EIXO 7
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
RESUMOS
A CONVERGÊNCIA DE MODALIDADES EDUCATIVAS (A DISTÂNCIA E PRESENCIAL): UMA POSSIBILIDADE
DE ULTRAPASSAR OS MUROS DA UNIVERSIDADE?................................................................................ 1203
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ENFERMEIROS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR SOBRE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ........................................................................................................................ 1208
EQUÍVOCOS E (PRE)CONCEITOS DE APRENDIZES EM RELAÇÃO A CURSOS DE LETRAS EM EAD ........... 1214
OS CURSOS DE EXTENSÃO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA E A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: AS PERCEPÇÕES DE DUAS GRADUANDAS CEGAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ACRE ....................................................................................................................................................... 1221
ACESSIBILIDADE EM CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: NOTAS SOBRE UM ESTUDO DE CASO ...... 1227
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ARRANJOS POLÍTICO-INSTITUICIONAIS INOVADORES PARA A QUALIFICAÇÃO E
VALORIZAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA ATENÇÃO BÁSICA....................................................................... 1234
RELATO SOBRE ALGUNS ASPECTOS TRABALHADOS NA DISCIPLINA ...................................................... 1240
REFLEXÕES DE POSSÍVEIS TRANSFORMAÇÕES/RECONSTRUÇÕES NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA DO
ALUNO GRADUANDO EM EDUCAÇÃO FÍSICA PELO PROLICEN-CEFD-UFES ........................................... 1246
A CONSTRUÇÃO DE UMA DISCIPLINA PARA USO DAS TICS – RELATO DE EXPERIÊNCIA........................ 1249
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE COMO ESPAÇO DE GESTÃO: CONTRIBUIÇÕES DAS
SALAS DE COORDENAÇÃO PARA PROFESSORES, COORDENADORES E TUTORES DE CURSOS A DISTÂNCIA
................................................................................................................................................................ 1254
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇAO DOCENTE ................................................. 1260
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS DIDÁTICOS COM EQUIPES
MULTIDISCIPLINARES ............................................................................................................................. 1267
A ESCRITA (AUTO) BIOGRÁFICA DE ALUNOS E TUTORES COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA DO CURSO PRÓLICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA. .................................................................................................. 1273
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DO TUTOR E A RELAÇÃO COM A SUA IMAGEM NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLÂNDIA ...................................................................................................................... 1279
ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA DO PERFIL DO TUTOR E SUA FORMAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO................ 1286
EAD E FORMAÇÃO DE TUTORES: AÇÕES DA SEAD/FURG NA FORMAÇÃO
DE UM TUTOR-MEDIADOR. .................................................................................................................... 1291
1200
AS PERCEPÇÕES DOS ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA QUANTO AOS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS
TUTORES DOS CURSOS A DISTÂNCIA ..................................................................................................... 1296
NAVEGAÇÃO ORIENTADA, A PRÁXIS O FACEBOOK E AMBIENTES COLABORATIVOS. ............................ 1301
“GAMEFICAÇÃO DO MOODLE”: UMA NOVA PROPOSTA DE APRENDIZAGEM ...................................... 1307
“TECNOLOGIA ASSISTIVA: ACESSO AO COMPUTADOR” ........................................................................ 1314
FISIOCARDIOVIRTUAL: APLICANDO OS CONCEITOS DA FISIOTERAPIA NAS DISFUNÇÕES
CARDIOVASCULARES .............................................................................................................................. 1320
CURRÍCULO E TECNOLGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE
NARRATIVAS VISUAIS ATRAVÉS DO USO DA FOTOGRAFIA DIGITAL ...................................................... 1326
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COM USO DE AVATARES E VOZES SINTETIZADAS.............. 1331
WIKIPÉDIA: UMA PORTA DE ENTRADA PARA O CONHECIMENTO? ....................................................... 1338
FATORES QUE INTERFEREM NA PARTICIPAÇÃO DAS EQUIPES DE SAÚDE BUCAL NO PROJETO DE
