmar que os direitos fundamentais (entre os quais se destaca a educação)
aparecem “como consequência imediata da consagração da dignidade da pessoa
humana como fundamento da República Federativa do Brasil”. Por dignidade do ser
humano, ensina-nos o ilustre professor que esta se refere ao:
66
Diz-se promulgadas as constituições que contaram com ampla participação popular, ou seja, é
fruto do trabalho de uma Assembleia Nacional Constituinte eleita pelo povo. As constituições
outorgadas, por sua vez, referem-se as que são impostas unilateralmente por um agente
revolucionário, ao alvedrio da vontade popular (LENZA, 2008, p. 22-23).
67
Esta conclusão exsurge a partir dos seguintes artigos da Constituição Federal: art. 6º (inserto no
Titulo II, Dos Direitos e Garantias Individuais) conjugado com o art. 5º, § 3º e art. 208, § 1º.
88
valor espiritual e moral inerente a pessoa, que se manifesta singularmente
na autodeterminação consciente e responsável da própria vida e que traz
consigo a pretensão ao respeito por parte das demais pessoas,
constituindo-se em um mínimo invulnerável que todo estatuto jurídico
deve assegurar, de modo que apenas excepcionalmente possam ser
feitas limitações ao exercício dos direitos fundamentais, mas sempre
sem menosprezar a necessária estima que merecem todas as pessoas
enquanto seres humanos. (MORAES, 2002, p. 128-129. Grifo nosso)
A conjuntura do direito à educação enunciado pelo art. 205 da Constituição
Federal, corresponde, pois, ao produto dos princípios mencionados, à medida que
visa à construção da dignidade e cidadania das pessoas, senão vejamos:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Grifo nosso)
É belíssima, portanto, a projeção que o direito faz para a educação. Já no
início de nossa Carta Constitucional, por exemplo, é possível inferir a inconteste e
magnânima importância do ensino, à medida que a Lei Fundamental do Brasil
elucida que “Estado Democrático de Direito” (art. 1º), dentre outras coisas, terá por
objetivo principal promover a cidadania (art. 1º, I). Ora, esta é a mesma cidadania
que será exercida pelos indivíduos que foram devidamente preparados pela
educação (conforme disciplina do art. 205).
Desta feita, o problema da concretização do direito subjetivo à educação
eleva-se como premente questão de que não deve se descurar o Estado brasileiro.
Assim sendo, o Poder Público haverá de lançar mão de meios e garantias
necessários, a fim de efetivar em definitivo o “direito de instrução” para todas as
pessoas.
Mas, se é certo que se encerra na educação um importante resultado a ser
perseguido, é imprescindível que se perscrute de que se trata esse resultado, isto é,
qual será a finalidade última da educação?
A nosso sentir, a resposta encontra-se devidamente materializada no já
destacado art. 205 da Constituição, precisamente, na expressão em que se lê
“pleno desenvolvimento da pessoa”. É certo que nossa Lei Fundamental ainda faz
referência a duas finalidades, quais sejam, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho. Entendemos, entretanto, que o estado de “plenitude” de um sujeito,
por evidente, engloba estas duas condições, já que, na plenitude, a pessoa é capaz
de habilidades para execução satisfatória da cidadania e do trabalho.
89
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (Lei 9.394/96) ressoa
uníssona a essa conclusão e, por sua vez, acresce mais uma nota: o pleno
desenvolvimento das pessoas a que se pretende com educação, deverá operar-se
mediante o oferecimento de instrução inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim, entendemos que o ensino, conduzido por um processo educacional
pautado na tolerância e respeito aos direitos humanos (art. 2º, LDB), ao pretender
fomentar a plenitude dos indivíduos, terá melhores condições para colimar este
objetivo caso não descuide das necessidades básicas de aprendizagem dos
estudantes.
Isto é, fornecer a cada pessoa - criança, jovem ou adulto - os instrumentos
(leitura e escrita, expressão oral, o cálculo e a solução de problemas) e os
conteúdos (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) indispensáveis à
aprendizagem (art. 1º da Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990).
