O QUE OS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR DEVEM SABER
ACERCA DOS ALUNOS COM PROBLEMAS INTELECTUAIS
GRAVES
Kathy Zanella Albright, Lou Brown, Pat VanDeventer and Jack Jorgensen.
University of Wisconsin-Madison
e
Madison Metropolitan School District
Tradução e adaptação de artigo de Kathy Zanella Albright, Lou Brown, Pat VanDeventer e Jack Jorgensen
(1987). O que os professores do ensino REGULAR devem saber acerca dos alunos com problemas intelectuais
graves. In L. Brown et al. Educational programs for students with severe intellectual disabilities, Vol. XVI.
Madison, WI,: Madison Metropolitan Schools District.
José Vaz Pinto
Setembro 1989
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Filosoficamente, as metas da educação oficial para os alunos que exibem os mais elevados
níveis de inteligência da nossa população escolar são as mesmas para os que exibem os mais
baixos níveis intelectuais. Esperamos que todas as nossas crianças se tornem elementos
produtivos da sociedade, se promovam culturalmente, sejam o melhor possível, se tornem
cidadãos responsáveis, produzam mais do que aquilo que gastem, etc.
Naturalmente, em certa medida estas metas pomposas e formais deverão ter uma tradução
na prática educativa, adequada às actividades escolares diárias. No caso dos alunos de
rendimento intelectual mais elevado, ao traduzir estas metas indefinidas em desejos concretos,
geralmente, nós pensamos no sucesso escolar universitário, ser um grande gestor de empresa,
tornar-se um agente político poderoso e influente que resolva os grandes problemas da saúde
e sociais actuais. Assim, nós concebemos e desenvolvemos programas educativos
conducentes à consecução de tais objectivos.
Ao considerarmos os alunos de rendimento intelectual mais baixo da nossa sociedade, a
finalidade dos programas educativos é prepará-los para viver eficientemente, como seres
autónomos, competentes, com liberdade e correcção em todos os ambientes e actividades
vividas pelas pessoas sem problemas. Isto é, deverão viver e participar eficazmente e
eficientemente, tanto quanto lhes seja possível, em ambientes normais; deverão desempenhar
um trabalho concreto em ambientes concretos junto de pessoas sem problemas; deverão
usufruir dos ambientes divertidos e variados de recreação e lazer e das actividades
vivenciadas por todos; e deverão comportar-se eficiente e adequadamente numa vasta e
variada gama de ambientes sociais, como lojas, passeios, autocarros, ruas, hospitais e
restaurantes.
Os alunos de rendimento intelectual mais elevado de qualquer sistema escolar geralmente
atingem as metas definidas para os de rendimento intelectual menos elevado sem necessidade
de serem ensinados pelos professores da sua escola relativamente aos ambientes e actividades
domésticas, vocacionais, vida em sociedade e recreação e lazer. Contrariamente, os alunos
com atraso intelectual profundo não o conseguem. Isto é, muitas das competências, atitudes e
valores geralmente da responsabilidade dos pais, colegas, igreja, organizações comunitárias e
serviços de recreio e lazer podem e devem ser ensinados pelos professores da escola, ou então
nunca serão adquiridos. Por exemplo, muito poucos professores pensarão em gastar tempo a
ensinar alunos de rendimento intelectual mais elevado (1% da população escolar) sobre o
modo de se deslocarem da sua casa para a paragem do autocarro, meterem cartas em
envelopes num determinado posto de trabalho ou participarem no clube de jovens local.
Contudo, estas competências são determinantes na integração de pessoas com problemas
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intelectuais graves e deverão ser ensinadas usando os recursos, capacidades e empenhamento
continuado do pessoal que trabalha nas escolas. Se isto não acontecer, estes alunos levarão
imerecidamente uma vida limitada e improdutiva e biliões de dólares de impostos terão sido
desperdiçados.
O principal objectivo deste texto é definir e justificar 11 requisitos a que os serviços de
educação devem obedecer e que são determinantes para o desenvolvimento das capacidades
dos alunos com problemas intelectuais graves. Se os docentes falharem na realização destes
requisitos nos seus locais de trabalho demonstram, inequivocamente, falta de sentido de
responsabilidade nas suas atribuições pedagógicas.
Antes de abordarmos esses 11 requisitos, parece oportuno dar uma definição sobre os
alunos considerados com problemas intelectuais graves e rever algumas, não todas
certamente, das características mais relevantes no domínio da aprendizagem e
comportamento.
Quais são os alunos com problemas intelectuais graves
Os alunos com problemas intelectuais graves são aqueles cujo desempenho intelectual se
situa, aproximadamente, no 1% mais baixo da distribuição normal da população.
Tradicionalmente, eram alunos que apresentavam Q.I. com valores abaixo de 50 e muitos
eram designados de atrasados mentais moderados, severos ou profundos. Além de
apresentarem um funcionamento intelectual dentro do 1% mais baixo da população em geral,
estes alunos apresentam, ainda, um vasta gama de dificuldades associadas, como seja a
surdez, cegueira, cegueira-surdez, movimentos finos, comportamentos inadequados graves,
incapacidade de comunicação verbal, incapacidade de andar sem ajuda, ritmos de resposta
extremamente baixos e graves problemas médicos.
