UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA E LITERATURA
COM ÊNFASE NOS GÊNEROS DO DISCURSO
DAIANE MADALENA DE BEM
DIFICULDADES DE LEITURA: PROFESSOR E ALUNO NO ENSINO
FUNDAMENTAL
CRICIÚMA, JUNHO DE 2009
DAIANE MADALENA DE BEM
DIFICULDADES DE LEITURA: PROFESSOR E ALUNO NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Diretoria de Pós-graduação da
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, para
a obtenção do título de especialista em Língua e Literatura
com ênfase nos gêneros do discurso.
Orientadora: Profª. Msc. Janete Aparecida Machado
CRICIÚMA, JUNHO DE 2009
Dedico essa monografia, em especial, a meus pais, Paulo e
Vera pelo apoio e paciência, ao meu noivo Denison, pela
compreensão e pelas palavras de incentivo nas horas mais
difíceis e aos meus familiares que de alguma forma
estiveram presentes durante a realização desse trabalho.
AGRADECIMENTOS
Ao Denison pelo companheirismo, por ter estado ao meu lado no decorrer dessa
trajetória.
A minha mãe e meu pai pelas lições essenciais de vida.
Pelos familiares (irmão, cunhada, tia, tio,...) pelas palavras de incentivo.
Aos colegas de classe pela amizade, disponibilidade e alegria em trocar
experiências durante o curso.
A todos os professores que, com suas palavras sábias e entusiasmo, ensinam
maravilhosamente os conteúdos propostos. Em especial, meus agradecimentos aos professores
Celdon Fritzen e Ângela Cristina Back pela oportunidade e auxílio em momentos difíceis.
A professora Nívea Rohling da Silva, pela atenção e sabedoria contribuindo com
sua experiência nessa caminhada.
Em especial, a minha orientadora, Profª. Msc. Janete Aparecida Machado pela
compreensão, pela amizade e orientação precisa e segura, por ter confiado em mim na hora
mais difícil dessa trajetória.
A Deus, por sempre caminhar comigo, transmitindo-me paz, sabedoria, paciência,
dando forças para concluir este curso.
Enfim, a todos que, direta ou indiretamente contribuíram com essa pesquisa,
minha gratidão.
“A leitura é uma fonte inesgotável de prazer, mas por
incrível que pareça, a quase totalidade, não sente esta sede”.
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
Este estudo tem por objetivo possibilitar o levantamento de dados relacionados às
dificuldades de leitura nas perspectivas do professor e do aluno de sextas-séries do Ensino
Fundamental. Esse levantamento possibilitará a identificação das dificuldades dos alunos e
dos professores também na aula de leitura. Além de habilidades de decodificar palavras,
envolver signos, o leitor precisa estabelecer objetivos na leitura, de forma a criar motivações
para que se constitua a interação entre ele e o texto, no decorrer de cujo processo encontra-se
a compreensão. Primeiramente, este trabalho trata de conceituar como o homem concebe a
leitura, sendo uma das primeiras formas de entretenimento, em que apresenta a leitura de
mundo e, mais adiante, a da palavra. Elenca-se a leitura através dos tempos, desde a
Antiguidade, passando pela oralidade ao manuscrito. Aborda-se, também, a questão da leitura
no Brasil, seu desenvolvimento e democratização em que se mostra mais acessível. O capítulo
sobre o processamento da leitura descreve como a informação é armazenada na memória de
longo, médio e curto prazo, em que as dificuldades e facilidades do leitor na compreensão do
texto estão diretamente envolvidas nesses processos mentais. A partir disso, o leitor define
estratégias nesse processo. O capítulo sobre o papel do professor diante da leitura enfatiza os
procedimentos usados pelo professor para formar leitores competentes com a utilização da
diversidade de textos, leituras atraentes, atribuindo sentido e ao mesmo tempo, ajustando a
realidade do leitor. O capítulo final ressalta a importância da família e seu papel no incentivo
à leitura. Por fim, faz-se um levantamento de dados por meio de uma pesquisa de campo de
caráter qualitativo com obtenção de resultados relativos às dificuldades do professor e do
aluno nas aulas de leitura. Esses dados obtidos em pesquisa confirmam os posicionamentos
teóricos selecionados.
Palavras-chave: Texto. Leitura. Compreensão. Dificuldades. Aluno. Professor. Pesquisa de
campo.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 7
2 PENSANDO EM LEITURA........................................................................................... 12
2.1 Como o sujeito concebe a leitura .................................................................................... 12
2.2 Leitura através dos tempos ............................................................................................. 14
2.3 Leitura no Brasil ............................................................................................................ 17
2.4 Os processos da leitura na memória................................................................................ 20
2.4.1 Estratégias no processamento da leitura....................................................................... 24
2.5 O papel do professor perante a leitura............................................................................. 28
2.6 O papel da família frente á leitura................................................................................... 32
3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 34
3.1 Levantamento de dados.................................................................................................. 34
3.1.1 Dados do questionário com os alunos .......................................................................... 35
3.1.2 Dados do questionário com os professores................................................................... 38
3.2 Análise e interpretação dos dados recolhidos.................................................................. 40
3.2.1 Análise e interpretação dos dados recolhidos no questionário para os alunos ............... 41
3.2.2 Análise e interpretação dos dados recolhidos em questionário com professores ........... 53
3.3 Considerações sobre os dados recolhidos ....................................................................... 64
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 68
REFERÊNCIAS................................................................................................................. 74
APÊNDICES ...................................................................................................................... 76
APÊNDICE A - Questionário para os alunos ....................................................................... 77
APÊNDICE B - Resposta do questionário aplicado aos alunos............................................. 80
APÊNDICE C - Questionário para os professores .............................................................. 192
APÊNDICE D - Resposta do questionário aplicado aos professores ................................... 194
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1 INTRODUÇÃO
Para que o processo de ensino/aprendizagem da leitura tenha êxito, é preciso
descartar a concepção de que ler é apenas decodificar, decifrar sílabas e palavras. Em função
da falta de tradição, e da desvalorização conferida à leitura, a escola diplomou leitores inaptos,
com dificuldades para compreender textos e construir posicionamentos perante a leitura.
Na verdade, as escolas estão formando leitores incapazes de compreender o que
leem. Os textos que circulam na escola não dinamizam a interação entre a obra e os
interlocutores. O conhecimento sobre literatura e os textos de literatura infanto-juvenil são um
tanto inacessíveis e, além disso, a mediação do professor está marcada por equívocos
metodológicos, devido a sua formação. Dessa forma, como ensinar leitura de literatura e ser
bem sucedido? Como fazer da escola um espaço de formação estética competente de leitores
estudantes e de leitores professores? Quais as dificuldades encontradas pelos professores e
pelos alunos nas aulas de leitura?
O PCN (1997, p. 55) ressalta que, se o objetivo da escola é formar cidadãos
capazes de compreender os diversos textos com que se defrontam, é preciso organizar o
trabalho educativo para que pratiquem e aprendam isso na unidade escolar. Assim, a
finalidade desse trabalho é analisar e identificar através do levantamento de dados as
dificuldades de leitura do aluno e do professor, por meio de uma pesquisa de campo na
unidade escolar.
Assim, é inquestionável a importância do assunto em questão, pois está
diretamente relacionado com a formação do indivíduo, de sua personalidade e intelecto. Por
isso, enfatiza-se que o ato de ler é a instância em que o indivíduo se posiciona em face do
mundo, em face do outro, desenvolvendo, por meio da compreensão, da análise e da escrita,
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as habilidades críticas. Segundo Freire (1995, p. 21) “a importância do ato de ler, que implica
sempre a percepção critica, interpretação e re-escrita do lido [...]”. É na interação com a
leitura, sendo esta um instrumento de aprendizado e critica, mas também de relaxamento e
diversão, que o leitor se desenvolve.
Esta pesquisa justifica-se pelo fato de que, somente através da leitura, o indivíduo
se constrói como sujeito ativo e crítico, estabelecendo condições para refletir sobre vários
aspectos e formular opiniões. Tal entendimento propõe a idéia de que a formação de leitores
competentes se constitui por meio do contato com diversos textos, relacionando os dados
textuais com seu conhecimento prévio, de modo a interagirem com a leitura.
A motivação para a realização deste trabalho é justificada pela constatação de que
os professores relegam a segundo plano a leitura em sala de aula, cuja relevância formadora já
é de todos conhecida. O professor, então, deixa explícito seu desinteresse pela leitura. Ele
precisa gostar de ler e ter o hábito da leitura. Precisa estar motivado e deixar transparecer essa
motivação ao aluno. O aluno lê pouco porque, uma vez que a leitura não lhe é apresentada
como algo fascinante, ele tem sua atenção tomada por outros pontos de interesse que estão ao
seu alcance e para os quais encontra maior motivação.
As dificuldades com a leitura e com a escrita são compreensíveis, tendo em vista
exigirem habilidades que não são inerentes ao estudante. Ao longo do seu percurso, essas
habilidades receberão reforços, podendo atingir excelentes níveis de competência. A leitura é
uma dessas habilidades. Em condições ideais, trata-se de experiência que já tem início no lar e
deve continuar na escola, num processo permanente e progressivo.
Observa-se, entretanto, que a falta de diversidade de obras é um dos motivos para
a má formação de leitores, mas não é o único. Como ressalta Kleiman (2000, p. 16-17) muitas
das deficiências do ensino da leitura, nesse caso, no Ensino Fundamental, são resultantes de
metodologias inadequadas e desmotivadoras.
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Tais metodologias podem ser vistas no ato de leitura, que consiste em leitura oral,
em voz alta, sem preocupação com o significado. Para Kleiman (2000, p. 16-17) o professor
não se certifica se a leitura foi construtiva e entendida pelo aluno. Os professores e alunos
agem como se a leitura em voz alta fosse à completude da compreensão do texto.
Na sala de aula, os textos são fragmentos descontextualizados, como afirma
Soares (2006, p. 25), geralmente retirados do livro didático, que rege a aula. Os textos são
utilizados como argumento para a prática de atividades repetitivas, como metalinguagens,
vocabulário, interpretação e proposta de redação. Para a Proposta Curricular de Santa Catarina
(1997, p. 42) “é lendo a obra na sua totalidade que se pode tecer individual e coletivamente a
leitura do homem contextualizado no seu tempo [...] a opção por recortes de obras serve para
representá-las, mas, certamente, não serve para que a conheçamos”. Desse modo, os
fragmentos de textos lidos pouco acrescentam de importante à vida do leitor.
Ocorre um desinteresse gradativo, em relação à leitura de literatura, entre as séries
inicias e o último ano do ensino fundamental. Como retrata Kleiman (2000, p. 16) o ato de ler
na infância era algo prazeroso, havia a curiosidade em ler, e, além disso, havia o incentivo.
Hoje, a tecnologia está influenciando cada vez mais o dia-a-dia. A opção de leitura adquirida
fica dividida entre revistas semanais ou a internet, muito embora, admite-se, a leitura de obras
vai ficando mais complexa conforme o nível de escolaridade e, geralmente, vem
acompanhada de cobranças.
Segundo o PCN (1997, p. 53) “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua [...]”. Não
apenas ler para aprender ou escrever e melhorar vocabulário, mas ler para saber o que acontece.
A família no que diz respeito à orientação e estimulo também exerce um papel
relevante para a formação do leitor. Não somente a família, mas o professor também precisa
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estar preparado para orientar o estudante num momento em que a leitura se torna mais
exigente e requer mais atenção do ponto de vista intelectual.
Diante disso, a escola torna-se o veículo de interação, de forma a oferecer a
diversidade de textos, a dinamização entre eles, construindo o gosto pela leitura, visto que os
objetivos do indivíduo na leitura podem ser diversos. Pode-se ler apenas para buscar
informações; para responder questões, conhecer lugares, por prazer de forma a sonhar,
divertir-se com a leitura. A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 42) enfatiza que o
leitor precisa:
[...] acima de tudo, aprenda a falar com o texto e, através dele, estabeleça diálogo
com a vida. Que encontre na leitura de obras literárias oportunidade de prazer e de
lazer [...] que sejam capazes professores e alunos leitores, de se encantar pelos
livros, de traças metas, programar atividades, leituras em sala de aula.
O indivíduo não gosta de fazer coisas que impliquem muitas dificuldades e em
que falte o prazer. O comportamento mais comum é desinteressar-se, recorrendo a outras
atividades que lhe proporcionem prazer. Há, no entanto, também atividades que não lhes dão
prazer, mas precisam ser realizadas, em decorrência de outros fatores, com objetivos diversos.
Essas situações também são encontradas na leitura.
O ato de ler, por inúmeras razões, é uma atividade complexa. Assim, as dificuldades
com a leitura e com a escrita são compreensíveis, tendo em vista exigirem habilidades que não
são inerentes ao indivíduo. Para adquirir tais habilidades, deve-se recorrer a uma prática
permanente e progressiva. Há que se pensar, igualmente, no risco de escolher leituras com
vocabulário arcaico, as quais requerem atenção e esforço mental, aumentando as dificuldades
tanto do professor como do aluno. A partir disso, este trabalho traz a proposta de analisar,
identificar, através do levantamento de dados, as dificuldades de leitura do aluno e do professor,
com vistas a solucionar tais dificuldades, propondo sugestões para o ensino da leitura.
Primeiramente, esta pesquisa apresenta a leitura, como o sujeito a concebe. Em
seguida, apresenta a leitura através dos tempos, sua evolução, estando associado à escrita,
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com um subtítulo destinado a uma visão panorâmica do surgimento da leitura no Brasil, sua
chegada e seu desenvolvimento até a contemporaneidade. O capítulo sobre o processamento
da leitura vincula-se aos processos de memória e às estratégias usadas pelo leitor no ato de ler.
Nesta pesquisa, destaca-se, também, o papel do professor, enquanto mediador e orientador do
processo de compreensão da leitura. Finaliza-se trazendo o capítulo sobre o papel da família
perante a leitura, como incentivadora na apreensão e na aprendizagem da leitura.
Cabe ressaltar, por fim, quais objetivos a escola possui com relação à leitura e as
dificuldades inerentes ao professor e ao aluno. Diante desse aspecto, é viável propor caminhos
para os profissionais que lidam com a leitura, respeitando as particularidades e auxiliando no
processo, de forma a obter o prazer e a leitura significativa.
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2 PENSANDO EM LEITURA
2.1 Como o sujeito concebe a leitura
A leitura é uma atividade realizada desde os primeiros anos de vida. Ao nascer, já
se está condicionado à leitura de mundo. Cada leitura feita relaciona-se, na mente, a outras
experiências reais pré-existentes, estabelecendo as condições para a atribuição de sentido a
tudo que nos cerca. Isso é dito a partir das idéias já tão conhecidas de Freire (1995, p. 11),
para quem “a leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquela”. Ou seja, a leitura de mundo e a
leitura da palavra estão dinamicamente juntas.
A leitura foi uma das primeiras formas de entretenimento para o homem.
Segundo Freire (1995, p. 71), “desde muito pequenos, aprendemos a entender o mundo
que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já
estamos ‘lendo’, bem ou mal, o mundo que nos cerca”, fazendo dessa aprendizagem um
divertimento.
Segundo as experiências que dão respaldo à teoria de Paulo Freire, na infância, a
leitura é algo prazeroso, realizada em lugar confortável, tendo como mediadora a figura
materna que praticava, e ainda pratica essa atividade com a criança, que passa a reconhecer na
leitura de histórias um universo de encantamento.
Quando se adquire, então, as duas leituras, a de mundo e da palavra, em que
ambas se completam, compreende-se a linguagem e a palavra em um determinado contexto.
Ao se chegar à escola, porém, essa concepção de leitura é modificada por diversos fatores,
tornando-se menos prazerosa e mais mecânica.
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Segundo Leite (2006, p. 24), “[...] na escola, os alunos não escrevem livremente,
fazem redações, segundo determinados moldes; por isso não leem livremente, mas resumem,
ficham, classificam personagens, rotulam obras e buscam fixar a sua riqueza numa mensagem
definida”.
A leitura praticada nas escolas, segundo Geraldi (2006, p. 26-27) visa a ensinar
normas para o aluno, fazendo dele um receptáculo de informações, em que o conceito de
leitura enquanto processo interativo é raramente realizado na sala de aula.