Afinal, que contribuição a atividade educativa pode prestar caso seja
desvencilhada da aprendizagem? É dizer, como o cidadão estará em condições de
exercer os seus direitos se não aprendeu quais são? E a pessoa que anseia por um
trabalho? Como poderá desempenhar a contento um emprego se desconhece as
práticas do ofício?
A educação caminha, portanto, em direção a aprendizagem. E não apenas
isso, caminha em direção a um estado de aprendizagem constante.
Em capítulos anteriores, escrevemos sobre o caractere inato do homem que o
instiga a “ser mais”. Por certo, somos seres inacabados com uma sede eterna de
transcendência. Como, pois, seres que procuram “ser mais” a cada dia podem
alcançar um estágio de plenitude (finalidade esta que se pretende com a educação)?
Ora, se algo é pleno, no mínimo é porque conseguiu satisfazer todas as suas
necessidades. Mas no caso do homem, simplesmente, é impossível saciar sua ânsia
pela transcendência. Daí porque se dizer que a relação EDUCAÇÃO –
APRENDIZAGEM – PLENITUDE é um ciclo que nunca cessa:
90
PLENITUDE
EDUCAÇÃO
APRENDIZAGEM
Figura 5 – Relação entre Educação, Aprendizagem e estado de “Plenitude” (por
“estado de plenitude” queremos fazer alusão à expressão “pleno desenvolvimento da
pessoa” que a Constituição Federal se refere em seu art. 205).
Fonte: própria
As normas garantistas do direito à educação, portanto, têm como cerne
principal viabilizar e proporcionar um estado de constante de aprendizagem.
O
Decreto
6.494/08 que
dispõe
sobre o
Programa
Nacional de
Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para Rede Escolar Pública de
Educação Infantil – Pro-Infância, ao estabelecer que o Programa visa auxiliar os
sistemas públicos de educação infantil por meio da “construção e reestruturação de
creches e escolas públicas” (art. 1º), por certo, estará fornecendo elementos para
que se consiga aumentar as chances de aprendizagem das crianças. Nesse sentido,
a educadora mexicana Sylvia Schmelkes (1994, p. 31), já havia alertado que:
Para que um processo de aprendizagem real ocorra, sem muitos
tropeços, é necessário contar com um ambiente que o propicie. O ruído
excessivo, a falta de iluminação ou ventilação, a forma como estão
arrumadas as carteiras, a falta de limpeza, tudo isto são obstáculos para a
aprendizagem. (Grifo nosso)
E mesmo o Decreto 6.755/09 que institui a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação, igualmente, terá a aprendizagem como
maior meta, haja vista que o estimulo a “formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério” (art. 1º), contribui significativamente para o alcance de
melhores resultados na área da aprendizagem.
A garantia de qualidade do ensino, em particular, consubstancia-se em
norma jurídica que objetiva a viabilidade do processo de aprendizagem,
individualmente para cada pessoa. Nesse sentido, veja a redação contida no art. 4º,
IX da LDB:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
[...]
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis (lê-
91
se necessidades básicas de aprendizagem) ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. (Grifo e inserção nossa)
Além disso, a garantia de um “padrão mínimo de qualidade” orienta a
atividade legislativa sobre a inviabilidade da edição de algum ato legiferante que de
qualquer forma atende contra a aprendizagem educacional. Assim, a regra em
monta possui ainda adornos de “norma principiológica”, à medida que norteia todo o
ordenamento jurídico:
Constituição Federal
Art. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
VII – garantia de padrão de qualidade. (Grifo nosso)
Como a educação (art. 6º, CF)68 trata-se de norma de caráter fundamental,
posto que inserta no Título II (Dos Direitos e Garantias Fundamentais) da
Constituição, é importante dizer que a garantia de qualidade do ensino (norma que
orbita em torno do direito à educação) guarda essa mesma característica e,
portanto, também é um direito fundamental. Isso implica afirmar que a garantia de
qualidade do ensino:

É cláusula pétrea. Nenhuma proposta de emenda à Constituição pode
ser feita se, de alguma forma, macular a garantia de qualidade,
conforme redação69 do art. 60, § 4º, IV combinada com o art. 5º, § 3º,
ambos da CF.

É parâmetro para aferição de constitucionalidade das normas.