Características de aprendizagem e comportamento
A indicação de problema intelectual grave deverá significar diferenças, tanto em grau
como em qualidade, em relação aos que não são assim designados. Ao compararmos estes
alunos com os seus colegas sem problemas da mesma idade cronológica, eles evidenciam
dificuldades em quase todas as áreas de aprendizagem e comportamento. Estas dificuldades
deverão ser contempladas individualmente e construtivamente nos programas educativos. Isto
não implica minimizar uma realidade irrefutável e extremamente importante de que, embora
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intelectualmente diferentes, eles são cidadãos de pleno direito considerando várias dimensões
como dignidade humana, direitos constitucionais, liberdades individuais, educabilidade e
qualidade de vida. Abaixo vamos referir-nos a seis de entre muitas das características
importantes da aprendizagem e comportamento e que são objecto de tratamento especial neste
documento. Cada uma delas será tratada em termos semelhantes ao feito por Brown, Nisbet e
outros (1983).
O número de competências que podem ser adquiridas
Desde o nascimento até aos 21 anos, os alunos com problemas intelectuais graves
adquirirão muito poucas competências comparativamente com os aproximadamente 99%
restantes que constituem os seus colegas da mesma faixa etária. Deste modo, é extremamente
importante seleccionar as aprendizagens mais importantes para um desempenho efectivo tanto
nos ambientes integrados e actividades imediatas como futuras. Por outro lado, não
deveremos desperdiçar tempo lectivo a ensinar competências que não sejam minimamente
propiciadoras de uma qualidade de vida aceitável em ambientes e actividades integradas. Uma
das estratégias a que podemos recorrer para determinar a importância relativa de uma
determinada competência - o recurso ao "Perguntar por que razão..." - é-nos apresentada por
Brown, Shiraga e outros (para publicação).
Número de repetições e tempo necessário para adquirir competências com
um mínimo de qualidade aceitável
Geralmente, quanto maior for o atraso intelectual de um dado aluno, maior será o número
necessário de repetições de uma dada aprendizagem, para que seja conseguido um
desempenho com uma qualidade aceitável. Assim, deverão criar-se condições para que,
individualmente e de um modo empírico, no tempo lectivo do aluno se favoreça o maior
número de repetições de uma dada aprendizagem. De outro modo, deveremos evitar estipular
aprendizagens com tempo determinado ao longo do currículo como, por exemplo, "Nas
sextas-feiras de Novembro vamos jogar à bola", "Em Fevereiro vamos aprender como fazer
compras".
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Esquecimento-evocação
O esquecimento define-se pelo decréscimo no desempenho de uma determinada
competência adquirida depois de passar algum tempo e durante o qual ela não é exercitada ou
é exercitada com pouca frequência. A evocação refere-se ao tempo e esforço lectivo
necessário para reaprender uma dada competência e atingir um nível de desempenho
semelhante ao inicial. Geralmente, os alunos com problemas intelectuais graves tendem a
esquecer mais e a necessitar de muito mais tempo e repetição para recuperar as aprendizagens
ao nível inicial do que os restantes alunos. Estes problemas de esquecimento-evocação
sugerem-nos 4 princípios educativos:
Competências exigidas frequentemente em ambientes não escolares, com os quais o
aluno tenha geralmente de se confrontar, deverão ser objecto do programa do aluno.
Antes de incluir essas competências no programa de aprendizagem do aluno, deve
confirmar-se que realmente cada uma dessas competências será utilizada
frequentemente se tiver sido aprendida.
Deverá existir um conjunto de serviços educativos ao longo de todo o ano.
Deverá existir uma coordenação e uma comunicação perfeita entre as pessoas
relevantes dos ambientes escolares e não escolares.
Transferência-Generalização
O desempenho de uma dada competência sob condições diferentes daquelas em que ela foi
adquirida é designado de transferência de aprendizagem ou generalização (Stokes & Baer,
1977; Williams, Brown & Certo, 1975). Geralmente, quanto maior for o problema intelectual
de um dado aluno, menos segurança temos em acreditar que as aprendizagens feitas em dadas
circunstâncias se utilizem aceitavelmente noutras circunstâncias. Por exemplo, é muito pouco
provável que um aluno, com atraso intelectual profundo com paralisia cerebral associada, seja
capaz de transferir as competências necessárias para tirar 12 ovos de plástico de uma
embalagem de ovos de plástico e colocá-los na secção de ovos do frigorífico de plástico de
uma cozinha simulada da escola, para a de sua casa, onde será necessário pegar em ovos reais,
retirá-los da sua frágil embalagem e colocá-los delicadamente no seu frigorífico.
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Complexidade das tarefas
Existe uma infinidade de tarefas complexas que podem ser adquiridas por alunos sem
problemas e que, ou não poderão ser adquiridas por alunos com problemas intelectuais
graves, ou cujo investimento na sua aprendizagem é extremamente desvantajoso e ineficaz.
Memorizar a tabuada, fazer grandes operações de dividir, aprender os nomes dos Presidentes
da República, ou cantar o Hino Nacional, são alguns poucos exemplos disso. Igualmente, o
pretender ensinar competências complexas que exigem tempo e esforço altamente
desproporcionado conduz a desequilíbrios curriculares graves. Um claro exemplo do que
acabamos de dizer é dar preferência à utilização de 2 horas diárias no ensino da categorização
dos alimentos em 4 grupos, em vez de ensinar o mínimo necessário para preparar uma
refeição simples, comprar o que seja necessário num talho ou saber fazer um pedido de uma
refeição num restaurante. A escola deve proporcionar o ensino eficiente e rentável das várias
competências complexas necessárias a cada indivíduo e que sejam adequadamente
equilibradas face às exigências da larga gama de ambientes integrados escolares e não
escolares.