Muitas vezes, o ato de ler é esquecido, para dar vez, a conteúdos gramaticais,
porém esses conteúdos são introduzidos em textos. É Coracini (1995, p. 18) quem afirma que
“o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para provocar efeitos de sentido no
leitor-aluno, para ser apenas o reconhecimento de unidades e estruturas lingüísticas cuja
funcionalidade parece prescindir dos sujeitos”.
Já Kleiman (2000, p. 15) faz um alerta ao mediador da leitura: a leitura se baseia
no desejo e no prazer, não em uma atividade desagradável visando à decifração de palavras,
que leva o aluno a caracterizar o ato de ler como difícil demais, inacessível, não fazendo
sentido para o mesmo. Afinal, o sujeito deve conceber a leitura como um objeto de
aprendizagem, que faça sentido a ele. Por isso, segundo o PCN (1997, p. 54) essa significação
se constitui de leitura de diversos textos e da combinação entre eles.
Ainda o PCN (1997, p. 58) enfatiza que na escola:
Para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver, muito mais do que a capacidade de
ler, o gosto ou o compromisso com a leitura, a escola terá de mobilizá-los internamente,
pois aprender a ler requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo
interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e
independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a
“aprender fazendo”.
Essa é concepção de leitura que se almeja nas escolas e em qualquer outro lugar,
que oportuniza o conhecimento de modo prazeroso e desafiador, que faz compreender,
construir uma percepção crítica e ampla do mundo, das pessoas e da vida. O processo de
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leitura em si estabelece uma teia de conexões, interações significativas entre quem lê e quem
escreveu, a que se acrescentam as idéias de uma ou de várias pessoas (autor, crítico, leitor) e o
contexto em que todos se inserem. Além disso, resulta em conferência do conhecimento
próprio, crítica e ou aceitação do que já foi dito.
Após a leitura, independentemente do gênero, quando as perguntas sugeridas pelo
texto são respondidas, acontece à compreensão. Só a prática da leitura desperta o interesse e
desenvolve a interação entre texto e leitor, ou seja, possibilita a habilidade de compreensão.
2.2 Leitura através dos tempos
Sabe-se que a escrita é uma atividade que já vem da Antiguidade e com ela está
atrelada a leitura. No entanto, o conhecimento inerente à leitura era transmitido através da
oralidade. Para Barbosa (1990, p. 97), “nessas leituras públicas, realizadas pelo autor ou por
um profissional da leitura, o público tomava contato com as obras produzidas. A leitura em
voz alta era a forma pela qual leitores e não-leitores se encontravam, para reconstituir o
sentido do texto”, desenvolvendo a oratória.
Segundo Barbosa (1990, p. 98) os mais antigos textos da humanidade foram
escritos nos volumens, forma mais antiga de conversação do pensamento. No volumen, um
rolo de papiro, o texto era escrito em precárias colunas, sem espaço em branco entre as palavras.
Logo após, o códice, ou pergaminho, substituiu o papiro, possibilitando uma impressão mais
prática, com formato de livro, usando as duas partes da folha. A concentração desses
manuscritos pertencia à igreja, tornando-os instrumentos sagrados. A leitura era para aqueles
que tinham a intenção de servir à igreja e a Deus. Só para estes fazia sentido o ato de ler.
Assim, na Idade Média, pessoas religiosas se reuniam para produzir cópias de
documentos e guardá-las, sendo do domínio da igreja. Naquela época, segundo Barbosa
15
(1990, p. 38) somente as pessoas nobres tinham acesso ao livro, por ter um elevado preço e
isso se justifica porque eram escritos à mão. A produção de papel, porém, começou a se
expandir pela Europa, modificando tal situação. Em 1444, Johannes Gutenberg cria uma
máquina que poderia ser de madeira, pedra ou metal, para imprimir, pela primeira vez, um
texto.
Após a invenção, a cultura através da escrita tornou-se mais concreta, prática e
passível de reprodução, de forma a expandir-se. Primeiro, se tinha a impressão manual,
passando para a mecânica e criando logo após a máquina de escrever entre outros inventos
para o aperfeiçoamento da leitura. Assim, a história da leitura está intimamente relacionada ao
desenvolvimento da sociedade industrial. As palavras de Zilberman (1988, p. 36) asseguram
tal relação:
Por último, dar acesso à leitura significou estimular uma indústria nascente – a da
impressão, que deu margem ao aparecimento de gráficas e editoras – em
desenvolvimento acelerado no período, graças à descoberta de formas especificas de
expressão, como, além do livro, o jornal, o folhetim, o cartaz ou o almanaque.
Todavia, para Barbosa (1990, p. 39) na Antiguidade, as informações encontradas
no livro poderiam ser uma ameaça, pois continham ideologias de forma a influenciar seus
leitores. Com isso, muitos livros no período da Segunda Guerra Mundial, entre outros
acontecimentos, foram queimados, rasgados, para que a literatura não chegasse à população
vigente.
Nesse sentido, a leitura foi, durante muito tempo, privilégio de grupos, algo muito
superficial, pois nem todos podiam ter acesso à impressão e/ou à leitura. Assim, na Idade
Média, somente a classe alta, a nobreza, tinha acesso às informações e essa situação não
sofreu grandes modificações na contemporaneidade.
Tanto na Antiguidade quanto na Idade Média, concebia-se a leitura como uma
atividade praticada em voz alta. Conforme Barbosa (1990, p. 100-101) durante os séculos IX
e XI desponta a leitura silenciosa entre monges e religiosos, fazendo da leitura algo particular,
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saindo do domínio da igreja. A partir daí, surgem às cidades e, com elas, o crescimento de
artesanatos, comércios, escolas expandindo-se a leitura no século XVIII entre os
universitários, tomando proporções mundiais. Assim, o livro vai obtendo mais espaço na vida
dos indivíduos, sendo estes, editores de seus livros.
Para o mesmo autor (1990, p. 102) “o desenvolvimento econômico-social, o
crescimento demográfico e a concentração urbana aparecem sempre entrelaçados com a
necessidade de educação”. Essa necessidade envolveu o analfabetismo, situação negativa
presente em grande parte da população rural que, de alguma maneira, queria ter acesso ao
saber. Para Zilberman (1988, p. 09) “a elevada taxa de analfabetismo, o reduzido poder
aquisitivo, a ausência de uma política cultural contínua e eficiente, a influência cada vez maior
dos meios de comunicação de massa, eis alguns dos fatores relacionados ao problema [...]”.
No século XVI, a reforma luterana leva a sociedade a romper laços com a igreja
que convivia harmoniosamente com a sociedade analfabeta. Para a igreja, era uma ameaça o
ato de ler. Para a sociedade, o domínio da leitura significava liberdade de expressão. Tal
reforma visava a expandir a leitura dos manuscritos sagrados, tendo como objetivo a
proliferação da palavra de Deus de forma impressa, para um número muito amplo de fiéis,
com mais rapidez e eficiência.
No século seguinte, a leitura passa a ser outra. O mercado lança inúmeras obras
profanas, tendo êxito entre as classes mais pobres. De acordo com Barbosa (1990, p. 103) já
no século XVIII, com a Revolução Francesa, o Iluminismo aparece formando um público leitor
de leituras literárias e, com isso, reivindicando mais escolas. Os iluministas acreditavam que o
livro é o instrumento de apreensão da realidade. Por isso, Zilberman (1988, p. 17) afirma que:
A prática da leitura foi ostensivamente promovida pela pedagogia do século XVIII,
pois facultava a propagação dos ideais iluministas que a burguesia ascendente
desejava impor a sociedade, dominada ainda pela ideologia aristocrática herdada dos
séculos anteriores. Valorizando o livro enquanto instrumento de cultura e usando-o
como arma contra a nobreza feudal que justificava seus privilégios invocando a
tradição que os consagrara, os pensadores iluministas procuraram solapar uma
ordem de conceitos até então tida como inquestionável.
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Com o poder, a burguesia passou a freqüentar por direito a escola, de modo a ser
gratuita e universal. A partir disso, a cultura também ficou ao alcance de todos. Nessa
perspectiva, segundo Zilberman (1986, p. 13), ocorre a democratização do saber e a
proliferação da literatura popular, “[...] a literatura descobre novas vias de propagação entre
seu público, gerando a chamada “leituromania”, que levou pedagogos da época a campanhas
de esclarecimento e alerta contra os perigos da leitura em excesso”. Assim, os romances
passam a existir na leitura dos indivíduos, em especial, das mulheres que mudam seu
comportamento após essas leituras.
Pode-se dizer segundo Barbosa (1990, p. 96), que “os livros eram muito diferentes
do que são hoje”. Os indivíduos se aproximavam da obra para admirá-la, apreciando seu
aspecto, sua estrutura, as folhas, as páginas, as imagens e qualidade do material, só após esse
contato mágico, é que a busca pelo texto era realizada. O prazer do leitor não se restringia
apenas ao conteúdo escrito, mas ao conjunto da obra, era o fascínio pelo livro visando a um
prazer estético. O mesmo autor enfatiza que,
Os livros eram feitos artesanalmente e, através do aspecto gráfico, cada artesão
exprimia sua arte; cada exemplar tinha características próprias, cada folha era
produzida individualmente. Com procedimentos esmerados, o tipógrafo compunha
tipos de letras, trabalhando habilidosamente cada palavra, cada linha, cada página.
Letras góticas, páginas com iluminuras, xilogravuras para as ilustrações. Era esse o
objeto que o leitor prendia em suas mãos: um objeto de arte. (BARBOSA, 1990, p.
96).
O desenvolvimento acelerado do mundo contemporâneo faz com que o livro deixe
de ser um objeto de arte, como salienta Barbosa e passe a ser um produto de consumo de
massa, em que as informações, a leitura em si, precisam ser efêmeras e de fácil acesso.
2.3 Leitura no Brasil
Segundo Zilberman (1988, p. 09), no Brasil sempre foi baixo o nível de consumo
do material impresso, ou da leitura. Os primeiros a enfatizá-la foram os jesuítas, com seus
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grupos religiosos, durante o período colonial. Cabia a eles levar a educação à América,
sobretudo, catequizar os índios. Com isso, Zilberman (1988, p. 38-39) diz que nas escolas, e
nas demais localidades, obteve-se uma orientação religiosa e cristã, pois não havia outras
oportunidades de escolarização na época. O panorama não se modificou muito, visto que a
taxa de analfabetismo ainda era muito elevada, mesmo após a independência do país.
A dificuldade frente à leitura era explícita até mesmo entre a classe dominante,
que não aprendia a ler e os escravos nem cogitavam essa possibilidade, mesmo porque não
havia livros. Assim, a responsabilidade de divulgar e ensinar a ler ficou ao encargo das
escolas, não só a ensinar a ler, mas a compreender o que lê, assim como se vê no século XXI.
Tem-se então, os fatores externos, referente à economia que, aos poucos,
modificou a situação educacional. Segundo Zilberman (1988, p. 39) com a exportação do
café, o país foi se urbanizando, crescendo cidades, se desenvolvendo também a produção
agrícola e pecuária. As campanhas de alfabetização foram promovidas por escritores e
intelectuais como Olavo Bilac, Coelho Neto e Monteiro Lobato, almejando que todos
tivessem acesso a suas obras e que elas circulassem de forma a garantir o sustento dos seus
autores.
Segundo Zilberman (1988, p. 42-43), é na República Velha, na década de 20, que
os escritores se envolvem com a formação do público leitor, principalmente com o urbano.
Com relação à escola, apesar dos problemas sociais enfrentados e todos os impasses
educacionais, ela vai se democratizando e a literatura brasileira vai se adequando às
necessidades mais imediatas do público. Com isso, a literatura vai se tornando acessível e
popular, nos centros urbanos.
O desenvolvimento da educação em 1822, de acordo com Zilberman (1988, p.
49), precisava de um apoio oficial que não foi oferecido, pois os livros estavam mais escassos,
as editoras não lançavam mais, assim somente as escolas particulares se desenvolveram, visto
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que o objetivo dessas escolas era apenas financeiro e não educacional. Após a Revolução de
30, foi que os livros se expandiram e a leitura começou a ser praticada pelas escolas públicas,
também a escola particular se modificou e se expandiu, de modo a tornar-se uma educação
concretamente de boa qualidade.
A concepção de leitura em vigor reforçou-o e deu-lhe instrumentos no plano de
metodologia de trabalho em sala de aula. Num primeiro momento, confinou leitura à
alfabetização, isto é, aprendizagem e emprego do código escrito segundo a norma
urbana culta. Esta, previamente dominada pela elite, é compreendida como uma
segunda língua pelos que não a utilizam coloquialmente vale dizer, os alunos
originários do meio rural ou de camadas socialmente inferiorizadas. A seguir
associou leitura com o conhecimento da tradição literária, valorizando o passado da
literatura nacional e os escritores que então pontificaram. (ZILBERMAN, 1988, p.
50).
A leitura na escola brasileira passou por cartilhas, apostilas e foi aos poucos sendo
introduzida pelo livro didático, tendo este êxito total no meio escolar. De outro lado,
Zilberman (1988, p. 50) descreve que a leitura de livros clássicos passou a ser a mais
freqüente entre o público, pois os escritores tinham nomes consagrados pela crítica e pela
História da Literatura, sendo considerados formadores de bom gosto. Percebe-se, ainda, que a
questão que percorre a situação atual da leitura tem algo do passado, pois as bibliotecas já
eram pobres e o livro caro.
É ainda Regina Zilberman (1998, p. 50) quem diz que, apesar disso, nos anos 70,
criaram-se programas para reduzir o analfabetismo apresentado no país. Um desses programas
era o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que, infelizmente não alcançou os
objetivos do projeto. Assim, programas são realizados para que esse índice de analfabetismo
diminua, muito embora o livro continue com um preço elevado, poucos leitores o consomem,
mantendo-se acessível apenas à classe dominante, ao público de elite. Assim, nessa situação,
pode-se dizer que a distância entre o leitor e o livro literário é imensa, fator decisivo à entrada
do livro didático, apresentando-se mais acessível e barato para seus consumidores.
Diz Zilberman (1988, p. 55) que, para que a educação esteja a alcance de todos,
faz-se necessário que,
20
Num país em que a cultura duvida de sua nacionalidade e permanece pesquisando
sua identidade, uma política de leitura que torne o livro popular sem que este
abdique de seu compromisso com o saber e a arte é fundamental, porque consiste na
possibilidade de ruptura com a dependência. No entanto, é preciso que seja
igualmente democrática e pública, sob pena de, a pretexto de favorecer nossa pobre
escola e seus freqüentadores carentes, aprofundar a divisão social e promover o
poder econômico vigente.
2.4 Os processos da leitura na memória
Para que o processo da leitura seja entendido, mencionam-se os processos de
memória, sendo que as dificuldades e facilidades do leitor na compreensão do texto estão
diretamente relacionados a esses processos mentais. Assim, Sternberg (2000, p. 228) elenca
três operações comuns no processo de memória: a codificação, o armazenamento e a
recuperação, vistos que são estágios seqüenciais. Para Sternberg (2000, p. 228),
A codificação refere-se ao modo como você transforma um input físico e sensorial
em uma espécie de representação que pode ser colocada na memória. O
armazenamento refere-se à maneira como você mantém a informação codificada na
memória. A recuperação refere-se ao modo como você obtém acesso à informação
armazenada na memória.
Primeiramente, faz-se a entrada da informação, que é mantida por um tempo. Se a
manutenção for realizada, essa informação passa para a memória de longo prazo. Caso isso
não ocorra, a informação é esquecida e retirada da memória. Mas, por que se esquece à
informação na memória de trabalho?
Sternberg (2000, p. 230) diz que há duas teorias para o esquecimento da
informação: a teoria da deterioração e a teoria da interferência. Aquela ocorre simplesmente
com passar do tempo que nos leva a esquecer e esta ocorre quando informações competem à
atenção, ou seja, a informação nova interfere na informação antiga, deslocando-a da memória
de curto prazo.
Para Liberato (2007, p. 21) uma pessoa que tem uma leitura lenta, não consegue
compreender e integrar as informações visuais. Dessa forma, o material percebido sai da
memória de curto prazo e é esquecido antes mesmo de ser organizado no cérebro. No decorrer
21
da leitura, as primeiras unidades (informação velha), vão sendo esquecidas, lembrando-se
apenas das informações novas.