TELEODONTOLOGIA DA FACULDADE DE ODONTOLOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS .......................................................................................... 1344
A EXPERIÊNCIA DO POLO FORMIGA EM CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA (EAD): A TUTORIA
PRESENCIAL E O GRUPO DE ESTUDO DO CURSO DE PEDAGOGIA ......................................................... 1350
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA IMPLANTAÇÃO DO CURSO DE GEOGRAFIA, MODALIDADE A DISTÂNCIA,
PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO EM CARATINGA, LESTE DE MINAS GERAIS................. 1356
UMA EXPERIÊNCIA DE REFORMULAÇÃO DA CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA A DISTÂNCIA PARA
PROFISSIONAIS DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE (SUS) ........................................................................... 1362
EXPECTATIVAS E PERCEPÇÕES DOS ACADÊMICOS INGRESSANTES NO CURSO DE LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – PARFOR – UFG ................................................................................................ 1369
A INOVAÇÃO NA GARANTIA DO ENSINO SUPERIOR ÀS PESSOAS PRIVADAS DE LIBERDADE:
O CASO DA PENITENCIÁRIA JOSÉ MARIA ALKMIM/MG ......................................................................... 1373
A IMPLANTAÇÃO DA TV CAPACITA NA UFRN......................................................................................... 1379
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS NO CAED/UFMG..................... 1383
RELATOS SOBRE A INSTITUIÇÃO DO SETOR DE COMUNICAÇÃO NO CAED/UFMG ............................... 1389
SECRETARIA DO CENTRO DE APOIO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFMG:
CONQUISTAS E DESAFIOS ....................................................................................................................... 1396
EIXO 7– RELATOS DE EXPERIÊNCIAS ....................................................................................................... 1401
VÍDEOS .................................................................................................................................................... 1401
VIRTUAULA: NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO PRESENCIAL ................... 1402
“APROXIMANDO” ................................................................................................................................... 1404
MATERIAL DIDÁTICO BILINGUE: VÍDEOAULAS DE FÍSICA EM LIBRAS/PORTUGUÊS............................... 1405
1201
TEORIA E PRÁTICA DO SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO EM EAD ...................................................... 1407
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................................................................ 1409
UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA AVALIAR A INTERIORIZAÇÃO DE CURSOS
DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA................................................................................................................ 1410
1202
A CONVERGÊNCIA DE MODALIDADES
EDUCATIVAS (A DISTÂNCIA E PRESENCIAL):
UMA POSSIBILIDADE DE ULTRAPASSAR OS
MUROS DA UNIVERSIDADE?
Fernanda A. C. Campos
[email protected]
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Educação – FaE – UFMG
Fernando S. R. Fidalgo
[email protected]
Professor do Departamento de Administração Escolar
Faculdade de Educação – FaE - UFMG
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma proposta de investigação que pretende discutir os processos de
convergência das modalidades educativas. Para tanto, propõe-se como objetivo analisar experiências
em que ocorre a convergência entre a modalidade a distância e a presencial, verificando as
transformações organizacionais e os percursos formativos. A perspectiva é a de entender os desafios
compostos na relação entre os sujeitos (professor-aluno e aluno-aluno), construção e compartilhamento
do conhecimento, desenvolvimento técnico-científico desenvolvido na IES.
Palavras-chave: educação a distância; convergência; modalidades educativas
1203
APRESENTAÇÃO
Este trabalho se insere na temática da educação a distância e apresenta a proposta de investigação que
pretende discutir a convergência das modalidades educativas - a distância e presencial - no ensino
superior de uma instituição pública. A convergência das modalidades educativas propõe à integração
das referidas modalidades educativas e problematiza sobre os limites ainda existentes entre elas.
Este texto foi organizado nas partes que se seguem: Problematização, Fundamentação Teórica,
Objetivos, Metodologia e Considerações; com a intenção de apresentar, de modo sintético, o projeto de
doutorado em desenvolvimento.