Síntese de competências
Um aluno sem problemas intelectuais poderá aprender uma competência no domínio da
matemática, outra no domínio da leitura e uma terceira no domínio da linguagem. A partir
destas diferentes aprendizagens, ele será capaz de as sintetizar e aplicar ao fazer compras na
loja do seu bairro. É muito pouco provável que um aluno com problemas intelectuais graves
seja capaz de sintetizar aprendizagens de 3 contextos diferentes e aplicá-las de um modo
funcional numa outra situação. Estas dificuldades exigem que o ensino seja ministrado nos
ambientes e actividades que exijam essa mesma síntese. Por outras palavras, muitas
competências necessárias para fazer compras, como seja, sociabilização, operações com
dinheiro, leitura, linguagem, motricidade, segurança rodoviária e outras deverão ser ensinadas
em situação real de fazer compras a sério.
Em resumo, tenha em mente alguém que pode aprender, mas menos que os restantes 99%
dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais tempo e repetição para
aprender e reaprender do que os outros; que esquece mais do que quase todos os outros se não
praticar frequentemente; que tem dificuldade em transferir aquilo que aprendeu num dado
ambiente para outro; e que raramente consegue sintetizar as aprendizagens adquiridas em
diferentes situações de modo a aplicá-las efectivamente numa nova situação. Por fim, faça a
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pergunta: Quais são as características determinantes dum programa educativo que
possibilitarão a este aluno ser tão produtivo, independente e eficiente quanto possível, numa
vasta gama de ambientes e actividades integradas no final do seu percurso escolar?
CARACTERÍSTICAS DETERMINANTES DOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
Seguidamente, indicaremos as 11 características a que deve obedecer qualquer programa
educativo minimamente aceitável para o 1% da população escolar de rendimento intelectual
mais baixo. Depois, definiremos cada uma dessas características de acordo com o juízo e
valores dos autores. Quando oportuno, serão adiantadas as razões mais importantes que
justificam a imprescindibilidade dessa característica e alguns exemplos demonstrativos de
como elas se podem traduzir na experiência pedagógica. As 11 características determinantes
são:
1. Integração
2. Currículo Orientado para o Espaço Vivido
3. Competências Funcionais
4. Adequação à Idade Cronológica
5. Verificação da Transferência da Aprendizagem
6. Prática
7. Envolvimento dos Pais/Encarregados de Educação
8. Educação Extra-escolar
9. O Princípio da Participação Parcial
10. Adaptações Individualizadas
11. Planos de Transição Individualizados
1. Integração
Ao longo de mais de 100 anos nós temos vindo a gastar rios de dinheiro obtido dos
impostos dos contribuintes para dar respostas às pessoas com problemas intelectuais graves
em ambientes homogeneizados, como sejam, "as instituições para deficientes", escolas
segregadas, classes especiais em escolas regulares e classes especiais para educação artística,
música e educação física. Começamos a perceber agora que a lógica e a economia da
homogeneidade e os sistemas de segregação associados e delas derivados se tornam
inaceitáveis. A heterogeneidade ou integração estão na ordem do dia. Isto é, compreendemos,
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agora, que os alunos com e sem problemas devem estar fisicamente uns ao pé dos outros,
tanto quanto possível, se queremos que ambos se valorizem.
Se proporcionarmos, de modo natural, ambientes e actividades educativas e se os alunos
estiverem em contacto com os seus colegas de idade sem problemas, num mesmo ambiente
físico, existe grande probabilidade de ocorrerem várias e importantes consequências. Em
primeiro lugar, grande parte da nossa sociedade tem a oportunidade de se dessensibilizar,
tornar-se mais tolerante, compreensiva e apoiante das pessoas com problemas. Em segundo
lugar, os alunos sem problemas têm a oportunidade de aprender como ajudar os seus colegas
com problemas. Em terceiro lugar, muitas das pessoas sem problemas que venham a tornar-se
prestadoras de serviços públicos, como sejam, médicos, condutores de autocarros,
enfermeiros e empregados de restaurantes apreenderão a prestar cuidados simples àqueles que
não vêm, falam, ouçam, andem, etc. Em quarto lugar, muitos jovens que venham a ser futuros
pais de crianças com problemas estarão melhor preparados para essa situação. Em quinto
lugar, muitas pessoas que presumivelmente actuam em favor de pessoas com problemas
intelectuais graves, como sejam, responsáveis pela aplicação da lei, legisladores, supervisores
e administração pública, poderão agir com conhecimento e experiência que só se obtém no
convívio pessoal e contínuo. Finalmente, em ambiente e actividades integradas é muito mais
provável que se estabeleçam amizades fortes, estimulantes e mutuamente gratificantes com
outras pessoas não deficientes (Brown, Ford, e outros, 1983).
Para que possamos considerar os alunos com problemas intelectuais graves
educacionalmente integrados deverão ser satisfeitas, pelo menos, as 3 condições seguintes:
Os alunos deverão utilizar os mesmos ambientes e participar nas mesmas actividades
ao mesmo tempo que os seus colegas da mesma idade sem problemas;
Os ambientes e as actividades devem estar naturalmente proporcionados. Isto é,
qualquer grupo relativamente grande não deve comportar mais que aproximadamente
1% de alunos com problemas intelectuais graves. Caso isto não seja possível, não
deve ultrapassar-se o limite de 2 alunos com problemas num dado meio ou
actividade; e
Devem ser reconhecidas e respeitadas de igual modo as recompensas e as
adequações individuais, seja para com os sem ou com problemas. Isto é, deve existir
o máximo de tolerância possível para permitir o máximo de envolvimento de todos
os alunos em todos os ambientes e actividades.