Uma vez codificada e armazenada na memória de curto prazo, para que haja
recuperação da informação, faz-se necessário checar todos os conteúdos presentes na
memória de trabalho. No entanto, Sternberg (2000, p. 233-234) ressalta que, “a transferência
da informação da memória de curto prazo para a memória de longo prazo depende da atenção
à informação, da repetição, da organização da informação, entre outras estratégias,
dependendo do nível de dificuldade do leitor perante a leitura”. Sabe-se que, no início, esse
processo é muito difícil para o leitor que, por isso, limita-se à decodificação.
Desse modo, o ato de ler, como salienta Kleiman (2001, p. 13) é um processo
complexo, requer atenção, compreensão, reflexão. “Tarefas cognitivas, como revolver problemas,
trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o
engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória)”, são fundamentais se queremos
que o texto faça sentido.
Sobre a percepção, um desses fatores mencionados Kleiman (2000, p. 14) informa que
se dá de forma individual, em manifestações observáveis, realizadas pelos olhos, responsáveis pelo
início do processo. Primeiramente, lê-se com os olhos, que dispõem de uma mecânica específica,
O movimento dos olhos durante a leitura não é contínuo, mas é sacádico, isto é, o
olho se fixa num lugar do texto e logo faz um pulo, ou sacada, até se fixar
novamente mais adiante. No momento em que o olho faz uma fixação ou pausa, há
uma área de visão clara e uma área de visão periférica, sendo que aparentemente a
visão periférica ajudaria a decidir onde fazer a fixação seguinte. A duração da pausa
é variável, dependendo, novamente, da dificuldade do material. O movimento dos
olhos, por outro lado, não é apenas progressivo, mas também regressivo.
(KLEIMAN, 2001, p. 14).
Durante a leitura, os olhos fazem movimentos regressivos ou movimentos
progressivos, visto que isso ocorre, dependendo do grau de dificuldade ou facilidade do
material para o leitor. Ao lado dessa leitura, tem-se a leitura em voz alta que, para o PCN
(1997, p. 60), precisa ser realizada, embora o leitor deva fazer, primeiramente, uma leitura
silenciosa, uma ou mais vezes, antecedendo a leitura referida.
22
Concluída a percepção do material, este precisa ser processado, de alguma forma,
para que seus traços sejam convertidos em significados, ou seja, letra, sílaba, palavra transformamse em imagem acústica ou visual, que deve ficar armazenada em algum lugar do cérebro,
enquanto outras sílabas ou palavras também sejam processadas. Para Kleiman (2001, p. 15) esse
depósito para o armazenamento das unidades é chamado de memória de curto prazo, memória
imediata ou ainda memória de trabalho, que se caracteriza por ter uma capacidade restrita.
Segundo Kleiman (2001, p. 15) “ela pode guardar 5 a 9 elementos (5 a 9 letras,
por exemplo), logo deve ser esvaziada para a entrada de outros elementos, caso contrário
ficará sobrecarregada [...] toda sua capacidade já está voltada para a memorização dos noves
primeiros dígitos”. A autora enfatiza ainda que esses elementos precisam ser significativos,
unidades significativas, sejam elas, letras, sílabas ou palavras.
Para Liberato (2007, p. 23), essas unidades podem ser guardadas na memória de
trabalho e são organizadas em fatias, ou fatiamento. Assim, quanto mais elementos forem
agrupados em unidades significativas, maior será a quantidade de material armazenado nessa
memória.
Pensando na leitura de um texto, em que o assunto abordado é sobre educação,
mas em cujo decorrer encontra-se um enunciado que fala de política, seguramente, para
Kleiman (2001, p. 17) esse fator inesperado faria o leitor parar e reler. Essa seqüência
repentina mantém a informação em um estado de alerta, mais acessível, acionando um outro
tipo de memória conhecida como intermediária ou rasa.
O leitor, ao encontrar no texto uma expressão ou palavra que não conhece, vai em
busca do significado no dicionário ou logo sua memória temporária fica à espera de uma
interpretação adequada, que se dá pela inferência, segundo Kato (1999, p. 29). A partir disso,
Kleiman (2000, p. 33) acredita que parte do “material lido é adivinhado, inferido, e não
diretamente percebido”.
23
Os processos envolvidos na leitura exigem desde a percepção até a memória. Não
se constitui, portanto, de um processo linear, mas de formulação de imagem do material,
podendo estabelecer uma pausa ou fixação, determinada pelos enunciados expostos, pelo
próprio texto, ou pelo conhecimento prévio do leitor.
Entende-se, por isso, que a leitura não é uma atividade somente visual. Para
Liberato (2007, p. 14) o acesso às informações são apreendidas pelos olhos, mas esse
processo não é satisfatório. Assim, o cérebro não processa todas as informações visuais,
recorrendo a outros mecanismos. A partir daí, é que o conhecimento prévio armazenado na
memória é acionado na leitura do texto. Essa informação não-visual inclui tudo que sabemos,
desde conhecimentos lingüísticos, como também conhecimentos extralingüísticos utilizados
de alguma forma na compreensão da leitura, ficando armazenados na memória de longo
prazo.
Pode-se dizer que, no momento em que os dados textuais se relacionam com o
conhecimento prévio, a compreensão da leitura se dá, em um processo de construção do
sentido. Em outras palavras, a leitura é a conseqüência da interação entre o que o leitor sabe e
o que ele apreende do texto. Kleiman (2000, p. 32) descreve todo procedimento realizado no
processo da leitura, visto que cada mecanismo é fundamental, para que o processo tenha êxito.
O processamento do objeto começa pelos olhos, que permitem a percepção do
material escrito. Esse material passa então a uma memória de trabalho que o
organiza em unidades significativas. A memória de trabalho seria ajudada nesse
processo por uma memória intermediária que tornaria acessíveis, como num estado
de alerta, aqueles conhecimentos relevantes para a compreensão do texto em
questão, dentre todo o conhecimento que estaria organizado na nossa memória de
longo prazo.
Assim, conforme Liberato (2007, p. 14) para que a informação armazene-se na
memória de longo prazo, precisa haver a interação entre a informação visual e o
conhecimento prévio do leitor. Tem-se, então, a compreensão do texto. Para que haja este
processamento interativo, recorre-se a estratégias de leitura, estudadas a seguir.
24
2.4.1 Estratégias no processamento da leitura
O processo de leitura é um ato completamente individual, pois a interpretação tem
um estilo único para cada leitor. Assim, cada leitor desenvolve estratégias e esquemas para
compreender o texto. Para Kleiman (2000, p. 49) as estratégias de leitura “são inferidas a
partir do comportamento verbal e não verbal do leitor”, suas resenhas, tipo de respostas que
dá às perguntas relacionadas ao texto, se apenas folheia, se apenas lê artificialmente, se relê.
Segundo Liberato (2007, p. 16-17), o leitor recorre aos “vários tipos de estratégias:
ortográficas, morfossintáticas, semântico-pragmáticas e discursivas”. Dessa forma, no dizer da
mesma autora (2007), a estratégia ortográfica, por exemplo, consiste em esperar que, após o
encontro de uma consoante no início da palavra, a próxima letra seja uma vogal.
Para Liberato (2007, p. 17) outra estratégia é a morfossintática em que o leitor
prevê a seqüência do enunciado, como no exemplo: Marcos é ..., a partir daí, espera-se que
venha um adjetivo. Na estratégia semântico-pragmática, o leitor usa o conhecimento prévio
que tem e relaciona com o significado das palavras, sendo útil na interpretação do texto. Já na
estratégia discursiva, o leitor faz predições com relação a aspectos organizacionais do texto,
ou seja, seu conhecimento prévio contribui para o entendimento de gêneros textuais.
O processamento da leitura constitui-se de estratégias do leitor que recebem os
nomes de cognitivas e metacognitivas. Faz-se um paralelo entre duas estudiosas do processo
da leitura, a respeito de tais estratégias. De acordo com Kato (1999, p. 124) “estratégias
cognitivas em leitura designarão, portanto, os princípios que regem o comportamento
automático e inconsciente, enquanto estratégias metacognitivas designarão os princípios que
regulam a desautomatização consciente das estratégias cognitivas”. Essa estratégia é de
natureza consciente, estabelece um objetivo à leitura e, quando o leitor sente alguma falha em
sua compreensão, a partir daí funcionam como detectores de falhas.
25
Para Kleiman (2000, p. 50):
As estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconscientes do leitor,
no sentido de não ter chegado ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir
algum objetivo de leitura. [...] As estratégias metacognitivas seriam aquelas
operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle
consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação.
Para a mesma autora (2000, p. 65) com relação às estratégias cognitivas, que não
envolvem aspectos reflexivos, percebe-se que “as operações para o processamento do texto se
apoiam, basicamente, no conhecimento das regras gramaticais e no conhecimento do
vocabulário”.
Elencam-se também os esquemas como tendo papel importante no raciocínio do
sujeito leitor e que podem ser ativados de duas formas: no processamento top-down (do todo
para as partes) e botton-up (das partes para o todo). Principalmente, no processamento topdown (descendente), o estímulo visual ativaria o que estudiosos como Kato (1999, p. 52),
chamam de esquemas. Esses são pacotes de conhecimento organizados que visam a
armazenar dados em nossa memória de longo prazo, podendo automodificar-se conforme
aumenta ou altera o nosso conhecimento de mundo. Assim, a mesma autora (1999, p. 52) diz
que esses esquemas, são ligados a subesquemas que podem predizer uma situação nova,
desconhecida do leitor, capacitando-o a compreender tais enunciados nunca antes ouvidos,
adivinhando aquilo que está subjacente, interagindo com os dados do texto.
Conceituando tais formas, pode-se dizer que,
O processamento ascendente (botton-up) faz uso linear e indutivo das informações
visuais, lingüísticas, e sua abordagem é composicional isto é, constrói o significado
através da analise e síntese do significado das partes. O processamento descendente
(top-down) é uma abordagem não-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de
informações não-visuais e cuja direção é da macro para a microestrutura e da função
para a forma. (KATO, 1999, p. 50).
Quando Kato (1999, p. 50) descreve na citação acima o processamento, refere-se à
macroestrutura e microestrutura. No entanto, é Kleiman (2001, p. 63-68) quem diz que “nas
estratégias microestruturais, os alunos procuram reestabelecer a integridade do texto, em uma
estrutura canônica. [...] nas estratégias macroestruturais sua função é depreender o tema”.
26
Tendo em vista o processamento descendente, Kato (1999, p. 53) ressalta que
pode ocorrer em vários níveis. Entre eles, o nível da palavra, em que o leitor se utiliza de
algumas pistas (letra inicial, por exemplo) como dados de entrada visual, fazendo uso do
léxico mental e das regras fonotáticas, assim como regras de formação de palavras como dados de
entrada não visuais. Um exemplo disso faz-se ao ler as palavras, plantar e cisalhamento, logo se
consegue fazer uma leitura descendente daquela, porém esta recorre uma leitura ascendente,
ativando o processo analítico-sintético, analisando letra por letra, silaba por silaba, a fim de
descobrir do que se trata. O processamento descendente está diretamente relacionado à
familiaridade da palavra, ou seja, se ela está presente ou não no nosso léxico mental.
Ainda sobre o processamento descendente na leitura, pode-se perceber que ao se
ler tal tema, logo, se deduz sobre o que será falado, fazendo ativar o esquema sobre
determinado assunto do texto, ficando quase que previsível as frases expostas. Para Kato
(1999, p. 54) ao se ler o último parágrafo, uma situação que não era o esperado, ou predito, o
leitor diminui a velocidade da leitura, querendo compreender o inesperado, realizando, nesse
momento, uma leitura ascendente.
Através da representação mental consciente é que se consegue manter as
informações (velhas) em interação com as novas informações obtidas no texto. No caso, do
processamento ascendente, se faz necessário compreender aspectos anafóricos contidos em
textos, pois o leitor interpreta muitos termos como tendo um possível antecedente no texto,
como bem caracterizou Kato (1999, p. 55-56). Assim, o leitor precisa compreender o
posicionamento das palavras; os anafóricos, fazendo uma representação mental, após um
raciocínio anterior.
De acordo com Kato (1999, p. 50-51) os processamentos, aqui esboçados, delinease três tipos de leitor. Tem-se, então, o leitor que privilegia o processamento descendente
empregando muito pouco o processamento ascendente. O perfil desse leitor se constrói pelo fato
27
de que capta facilmente as idéias gerais e principais do texto, de forma rápida e fluente, mas no
momento do processo faz muitas adivinhações, utilizando seu conhecimento prévio, sem
procurar confirmar tais dados dedutivos com os dados efetivamente expostos no texto.
Já o segundo tipo de leitor faz uso efetivo do processo ascendente, que constrói
significados a partir das informações do texto, detectando erros gramaticais, uma vez que não
tira conclusões antecipadas da leitura realizada. No entanto, seu processo se torna mais lento,
tem dificuldades em analisar o que é importante na leitura, dessa forma, precisa definir o
ilustrativo do redundante.
Na terceira conceituação, têm-se a junção dos processamentos, constituindo o
leitor maduro que usa de forma e momento adequados, os dois processos anteriores. Esse
leitor já utiliza estratégias metacognitivas em suas leituras, tendo controle consciente e ativo
de seu procedimento.
Entretanto, para Liberato (2007, p. 14) “é possível que o leitor não consiga ler um
texto que, embora escrito numa língua que ele domina, trate de um assunto sobre o qual ele
não tem informações”. Além disso, se o leitor lê, sem ter definido seu objetivo prévio, obviamente
a compreensão ficará escassa, pois os objetivos são os que norteiam a leitura. Assim, se o sujeito
ler o texto, pensando apenas em achar respostas a perguntas que serão feitas posteriormente,
certamente só se estará atendendo as expectativas da escola, conforme Kato (1999, p. 134-135).
As estratégias que o leitor pode utilizar quando não compreender são diversas e
flexíveis visto que, ao perceber que não está entendendo, ele poderá voltar para a leitura, ler
novamente, fazer um resumo do que entendeu, a fim de solucionar o problema, conforme as
idéias de Kleiman (2000, p. 50). No entanto, faz-se necessário que essa percepção do
problema seja encontrada pelo próprio leitor, ciente de sua falha na compreensão.
Com relação às habilidades lingüísticas, Kleiman (2000, p.66) diz vão desde a
capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber relações entre as palavras, até a
28
capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais, atitudes e intenções. Em
outras palavras, quem tem essas habilidades, coincidentemente, é um bom leitor.
Deste modo, acredita-se que a compreensão da leitura dá-se em uma atividade que
envolve a conexão do velho com o novo. Para Kato (1999, p. 62) essa conexão se dá a fim de
desenvolver no aluno-leitor a habilidade de deduzir complementarmente com a averiguação e
confiabilidade das informações antecipadas, visando à apreensão dos processamentos de
forma a constituir o leitor maduro.
Após algumas conceituações sobre leitura, podemos dizer que, o leitor vai em
busca de outras estratégias, conforme a complexidade do estímulo. Essa complexidade,
segundo Kato (1999, p. 108-109) pode estar relacionada a problemas estruturais, gramaticais
que dificultam o processo, sendo que o leitor pode recorrer, sim, em um único texto a várias
estratégias, visto que o mesmo recua ao uso de estratégias, quando a leitura está difícil. Todas
essas estratégias vistas até aqui dependerão exclusivamente dos propósitos do leitor perante a
leitura. Propósitos, esses, conscientes que visam a apreender a leitura.
2.5 O papel do professor perante a leitura
A leitura é uma condição para dar voz e vez ao indivíduo, além de prepará-lo para
torná-lo sujeito do ato de ler. O ato de ler é um processo mental complexo, tenso e
descontínuo. Os conteúdos acadêmicos, assim como também a leitura, surgem gradativamente
na vida do estudante, na medida em que ele é inserido no contexto de símbolos que fazem
parte de seu dia-a-dia.
Assim, é na escola que esses conceitos devem ser reforçados, principalmente pelo
educador, cuja competência é fazer com que a leitura seja um hábito na vida dos alunos, de
forma a tornar-se uma atitude espontânea.