PROBLEMATIZAÇÃO
Convergência se refere à tendência à direção ao mesmo ponto. A partir desta definição, pretende-se
sobrelevar o processo de convergência às modalidades educativas, a distância e presencial. O intuito da
convergência é o de alcançar uma nova modalidade educativa, na qual os limites entre a distância e
presencial estarão cada vez mais estreitos. E assim, ao se constituir como uma modalidade unificada os
limites entre eles estarão cada vez mais próximos, possibilitando a expansão dos muros da universidade.
Inicia-se a problematização da convergência em três pontos fundamentais: Convergência espaçotemporal - processo em que a educação se desloca de um espaço físico, de um espaço e tempo
determinado, para um espaço virtual ou ciberespaço, no qual o espaço e o tempo em que os atores do
processo educativo estão localizados se alteram; convergência de recursos tecnológicos: os recursos
utilizados exclusivamente utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) em ofertas da
educação a distância passam a ser utilizados na educação presencial, integrando técnicas pedagógicas.
Convergência institucional: esse modelo pode ser compreendido como a síntese dos anteriores, em que
prescinde de uma organização institucional. Nesse sentido, a convergência é resultado da gestão
institucional, em que possibilita a oferta de disciplinas presenciais e a distância, assim mesmo que a
opção do estudante seja um curso presencial, haverá na grade de seu curso opções de disciplinas on
line. Dessa maneira, possibilita ao aluno a prática de certa autonomia, ao escolher seus percursos
formativos, e gerindo seus tempos e espaços de estudos. Este último modelo sugerido será o foco da
investigação proposta.
Diante do exposto, questiona-se se: a convergência das modalidades educativas proporá um novo
paradigma educacional, permitindo extrapolar as barreiras das salas de aula? E mais: ao que tange ao
1204
trabalho dos docentes: qual o tempo de dedicação às disciplinas EaD? E as outras atividades da
universidade? Recebe algum apoio tecnológico institucional? Tutores e/ou bolsistas colaboram no
acompanhamento das atividades? De que modo os cursos se estruturam? Qual são os materiais
didáticos utilizados? Quais os recursos tecnológicos utilizados? Disciplinas nesses moldes contribuem
para uma educação inclusiva? Garantem a autonomia dos estudantes? De que forma são desenvolvidas
as interações entre os sujeitos: professor-aluno e aluno-aluno? A convergência das disciplinas possibilita
a construção do conhecimento em rede? E a flexibilidade propagada pelos discursos da EaD? De que
forma ocorrem as avaliações nesta modalidade?
REVISÃO DE LITERATURA
No Brasil a pesquisa sobre a convergência de modalidades educativas apresenta-se de forma preliminar
nas bases de referências nacionais. Essa afirmativa se confirma diante do pequeno número de
publicações encontradas referentes à temática delimitados nesta investigação. Contatou-se que essas
pesquisas e esses artigos, na maioria das vezes, se referem à relato de experiências da aplicação da
semipresencialidade e em detrimento da reflexão sobre o aproveitamento dessa prática na educação de
nível superior. A pesquisa foi realizada na Plataforma Capes, Scielo, Google Acadêmico, Revista
“Educação em Foco”, Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância e Revista Padéi@.
Na quase totalidade desses estudos, percebeu-se a intenção de mencionar as vantagens das ofertas
educativas mistas, como forma de garantir a flexibilidade, a dinamicidade, a variabilidade dos cursos e a
autonomia dos sujeitos. No entanto, compreende-se que os benefícios mencionados na teoria nem
sempre são possibilitados na prática. Nesse sentido, pretende-se avançar, no que até o momento foi
arquitetado como uma fórmula perfeita para solucionar a estrutura educativa do ensino superior,
questionando se essa convergência é viável e se de fato garante a possibilidade de ultrapassar os limites
físicos das salas de aula.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Na complexa dimensão da pesquisa, perpassam os aspectos socioculturais, educacionais e tecnológicos.
Na tentativa de realizar a análise dessas dimensões foram eleitos conceitos e categorias que buscarão
dar luz ao objeto: Educação a Distância, tempo e espaço, distância transacional, autonomia, interação e
1205
interatividade. Fundamentos por Lévy (1996, 1999), Belloni (2009), Peters (2004), Moore (2002), Moore
e Kearsley (2007), Silva (2010), Kerckhove (2009), Harvey (2008).