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2. Currículo Orientado para o Espaço Vivido
O conceito de "espaço vivido" refere-se aos factores e experiências com que um indivíduo
se confronta na sua existência nas 24 horas diárias, 7 dias por semana, 365 dias por ano. Um
currículo orientado para o espaço vivido refere-se ao delinear, organizar, analisar e orientar-se
educacionalmente para as circunstâncias significativas que afectam a natureza e qualidade do
espaço vivido. Estas circunstâncias compreendem lugares, pessoas, actividades, materiais,
problemas, sonhos, atitudes, necessidades e valores (Brown, Shiraga, York, Zanella, &
Rogan, 1984a).
Infelizmente, os alunos com problemas intelectuais graves quase sempre tem um contacto
diário, mensal e anual com ambientes e actividades comunitários normalizados muito mais
reduzido do que os seus colegas sem problemas. Assim, uma das principais finalidades dum
programa educativo deve ser o de preparar para um desempenho aceitável numa vasta gama
de ricos e variados ambientes e actividades comunitárias integradas. Uma segunda finalidade
importante será o de fortalecer o grau de participação em cada ambiente e actividade.
Se os alunos não forem capazes de se integrar de acordo com as suas reais capacidades
num conjunto razoável de ambientes e actividades, muitas pessoas passarão a viver,
imerecidamente, uma vida limitada, recursos económicos e humanos terão sido desperdiçados
e as intervenções educativas especializadas estarão certamente em questão. Uma análise ao
espaço vivido deve propiciar informação educacionalmente significativa acerca do número de
ambientes e actividades nas quais o aluno é capaz de se integrar, o número nas quais ele se
poderá vir a integrar num próximo futuro e a natureza e qualidade do envolvimento em cada
uma delas. A análise detalhada e compreensiva do espaço vivido é particularmente importante
para que:
se consiga uma participação individual significativa num conjunto razoável de
ambientes e actividades integradas;
se disponha do máximo de informação educativa útil para poder oferecer serviços
educativos eficientes e eficazes;
se maximize a ligação e a cooperação escola/família;
se possam elaborar e executar planos educativos longitudinais consequentes e de
serviços complementares;
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se possa dispor de meios de ensino que permitam melhorar a produtividade
individual e a actualização pessoal numa diversa variedade de ambientes nãoescolares;
se possam realizar inferências razoáveis e empiricamente aceitáveis relativamente à
transferência de aprendizagens da escola para ambientes não-escolares e pósescolares; e
se possam elaborar situações práticas que minimizem os problemas do esquecimento
e evocação da aprendizagem.
3. Competências Funcionais
Uma competência funcional define-se por uma actividade que tem de ser desempenhada
por outra pessoa, se um aluno com problemas intelectuais graves não é capaz de a fazer. Por
exemplo, a Susana está encarregada de lavar os pratos do pequeno-almoço. As competências
necessárias para o fazer são consideradas funcionais porque se ela não lavar os pratos, alguém
terá de o fazer por ela. É muito importante dominar um vasto leque de competências
funcionais, porque quanto mais formos capazes de fazer por nós próprios mais valorizados e
respeitados seremos.
Uma competência não funcional define-se por uma actividade que não terá de ser
desempenhada por outrem, se não for desempenhada por um dado aluno com problemas
intelectuais graves (Brown, Sweet, e outros, 1984). Por exemplo, o João tem vindo a ser
ensinado a enfiar uns pregos de plástico num tabuleiro perfurado. Para se determinar até que
ponto são ou não as competências exigidas por esta tarefa não-funcionais, a pergunta que
devemos fazer é "Se o João não enfiar os pregos no tabuleiro perfurado terá alguém de o fazer
por ele?". Se a resposta for "Não" consideraremos as competências em jogo não-funcionais de
acordo com a definição dada.
Uma vez que os alunos com problemas intelectuais graves, em princípio, adquirem muito
menos competências durante o seu percurso escolar que os restantes 99% dos seus colegas,
deveremos incluir no ensino destes alunos competências que não satisfaçam o critério de
funcionalidade aqui apresentado? Claro que sim! É muito importante que todos os alunos
aprendam e desempenhem uma variedade significativa e própria de actividades não-
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funcionais, conseguindo, assim, melhorar substancialmente a qualidade do seu espaço vivido.
As competências associadas à recreação e tempos livres são disso um bom exemplo. O Santos
tem 14 anos. Se ele não for capaz de desempenhar as actividades necessárias para consultar
uma revista enquanto ouve música do seu gravador, alguém terá de fazer isso por ele? A
resposta é "não", e, assim, as actividades em jogo são não-funcionais de acordo com a
definição dada. Contudo, é muito importante que essas actividades façam parte das suas
possibilidades, já que, sem elas, a sua qualidade de vida é consideravelmente diminuída. Isto
é, para o Santos estas competências são importantes porque são próprias para a sua idade,
podem ocorrer com muita frequência, podem ser utilizadas ao longo de toda a vida, podem
ocorrer em casa, na escola, numa biblioteca pública, no trabalho, no autocarro, etc. e porque
lhe dão muito prazer.