29
Faz-se, pois, segundo Geraldi (2006, p. 110) “necessário resgatar na escola e
trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio: o prazer de ler sem ter que
apresentar ao professor e à escola o resultado desse prazer, que a própria leitura”. O ato de ler
é realizado para que sejam ampliados os limites do próprio conhecimento, de forma divertida
e descontraída.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 47), por outro lado,
“certamente o trabalho com o texto “sacralizado”, de verdades inquestionáveis, obras e
autores também sacralizados, distanciados por listas exaustivas, por dizeres alheios, por fichas
de leitura e tantas outras práticas, não poderá interessá-los”. A leitura não pode ser um
martírio para o aluno, em que o professor avalia e estabelece um tipo de cobrança, pelo
contrário, o educador deve estimular este processo, a fim de formar leitores.
Geraldi (2006, p. 60-61) afirma que “o professor não deve visar à cobrança da
leitura, dado que o que se busca é desenvolver o gosto pela leitura e não a capacidade de
análise literária”. A avaliação do professor se dá em um aspecto quantitativo, ao mesmo
tempo em que se analisa a qualidade da leitura.
O papel do professor, no que tange a leitura, faz-se principalmente em forma de
estímulo, deixando com o que o aluno tenha liberdade de escolha e se sinta capaz de ler o que
gosta o que lhe dá prazer.
Caso contrário, o desinteresse instala-se. Silva (2006, p. 84-85) diz que um dos
motivos para tal desinteresse, pode estar na escolha realizada pelo professor, exigindo que
todos da turma leiam o mesmo título, sem opção de escolha, geralmente clássicos da
literatura. Nessa escolha unilateral, nem sempre (na maioria das vezes) o gosto do professor
coincide com o do aluno.
Para Silva (2006, p. 86) é de competência do educador, entretanto, analisar a
adequabilidade, o interesse e a motivação para a leitura. Assim, com tais critérios, assegura-se
30
o sucesso do livro. Outras informações a respeito da obra ainda são relevantes; entre elas, o
assunto abordado para a faixa etária prevista, visto que não se deve ficar apenas com
informações exteriores contidas no livro, mas saber e conhecer a melhor obra para a turma e
até mesmo para a escola.
Para que o aprendizado da leitura forme leitores é preciso que a função do
professor seja de mediador. Por isso, para Geraldi (2006, p. 26-27) não pode o professor usar
a leitura para outros fins, como pretexto para desenvolver outra atividade: dramatizar uma
narrativa, ilustrar uma estória, por exemplo. O tipo de leitura em que o intuito de ler por ler se
faz gratuitamente, quebra tal paradigma tão alicerçado por professores no ambiente escolar.
Nas palavras de Geraldi (2006, p. 107), “o professor é somente observador do
diálogo do aluno com o texto”. Nesse processo do aluno-leitor com o texto/autor, o professor
é o expectador, apenas vê realizar-se o processo de leitura em seu aluno, em alguns momentos
entra em cena e torna-se interlocutor, que responde e pergunta questões ao longo do
procedimento.
Para que isso aconteça, de acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina
(1998, p. 51) “é preciso, na verdade, garantir, acima de tudo, que nas aulas de literatura se
tenha contato mesmo é com ela: com a literatura”. Assim, nessa perspectiva de apreender a
leitura:
É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes
sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as
palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil
ou confuso e, a despeito do seu esforço, compreende mal. (PCN, 1997, p. 57).
O aluno precisa e deve ver tanto o professor, quanto o livro, uma referência em
que possa buscar o conhecimento e sanar dúvidas. Os livros, sob variadas opções, podem
ajustar-se às experiências do leitor.
A liberdade com que o aluno tem abordado os livros que lê decorre do não privilégio
a um único sentido ao texto, mas aqueles sentidos que a experiência de mundo, de
cada leitor, atribui ao livro que lê na produção de sua leitura. A qualidade
(profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de seus mergulhos
anteriores. (GERALDI, 2006, p. 112).
31
Nessa relação aluno/texto, o professor precisa destacar, e principalmente
valorizar, diferentes leituras do aluno. O fracasso escolar, muitas vezes, está em querer impor
uma única forma, um único método e assim por diante.
Já no convívio entre professor e aluno, tem-se uma imagem desigual e
preestabelecida. Aquele é o conhecedor da verdade, sua finalidade é ensinar e este está
apenas para aprender o que o mestre tem a ensinar. A interação entre ambos não é
focalizada nas escolas. Assim, dessa forma, a leitura para o aluno parece algo externo a ele,
inacessível.
Por isso, em uma situação de compreensão da leitura, o aluno-leitor se anula,
ficando implícita nele somente a linguagem marcada pela voz do professor. Esse fator de
artificialidade faz com que não se construa o sujeito pensante e ativo. Podemos perceber isso
na citação a seguir, em que Coracini (1995, p. 28) elenca algumas afirmações a respeito do
discurso pedagógico do educador em sala de aula:
[...] 1) o professor enquanto sujeito “integral” tem a ilusão que é o “dono” do seu
fazer pedagógico, de que o que diz às explicações que fornece, os conselhos que dá
são originais; são coisas originais; 2) o professor que se acredita com total controle
sobre o seu próprio dizer, tem a ilusão de que pode tornar suas palavras claras,
monossêmicas, de modo a serem compreendidas por todos os alunos da mesma
maneira, independentemente da turma e da escola [...].
Segundo a autora, infelizmente, o educador detém todo o poder e autonomia, não
deixando o aluno posicionar-se diante dos assuntos expostos em sala de aula. Tem-se, por
vezes, a impressão de que o conceito que o professor tem do aluno corresponde ao de alguém
pouco capaz. No caso da leitura, não se trata exclusivamente da relação desigual entre
professor e aluno, mas ainda entre leitor e texto, leitor e autor.
Parece, portanto, importante rever tais concepções que sustentam a prática da
leitura, pois para que haja a prática, precisa haver, a priori, o aprendizado. E, nesse processo
constante, o educador necessita conhecer outros aspectos atrelados à aprendizagem, dentre
eles, a realidade social do aluno.
32
Para isso, o educador precisa testar as mais variadas estratégias, revê-las
constantemente, respeitando o ritmo do aluno e, principalmente, conhecer cada dia mais esse
aluno. Deve assegurar leituras atraentes, atribuindo sentido, ao mesmo tempo, levando em
conta a sua realidade (do educando), a fim de que, nas leituras, o aluno encontre motivação e
torne-se um sujeito em potencial.
Se o aluno não se interessar pela leitura, por “n” razões, cabe ao professor criar
situações que o envolvam e o atraiam ao texto, pois a função do professor não é a de ensinar a
ler, mas a de oportunizar e criar situações.
Em sala de aula, o professor deve ser mediador incansável, preparado para o
convencimento que deve exercer junto aos alunos, em seu papel de formador de opinião
favorável à leitura. Para isso, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 43) diz que
além de íntimo dos livros, deve conhecer História e Teoria Literária.
A leitura escolar requer planejamento desprovido de autoritarismo e amparado nas
necessidades, inquietações e desejos de alunos-leitores. Requer envolvimento significativo e
democrático com os livros, oportunizado pela ação planejadora do professor.
2.6 O papel da família frente á leitura
É incontestável a importância da leitura e da escrita para a formação do educando.
Assim, o primeiro contato que o sujeito tem com a escrita e com a leitura vem do seio
familiar. Pensando dessa forma, para Freire (1995, p. 12) a leitura inicia-se no próprio
contexto sócio-cultural a partir de idéias que fazem do conhecimento de mundo e que vão se
aprofundando de acordo com seu desenvolvimento.
Antes mesmo, ao entrar no ambiente escolar, a criança já estabelece um contato
com a escrita, através da percepção e da compreensão com seus rabiscos e letras. No entanto,
33
percebe-se que o país em que vivemos não tem o hábito da leitura, ou seja, pouco se lê. Muito
se escuta sobre leitura e sua importância, mas a prática é bem diferente. E esse raro exercício
é uma atitude que já vem dos próprios mediadores.
Na verdade, não é tarefa fácil incluir o hábito da leitura na criança, principalmente
sabendo dessa constatação, mas esse é o desafio de professores em conjunto com a família;
motivar para que o processo ocorra de forma prazerosa.
Cabe, portanto, para Freire (1995, p. 17-21), à escola e aos professores que são
essenciais na influência sobre a leitura no aluno, orientar, mais precisamente, despertar o
gosto para o ato de ler. Uma vez que, o aluno ao ver a família envolvida e comprometida com
o hábito da leitura, certamente terá um grande estímulo.
A família pode começar o incentivo partir de seu próprio hábito, visto que a
criança, ao ver seus pais ou outra pessoa do convívio praticando o hábito da leitura, sentir-se-á
estimulada a conhecer. Essa atitude de descobrir a magia do mundo transformará o sujeito,
aos poucos, em um leitor.
Por outro lado, o PCN (1997, p. 55) ressalta que “os alunos não têm contato
sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores [...]”. Dentre esses adultos,
incluem-se o pai, a mãe, os irmãos, etc. Observa-se também que o hábito dependerá muito da
situação socioeconômica e cultural que envolve a família.
Para Geraldi (2006, p. 99), o leitor não se constitui apenas com um livro, mas com
o desenvolvimento de habilidades anteriores. Não há leitura qualitativa no leitor de um livro
só, preparar um aluno para se tornar um leitor competente vai depender de várias leituras
significativas. Quanto mais o aluno ler, melhor será seu entendimento e, conseqüentemente,
desenvolver-se-á como leitor crítico.
34
3 METODOLOGIA
O presente trabalho investigativo é uma pesquisa de campo com uma abordagem
qualitativa, pois se enfatizam dados referentes às dificuldades na leitura tanto do ponto de
vista dos alunos, quanto do ponto de vista dos professores, através de coleta com obtenção de
resultados.
Para a realização dessa pesquisa, optou-se pela Escola de Educação Básica Castro
Alves, localizada na Rua 15 de novembro, n° 1645, no Bairro centro, no município de
Araranguá, escola esta da rede pública do Estado de Santa Catarina.
Os dados foram elaborados por meio de questionários, com vinte perguntas
objetivas para os alunos e quinze perguntas também objetivas para os professores. O
questionário para os alunos foi aplicado a duas turmas de alunos das 6ª (sextas) séries do
Ensino Fundamental. A escolha das turmas ocorreu de forma intencional, por ser conhecida
da pesquisadora (que está vinculada profissionalmente a essa escola e as essas séries). Tratase de uma turma matutina e outra vespertina. A primeira encontra-se com 28 (vinte e oito)
alunos e a segunda, com 32 (trinta e dois) alunos, envolvendo 60 (sessenta) alunos em sua
totalidade.
Com relação à escolha dos profissionais, optou-se por 06 (seis) professores
graduados em Língua Portuguesa, que trabalham com a disciplina em sala de aula e também
por serem os mais envolvidos com atividades de leitura de literatura na escola. Assim, nesta
pesquisa, pretendeu-se apontar as dificuldades dos alunos e dos professores na aula de leitura,
relacionando-as com o referencial teórico constituído no mesmo.
3.1 Levantamento de dados
35
3.1.1 Dados do questionário com os alunos
Os participantes, conforme já se disse, são os 60 (sessenta) alunos da 6ª série, os
quais, submetidos às perguntas do questionário a seguir apresentado, ofereceram as respostas
abaixo relacionadas:
Pergunta 1 - Você gosta de ler?
Nº. de alunos
52
08
Respostas
Sim
Não
Pergunta 2 - Você procura obter respostas para suas dúvidas por meio da leitura?
Nº. de alunos
43
17
Respostas
Sim
Não
Pergunta 3 - Que tipo de texto você lê com frequência?
Nº. de alunos
10
14
08
08
12
08
Respostas
Recados
MSN
Livros infanto-juvenis
Textos dos livros didáticos
Textos de revistas
Outros (jornais, piadas, horóscopo, curiosidades,...).
Pergunta 4 - Que tipo de texto você mais aprecia?
Nº. de alunos
13
09
26
12
Respostas
Histórias de amor
Investigação e mistério
Aventuras
Terror
Pergunta 5 - Qual critério usa para escolher o livro?
Nº. de alunos
14
07
29
10
Respostas
Os mais coloridos
Com letras grandes e bastante desenho
A capa do livro
Os mais finos
36
Pergunta 6 - Quantos livros você já leu neste ano?
Nº. de alunos
11
20
25
04
Respostas
Um
De um a três
Mais de três
Nenhum
Pergunta 7 - Quantas vezes na semana você tem aula de leitura?
Nº. de alunos
60
0
0
0
Respostas
Uma vez
Duas vezes
Três vezes
Nenhuma
Pergunta 8 - Você vai à biblioteca por livre iniciativa?
Nº. de alunos
28
32
Respostas
Sim
Não
Pergunta 9 - Você costuma ir à biblioteca com qual frequência?
Nº. de alunos
19
33
08
Respostas
Raramente
Quando necessário
Sempre
Pergunta 10 - A biblioteca da escola possui um ambiente agradável e amplo?
Nº. de alunos
39
21
Respostas
Sim
Não
Pergunta 11 - Em casa, seus familiares têm o hábito de ler?
Nº. de alunos
44
16
Respostas
Sim
Não
Pergunta 12 - Quem incentiva você a ler?
Nº. de alunos
44
12
02
02
Respostas
Os pais
A professora
A bibliotecária
Os colegas
37
Pergunta 13 - Durante as férias escolares você costuma ler algum livro?
Nº. de alunos
44
16
Respostas
Sim
Não
Pergunta 14 - Durante a leitura, ao se deparar com palavras desconhecidas, o que você faz?
Nº. de alunos
05
22
33
Respostas
Finge que não vê
Consulta o dicionário
Continua lendo para ver se descobre o que significa mais adiante
Pergunta 15 - Você pratica a leitura com qual objetivo?
Nº. de alunos
16
22
22
Respostas
Para passar de ano
Para aumentar seu vocabulário e escrever melhor
Pelo prazer de ler
Pergunta 16 - Ao iniciar a leitura de um livro interessante, você costuma ler até o final para:
Nº. de alunos
50
02
08
Respostas
Saber o que vai acontecer?
Conhecer os lugares desconhecidos?
Conhecer o pensamento das personagens?
Pergunta 17 - O que você prefere ler?
Nº. de alunos
01
10
29
20
Respostas
Jornal
Revista
Livro
Internet
Pergunta 18 - De acordo com a resposta anterior, qual a frequência dessa leitura?
Nº. de alunos
22
22
16
Respostas
Todos os dias
De uma a três vezes durante a semana
Nos finais de semana
Pergunta 19 - Você acha que a leitura é importante para seu futuro?
Nº. de alunos
57
03
Respostas
Sim
Não
38
Pergunta 20 - Quantos livros infanto-juvenis você tem em casa?
Nº. de alunos
06
11
28
15
Respostas
Um
Dois a cinco
Mais de cinco
Nenhum
3.1.2 Dados do questionário com os professores
Os participantes, conforme já foram citados, são 06 (seis) professores da área de
Letras, que submetidos a perguntas do questionário a seguir, apresentaram as respostas abaixo
relacionadas:
Pergunta 1 - Você já é formada em Letras há quanto tempo?
Nº. de professores
02
00
02
02
Respostas
De um ano a cinco anos
De cinco de dez anos
Há mais de dez anos
Há mais de vinte anos
Pergunta 2 - Você gosta de ler?
Nº. de professores
06
00
Respostas
Sim
Não
Pergunta 3 - Ler bem é:
Nº. de professores
02
04
Respostas
Gostar de ler
Compreender o sentido dos textos
Pergunta 4 - Os alunos leem pouco por que:
Nº. de professores
02
00
04
00
00
Respostas
Não gostam de ler
Não tem acesso aos livros
Não são motivados a leitura
Não há livros disponíveis na escola
Não há livros disponíveis em casa
39
Pergunta 5 - Você considera a leitura na escola um processo mecânico?
Nº. de professores
00
05
00
01
Respostas
Sempre
Muitas vezes
Raramente
Nunca
Pergunta 6 - Você prefere ler:
Nº. de professores
02
03
01
Respostas
Livros
Revistas
Jornais
Pergunta 7 - Quantos livros você lê por mês?
Nº. de professores
05
01
00
00
Respostas
Um
Dois
Mais de dois
Nenhum
Pergunta 8 - Qual o tipo de livros você lê?
Nº. de professores
00
00
04
02
Respostas
Livro didático
Científico
Auto-ajuda
Outros. Quais? (contos, romances, poesia, literatura,...).