Todas as leis (a expressão “leis” foi utilizada aqui em sentido amplo) que
implique retrocesso, ou mesmo, estagnação do processo de melhoria de
qualidade do ensino, por certo, serão flagrantemente inconstitucionais.
Além disso, entendemos também que, conquanto a legislação faça menção a
uma “qualidade mínima” do ensino, o “mínimo” referido pelo legislador, significa, a
68
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de
2010)
69
Art. 60. [...] § 4º. Não será objeto de deliberação a proposta de emenda tendente a abolir: IV – os
direitos e garantias individuais.
Art. 5º [...] § 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem
aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos
respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 45, de 2004)
92
bem da verdade, o “máximo” que as autoridades públicas e, mesmo, os
particulares, haverão de realizar para que, realmente, consigam assegurar o
“processo de ensino-aprendizagem, por aluno”, tal qual apregoado pela LDB
(art. 4º, IX).
Isso acontece devido às peculiaridades naturais de cada pessoa para
aprendizagem, isto é, o nível de maturação de cada indivíduo. Vale recordar que por
maturação, entende-se “o desenvolvimento do organismo como função do tempo ou
da idade” e, ainda, com “as transformações neurofisiológicas e bioquímicas que têm
lugar desde a concepção até a morte” (MUSSEN, 1978, p. 27).
Assim, exatamente para que se possa ultrapassar os diferentes graus de
maturidade dos educandos, o ensino haverá, obrigatoriamente, que ser oferecido
com a máxima qualidade, para que nenhum estudante, não obstante suas
dificuldades naturais de aprendizagem, seja deixado à margem da experiência
educacional.
Afinal, se a educação é um “direito de todos”, não há que se cogitar a
possibilidade da falta de equidade escolar. “Privilegiar os alunos capazes de atender
e seguir o ritmo do professor” e “ignorar ou desatender os que demonstram
dificuldades para fazê-lo” (SCHMELKES, 1994, p. 31-32) é, sem dúvidas, uma das
maiores afrontas ao Estado Democrático de Direito porque fulmina, não
necessariamente nesta ordem, a dignidade da pessoa, a liberdade e o dever de
solidariedade (princípios estes que norteiam a atividade educativa, conforme o
art. 2º da LDB), a cidadania, a Democracia, o acesso ao mercado de trabalho,
entre outras garantias da pessoa.
Sem igualdade, não existe um “direito de todos”, principalmente, se tal direito
referir-se ao ensino, modalidade de norma que se encontra assentada em dois
aspectos primordiais: um de amplitude (que será absoluto, pois, “todos” têm direito)
e outro de finalidade (no caso, a de viabilizar “o desenvolvimento pleno do ser
humano”).
Negligenciar quaisquer desses aspectos do direito à educação coincide em
perpetuar a histórica dualidade do ensino, isto é, fomentar duas espécies de
instruções: uma para as pessoas abastadas financeiramente (que têm condições de
acesso ao ensino de melhor qualidade) e outra para os desprovidos ou carentes de
93
recursos (para quem é legado um ensino de pouca qualidade e sem compromisso
com a aprendizagem de todos os educandos).
Definitivamente, a vocação do direito à educação brasileiro, posto que
completamente imergido no corolário da Dignidade Humana e da igualdade, visa
estancar a longa perpetuação da dualidade de ensino neste país. Assim é que, em
patente homenagem a uma unidade do ensino, foram esculpidas normas como a do
art. 209 da Constituição e as dos artigos 13 e 14 da Lei 9.424/96, vejamos:
Constituição
Art. 209. O ensino é livre a iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Lei 9.424/96
Art. 13. Para ajustes progressivos de contribuições a valor que corresponda
a um padrão de qualidade de ensino definido nacional e previsto no art. 40,
§ 4º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias serão
considerados, observados o disposto no art. 2º, § 2º, os seguintes critérios:
I – estabelecimento do número mínimo e máximo de alunos em salas de
aula;
II – capacitação permanente dos profissionais de educação;
III – jornada de trabalho que incorpore os momentos diferenciados das
atividades docentes;
IV – complexidade de funcionamento;
V – localização e atendimento da clientela;
VI – busca do aumento do padrão de qualidade do ensino.