Seja qual for o nível ou fase do percurso educativo em que um dado aluno com problemas
intelectuais graves se encontre, ele só poderá aprender uma pequena proporção de uma larga
gama de competências funcionais. Deste modo, deverá haver uma ponderação cuidada
daquilo que deve ou não ser escolhido para ser ensinado. A Joana tem 15 anos, sem marcha
autónoma e frequenta uma escola secundária. Os seus pais, professores e terapeutas discutiam
a dada altura numa reunião de elaboração do Programa Educativo Individual sobre qual a
prioridade de ensinar a fazer compras de roupa ou de comida. Ambas as coisas eram
funcionais, isto é, se ela não fosse capaz de comprar as suas roupas ou a sua comida, alguém
teria de o fazer por ela. Depois de considerarem vários factores além da funcionalidade,
decidiu-se ensiná-la a fazer as compras de comida e não a de comprar roupa pelas seguintes
razões:
comprar comida exigia uma actividade bissemanal possibilitando maiores
oportunidades de prática;
a compra de comida é algo que ela também poderá fazer para os outros lá de casa, já
que os outros fazem muita coisa por ela todos os dias;
existe uma mercearia na zona e ela pode aprender a ir lá de cadeira de rodas; e
o dono da mercearia facilita-lhe o avio, já que ela não é capaz de contar.
Em suma, uma vez que um programa educativo minimamente aceitável deverá contemplar
o ensino de competências de tipo funcional e não funcional, algumas das precauções que
devemos ter em consideração serão:
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De todas as competências funcionais possíveis de serem consideradas, quais as que
devemos escolher para serem ensinadas e porquê?
De todas as competências não funcionais que poderão ser consideradas para serem
ensinadas, quais as que realmente devem ser escolhidas e porquê?
Ao longo de uma semana de aulas, qual a proporção de actividades funcionais em
relação às não funcionais que devemos incluir e porquê?
4. Adequação à Idade Cronológica
A adequação à idade cronológica significa o recurso a ambientes, actividades,
competências, linguagem, atitudes e materiais pedagógicos que estão associados de uma
forma consequente, respeitados e sancionados culturalmente com determinados grupos etários
(Brown, Shiraga, e outros, no prelo).
Os alunos com problemas intelectuais graves jamais serão capazes de aprender todas as
competências, atitudes, valores que os seus colegas da mesma idade sem problemas
aprenderão. Porém, um dos princípios fundamentais dos programas educativos deverá ser
minimizar e não maximizar as diferenças entre aqueles e os seus colegas da mesma idade.
Assim, a responsabilidade educativa das pessoas da comunidade que participem na educação
deverá incidir na definição do que pode ser aprendido no âmbito do que é apropriado à idade
cronológica e certificar-se de que existem os serviços necessários para o efeito.
Historicamente, os professores têm-se apoiado no nível de desenvolvimento para definir os
currículos educativos para os alunos com problemas intelectuais graves. Lastimavelmente,
este tipo de estratégia conduzia a um ensino a longo prazo, erroneamente concebido para
preparar alunos, que entretanto iam crescendo, a tornarem-se pouco a pouco iguais às crianças
com desenvolvimento normal. Contrariamente, com o decorrer do tempo, as diferenças entre
aquelas e os seus colegas de idade com desenvolvimento normal iam aumentando e, aos 21
anos, considerava-se impensável que elas pudessem viver efectivamente em ambientes e
actividades integradas com adultos sem problemas. Assim, eram confinados a ambientes
segregados para o resto das suas vidas. Torna-se altamente recomendável que, além do
conceito de idade cronológica, se vejam erradicados nas referências a pessoas com problemas
intelectuais graves os seguintes cinco conceitos de nível de desenvolvimento, quociente de
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inteligência, idade mental, nível social e nível linguístico, uma vez que eles só reforçam a
desvalorização, viabilizam currículos e experiências educativas que não preparam para um
desempenho razoável nos ambientes e actividades mais estimulantes da vida adulta.
5. Verificação da Transferência da Aprendizagem
A transferência (da aprendizagem) significa até que ponto a aquisição e desempenho de
competências sob um determinado tipo de condições voltam a ser desempenhadas em
condições diferentes, sem recurso a treino suplementar, sem a ajuda dos professores e num
intervalo de tempo relativamente curto (Brown, Shiraga, York, Zanella, e Rogan, 1984b). O
Nelson é um aluno de 14 anos com problemas intelectuais graves e frequenta a escola
preparatória. Ensinaram-lhe a cozinhar ovos com uma eficiência aceitável na cozinha da casa
de um professor que ficava perto da sua escola. Num sábado de manhã, pouco depois de ele
ter feito essa aprendizagem, o seu pai pediu que lhe fizessem ovos mexidos. A mãe respondeu
que estava muito ocupada de momento. O pai, em jeito de brincadeira, pediu ao Nelson para
lhe fazer os ovos mexidos, embora ele jamais tivesse demostrado qualquer competência
exigida para o efeito lá em casa. Alguns minutos depois ele aparece para servir os ovos
mexidos, com grande espanto do pai. Isto é um exemplo raro, mas formidável de transferência
de aprendizagem. Isto é, as competências ensinadas no âmbito de um programa educativo
foram executadas de uma forma aceitável em condições totalmente diferentes, sem apoio
directo, sem ajuda de professores e com intervalo de tempo relativamente curto.
Uma vez que as pessoas com problemas intelectuais graves evidenciam grandes
dificuldades de memória, generalização e transferência, não se poderá esperar que, mesmo
atingindo um nível de desempenho aceitável em condições de ensino, ele se venha a manter
em condições diferentes num dado momento no futuro. Por isso, é muito importante criar
condições individualizadas e sistematizadas que promovam a máxima transferência das
competências, antes de se iniciar qualquer programa de ensino. Ou seja, antes de escolher o
local, a actividade, os materiais didácticos ou a competência a ensinar, deveremos assegurar,
pelo menos, o seguinte:
que haja outras pessoas a permitir e encorajar o desempenho da competência em
causa. O João estava a aprender a cozinhar durante várias horas semanais, mas em
casa os pais não o deixavam aproximar do fogão aceso. Não havia oportunidades
para se transferir a aprendizagem;
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que o aluno tenha acesso a locais ou ambientes naturais em condições não
pedagógicas. O Alberto esta a aprender a jogar um jogo de jardim em vários dias da
semana. Infelizmente, os seus pais detestam jogos de jardim e ele nunca tem a
oportunidade de ir aos jardins fora dos tempos escolares. A Joana tem treino, uma
vez por semana, sobre como comportar-se num restaurante, mas os seus pais não
dispõem de possibilidades económicas para a levar a tais ambientes. Nestes 2 casos
não se dão oportunidades de transferência da aprendizagem e recursos pedagógicos
valiosos estão a ser desperdiçados;
que sejam utilizados materiais naturais no ensino; e
que se conceba um critério de êxito mínimo para o desempenho em ambiente natural.