Pergunta 9 - Você lê textos da internet?
Nº. de professores
05
01
Respostas
Sim
Não
Pergunta 10 - Você acha que a leitura é praticada em casa pelos alunos?
Nº. de professores
00
01
05
00
Respostas
Sempre
Muitas vezes
Raramente
Nunca
40
Pergunta 11 - Você considera a leitura importante na formação do aluno?
Nº. de professores
06
00
Respostas
Sim
Não
Pergunta 12 - Você oportuniza a leitura em sala de aula?
Nº. de professores
06
00
Respostas
Sim
Não
Pergunta 13 - A leitura na escola está sendo realizada de modo a:
Nº. de professores
03
01
02
Respostas
Extrair informações
Por prazer
Para obter conhecimento
Pergunta 14 - Você lê com frequência para os alunos:
Nº. de professores
05
01
Respostas
Sim
Não
Pergunta 15 - A sala de aula, em sua opinião, proporciona a aprendizagem da leitura e sua apreensão?
Nº. de professores
00
02
03
01
Respostas
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
3.2 Análise e interpretação dos dados recolhidos
Faz-se uma análise das respostas dos participantes, alunos e professores, sobre a
leitura e suas dificuldades, com base na interpretação dos dados quantitativos, os quais serão
comparados com os dados teóricos presentes nessa pesquisa. Assim, será possível tecer
conclusões compatíveis com as metas estabelecidas para esta pesquisa.
41
3.2.1 Análise e interpretação dos dados recolhidos no questionário para os alunos
Pergunta 1 - Você gosta de ler?
De 60 alunos, 87% responderam que sim e 13% responderam que não. Segundo
PCN (1997, p. 58) a leitura é algo interessante e desafiador que, se conquistado plenamente,
dá autonomia e independência ao leitor. Por isso o leitor gosta de ler, sente-se livre, pode
sonhar, amar, chorar, rir, conhecer pessoas, descobrir sentimentos e emoções através do
mundo das palavras. Para a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 49), toda essa
relação é construída “em práticas que privilegiam a leitura de obras na sala de aula e em
conversas informais sobre os assuntos dos livros, em pequenos ou grandes grupos, com
espaço para se falar desinteressadamente sobre as leituras, tal qual se fala sobre um
acontecimento que nos deu prazer”. Nessa atividade contínua, o gosto pela leitura e sua
prática constitui o leitor.
Pergunta 2 - Você procura obter respostas para suas dúvidas por meio da leitura?
Dos 60 alunos participantes, 72% responderam que sim, e 28% responderam que
não. De acordo com Kleiman (2000, p. 51) “o leitor proficiente faz escolhas baseando-se em
predições quanto ao conteúdo do livro”. Essas predições estão apoiadas no conhecimento
prévio que o leitor possui. Entretanto, o tipo de texto escolhido vai estabelecer restrições aos
objetivos ou dúvidas propostos pelo leitor. Por isso, o PCN (1997, p. 46) ressalta que é na
diversidade de textos, em seus diversos assuntos que as oscilações são sanadas. Ainda a
Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 43) lembra que “nos dias de hoje, já não se
pode mais trabalhar a literatura ou a leitura da mesma forma que há um século. [...] Buscava-
42
se a formação do leitor/decodificador, e agora, busca-se a o leitor/criador, recriador, crítico e
contestador”. Assim, o índice elevadíssimo revela que a leitura não está sendo uma mera
atividade decodificadora, mas está auxiliando na construção do sujeito leitor, de forma a
solucionar dúvidas recorrentes nos alunos, a respeito de diversos assuntos.
Pergunta 3 - Que tipo de texto você lê com frequência?
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1997, p. 42) enfatiza que a leitura está
presente em diversas formas, seja através do cinema, da televisão, da música e dos meios de
comunicação e talvez tão mais apreciados do que o livro. Assim, “já muito se disse do quanto
à escola tem representado, para a maioria dos jovens, a única oportunidade de contato com
obras literárias, uma vez que a história de leitura deles, dos alunos, revela quando muito,
opção por outros textos que não são os literários”. Tal afirmação é constatada na presente
pesquisa em que 17% responderam recados; 23,3% disseram que o MSN, 13,3% textos dos
livros didáticos; 20% textos de revistas e 13,3% responderam outros. Houve empate entre
textos didáticos, revistas e outros, sendo que, entre esses estão textos de jornais, piadas,
horóscopo, futebol, por serem textos do cotidiano e também mais acessíveis. O MSN, com
23,3%, está entre o tipo de leitura mais presente, pela linguagem simples, texto informal, em
forma de diálogo, que envolve tecnologia e aquisição de amigos virtuais.
Pergunta 4 - Que tipo de livros você mais aprecia?
Respostas objetivas mostram os seguintes resultados: opções histórias de amor
com 22%, investigação e mistério com15%, aventuras com 43% e terror com 20%. A maior
porcentagem citada cabe a livros de aventura, que são mais lidos por apresentarem
43
acontecimentos inéditos, emoção, de forma a distrair e, ao mesmo tempo, atrair o leitor para a
história. (constatação feita em conversa informal com os alunos). Segundo a Proposta
Curricular de Santa Catarina (1997, p. 80), “o texto aparece, então, como o centro do processo
de interação locutor/interlocutor, autor/leitor. Podemos dizer que o sentido não está
simplesmente no próprio texto, nem no locutor, nem no interlocutor. Está no espaço criado
entre esses três domínios”. Assim, o tipo de leitura vai depender dos objetivos do leitor, dos
propósitos e, principalmente, do prazer constituído da interação entre eles. E Geraldi (2006, p.
107) salienta que “o aluno-leitor não é passivo, mas agente de significações”, ou seja, ele
constrói os significados, as situações, ele deve fazer escolhas, de forma a se identificar com os
personagens, reconhecer situações e adentrar na leitura. Dessa forma, os livros de aventura
estão entre os maiores incentivadores.
Pergunta 5 - Qual critério usa para escolher o livro?
Deram-se as seguintes respostas: os mais coloridos com 23%; com letras grandes
e bastante desenho com 12%; a capa do livro com 48% e os mais finos, com quantidade
menor de páginas com 17%. Dos 60 participantes, quase 50% optaram pela capa do livro, por
ser o primeiro elemento a chamar a atenção, seja através do título interessante, ou do desenho
contido juntamente com o título. Segundo Kleiman (2000, p. 51) “o leitor proficiente faz
escolhas baseando-se em predições quanto ao conteúdo do livro. Essas predições estão
apoiadas no conhecimento prévio, tanto sobre o assunto, sobre o autor, a época da obra, o
gênero”. Assim, pode-se dizer que a escolha da capa é uma estratégia usada pelo leitor, pois a
partir dela nela, pode fazer inferências sobre o assunto a ser tratado; informa-se sobre o autor
da obra e relaciona a ilustração da capa com o título. Desse modo, a leitura iniciada pela capa
desperta a imaginação do leitor, facilitando a leitura posterior, visto que o título está
44
diretamente vinculado ao conteúdo do texto a ser lido. Para Barbosa (1990, p. 96) a estratégia
usada pelo leitor do século XVIII, visava a uma expectativa estética em que “o leitor se
aproximava do livro: examinava a qualidade do papel, seu peso, transparência, a paginação, a
qualidade da impressão”. O autor ainda ressalta que “o leitor olhava para as impressões no
papel e não apenas através delas... Hoje quase não encontramos essa classe de leitor”.
Pergunta 6 - Quantos livros você já leu neste ano?
Elencam-se as alternativas: um livro com 18%; de um a três livros com 33%; mais
de três com 42% e 7% respondeu nenhum. Os 7% que responderam nenhum, provavelmente
pegaram o livro apenas para satisfazer a vontade do professor. Segundo Geraldi (2006, p. 61),
no primeiro bimestre, os alunos devem ler 3 (três) livros, no segundo mais 2 (dois) livros, de
forma a chegar ao final do ano letivo totalizando 10 (dez) livros lidos. Observando a
porcentagem de alunos que leram mais de 3 (três) livros, constata-se que a aula de leitura está
surtindo efeito. No entanto, Geraldi (2006, p. 60-61) ressalta que “em princípio, nenhuma
cobrança deveria ser feita, dado que o que se busca é desenvolver o gosto pela leitura e não a
capacidade de análise literária” e ainda diz como a quantidade é importante, mas a qualidade
precisa estar atrelada a essa quantidade.
Pergunta 7 - Quantas vezes na semana você tem aula de leitura?
Nessa pergunta, destacam-se quatro opções: uma vez; duas vezes; três vezes e
nenhuma. Todos os participantes, 100%, responderam que, uma vez na semana, uma aula é
exclusiva para as aulas de leitura, isso se o conteúdo gramatical estiver no prazo correto.
(comprovação realizada em conversa extraclasse com os alunos). Para Geraldi (2006, p. 60),
45
“para a prática da leitura de narrativas longas, sugere-se um período de aula por semana”.
Segundo o autor um período de aula por semana é ideal, quando se tem cinco períodos ou
aulas por semana. No caso, do cronograma da escola pesquisada, há quatro aulas de
português, visando a uma aula para leitura.
Pergunta 8 - Você vai à biblioteca por livre iniciativa?
53% responderam que não e 47% responderam que sim. Essa resposta permite
constatar que um pouco mais de 50% freqüentam a biblioteca porque o professor ou o diretor
solicita, em uma situação em que o aluno não tem o livro recomendado, não é uma atitude
habitual e espontânea do mesmo. Os 47% já estão, aos poucos, adquirindo uma formação
leitora. De acordo com Geraldi (2006, p. 62), “é importante que a biblioteca possibilite ao
aluno a retirada do livro, pois ele iniciará a leitura em aula, mas o enredo o levará a querer
saber o fim da história. Certamente ele lerá fora da aula, independentemente de solicitação do
professor”. Se o objetivo da ida à biblioteca é ler e se os alunos, por algum motivo, adquirem
hábitos e atitudes diferentes, nem sempre à biblioteca servirá para ler livros ou locar, sendo
apenas um lugar para ser visitado e conhecer outras coisas.
Pergunta 9 - Você costuma ir à biblioteca com qual frequência?
32% responderam raramente; 55% quando necessário; 13% sempre. Comprova-se
que 55% vão à biblioteca quando realmente precisam pegar um livro, pois a leitura será
cobrada pelo professor. Para Geraldi (2006, p. 61) “o que não se deve fazer é tornar o ato de
ler um martírio para o aluno que, ao final da leitura, terá que preencher fichas, roteiros ou
coisas parecidas”. A biblioteca não pode estar condicionada a práticas inadequadas realizadas
46
pelo professor. Além disso, segundo Kleiman (2000, p. 23) “também a leitura que é cobrada
mediante resumos, relatórios e preenchimentos de fichas é uma redução da atividade a uma
avaliação desmotivadora”. E à autora (2000, p. 23) considera ainda que “a insistência no
controle diminui a semelhança entre a leitura espontânea do cotidiano e a leitura escolar,
ajudando na construção de associações desta última com o dever e não com o prazer”.
Pergunta 10 - A biblioteca da escola possui um ambiente agradável e amplo?
65% responderam que sim, e 35% disseram não. No entanto, percebe-se que a
maioria dos alunos participantes não sabe ainda distinguir e dizer o que é um ambiente amplo
e agradável. Em observação realizada pela pesquisadora, confirmada em leituras feitas
durante esta pesquisa, à escola realmente não possui esse ambiente, sendo apenas um depósito
de livros, não havendo um lugar reservada à leitura. Assim sendo, o PCN (1997, p. 58)
descreve que “formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática
de leitura, [...] para o desenvolvimento e o gosto pela leitura”. Entretanto, algumas dessas
condições é “dispor de uma boa biblioteca na escola; com um acervo de classe com livros e
outros materiais de leitura”.
Pergunta 11 - Em casa, seus familiares têm o hábito de ler?
73% responderam sim e 27% responderam não. Tal constatação é explicada por
ser uma escola bem localizada no município, em que a classe predominante é da média para
alta, porém há famílias de classe baixa também, sendo estas, exceções. Para Geraldi (2006, p.
43), a variedade de alunos existentes na escola faz com que essa diversidade comprometa a
leitura e não seja igualitária a todos. No entanto, se a leitura é valorizada no seio familiar, os
47
alunos encontram uma ambiente favorável para sua prática, e incentivo para realização de
uma atividade continua. Em conversa informal, os alunos relataram que os pais leem jornal;
os outros integrantes leem revistas, receitas culinárias, livros de auto-ajuda, bíblia.
Pergunta 12 - Quem incentiva você a ler?
73% responderam que são os pais; 20% responderam que é a professora; 3,3%
disseram que é a bibliotecária e 3,3%, os colegas. Ao analisar a porcentagem da resposta
anterior, aparece o mesmo percentual, 73%. Constata-se que desses familiares, são os pais que
incentivam a leitura. Isso se dá pela mesma explicação mencionada na pergunta 11. Outro
fator relevante é o tempo que os pais permanecem com os filhos, justificando tal afirmação.
No entanto, para Kleiman (2000, p. 27), os 20% se dá pelo fato que “na aula de leitura, [...] o
professor serve de mediador entre o aluno e o autor. Nessa mediação, ele pode fornecer
modelos para a atividade global, como pode, dependendo dos objetivos da aula, fornecer
modelos de estratégias específicas de leitura, fazendo predições, perguntas, comentários”.
Assim, nessa interação com o aluno, o educador estará atento para auxiliá-lo em sua
compreensão e ao mesmo tempo motivando-o para a leitura. Ainda a respeito da percentagem
do professor, Barbosa (1990, p. 20) ressalta que a escola desde muito tempo vem sendo o
veículo responsável e propulsor no processo de leitura. No entanto, esta situação perpassou o
ambiente escolar. E conclui o PCN (1997, p. 57) que se faz necessário que o “professor tente
compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às
vezes é porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretações múltiplas: às vezes
é porque o texto é difícil ou confuso [...]”, somente através do contato com o aluno,
valorizando seu conhecimento e conhecendo essas situações, que o professor despertará e
cultivará o desejo de ler no aluno.
48
Pergunta 13 - Durante as férias escolares você costuma ler algum livro?
52% responderam que sim e 48% responderam que não. Devido ao tempo ocioso
do aluno nas férias, 48% optam por esquecer os livros e a escola, gastando seu tempo com outras
atividades, para eles mais atraentes e prazerosas. Para os 52%, a leitura já é uma atividade
prazerosa em que se pode também conhecer outros lugares e viajar, porque o gosto pela leitura está
intrínseco neles. Segundo o PCN (1997, p. 55) se “o objetivo é formar cidadãos capazes de
compreender textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que
experimentem e aprendam isso na escola”. Entretanto, o mesmo enfatiza que é, preciso, “oferecerlhes os textos do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante
as atividades na sala de aula, apenas livro didático, apenas porque o professor pede”. Todavia,
pratiquem essa atividade em outros lugares, de forma espontânea. Para o PCN (1997, p. 48) “o diálogo
espontâneo com o texto pode trazer descobertas, encontros, lembranças, reconhecimento de
vivências, identificação de retalho de vida imobilizado no papel, através da palavra”.
Pergunta 14 - Durante a leitura, ao se deparar com palavras desconhecidas, o que você faz?
8% fingem que não veem; 37% consultam o dicionário e 55% continuam lendo para
ver se descobrem o que significa mais adiante. De acordo com as idéias de Kato (1999, p. 50), os
55% dos alunos em um processo de inferência, de adivinhação compreendem o material lido, de
forma a utilizar o processo descendente (top-down) no momento da leitura. No entanto, a autora
(1999, p. 50-51) faz uma alerta ao aluno que, no momento do processo, faz muitas adivinhações,
utilizando seu conhecimento prévio, sem procurar confirmar tais dados dedutivos com os dados
efetivamente expostos no texto. Os 37%, se utilizam mais do processo ascendente, em que Kato
(1999, p. 51) conceitua como uma leitura mais lenta, parando muitas vezes e tendo dificuldades
49
em analisar o que é importante no texto. E os que fingem que não veem, estes não utilizam
nenhum dos processos mencionados, apenas decodifica as palavras, de forma a ser mais cômodo a
eles. Pode-se perceber que a grande maioria dos participantes está se formando como leitores
maduros em que futuramente usarão os dois processos em uma estratégia metacognitiva.