Art. 14. A União desenvolverá política de estímulo às iniciativas de melhoria
de qualidade do ensino, acesso e permanência na escola promovida pelas
unidades federadas, em especial aqueles voltadas às crianças e aos
adolescentes em situação de risco social.
O oferecimento de um ensino de alta qualidade, com a demoção dos
obstáculos que prejudicam a aprendizagem de qualquer pessoa, representa, por
tudo quanto foi exposto, uma garantia vital ao direito à educação. Assim sendo, é
imperioso o respeito e a incolumidade de tal garantia e sua ofensa deve implicar
responsabilização da autoridade pública ou da pessoa que lhe deu causa (art. 208, §
2º, CF, conjugado com o art. 186 e art. 187 do Código Civil)70.
Admitir uma educação em que a busca da “qualidade” não seja seu traço
mais significativo, coincide na postura em que o Estado demonstra indiferença à
70
Constituição. Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: §
2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente. (Grifo nosso)
Código Civil. Art. 186. Aquele que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou imprudência, violar
direito e causar dano a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito.
Art. 187. Também comete ato ilícito o titular de um direito que, ao exercê-lo, excede manifestamente
os limites impostos pelo seu fim econômico ou social, pela boa-fé ou pelos bons costumes.
94
aprendizagem de sua população. Tal apatia é realmente nociva, considerando-se
que implica infertilidade do aspecto mais extraordinário do processo educacional:
possibilidade para fomentar o “pleno desenvolvimento da pessoa”.
Assim, torna-se a reiterar: a realização do direito à educação está, de fato, na
garantia de acesso e permanência nas escolas, mas, sobretudo, no direito
fundamental à aprendizagem, isto é, direito de todos, absolutamente todos, haver do
Estado a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem, o que é
realizado mediante a garantia de qualidade no ensino.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ilustre jurista Rui Barbosa advertiu que a ignorância popular é o esporo
cancerígeno que se faz latente em células viscerais das sociedades ditas
democráticas, porque, “mãe da servilidade e da miséria: a grande ameaça contra a
existência constitucional e livre da nação; o inimigo intestino que se asila nas
entranhas do país” (LOURENÇO FILHO, 2011).
De fato, a ignorância de uma Nação vilipendia o esforço de homens e
mulheres ocupados na realização de uma das expectativas mais sagradas do ser: o
desejo de um futuro melhor para seus filhos.
Daí porque a educação assume papel de tão significativo destaque nos
cenário nacional e internacional; por certo, os países que pretendem o
desenvolvimento não podem negligenciar a vocação nata da educação para a
construção de seres humanos de qualidade.
A seu turno, a afirmação de que um Estado é Democrático de Direito,
indubitavelmente, implica fomento ao desenvolvimento do ensino, haja vista sua
intrínseca missão de incentivar a germinação da cidadania.
Afinal, a democracia, enquanto consideração do povo no processo de
soberania do Estado, pressupõe o pleno exercício da cidadania. Por sua vez, a
assunção de uma vida cidadã, parte da premissa do conhecimento de direitos e
deveres. Como se vê, sem o conhecimento, isto é, sem a educação, a democracia
sofre uma severa incisão ainda no âmbito de sua formação.
Aliás, não apenas a democracia, mas institutos outros como a Dignidade
da Pessoa Humana, a Justiça, a Igualdade, o Dever de Solidariedade e a Liberdade,
de mesmo modo, são criticamente enfraquecidos ante a inexistência ou ineficácia de
um direito à educação.
Felizmente, a História vem demonstrando que a questão do ensino tem
ocupado uma posição crescente em importância em nosso país ao longo dos anos.
Como vimos, desde quando a educação foi introduzida pelos jesuítas,
ainda na metade do século XVI, até à época da independência brasileira, a atividade
educativa tem presenciado uma melhora quase sempre constante de sua oferta.
96
Em 1824 passou a ter perfil de norma constitucional e, de lá para cá,
jamais deixou de ser considerada pelas futuras constituições.
Embora tenha sido precoce a juridicialização da educação no Brasil
independente, é certo que a atividade educativa nunca haveria de se desvencilhar
totalmente de um de seus maiores problemas: a ineficácia do direito à educação.