6. Prática
Duas das razões para que determinadas pessoas sejam consideradas com problemas
intelectuais graves são o manifestarem maiores problemas de memorização que os restantes
99% da população em geral e, depois de esquecerem o que tinham aprendido, o de levarem
mais tempo e necessitarem de mais repetições para reaprenderem, do que as outras pessoas.
Então a questão que se levanta é a seguinte: Se sabemos que um aluno tem grande propensão
para esquecer o que aprende e requer quase tanto esforço e recursos para reaprender, como na
aprendizagem inicial, por que razão iremos nós escolher competências para ensinar a esse
aluno sem uma garantia de ele ter oportunidades de as praticar em condições não escolares?
A prática pressupõe o desempenho de uma dada competência, depois de aprendida, em
condições não escolares. Geralmente, é bastante difícil fundamentar a escolha de
competências para serem ensinadas sem prévia informação do pessoal não docente de modo a
proporcionarem-se, de forma coerente, as necessárias oportunidades de as praticar.
Naturalmente, a priori, a necessidade de apoio à prática pelo pessoal não docente exige a
ajuda e o envolvimento sistemático dos pais, encarregados de educação, irmãos, irmãs e
outras pessoas directamente implicadas no processo educativo (Brown, Shiraga, e outros, no
prelo).
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7. Envolvimento dos pais e encarregados de educação
No passado, os pais e encarregados de educação reuniam-se e criavam serviços escolares,
porque o pessoal docente das escolas oficiais não resolvia os problemas dos seus filhos;
actualmente, muitos têm influenciado todo o tipo de experiência educativa existente. Os
professores e restante pessoal que directamente trabalham com as crianças dispõem de uma
qualificação profissional limitada. Em contrapartida, tem havido profissionais que sistemática
e efectivamente exclui os pais e encarregados de educação dum envolvimento, por mínimo
que seja, na elaboração e execução da educação e serviços afins proporcionados aos seus
filhos. Muitos começam a perceber que o envolvimento dos pais no processo educativo é
determinante e que um equilíbrio construtivo entre os pais e os técnicos na tomada de
decisões é educacionalmente correcto.
Deverão ser feitas todas as tentativas possíveis e razoáveis para assegurar a contribuição
informativa e qualificada dos pais na definição e execução dos programas educativos. Os
problemas técnicos delicados necessitam de um tratamento equilibrado e proporcionado.
Concretamente, as questões relativas ao nível de poder de decisão dos pais e em que assuntos;
as questões relativas ao nível de poder de decisão dos técnicos e em que assuntos; e deverá
haver uma definição caso a caso das decisões que deverão ser rotativas, de compromisso entre
as partes ou tomadas por consenso (Brown, Shiraga, e outros, no prelo; Turnbull, 1986;
Turnbull, Strickland, e Brantley, 1982).
Uma vez que a aprendizagem feita deve ser rentabilizada ao máximo, os alunos deverão ter
oportunidades de transferência e prática dessas competências que estão a aprender em
condições extra-escolares. Os pais e encarregados de educação deverão estar empenhados
para promoverem essa transferência de aprendizagem.
Ao fazer uma análise do espaço vivido do Mário juntamente com a sua família,
verificou-se que quase todos os dias depois da escola e nos fins-de-semana ele ficava
sozinho, com alguns membros da família ou com pessoas pagas para tomarem conta
dele. Não tinha amigos. A família considerava isto insuportável e pediu ajuda ao
pessoal da escola. Elaborou-se e implementou-se um programa educativo para fazer
surgir ligações de amizade entre o Mário e seus colegas de idade da vizinhança com
ou sem problemas. Depois de poucos meses, o Mário passava aproximadamente 50%
do seu tempo livre depois da escola e no fim-de-semana com amigos de idade
cronológica próxima da sua.
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8. Educação Extra-escolar
Tradicionalmente, os educadores têm procurado ensinar aos alunos com problemas
intelectuais graves muitas competências, ao longo de grandes períodos de tempo e em
relativamente poucos ambientes. Concretamente, quase toda a educação tem sido ministrada
no espaço escolar. Porém, esta estratégia não tem dado os resultados aceitáveis em função do
investimento bastante razoável em recursos pedagógicos. Isto é, depois de anos e anos de
ensino num número de ambientes relativamente limitado, os alunos finalizam as suas carreiras
escolares e, numa grande maioria dos casos, passam imerecidamente o resto das suas vidas
em centros de dia e oficinas protegidas de uma forma segregada e dispendiosa.
Pedagogicamente é mais prudente ensinar relativamente poucas coisas em muitos
ambientes diferentes do que ensinar muitas coisas em poucos locais ou ambientes. Isto é,
deverá proporcionar-se ao longo da carreira escolar do aluno um ensino individualizado,
sistemático, longitudinal e compreensivo numa vasta gama de ambientes não escolares, de
modo a que ele se possa ajustar significativamente numa vasta gama de ambientes integrados
na sua vida adulta.