Pergunta 15 - Você pratica a leitura com qual objetivo?
25% responderam que leem para passar de ano; 37%, para aumentar seu vocabulário e
escrever melhor e 37%, pelo prazer de ler. Os alunos entendem que é importante adquirir
vocabulário para que se escreva melhor e também que essa leitura seja de forma prazerosa,
havendo um empate entre essas duas opções de 37%. Segundo o PCN (1997, p. 53), “a leitura
é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto,
a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que
sabe sobre a língua [...]”. Não apenas ler para aprender ou escrever e melhorar vocabulário,
mas ler para saber o que acontece, por prazer. O gosto pela leitura naturalmente expandirá seu
conhecimento e seu vocabulário. No entanto, 25% leem apenas porque será uma leitura avaliativa,
assim o objetivo é passar de ano e não adquirir as outras duas alternativas citadas acima.
Pergunta 16 - Ao iniciar a leitura de um livro interessante, você continua até o final para:
83% querem saber o que vai acontecer; 3,3%, conhecer os lugares desconhecidos
e 13,3%, conhecer o pensamento das personagens. As respostas nos mostram que 83%, a
maioria, lê porque está interessada no enredo. Segundo o PCN (1997, p. 58), “para tornar os
alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o
compromisso com a leitura [...] precisará fazê-los achar que a leitura é algo fascinante e
50
desafiador [...]”. Deste modo, a leitura atrai o leitor e respectivamente sua concentração e, ao
mesmo tempo, distrai, aguçando o prazer e a curiosidade, sendo este um dos principais
elementos incentivadores no ato de ler.
Pergunta 17 - O que você prefere ler?
2% dos participantes leem jornal; 17%, revista; 48%, livro e 33%, internet. Com
as respostas, vê-se que os índices mais elevados estão entre a Internet e o livro. A Internet está
presente no cotidiano dos alunos, mas eles não entendem como sendo uma leitura. Assim, ao
observar a pergunta 03 e as respostas, vê-se que o MSN é o tipo de texto mais freqüente entre
eles, no entanto, para ler, eles preferem o livro. A Proposta Curricular de Santa Catarina
(1998, p. 49) descreve que tal preferência pode estar na variedade de textos lidos, encorajando
leituras outras, contendo “um espaço que não exclui linguagens, que convida à transformação,
ao exercício do sonho, do encantamento, porque desafia arquitetar a palavra,
propositadamente, colocada ou deslocada. Liberdade e direito de expressar-se”. Assim, 48%
preferem o livro, índice justificado pela citação exposta e também por várias respostas dadas
anteriormente nesse questionário, quais sejam o incentivo da família, da escola e do professor
que reserva um espaço para a leitura. Visto que para o leitor, o livro é o responsável por
diversos momentos mágicos, eclodindo emoções, permitindo sonhar, rir, chorar, pensar, viver.
(constatação realizada em sala de aula através de conversa com os alunos).
Pergunta 18 - De acordo com a resposta anterior, qual a frequência dessa leitura?
36% leem todos os dias; 37% leem de uma a três vezes durante a semana e 27%
nos finais de semana. Com relação às respostas, fica explícita a aproximação das frequências
51
das leituras, 36% e 37%. Kleiman (2001, p. 08) é quem diz “todos sabemos hoje que o bom
leitor é aquele que lê muito e gosta de ler, e concordaríamos em que o caminho para chegar a
ser um bom leitor consiste em ler muito”. Provavelmente a leitura do livro, para a grande
maioria dos participantes, está sendo realizada de uma a três vezes na semana e para outros,
todos os dias. Esse índice mostra que a leitura, pelo menos nessa série não está esquecida,
ficando em um nível regular a sua presença de forma ativa no cotidiano dos alunos.
Pergunta 19 - Você acha que a leitura é importante para seu futuro?
95% dos entrevistados responderam sim, e 5%, não. Considerando o índice de
livros lidos pelos participantes, o objetivo pelo qual as leituras são feitas e por meio das
respostas dadas às perguntas, entre elas, a pergunta 02, em que, 72% dos participantes
procuram obter respostas para suas dúvidas por meio da leitura. Isso quer dizer, que a leitura
também é um meio de educar, de sanar dúvidas, responder perguntas, mostrando a relação de
intimidade e valorização com que a grande maioria obteve e obtém com a leitura ou com o
livro. Outra pergunta relacionada a esta questão levantada é a pergunta 13 - Durante as férias
escolares, você costuma ler algum livro? 52% responderam que sim. Pode-se dizer, com esse
percentual obtido, que o aluno está desenvolvendo a consciência sobre a função de ler e sua
importância, sendo também uma atividade que desenvolve o intelecto, a personalidade do
leitor. Na pergunta 17 - em que 48% dos alunos que responderam preferir ler livros, foi
essencial para a comprovação da resposta da presente questão. O livro está muito presente no
cotidiano dos participantes, e as funções que o mesmo tem estão sendo captadas por seus
leitores, entre elas, construir o próprio saber, desenvolver habilidades, além disso, formam
sujeitos críticos e ativos. Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 42),
salienta que a importância se dá na “literatura como um conhecimento produzido pelo homem
52
como ser histórico e que, por essa razão, serve-se dela para compreender, interpretar e
transformar ou perpetuar as relações sociais”. Esta (1997, p. 46) ainda mostra que “as relações
sociais são dinâmicas e conflitantes e lidam com implicações de caráter político, social,
econômico e ideológico. Visto que a leitura está em todo lugar, não se pode viver sem ela. A
literatura mostra-se como uma oportunidade de explicitação dessas relações e desses
conflitos”. Assim, a literatura aborda vários assuntos, gêneros, autores, épocas, por isso a
finalidade se faz em identificar as dificuldades inerentes nos leitores perante essas leituras,
tendo estes, o leitor e o texto uma relação dialógica, sendo essencial na evolução do ato de ler.
Por isso a literatura interage, pensa, investiga, diz, contesta e supera seu próprio dizer, sendo
de extrema relevância na interação e na comunicação entre os homens.
E para finalizar, a pergunta 20.
Pergunta 20 - Quantos livros infanto-juvenis você tem em casa?
Por issso10% dos alunos responderam um; 18%, dois a cinco; 47%, mais de cinco
e 25% responderam nenhum. Com as porcentagens citadas, percebe-se que 47% têm livros
infanto-juvenis em casa. Por esse motivo, praticam a leitura, salvo exceções, pois possuem
livros ao seu alcance e ainda adequados à faixa etária. Essa acessibilidade está relacionada aos
hábitos da família. Já os 25% são aqueles que, por algum motivo, não têm contato com
literatura infanto-juvenil em casa, recorrendo a revistas, jornais, outros tipos de livros. Para
esses, o acesso a essa literatura se dá através da escola. Por isso, a Proposta Curricular de
Santa Catarina (1997, p. 43) descreve que para a maioria dos jovens, “a única oportunidade de
contato com obras literárias, uma vez que a história de leitura deles, dos alunos, revela,
quando muito, opção por outros textos que não os literários”. Salienta ainda (1997, p. 49), que
“a literatura na vida escolar [...] deve criar entre alunos e obras literárias uma atitude de
53
intimidade, de curiosidade pelos livros, de interesse pela descoberta, de valorização e de
encantamento como leitor e como produtor de textos”, visto que, havendo todos esses
elementos inseridos no aluno, a leitura não ficará somente nas salas de aula. Segundo Geraldi
(2006, p. 62), “ele iniciará a leitura em aula, mas o enredo o levará a querer saber o fim da
história. Certamente ele lerá fora da aula”. E essa relação com o livro ficará mais intensa, se o
aluno dispuser de livros no ambiente familiar. Assim, os 25% incluídos nesse percentual,
muitas vezes, têm também acesso a outras leituras em casa, mas primam por outras atividades.
3.2.2 Análise e interpretação dos dados recolhidos em questionário com professores
Fez-se uma análise dos resultados do questionário, composto de 15 perguntas
objetivas dirigidas a 06 (seis) profissionais da área de Língua Portuguesa desta série em estudo.
Questão 1 - Você já é formada em Letras há quanto tempo?
Dois (02) professores são formados em Letras entre um ano e cinco anos; dois
(02) professores são formados há mais de dez anos e dois (02) professores são formados há
mais de vinte anos. Tal pergunta foi feita para se identificar a experiência e também a faixa
etária dos profissionais que trabalham com a leitura em sala de aula. Pode-se dizer que a
formação dos professores está bem equilibrada. Os quatro (04) professores, por lecionarem há
mais tempo, conhecem a realidade da leitura e da escola. Segundo Kleiman (2000, p. 17), o
professor novo (recém-chegado ou formado), muitas vezes, chega “na escola com uma
proposta inovadora. Porém desiste, em parte pelo fato de ele se encontrar dentro de uma
estrutura de poder na escola, no degrau mais baixo, e também, pelo fato de sua proposta estar
baseada apenas numa convicção de necessidade de mudança, mas sem a formação necessária
54
para essa mudança”. No entanto, sabe-se que tal situação ocorre também com profissionais
experientes, pois a mudança é um processo difícil. Dessa forma, a autora diz que
independente de sua atuação como professor e da experiência que possui, deve-se ter uma
formação teórica na área de leitura, para que os mesmos possam ensinar leitura.
Questão 2 - Você gosta de ler?
Essa resposta foi um sim unânime. Os seis (06) professores disseram sim. Esse é o
primeiro passo para a formação de leitores. Esse gosto pela leitura deve transparecer para o aluno
que, de alguma forma, se espelha nas atitudes do professor. Segundo PCN (1997, p. 65), “uma
prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever”,
principalmente quando é realizada em sala de aula. Entretanto, nas palavras de Geraldi (2006, p.
45), “a maior parte do tempo e do esforço gastos por professores e alunos durante o processo
escolar” não com a leitura, e o seu incentivo, “mas para aprender a metalinguagem de análise da
língua, com alguns exercícios [...]”. Desse modo, as práticas sustentadas dentro da escola,
acontecem também fora dela. Por isso, é Kleiman (2000, p. 16) quem diz que “os diversos
concursos para cargos públicos e para cargos vagas em colégios e universidades, sejam estes a
nível federal, estadual ou municipal, ou do setor privado exigem do candidato o conhecimento
fragmentado e mecânico sobre a gramática da língua”. Acredita-se que o gosto pela leitura e sua
compreensão, fluem naturalmente, quando o sujeito gosta de ler e quando sua prática é constante.
Questão 3 - Ler bem é:
Dois (02) professores responderam que ler bem é gostar de ler e quatro (04)
professores responderam que é compreender o sentido dos textos. Em conversa informal com
55
esses professores, todos ficaram em dúvida quanto a suas respostas, pois pensam que a leitura
se constitui desses dois elementos. Ler bem seria compreender o texto e também gostar de ler.
Quatro deles optaram pela compreensão do sentido do texto, sendo que para responder as
perguntas sobre o conteúdo da leitura, o aluno precisa compreender o que foi lido. Assim
sendo, Liberato (2007, p. 13) diz que “a compreensão de textos é um processo complexo em
que interagem diversos fatores como conhecimento geral a respeito do mundo, motivação e
interesse na leitura, dentre outros”. E a autora (2007, p. 16) ainda ressalta, então, o que se tem
“na compreensão de um texto, é uma espécie de colaboração ou de interação entre a
informação visual e o nosso conhecimento anterior”. Segundo o PCN (2007, p. 54) “formar
um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender o
que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto
que lê e outros textos já lidos [...]”. E o mesmo (1997, p. 58) conclui “uma prática de leitura
que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente”.
Questão 4 - Os alunos leem pouco por que:
Nessa questão foram oferecidas seis opções de respostas: a) não gostam de ler; b)
não tem acesso aos livros; c) não são motivados a leitura; d) não há livros disponíveis na
escola; e) não há livros disponíveis em sua casa.
Dois (02) professores responderam que os alunos não gostam de ler e quatro (04)
professores acham que os alunos leem pouco porque não são motivados à leitura. Pode-se
dizer que tal resposta, responde, em certa medida, a problemática da pesquisa em questão. Os
alunos têm dificuldades, segundo a maioria dos participantes devido à falta de incentivo.
Quem incentiva ou deixa de incentivar, então? Segundo as respostas do questionário feito
com os alunos, 73% responderam que gostam de ler e que são os pais que incentivam a
56
leitura. Logo, a responsabilidade da escola e dos professores em formar leitores e cidadãos
está ficando em segundo plano. Segundo Kleiman (2000, p. 15), os alunos leem pouco devido
“ao lugar cada vez menor que a leitura tem no cotidiano do brasileiro, a pobreza no seu
ambiente de letramento [...] ou ainda, a própria formação precária de um grande número de
profissionais da escrita que não são leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar de
ler”. Para o PCN (1997, p. 56) “para aprender a ler, portanto é preciso interagir com a
diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e
participar de atos de leitura de fato [...] recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes”.
Já a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 44) diz que “o espaço para a leitura de
obras será encontrado por professores e alunos cuja motivação e interesse pela Literatura tiver
sido cultivado”. Além do incentivo de leitores experientes, como destacou o PCN, o próprio
leitor precisa estar motivado para realizar o ato de ler.
Questão 5 - Você considera a leitura na escola um processo mecânico?
Cinco (05) professores responderam muitas vezes e um (01) respondeu nunca. A
partir disso, o PCN (1997, p. 52) explica que “a relação que se estabelece entre leitura e
escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito
não é, automaticamente, alguém que escreve bem”. Entretanto, a leitura na escola, como
aborda Geraldi (2006, p. 18) “às vezes, pretendendo tornar a aula de gramática mais
interessante (e duplamente útil, ilustrando os seus alunos) o professor trazia (ou traz) um texto
literário para nele exercitar a busca de orações subordinadas ou de substantivos abstratos”. No
entanto, para Geraldi (2006, p. 15) o processo mecânico ainda existe nas escolas, como
comprova a presente pesquisa. “À maioria é permitido ouvir, não falar”. O professor é
comparado com a televisão que fala a todo o momento, de forma autoritária, e o aluno é o
57
espectador que ouve tudo e, conformado, passivo não opina, concordando com o que ouve.
Para concluir, Zilberman (1986, p. 16) diz que “a entidade que recebe a incumbência de
ensinar a ler, a escola, tem interpretado esta tarefa de um modo mecânico e estático”.
Questão 6 - Você prefere ler:
Dois (02) professores preferem livros; três (03) preferem revistas e um (01)
professor prefere jornal. As respostas ficaram bem diversificadas. No entanto, as revistas é a
preferência de três participantes. Para o PCN (1997, p. 55) “ler é indispensável, a escola deve
oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes”.
Nessa visão, são os professores, os leitores proficientes citados anteriormente. Sendo estes,
modelos a serem seguidos, de forma a promover a leitura de literatura na sala de aula. Para que
isso aconteça, de acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 51) “é preciso,
na verdade, garantir, acima de tudo, que nas aulas de literatura se tenha contato mesmo é com
ela: com a literatura”. De acordo com dados da pesquisa, os livros são a segunda opção na
preferência dos professores, a partir disso, ainda a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998,
p. 81) descreve que “se a leitura não se desenvolve, talvez o aluno não esteja sendo desafiado
e/ou não esteja encontrando as condições necessárias no meio social, incluindo aí o trabalho do
professor, que é o mediador imediato nesse ambiente”. E para que a leitura insira-se no aluno, o
PCN (1997, p. 64) adverte que se faz necessária a leitura de livros realizada pelo professor “que
possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos, por sua qualidade e beleza, podem vir a
encantá-los”, embora “nem sempre sejam capazes de lê-los sozinhos”. Já Kleiman (2000, p. 17)
diz que a formação teórica do professor na área da leitura precisa ser aperfeiçoada, para que
assim, segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 43), “oportunize essa convivência
com os livros, esse desvendamento do mundo literário”, que é um dos objetivos da escola.
58
Questão 7 - Quantos livros você lê por mês?
Cinco (05) responderam um livro e um (01) respondeu dois livros. A quantidade
de livros é importante, esse hábito da leitura é que faz com que a aula seja prazerosa e
atrativa. Segundo Geraldi (2006, p. 99) “a qualidade (profundidade?) do mergulho de um
leitor num texto depende e muito de seus mergulhos anteriores”. Dessa forma, à bagagem do
educador, seus mergulhos e intimidades com a literatura, transformam-o em um leitor
proficiente e consciente de seu papel perante a leitura.