Isso realmente é muito ruim porque a não concretização da norma sobre o
ensino implica a sedimentação da dualidade da educação, isto é, a coexistência de
duas modalidades de instrução: uma para os ricos e outros para os pobres.
Ora, nada poderia constituir maior afronta a tudo o que a Justiça e a
Igualdade representam. Daí porque terem surgido vários movimentos, no transcorrer
das décadas, para a reforma do ensino. A mobilização denominada Escola Nova,
por exemplo, foi um desses movimentos. Nele se pretendeu, entre outras coisas, a
valorização e a obrigatoriedade do ensino público primário e o combate e
erradicação do analfabetismo.
Pontes de Miranda defendeu em seu tempo a imprescindibilidade de o
direito à educação ser convertido em direito público subjetivo, a fim de que o Estado
fosse realmente compelido a efetivar essa norma jurídica (até então, o ensino não
representava mais que norma de caráter programática de incumbência meramente
declaratória).
Paulo Freire desenvolveu sua Pedagogia do Oprimido em exata
contraposição aos nefastos resultados que uma educação dividida em estamentos
sociais pode encerrar para a formação dos seres humanos (em sua metodologia,
Freire visava, entre outras coisas, o resgate e valorização dos educandos,
severamente fustigados no longo de um constante processo de dominação pelas
classes mais favorecidas).
Caminhamos, enfim, para a construção de um direito ao ensino em que,
finalmente, fossemos capaz de extinguir a histórica dualidade da educação. A Carta
Constitucional que chegou mais próxima de colimar esse objetivo foi, sem dúvidas,
nossa atual Constituição, à medida que foi a primeira a erigir um direito público
subjetivo ao ensino (art. 208, § 1º e § 2º, CF).
Além disso, pode-se afirmar que atualmente o ensino jamais foi tão
difundido. Para se ter uma ideia, estima-se que apenas em 2004 o número de
matrículas registradas para o ingresso no ensino fundamental correspondeu a
97
suntuosa quantia de 34.012.151 (trinta e quatro milhões, doze mil e cento e
cinquenta e uma), segundo o Inep (ARAÚJO, 2005).
No entanto, em que pese e expressiva quantidade de matrícula, não se
pode afirmar que a vocação esculpida pelo atual direito à educação encontra-se
inteiramente realizada. Assim, vale perguntar: o acesso puro e simples às cadeiras
de uma escola assegura a uma criança a possibilidade de se desenvolver
plenamente, assim como determina a Constituição em seu art. 205? Nesse trabalho,
pretendemos demonstrar que não.
Isso porque, entendemos que a realização da educação passa,
necessariamente, pelo estímulo e aprimoramento constante da qualidade, ou seja,
desenvolvimento de ótimos atributos ao longo do processo educativo (tal como
elucidamos em nosso capítulo 2 e 3).
Segundo nossa modesta opinião, estamos que a qualidade na educação é
fator imprescindível à atividade do ensino, à medida que proporciona, quanto maior
forem os aspectos qualitativos, maiores possibilidades de aprendizagem com todos
os alunos. Afinal, porque mandamos nossos filhos para escola, senão para recontrálos ao final do dia com a seguinte pergunta: “E então? Aprendeu muita coisa?”
A máxima qualidade da educação realmente é necessária para melhorar as
chances de os educandos atingirem as finalidades do ensino, não obstantes as
dificuldades naturais de aprendizagem de cada um. Por certo, quando o Estado é
indiferente e nada faz para auxiliar os estudantes que não conseguem aprender,
incide em falta para o princípio da Igualdade e da Equidade Escolar.
Portanto, não há como descurar da questão da qualidade, e o contrário
remonta-nos para a velha história da dualidade educacional.
A qualidade no ensino é, pois, garantia jurídica imprescindível ao direito
fundamental à educação, à medida que necessária à realização de outro direito
intrínseco ao ensino: o direito fundamental à aprendizagem.
Por tudo isso, a violação a dita garantia e a inércia quanto ao seu
cumprimento deve, pois, acarretar, a quem lhe deu causa, a consequente
responsabilização e a inevitável reparação.
.
98
REFERÊNCIAS
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