A educação extra-escolar significa proporcionar ensino local em ambientes adequados não
escolares, nos quais os alunos geralmente têm de viver, e em muitos dos ambientes que
favoreçam o seu desenvolvimento e nos quais eles venham possivelmente a integrar-se no
futuro próximo (Brown, Nisbet, e outros, 1983). É fundamental que os alunos com problemas
intelectuais graves sejam ensinados numa larga gama de ambientes integrados não escolares,
começando em idades inferiores aos 4 anos. Os alunos em idade escolar primária deverão
receber educação numa vasta gama de ambientes não escolares de recreio, em casa e na
comunidade. Nos anos de escolaridade do ciclo e secundário deverá ser acrescido o ensino em
ambientes de trabalho integrado da comunidade. Geralmente, à medida que os alunos crescem
deverá aumentar a quantidade de ensino ministrado em ambientes integrados não escolares de
aproximadamente 30% na escola primária até pelo menos 50% a 60% no ciclo e secundário.
Nas idades de 18-21, quase todo o ensino deveria ser proporcionado em meios normalizados
não escolares.
A importância da educação extra-escolar é grande, uma vez que os alunos com problemas
intelectuais graves apresentam geralmente grandes dificuldades na generalização e
transferência daquilo que aprendem nos bancos da escola. Além disso, ao proporcionar-se
educação fora da escola, os sujeitos sem problemas terão oportunidade em se dessensibilizar e
aprender a ajudar, a lidar e a criar amizade com sujeitos sem problemas. Finalmente, poderá
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fortalecer-se substancialmente o respeito, a compreensão e a cooperação se as pessoas que
pagam os impostos puderem presenciar estes alunos a ser ensinados a desempenhar uma
acção significativa na comunidade.
9. O Princípio da Participação Parcial
O princípio da participação parcial é a constatação de que todos os alunos com problemas
intelectuais graves podem aprender várias competências que lhes permitirão viver, pelo
menos em parte, numa vasta gama de ambientes e actividades integradas. Concretamente, o
princípio da participação parcial define que:
a participação parcial em actividades e ambientes integrados, adequados à idade
cronológica, é educacionalmente mais vantajosa que a exclusão pura e simples
dessas actividades e ambientes;
aos alunos com problemas intelectuais graves, apesar do seu grau de dependência ou
níveis de desempenho, deve ser-lhe permitida a participação, ainda que parcial, numa
variada gama de ambientes e actividades integradas escolares e não escolares;
os tipos e grau de participação parcial nos ambientes e actividades integradas
escolares e não escolares podem e devem ser incrementados através de ensino no
local e sistemático;
os tipos e grau de participação parcial nos ambientes e actividades integradas
escolares e não escolares deverão conduzir a que o aluno seja encarado pelos outros
como um membro da sociedade com potencialidades, participativo, lutador e
produtivo; e
os esforços sistemáticos, coordenados e continuados deverão iniciar-se desde muito
cedo de modo a preparar o adulto, pelo menos para uma participação parcial em
todas as actividades e ambientes integrados possíveis (Baumgart e outros, 1982).
Em suma, estes alunos nunca serão capazes de aprender todas as competências funcionais
e próprias da idade conforme os seus colegas sem problemas. Contudo, é importante que os
educadores recorram ao princípio da participação parcial, de modo a que ninguém seja
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excluído de ambientes e actividades integradas devido à sua incapacidade em as executar ou à
incapacidade em aprender todas as competências exigidas.
A Joana demonstra uma clara preferência para se realizar profissionalmente num
serviço de escritório. Porém, devido às suas limitações físicas e intelectuais, ela não é
capaz de desempenhar todas as tarefas geralmente exigidas a um trabalhador de
escritório sem problemas e da sua idade. Concretamente, ela não é capaz de ler o
correio, usar um processador de texto, um gravador ou telefone. Se lhe exigirem o
que exigem a trabalhadores sem problemas, ela será incapaz de trabalhar num
escritório. Contudo, o princípio da participação parcial permite que o educador faça a
seguinte pergunta: "Haverá alguma coisa em que a Joana possa contribuir para o
funcionamento do escritório?" Neste caso a resposta é claramente "Sim!".
Concretamente, ela pode aprender a imprimir o remetente nas cartas, conferir pastas
de informações, agrafar papéis e abrir e fechar envelopes. Em resumo, embora não
consiga desempenhar todas as operações exigidas a sujeitos sem problemas, ela pode
desempenhar algumas. Sendo-lhe permitida uma participação parcial, ela poderá
aceder a ambientes integrados de trabalho.
10.
Adaptações Individualizadas
As adaptações individuais podem ser objectos portáteis, materiais e outros dispositivos
construídos por medida para serem usados por sujeitos com problemas intelectuais graves de
modo a que eles possam, nem que seja de modo parcial, participar em ambientes e actividades
integradas (Baumgart e outros, 1982). Estas adaptações pretendem compensar
especificamente uma vasta gama de dificuldades de ordem comportamental, cognitiva,
sensorial e motora. As calculadoras de bolso, apontadores movidos com a cabeça e placas de
códigos de comunicação são alguns dos exemplos de adaptações criadas para uso dos nossos
alunos mais inteligentes e menos inteligentes, respectivamente.
A Noémia recebe preparação profissional numa agência de viagens local aonde
pretende aprender a imprimir o remetente em brochuras de informação. Ela não é
capaz de agarrar o carimbo para o efeito e, por isso, o seu professor concebeu-lhe
uma adaptação. Essa adaptação consiste num carimbo que é molhado
automaticamente na tinta e fixado numa armação própria. Apresentamos o desenho
abaixo. Pondo a mão na ponta da armação e fazendo pressão para baixo, ela é capaz
de imprimir as brochuras sem necessitar de agarrar o carimbo.