Questão 8 - Qual o tipo de livros você lê?
Quatro (04) professores responderam que leem livros de auto-ajuda e dois (02)
professores responderam que leem outros livros como contos, romances, poesias. Para que a
leitura esteja presente na escola, faz-se necessário que seja de qualidade e essa qualidade é o
reflexo da leitura realizada pelos seus mediadores, os professores. Segundo a Proposta Curricular
de Santa Catarina (1998, p. 46), a literatura deve estar presente nas aulas de literatura, assim como
a diversidade de textos, e ainda enfatiza (1998, p. 43) que se faz necessário que os professores
sejam capazes “[...] de se encantar pelos livros, [...] produções literárias,” de forma a
oportunizar aos jovens alunos a leitura de livros infanto-juvenis na sua totalidade.
Questão 9 - Você lê textos da Internet?
Cinco (05) professores responderam sim e um (01) respondeu não. Segundo o
PCN (1997, p. 54) “um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática
constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno
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da diversidade de textos que circulam socialmente”. Assim, a diversidade de textos, sejam
eles impressos ou não, colaboram na formação do sujeito leitor.
Questão 10 - Você acha que a leitura é praticada em casa pelos alunos?
Os cinco (05) professores responderam que raramente a leitura é praticada em casa
pelos alunos e um (01) respondeu que muitas vezes. A constatação dos professores decorre da
observação de dificuldades com pronúncia de palavras, de falta de compreensão do texto.
Assim, os processos envolvidos na leitura exigem desde a percepção até a memória do leitor.
Segundo Kato (1999, p. 29) alguns leitores, ao encontrarem “um termo desconhecido em um
texto, interrompem a leitura para consultar um dicionário”. Porém, não diminuí “o ritmo de
leitura, esperando que o contexto possa esclarecer seu sentido. Em tais ocasiões, esse termo fica
visualmente ou auditivamente retido na memória temporária a espera de uma interpretação
apropriada, que se dá por inferência”. Para Liberato (2007, p. 24-25) “se a leitura é muito lenta
e o leitor dá muita atenção a detalhes, não conseguindo processar mais do que poucas palavras
ou conceitos individuais, o significado global do texto pode se perder definitivamente. A leitura
deve ser, portanto, relativamente rápida, mas não indiscriminada”. A mesma autora salienta
(2007, p. 14) que “é possível que o leitor não consiga ler um texto que, embora escrito numa
língua que ele domina, trate de um assunto sobre o qual ele não tem informações”. Por isso,
segundo Kleiman (2000, p. 50), as estratégias que o leitor pode utilizar, quando não
compreende são diversas e flexíveis, visto que, ao perceber que não está entendendo, ele poderá
voltar para a leitura, ler novamente, fazer um resumo do que entendeu, a fim de solucionar o
problema. Dessa forma, se faz necessária a utilização de estratégias eficientes. A compreensão
depende disso. O leitor recorre a esquemas de processamento ascendente e descendente que,
para Kato (1999, p. 52), são ligados a subesquemas que podem predizer uma situação nova,
60
desconhecida do leitor, capacitando-o a compreender tais enunciados nunca antes ouvidos,
adivinhando aquilo que está subjacente, interagindo com os dados do texto. Acredita-se, então,
que a compreensão da leitura dá-se por meio de uma atividade que envolve a conexão do velho
com o novo. Uma vez que, de acordo com Kleiman (2001, p. 17) “a leitura é considerada um
processo interativo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem em todo
momento com o que vem da página para chegar à compreensão”.
Questão11 - Você considera a leitura importante na formação do aluno?
Os seis (06) professores responderam que sim. A leitura está integrada a nossa vida.
Desde pequeno, a leitura vem se constituindo e, a todo o momento, sua importância é lembrada.
Assim, segundo Freire (1995, p. 11) “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e a
realidade se prendem dinamicamente”. Ou seja, a leitura da palavra é realizada em um texto, no
entanto, para que a mesma seja significativa e faça sentido, precisa-se fazer um elo com a leitura
de mundo, do conhecimento que o leitor possui, de suas relações e interações com o mundo.
Para o mesmo autor (1995, p. 11) “a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”. A leitura precisa fazer sentido ao
aluno, de modo que o mesmo, segundo o PCN (1998, p. 54) possa “resolver um problema
prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto [...]”. Além disso, a
Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 49) ressalta que, para formar leitores, “deve,
para isso, criar entre alunos e obras literárias uma atitude de intimidade, de curiosidade pelos
livros, de interesse pela descoberta, de valorização e de encantamento como leitor [...]”. Dessa
forma, o sujeito aluno se descobrirá como ser crítico e ativo que não apenas lê, mas se insere na
leitura, desenvolvendo suas potencialidades, personalidade e o intelecto.
61
Questão12 - Você oportuniza a leitura em sala de aula?
Os seis (06) professores responderam que sim. Segundo Geraldi (2006, p. 60) para
a leitura de textos longos, de obras, o autor considera importante o enredo, “é o enredo que
enreda o leitor. Daí a seleção de romances e novelas para esta atividade. Outro aspecto
encontrado no ato de ler, conforme Soares (2006, p. 25) é como “a literatura se apresenta na
escola sob a forma de fragmentos que devem ser lidos, compreendidos, interpretados.
Certamente [...] é nesta instância que ela tem sido mais inadequada”. Geraldi (2006, p. 96-97)
concorda que a leitura é oportunizada em sala de aula, todavia, em muitos casos, serve como
pretexto para ilustrar história, dramatizar uma narrativa ou ensinar metalinguagens. No
entanto, Geraldi (2006, p. 110) diz que uma das preocupações dos profissionais que trabalham
com a leitura, se refere à avaliação. “Como vou saber se o aluno leu o livro, se não exijo
resumos, fichas de leitura, etc.? Ou ainda: Como vou analisar a qualidade/profundidade da
leitura do aluno?”. Dessa forma, Geraldi (2006, p. 111) aconselha “que notas, pontos, etc., são
pouco representativos” lembra (2006, p. 61) que para o professor “a avaliação, portanto,
deverá se ater apenas ao aspecto quantitativo (o aspecto qualitativo das leituras realizadas
pelos alunos dependerá, logicamente, da seleção de obras feita pelo professor)”, o que importa
é a compreensão, é o prazer inserido nessas leituras.
Questão 13 - A leitura na escola está sendo realizada de modo a: a) extrair informações; b) por
prazer e c) para obter conhecimento.
Três (03) professores responderam que a leitura é realizada para extrair
informações. Um (01) professor, que é feita por prazer e dois (02), para obter conhecimento.
Segundo Geraldi (2006, p. 93-94) a leitura para extrair informações pode ter duas formas em
62
termos metodológicos, “a busca de informações com roteiro previamente elaborado (pelo
próprio leitor ou por outro) e a busca de informações sem roteiro previamente elaborado. No
primeiro caso, lê-se o texto para responder questões estabelecidas; no segundo caso, lê-se o
texto para verificar que informações ele dá”. Para Kleiman (2000, p. 26), a suposição de que
todo texto pode ser usado da mesma forma decorre “dos conceitos de texto como produto
acabado que serve de repositório de informações, e da leitura como atividade para extração
dessas informações, e de ambos, texto e leitura, com instrumentos para o ensino da norma, do
código, da gramática”. Nessa perspectiva, o professor avalia as informações ou respostas que
o aluno obtém do texto, em que o leitor não constrói um sentido para o texto. Assim, para o
PCN (1997, p. 58), a leitura na escola deve proporcionar ao aluno o conhecimento, e
desenvolver sua “capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura”.
Questão 14 - Você lê com frequência para os alunos?
Cinco (05) professores disseram “sim” e um (01) professor, “não”. Uma atividade
constante de leitura em sala de aula faz com que alunos percebam a importância, a presença
da leitura em tudo que nos cerca e que, por meio dessa habilidade, desenvolve-se o intelecto.
Para o PCN (1997, p. 64) “além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e
coordenadas pelo professor há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor”. Fazse necessário que essa leitura seja acessível, emocionante, que aborde assuntos pertinentes à
faixa etária e aos interesses tanto do aluno como do professor, pois este, a cada leitura
realizada na sala de aula, não só estimula seus ouvintes, como aprimora sua habilidade. “Em
resumo, se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um bom
leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor”. E essa relação desfavorável
transparecerá ao aluno que tem no professor um modelo a ser seguido. Por isso, se faz
63
necessário, segundo o PCN (1997, p. 58) “organizar momentos de leitura livre em que o
professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura,
que não conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a
leitura e com o que conquista por meio dela”, estimulando-os a prática também.
Questão 15 - A sala de aula, em sua opinião, proporciona a aprendizagem da leitura e a sua
apreensão?
Dois (02) professores responderam “algumas vezes”, três (03) optaram por
“muitas vezes” e um (01) respondeu “sempre”. Em conversa informal, os professores
relataram que é difícil trabalhar com leitura em sala de aula. Trata-se de atividade que requer
silêncio, concentração, tempo e interesse. Nos processos de aprendizagem e apreensão
praticados em sala de aula, algumas vezes, um desses elementos citados falta. Entretanto, a
Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 44) destaca que “o espaço para leitura de
obras será encontrado por professores e alunos cuja motivação e interesse pela literatura tiver
sido cultivado”. As muitas vezes em que a sala de aula exerce essa função estão presentes nas
idéias de Kleiman (2000, p. 09) em que “para orientar o processo de desenvolvimento de
estratégias de leitura eficientes na criança, o professor precisa definir tarefas cada vez mais
complexas, porém passíveis de resolução”, desde que ela tenha a orientação de leitores
proficientes. “Aos poucos, o professor vai retirando os suportes, e a criança redefine as tarefas
para si própria, constituindo-se aí a aprendizagem da leitura”. Mediante este processo, “a
criança estará se formando como leitor, isto é, estará construindo seu próprio saber sobre o
texto e leitura”. Ainda a autora (2000, p. 09) ressalta que é na interação com o professor, na
troca de experiências, na retomada ao texto, que o aluno compreende e apreende a leitura.
64
3.3 Considerações sobre os dados recolhidos
Conforme os dados recolhidos em questionário realizado com os alunos,
observou-se que 87% dos alunos entrevistados gostam de ler. 72% vão em busca de respostas
para sanar suas dúvidas. 55% só procuram à biblioteca quando necessário, ou seja, quando a
leitura pressupõe uma nota e 23,3% leem com mais frequência textos do MSN, da Internet (o
que se justifica pela faixa etária focalizada, de 11 a 13 anos).
Constata-se, nessa coleta de dados, analisando as respostas dos entrevistados, que
a grande maioria já possui o gosto pela leitura, tem consciência da sua importância. Com
relação ao processo de leitura, 55%, continuam lendo ao se deparar com palavras
desconhecidas, de forma que já sabem que a leitura precisa de concentração e também
envolve conhecimentos prévios do leitor. No entanto, em conversa informal, a maioria, apesar
de prosseguirem com a leitura, reclamam do vocabulário arcaico, de difícil compreensão e do
barulho externo, que dificulta a atividade de leitura.
Outro aspecto abordado foi à família, que exerce um papel fundamental no
incentivo à leitura. De acordo com as respostas, 73% responderam que o incentivo vem dos
pais, o que explica a aquisição, por exemplo, de mais de cinco livros infanto-juvenis em casa.
Isso é decorrente do nível socioeconômico das famílias.
De modo geral, conclui-se que dos 60 (sessenta) alunos participantes, a grande maioria,
gosta de ler; têm o hábito da leitura; costumam ler nas férias escolares; preferem ler livros; têm o
incentivo dos pais na formação leitora. Entretanto, gostam de ler, mas praticam a leitura visando a
objetivos escolares, como se percebeu no percentual em que “escrever melhor” e “aumentar o
vocabulário” igualam-se ao “prazer de ler”. Sabe-se, porém, que o “prazer” na leitura é essencial.
É através desse prazer que descobrimos sentimentos e emoções. Para a Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998, p. 48), “o diálogo espontâneo com o texto pode trazer
65
descobertas, encontros, lembranças, reconhecimento de vivências, identificação de retalho de
vida imobilizado no papel, através da palavra”, que relacionado à leitura de mundo nos
proporciona além do prazer, a compreensão.
Dos sessenta participantes desta pesquisa, 95% acham à leitura importante para
seu futuro. Alunos que leem, tendo em vista o futuro, foram condicionados por seus
mediadores a entenderem a leitura como algo que gera conhecimento. Segundo o PCN (1998,
p. 54), “um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar,
dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade
sua”. O mesmo documento PCN (1997, p. 58) descreve que a importância da leitura e o
compromisso da escola e do professor são “fazê-los achar que a leitura é algo interessante e
desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência”.
Outro aspecto relacionado diretamente com o prazer é o incentivo, a motivação
para a leitura. Com os resultados obtidos, observou-se que uma das dificuldades dos alunos
perante a leitura refere-se ao incentivo dos professores. Os alunos não estão sendo motivados
na escola, mais especificamente em sala de aula. Há aulas de leitura uma vez na semana e essa
aula não é valorizada pelos professores e nem pelos alunos.
Assim, além da falta de incentivo dos professores e de alguns pais, há também o
descompromisso com o incentivo ao prazer, acarretando dificuldades na leitura. Essas
dificuldades, de acordo com os resultados obtidos, estão diretamente relacionadas à
preferência por revistas; ao invés de livros. Quando questionados sobre o tipo de livro, a
maioria optou por livros de auto-ajuda. Este fator é justificado pelas idéias de Kleiman (2000,
p. 16-17) que aponta para práticas desmotivadoras e limitadoras. Entretanto para que haja
mudança, se faz necessária a formação teórica do professor na área de leitura.
Em dados recolhidos do questionário dos professores, observou-se que a maioria
são profissionais que trabalham há mais de dez anos com a leitura e gostam de ler, visto que
66
somente dois informantes freqüentemente leem livros relacionados às atividades de leitura de
literatura, como contos romances, poesias. Além disso, todos os participantes oportunizam a
leitura em sala de aula, embora três dos seis professores responderam que essa leitura na
escola está sendo com o objetivo de extrair informações. Tal resposta, analisada a partir dos
critérios de Geraldi (2006, p. 93), leva a constatar uma atividade em que o estudante é
convidado a fazer a pergunta: para que ler? E de imediato concluir que ler “é responder as
questões formuladas a título de interpretação: eis a simulação de leitura”.
A leitura, de acordo com os resultados da pesquisa, é oportunizada em sala de aula
e, muitas vezes, transformada em procedimentos de avaliação. Torna-se, pois, compromisso
escolar que dificilmente, nessas circunstâncias, atinge a dimensão prazerosa para os alunos.
De acordo com as respostas, dos seis profissionais, um deles supõe que a leitura na escola está
sendo realizada por prazer; os outros dois responderam que serve para obter conhecimento,
visando aos objetivos da escola, o que confirma os dados coletados na pesquisa feita junto aos
alunos.
De concreto, a leitura não é priorizada na escola, mas os próprios professores
consideram-na um processo mecânico; para estes raramente ocorre a prática da leitura em
casa pelos alunos; contradizendo as respostas dos alunos. Segundo os professores, os alunos
leem pouco porque não são motivados à leitura. Os próprios professores têm consciência da
função que exercem na formação do sujeito leitor e das falhas neste processo. Dessa forma, o
PCN (1997, p. 53) descreve que “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua [...]”. E ainda: segundo PCN
(1997, p. 55), “é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler,
usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, que façam
inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem [...]”.
67
Uma prática constante de leituras fragmentadas, ou segundo a Proposta Curricular
de Santa Catarina (1998, p. 47), “certamente o trabalho com o texto “sacralizado”, de
verdades inquestionáveis, obras e autores também sacralizados, distanciados por listas
exaustivas, por dizeres alheios, por fichas de leitura e tantas outras práticas, não poderá
interessá-los”. Geraldi (2006, p. 110) diz que uma das preocupações dos profissionais que
trabalham com a leitura, se refere à avaliação, como avaliar as leituras realizadas. Assim, uma
atividade agradável, torna-se pretexto para fazer exercícios de metalinguagens.