OBJETIVOS
Objetivo geral: Analisar experiências que ocorre a convergência de modalidades educativas (a distância
e presencial), em uma instituição federal de ensino superior, verificando as transformações
organizacionais, o trabalho docente e os percursos formativos. Objetivos específicos: Problematizar as
atuais políticas de educação do ensino superior, relacionando a oferta de disciplinas a distância no
ensino presencial às condições concretas e aos arranjos e processos para sua efetividade; mapear na
UFMG as ofertas de disciplinas a distância no ensino presencial, identificando: carga horária, número de
alunos atendidos, condições de oferta (obrigatória, eletiva, optativa); analisar as condições de realização
e os percursos de constituição do trabalho docente diante da convergência educação presencial e à
distância na UFMG; analisar as condições de realização e os percursos formativos construídos pelos
estudantes diante da convergência institucional entre a educação presencial e a distância na UFMG;
verificar e analisar as relações educativas construídas entre os sujeitos (alunos e professores) em
disciplinas ofertadas a distância.
METODOLOGIA
A investigação, a princípio, se insere no campo de pesquisa de caráter qualitativo. Entende-se que este
método se aplica a esta proposta por se fundar na análise de experiências de ofertas de disciplinas
online para cursos presenciais em cursos de uma IES pública, e, portanto, centrado no estudo das
relações humanas, na elaboração dos artefatos e das interpretações dos sujeitos e na vivência de uma
universidade. A metodologia está organizada em dois eixos: um analítico, que vislumbra as
problemáticas que perpassam o objeto de pesquisa (educação a distância e as políticas educativas;
convergência das modalidades educativas, relações educativas; autonomia) e, outro, operacional, no
qual serão apresentadas as estratégias de ação, para se alcançar os objetivos propostos (levantamento
bibliográfico e de dados; elaboração de instrumentos de pesquisa; coleta de dados; análise dos dados;
elaboração dos resultados e da tese).
1206
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho encontra-se em sua fase inicial, por esse motivo, o momento é do levantamento
bibliográfico e da construção teórica. Nos limites do desenvolvimento da pesquisa, ainda sem dados
concretos, foi decidido não precipitar a apresentação dos constructos já realizados. Informa-se que a
pretensão deste trabalho é a de divulgar a proposta de doutoramento de modo a iniciar o dialogo com
outros pesquisadores sobre a temática.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELLONI, M. L. Educação a Distância. 5ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
HARVEY, D. A experiência do tempo e do espaço. In: __. A condição pós-moderna. 17ª Ed. São Paulo:
Loyola, 2008. p. 185 – 290.
KERCKHOVE, D. A pele da cultura: investigando a nova realidade eletrônica. São Paulo: Annablume,
2009.
LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
MOORE, M. G. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distância, São Paulo, Agosto, 2002, p. 1 – 14.
MOORE, M; KEARSLEY, G. A educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage Learning,
2011.
PETERS, O. A educação a distância em transição. São Leopoldo, RS: Editora UNISINOS, 2009.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 5ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010.
1207
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ENFERMEIROS
DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
SOBRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Cavalcante, R. B.1; Silva, L. T. C.2.
1
Enfermeiro Professor Adjunto I do Curso de Enfermagem do Campus Centro-Oeste Dona Lindu da
Universidade Federal de São João del Rei/UFSJ. E-mail: [email protected]
(Orientador).