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O João anda a aprender a apanhar o autocarro para o supermercado da sua área, de
modo a poder fazer as compras para a família. Várias tentativas para o ensinar a
apanhar o autocarro certo foram infrutíferas. Assim, foi confiado ao cuidado de uma
pessoa sem problemas que o acompanhava na ida e volta ao supermercado. No
intuito de aumentar a sua independência, foi concebida uma adaptação fazendo-se o
desenho do autocarro com as designações apropriadas num cartão. Depois de algum
apoio sobre o modo como identificar o seu autocarro através da comparação do seu
desenho com o próprio autocarro, ele tornou-se capaz de ir e voltar do mercado sem
ajuda.
Um aspecto muito importante das adaptações individuais é o de elas permitirem que os
alunos com problemas intelectuais graves sejam encarados pelos outros como membros
empenhados, capazes e com valor para a sociedade. Esta melhoria na maneira de encarar os
outros conduz, muitas vezes, a que os alunos com problemas intelectuais graves e os alunos
mais brilhantes das nossas escolas participem dos mesmos ambientes e actividades. Por outro
lado, esta heterogeneidade de participação conduz, muitas vezes, ao desenvolvimento de
amizades extremamente importantes e significativas.
Em resumo, os alunos com problemas intelectuais graves facilmente se tornam incapazes
de participar em ambientes e actividades, sem a ajuda de uma diversa variedade de adaptações
individuais e próprias. Todos os educadores devem ter presente a importância que as
adaptações têm para o desenvolvimento destes alunos; devem assegurar que todo o pessoal se
encontra actualizado na informação relativa a adaptações e devem participar tanto quanto
possível no seu ajustamento, concepção e utilização. Isto é particularmente importante, já que
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muitas das adaptações poderão exigir alterações substanciais na maneira como os educadores
pensam, organizam a sua informação, gastam o seu dinheiro, concebem o espaço e outros
recursos.
11.
Planos de Transição Individualizados
Um plano de transição individual é uma estratégia educativa idealizada no sentido de
tentar minimizar as dificuldades encontradas na inserção nos diferentes ambientes e
actividades (Brown, Pumpian, e outros, 1981). Os planos individuais, organizados ao longo
do tempo e suficientemente abrangentes devem ser elaborados e implementados aquando das
mudanças a operar da escola primária para o ciclo, do ciclo para a secundária e destas para os
serviços, actividades e ambientes subsequentes.
Os planos de transição elaborados para alunos sem problemas são naturalmente pouco
frequentes e bastante simples. Mas quando a nossa preocupação são alunos com problemas
intelectuais graves, os planos terão de ser mais elaborados. Uma vez que os alunos com
problemas intelectuais graves têm dificuldades em generalizar e transferir o que aprenderam
num dado ambiente para outro. Necessitam, por isso, de um ensino localizado nos ambientes
em que tenham de vir a desempenhar alguma tarefa. Assim, se um dado aluno se vai mudar da
escola primária para o ciclo, terá de haver algum ensino localizado no ambiente e com o tipo
de actividades escolares do ciclo, pelo menos durante o último ano do ensino primário,
ambiente com que ele se irá confrontar no futuro próximo. Além disso, como eles têm
dificuldades em fazer e manter amizades nestes períodos de transição, é muito importante
assegurar para que haja e se mantenham relações pessoais próximas. Finalmente, um plano de
transição bem elaborado deverá minimizar a perda de tempos e esforços educativos prevendo
o envio de pessoal educador para ajudar ao treino das competências necessárias nos ambientes
e actividades onde o aluno virá a ser integrado.
CONCLUSÃO
Ao longo dos últimos 40 anos os modelos de apoio educativo para alunos com problemas
intelectuais graves evoluíram da rejeição e exclusão dos alunos das escolas públicas, para
escolas privadas segregadas, para escolas segregadas oficiais, depois classes especiais nas
escolas regulares e mesmo para classes regulares em escolas regulares. No passado, poucos
professores do ensino regular frequentavam escolas oficiais ou universidades que os
preparassem para trabalhar com alunos com problemas intelectuais graves. Porém, a muitos
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professores do ensino regular é-lhes agora exigido proporcionar muitos serviços importantes
sem terem tido qualquer experiência pessoal com esta importante população deficiente. As
futuras gerações de professores, administradores, terapeutas e outro pessoal relacionado com
a educação estão agora a crescer juntamente com irmãos, irmãs e amigos e vizinhos que
apresentam problemas intelectuais e físicos graves. Assim, as futuras gerações de educadores
irão ter uma melhor compreensão e estarão melhor preparados para corresponder às suas
necessidades.
Abordamos ao longo do texto as 11 características, de entre muitas outras, a que deve
obedecer minimamente um programa educativo aceitável necessário para proporcionar um
serviço educativo justo e eficiente. Esperamos sinceramente que, depois de os professores do
ensino regular considerarem os tipos de aprendizagem e desempenho destes alunos e o
importante objectivo que é uma vida integrada após a saída da escola, compreendam a
importância destas 11 características referidas.
Finalmente, viver numa casa decente, realizar um trabalho concreto num mundo real e tirar
prazer da riqueza fantástica da diversidade cultural juntamente com os amigos é um direito
humano básico e, por isso, deve ser um princípio educativo fundamental e uma realidade
vivenciada por todas as crianças na nossa sociedade.