Por isso, para a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 42) insiste em
dizer: “faz-se necessário, ainda, refletir a que objetivos atende a literatura no currículo das
escolas”. Nesse sentido “a compreensão do objetivo da Literatura na escola passa pelo
entendimento de que sua razão de ser, no currículo, deve-se, fundamentalmente a formação de
leitores”, sendo que essa formação será incitada pelo mediador, que precisa reconhecer a
função ou valor social que a literatura possui.
Diante disso, as dificuldades dos professores são evidentes. Os motivos são
diversos, desde a formação, o planejamento das aulas, até, inclusive, o incentivo da escola
para com os próprios professores, o que afeta, de alguma maneira, as opções metodológicas
escolhidas para as aulas de leitura. Acrescenta-se a isso a alegação, por parte dos professores,
da falta de tempo, devido à carga horária, devido a outras atividades extracurriculares e, em
sala de aula, à falta de concentração e de silêncio, tanto em uma leitura praticada pelo
professor quanto em leituras realizadas pelos alunos.
68
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por se tratar de questão de extrema importância para a formação do indivíduo
como sujeito pensante, crítico e ativo na sociedade, é que a leitura inseriu-se na vida do
homem. A leitura interage com o leitor, de forma a enriquecer seu crescimento pessoal,
profissional e social.
A leitura é uma atividade individual, que estabelece contato com o leitor através
da compreensão do que foi lido. Assim o texto precisa do leitor para obter vida e o leitor faz
isso, no momento em que compreende o que foi lido e o relaciona com a sua realidade, fazendo
inferências. Dessa interação é que pode ser adquirido ou construído o gosto pela leitura.
É por meio dos textos significativos, que os educandos e os educadores se
conhecem e adquirem saberes, interagindo dinamicamente. É nesse processo de interação, que
o aluno reflete, pensa, discute, diverte-se, ampliando informações e conhecimentos sobre o
mundo. Para que esse resultado aconteça, é relevante e essencial que se ofereça a diversidade
de materiais e, com eles, se estabeleça um processo permanente e contínuo de leitura,
tornando-a um hábito.
Pôde-se constatar através de dados coletados, que o aluno lê para aumentar seu
vocabulário e escrever melhor. Não lê por prazer, pois, como afirma Soares (2006, p. 25), na
sala de aula, os textos são fragmentos descontextualizados, em que a leitura é realizada de
forma a ensinar metalinguagens, reconhecer vocabulário, sempre com uma finalidade
avaliativa. Geraldi é quem diz (2006, p. 110) que uma das preocupações dos profissionais que
trabalham com a leitura, se refere à avaliação, como avaliar as leituras realizadas. Kleiman
(2000, p. 21) ressalta que a leitura em voz alta, “é uma prática que inibe ao invés de promover
a formação de leitores”. Essa prática permite ao professor “perceber se o aluno está
69
entendendo ou não”, apesar de sabermos que é mais fácil perder o fio da estória quando
estamos prestando atenção à forma, a pronúncia, a pontuação, aspectos que devem ser
atendidos quando estamos lendo em voz alta.
Outro aspecto que Kleiman (2000, p. 23) lembra: “a leitura que é medida
mediante resumos, relatórios e preenchimentos de fichas é uma redução da atividade a uma
avaliação desmotivadora”. E ainda constata que “a insistência no controle diminui a
semelhança entre a leitura espontânea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na
construção de associações desta última com o dever e não com o prazer”.
Faz-se necessário um maior esforço da família, do professor, da escola e dos
alunos, para que o incentivo à leitura seja uma atividade real e atraente. Por isso o PCN (1997,
p. 62) sugere que se façam projetos de leitura. A característica básica do projeto é compartilhar
a leitura e que todos se envolvam e trabalhem em parceria, ou seja, pais, professores, escola e
alunos de forma a promover a leitura. “Os projetos são situações em que a linguagem oral,
escrita, leitura e produção de textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase
sempre envolvem tarefas que circulam esses diferentes conteúdos”.
Para o PCN (1997, p. 62) “os projetos de leitura são excelentes situações para
contextualizar a necessidade de ler e, em determinados casos, a própria leitura oral e suas
convenções”. Nos projetos de leitura podem ser realizados “produção de fita cassete de contos
ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituições; produção de
vídeos de curiosidades sobre assuntos abordados ou de interesse; promoção de eventos de
leitura numa feira cultural ou exposição de trabalhos”.
De acordo com os dados dessa pesquisa, a classe social da família é um fator que
favorece a que as dificuldades com a leitura sejam mais escassas, entretanto, a maioria dos
participantes são alunos que têm acesso à leitura em casa e a recursos a fim de tal atividade se
realize.
70
Em princípio, definir com clareza todas as dificuldades do aluno e do professor no
processo de leitura é uma tarefa complicada. Porém, por meio da pesquisa bibliográfica e
investigativa, observou-se que a maioria dos professores vê a dificuldade do aluno nas aulas
de leitura como decorrente da falta de incentivo, e também se percebeu que as dificuldades do
professor são conseqüências do mesmo mal.
Essa atividade requer, pois, mais atenção dos professores e da escola como um
todo. Se o objetivo da escola é formar cidadãos, professores precisam estar motivados e
preparados para isso. Segundo o PCN (1997, p. 55) “se o objetivo é formar cidadãos capazes
de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho
educativo para que experimentem e aprendam isso na escola”. Por isso, os profissionais
devem receber, em sua formação, as bases para tal comprometimento, preparando-se para que
a atividade de leitura torne-se um ato prazeroso, significativo para o aluno dentro e fora das
aulas de leitura e da sala de aula.
Dessa forma, o PCN (1997, p. 59-61) oferece sugestões, propostas didáticas para
trabalhar com os alunos na escola. A leitura diária, em que o trabalho deve ser diário, havendo
possibilidades, entre elas, de realizá-la “de forma silenciosa, individualmente; em voz alta
(individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade; e pela escuta de
alguém que lê”. Outra sugestão é a leitura colaborativa em que “o professor lê um texto com a
classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingüísticas que possibilitam a
atribuição de determinados sentidos”. Para o PCN (1997, p. 61) essas sugestões são
“excelentes estratégias didáticas para o trabalho de formação de leitores” e mais, “a
compreensão critica depende grande medida desses procedimentos”.
Todas essas sugestões auxiliam a diminuir as dificuldades perante a leitura
apresentadas por alunos e professores, pois estarão envolvidos em atividades agradáveis, em
que ambos desenvolvem e privilegiam o hábito e o gosto pela leitura. Convém lembrar que
71
para a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 44), “o espaço para leitura de obras
será encontrado por professores e alunos cuja motivação e interesse pela Literatura tiver sido
cultivado”.
Urgente, se faz que a escola reavalie seus critérios e objetivos, com vistas a
valorizar os profissionais que trabalham com a leitura, com a literatura. Tal valorização
solicita a promoção de palestras, encontros, seminários, cursos de aperfeiçoamento, que
incentive com os projetos de leitura dados como sugestão nesta pesquisa e também com
materiais especializados que auxiliem o mediador no processo de aquisição da leitura
consciente e dinâmica e prazerosa.
Além das propostas didáticas como leituras diárias, leituras colaborativas e
projetos de leitura, o PCN (1997, p. 63) ainda apresenta as atividades seqüenciadas de leitura
que “são situações didáticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para
desenvolver o comportamento do leitor [...]” e seus procedimentos perante o livro como
“formação de critérios para selecionar o material a ser lido, constituição de padrões de gosto
pessoal, rastreamento da obra de escritores, etc.”.
A escola em parceria com os professores, de forma coletiva, pode adotar práticas
inovadoras. Entre elas, podem-se destacar também, de acordo com o PCN (1998, p. 63), as
atividades permanentes de leitura. “Um exemplo desse tipo de atividade é a Hora de...
(histórias, curiosidades cientificas, notícias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler,
levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na
classe”.
Segundo o PCN (1997, p. 63) “outro exemplo é o que se pode chamar “Roda de
leitores”: periodicamente os alunos tomam emprestado um livro para ler em casa. No dia
combinado uma parte deles relata suas impressões, comenta o que gostou ou não, o que
pensou”. Com toda esta contextualização e interação, o aluno faz propaganda do livro, de
72
forma a sugerir outros títulos do mesmo autor, podendo contar uma parte da história para
entusiasmar os colegas e incentivá-los a ler a obra.
Ainda o mesmo (1997, p. 64) propõe-se a leitura feita pelo professor, em que “a
leitura é realizada em capítulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos
(e às vezes difíceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem
sempre sejam capazes de lê-los sozinhos”. Porém percebe-se que nas séries mais avançadas,
essa prática é incomum na sala de aula.
Entretanto, criar espaços como Hora do conto, Grupos de leitura e as outras sugestões
citadas, faz-se necessário para que a diversidade de textos se defronte com a realidade, trazendo
expectativas e emoções ao leitor. Reconhece-se que os participantes dessa pesquisa estão
construindo uma postura, com atitude consciente em relação à importância da leitura no
desenvolvimento de suas personalidades e do intelecto, todavia, precisam firmar, com a literatura,
laços de prazer e de interesse por meio das propostas didáticas ilustradas neste trabalho.
Acredita-se que para apreender a leitura, não se tenha uma receita pronta. Sabe-se,
também, que as dificuldades com a leitura são diversas, não recentes e seria pretensão, aqui,
descrevê-las ou resolvê-las todas. Pretende-se, pois, limitar o enfoque desta pesquisa ao que
foi proposto inicialmente, ou seja, identificar as dificuldades que perpassam os bancos
escolares quanto à proposta de leitura. Nesse sentido, é possível afirmar que há por parte dos
professores a insatisfação. Essa insatisfação dos profissionais decorre de atividades que são
estabelecidas pela escola, em que o professor precisa cumprir com o currículo e com o
planejamento escolar quando, em muitos casos, a leitura não é valorizada. Por isso, Zilberman
(1986, p. 24) ressalta que “a atividade do professor deve, assim, orientar-se no sentido de
promover a leitura entre os alunos. Como seu trabalho se movimenta dentro de um
determinado currículo escolar, há necessidade de se verificar qual o espaço que cabe à leitura
nesse currículo”.
73
Outra questão é a remuneração desses profissionais que, insatisfeitos com seus
salários, precisam trabalhar com cargas horárias cheias, não valorizando e nem organizando
atividades atrativas aos alunos. Instala-se, assim, entre alunos e professores, a falta de
motivação. A falta de prazer também é um agravante encontrado nesta pesquisa, pois os
próprios professores relatam que a leitura é muitas vezes um processo mecânico. Assim, para
a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 42), para que a literatura siga seu caminho é
preciso que professores e alunos “aprendam a falar com o texto e, através dele, estabeleçam
diálogo com a vida. Que encontrem na leitura de obras literárias oportunidade de prazer e de
lazer, que sejam capazes de nela reconhecer valores estéticos e artísticos que se dão através da
palavra”. De acordo com Kleiman (2000, p. 27) na aula de leitura “o professor serve de
mediador entre o aluno e o autor”. Esse mediador precisa estar apto a orientar seus leitores e
interagir com eles. Dessa forma na mediação, “ele pode fornecer modelos para a atividade
global, como pode, dependendo dos objetivos da aula, fornecer modelos de estratégias
especificas de leitura, fazendo predições, perguntas, comentários”.
Conclui-se com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 48) “deixemos
que os alunos falem, que digam, que se manifestem de diferentes formas, que visitem suas
vidas ao se expressarem, até que se calem, mas que, ao se calarem, digam”. Assim, somente
em uma prática espontânea e prazerosa, que desperte e cultive o desejo de ler, mediada pelo
professor ou pela família, estabelece-se uma relação sólida, consciente e educativa resultando
na formação de leitores proficientes.
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REFERÊNCIAS
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75
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APÊNDICES
77
APÊNDICE A - Questionário para os alunos
1 - Você gosta de ler?
( ) sim
( ) não
2 - Você procurar obter respostas para suas dúvidas por meio da leitura?
( ) sim
( ) não
3 - Que tipo de texto você lê com frequência?
( ) recados
( ) MSN
( ) livros infanto-juvenis
( ) textos dos livros didáticos
( ) textos de revistas
( ) outros. Quais? _________.
4 - Que tipos de livros você mais aprecia?
( ) histórias de amor
( ) investigação e mistério
( ) aventuras
( ) terror
5 - Qual critério usa para escolher o livro?
( ) os mais coloridos
( ) com letras grandes e bastante desenho
( ) a capa do livro
( ) os mais finos
6 - Quantos livros você já leu neste ano?
( ) um
( ) de um a três
( ) mais de três
( ) nenhum
7 - Quantas vezes na semana você tem aula de leitura?
( ) uma vez
( ) duas vezes
( ) três vezes
( ) nenhuma
8 - Você vai à Biblioteca por livre iniciativa?
( ) sim
( ) não
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9 - Você costuma ir à biblioteca com qual frequência?
( ) raramente
( ) quando necessário
( ) sempre
10 - A biblioteca da escola possui um ambiente agradável e amplo?
( ) sim
( ) não
11 - Em casa, seus familiares (pai, mãe, irmão,...) têm o hábito de ler?
( ) sim
( ) não
12 - Quem incentiva você a ler?
( ) os pais
( ) a professora
( ) a bibliotecária
( ) os colegas
13 - Durante as férias escolares você costuma ler algum livro?
( ) sim
( ) não
14 - Durante a leitura, ao se deparar com palavras desconhecidas, o que você faz:
( ) finge que não vê
( ) consulta o dicionário
( ) continua lendo para ver se descobre o que significa mais adiante
15 - Você pratica a leitura com qual objetivo?
( ) para passar de ano
( ) para aumentar seu vocabulário e escrever melhor
( ) pelo prazer de ler
16 - Ao iniciar a leitura de um livro interessante, você continua até o final para:
( ) saber o que vai acontecer?
( ) conhecer os lugares desconhecidos?
( ) conhecer o pensamento das personagens?
17 - O que você prefere ler?
( ) jornal
( ) revista
( ) livro
( ) internet
18 - De acordo com a resposta anterior, qual a frequência dessa leitura?
( ) todos os dias
( ) de uma a três vezes durante a semana
( ) nos finais de semana
79
19 - Quantos livros infanto-juvenis você tem em casa?
( ) um
( ) dois a cinco
( ) mais de cinco
( ) nenhum
20 - Você acha que a leitura é importante para seu futuro?
( ) sim
( ) não
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APÊNDICE B - Resposta do questionário aplicado aos alunos
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
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103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
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APÊNDICE C - Questionário para os professores
1 - Você já é formada em Letras há quanto tempo?
( ) de um ano a cinco anos.
( ) de cinco a dez anos.
( ) a mais de dez anos.
( ) a mais de vinte anos.
2 - Você gosta de ler?
( ) sim
( ) não
3 - Ler bem é:
( ) Gostar de ler.
( ) Compreender o sentido dos textos.
4 - Os alunos leem pouco por que:
( ) não gostam de ler.
( ) não têm acesso aos livros.
( ) não são motivados à leitura.
( ) não há livros disponíveis na escola.
( ) não há livros disponíveis em sua casa.
5 - Você considera a leitura na escola um processo mecânico?
( ) sempre
( ) muitas vezes
( ) raramente
( ) nunca
6 - Você prefere ler:
( ) livros
( ) revistas
( ) jornais
7 - Quantos livros você lê por mês?
( ) um
( ) dois
( ) mais de dois
( ) nenhum
8 - Qual o tipo de livros que você lê?
( ) livro didático
( ) cientifico
( ) auto-ajuda
( ) outros. Quais? ___________.
193
9 - Você lê textos da internet?
( ) sim
( ) não
10 - Você acha que a leitura é praticada em casa pelos alunos?
( ) sempre
( ) muitas vezes
( ) raramente
( ) nunca
11 - Você considera a leitura importante na formação do aluno?
( ) sim
( ) não
12 - Você oportuniza a leitura em sala de aula?
( ) sim
( ) não
13 - A leitura na escola está sendo realizada de modo a:
( ) extrair informações
( ) por prazer
( ) para obter conhecimento
14 - Você lê com frequência para os alunos?
( ) sim
( ) não
15 - A sala de aula, na sua opinião, proporciona a aprendizagem da leitura e sua apreensão?
( ) raramente
( ) algumas vezes
( ) muitas vezes
( ) sempre
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APÊNDICE D - Resposta do questionário aplicado aos professores
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205