2
Acadêmica de Enfermagem do Campus Centro-Oeste Dona Lindu da Universidade Federal de São João
del Rei/UFSJ. E-mail: [email protected]
RESUMO: A Educação a distância (EaD) é o processo educacional em que a maior parte da comunicação
é mediada por tecnologias capazes de superar a distância física entre alunos e professores. Apesar da
evolução tecnológica atual, a EaD não é recente. Provavelmente a primeira notícia que se registrou da
introdução desta metodologia, no séc. XVIII por meio de aulas por correspondência. Em meio a explosão
informacional na sociedade moderna e o advento das novas tecnologias da informação, a enfermagem
também necessita acompanhar este processo de modernização com vistas ao crescimento profissional e
a produção de novos conhecimentos. Desta forma, propõem o questionamento: “Como docentes de
enfermagem de uma instituição de ensino superior percebem a Educação a Distância?”. Estudo de
abordagem qualitativa, tendo por objetivo analisar a percepção de docentes de enfermagem de uma
instituição de ensino superior sobre a EaD. Após as análises, evidenciou-se 4 categorias empíricas:
Experiências com EaD; Facilidades proporcionadas pela EaD; Dificuldades vivenciadas e Processo de
capacitação para utilizar essa tecnologia.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância; Educação em enfermagem; Enfermagem
1208
INTRODUÇÃO
A Educação a distância (EaD) é o processo educacional em que a maior parte da comunicação é mediada
por tecnologias capazes de superar a distância física entre alunos e professores
(13)
. A EaD é, portanto
uma modalidade onde se realiza o processo educacional quando, não ocorrendo, no todo ou em parte,
o encontro presencial do educador e do educando, promove-se a comunicação educativa, através de
meios capazes de suprir a distância que os separa fisicamente (11; 13).
Apesar da evolução tecnológica atual, a EaD não é recente. Provavelmente a primeira notícia que se
registrou da introdução desta metodologia, no séc. XVIII por meio de aulas por correspondência (13; 11).
Conforme a legislação brasileira inserida no Decreto 5.662 de 19 de dezembro de 2005, a EaD é
caracterizada como uma modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem se dão por meios de tecnologia de informação e comunicação, com
discentes e docentes desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempo diversos (3; 14). Com a
evolução tecnológica, o campo educacional percebeu a necessidade de acompanhar essa explosão de
informações, que se dissemina rapidamente, e sem fronteiras. Sendo assim, a EaD tem por objetivo
romper com as barreiras impostas pelo ensino tradicional, proporcionando ferramentas educacionais,
de fácil entendimento (13).
Em meio a explosão informacional na sociedade moderna e o advento das novas tecnologias da
informação, a enfermagem também necessita acompanhar este processo de modernização com vistas
ao crescimento profissional e a produção de novos conhecimentos. Algumas experiências na
Enfermagem utilizando a EaD também tem acontecido (4;14).
Desta forma, propõem o questionamento: “Como docentes de enfermagem de uma instituição de
ensino superior percebem a Educação a Distância?”. Espera-se que este estudo contribua para refletir
sobre o uso da EaD nos processos de ensino e aprendizagem em enfermagem, contudo, trazendo
possibilidades de aprimoramentos deste processo.
METODOLOGIA
Estudo de abordagem qualitativa, tendo por objetivo analisar a percepção de docentes de enfermagem
de uma instituição de ensino superior sobre a EaD. A escolha deste cenário se justifica pela necessidade
de ampliar as possibilidades de utilizar novas tecnologias da informação durante a formação de futuros
profissionais de enfermagem. Os sujeitos inclusos nestes estudo foram todos os professores
1209
enfermeiros que atuam no curso de enfermagem, que já passaram por alguma experiência de EaD.
Devido o grande número de participantes, potenciais para comporem o corpo de sujeitos, durante as
entrevistas, utilizou-se o critério de saturação.
Em relação ao instrumento utilizado na coleta de dados, este se deu através da entrevista semiestruturada. Estas entrevistas foram áudio-gravadas e posteriormente transcritas. Os dados coletados
foram analisados por meio da análise temática de conteúdo segundo Bardin (2010). Os dados foram
coletados no local de trabalho dos sujeitos da pesquisa, previamente agendados e os entrevistados
foram esclarecidos sobre a natureza da pesquisa, os aspectos éticos e legais, e posteriormente
assinaram o termo de livre consentimento de acordo com a Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional
de Saúde.
RESULTADOS
Experiências com EaD
Alguns entrevistados destacaram que, suas experiências com EaD ocorreram quando da realização de
cursos de pós-graduação.
De outra forma, alguns entrevistados relatam, que suas experiências em EaD ocorreram como tutor
desta modalidade, principalmente em curso de pós-graduação.
Outros entrevistados destaca o uso da EaD de uma disciplina no curso de graduação em enfermagem.
Facilidades proporcionadas pela EaD
O estudo também revelou caraterísticas do processo ensino-aprendizagem na modalidade a distância.
Nas falas de alguns entrevistados é relatado que a característica EaD tem como a flexibilidade de
horários em com aluno realize as atividades na comodidade de sua residência evitando deslocamento e
reduzindo gastos.
Outra característica do processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância é o fato de que o
aluno é realizado como o centro do processo e não dos processos.
1210
Por fim, a EaD rompe com os processos de ensino-aprendizado tradicional focado na transmissão de
conhecimento. Na modalidade a distância, o aluno é estimulado ao auto- aprendizagem a criatividade e
a autonomia.
Dificuldades vivenciadas
Algumas dificuldades relacionadas a EaD foram apontadas. Primeiramente, os sujeitos envolvidos neste
estudo destacam dificuldades técnicas relacionadas ao equipamentos, a conexão, ao acesso à rede e ao
manuseio das ferramentas.
Alguns sujeitos relatam ter tido dificuldades em seguir prazos estabelecidos, associado a sobrecarga de
atividades, e ao fato de dúvidas não serem sanadas a tempo.
Os entrevistados revelam que ainda apresentam um dependência do professor, evidenciando a
valorização da modalidade presencial em dentrimento da modalidade a distância.
Processo de capacitação em EaD
Quando abordados sobre o processo de capacitação, os entrevistados trazem duas vivências; o de ter
passado pelo processo de capacitação e o de não ter passado pelo processo de capacitação. Os sujeitos
envolvidos que relatam ter passado pelo processo de capacitação dizem que, este processo não foi
suficiente para sanar as dúvidas dos envolvidos. Já que, muitas vezes as informações que está disponível
na plataforma não são capazes de suprir as demandas de informação do próprio aluno.
DISCUSSÕES
Os envolvidos neste estudo revelam, em sua maioria, que suas experiências com EaD se deu na pósgraduação. Camacho (2009) trás que, a EaD pode constituir-se em ferramenta pedagógica adequada
para qualificar enfermeiros que não têm acesso aos processos convencionais de pós-graduação,
viabilizando a qualificação de um grande contingente de enfermeiros, geograficamente dispersos, sem
possibilidade de afastar-se do seu cotidiano de vida e profissional. Segundo Alves (2008), a educação a
distância é uma modalidade inclusiva que possibilita o acesso de alunos que estão atuando no mercado
de trabalho.Com isto, a possibilidade de crescimento profissional é ainda mais extensa e mesmo
produtiva.
1211
Dentre as facilidades destacadas em detrimento do uso desta tecnologia, os sujeitos envolvidos neste
estudo trazem que, a flexibilidade e a redução de gastos foram fatores relevantes ao optarem pela
modalidade a distância. Outros pontos ressaltados como facilitadores foram a contribuição para o
processo de ensino-aprendizado, o estímulo ao auto- aprendizado e o conhecimento prévio em
informática. Segundo Alves (2008), a flexibilidade de tempo e do local para estudo é destacada como
um fator positivo. Para Silva (2010) a EaD possibilita um potencial de estímulos e desafios para a prática
da curiosidade, deste modo, esta tecnologia vem como auxílio na construção de sua autonomia. Esta
mesma autonomia leva aos envolvido com a EaD a determinar sua melhor forma de aprendizado (13).
Um fator que dificulta a adesão a essa tecnologia é que, em sua maioria, os envolvidos não é capacitado
adequadamente para utilizar de todos os recursos disponíveis no ensino a distância. Para Jacomini
(2008) a evasão dos alunos ainda é alta nesta modalidade, tendo como justificativa a falta de acesso ao
computador e desorganização com relação ao tempo destinado ao desenvolvimento das tarefas
cotidianas. As questões técnicas, referente ao maquinário, também está diretamente ligada aos
resultados negativos, do uso desta tecnologia. Cogo (2009) ressalta como dificultador a necessidade que
os envolvidos ainda sentem, com a ausência do professor presencial. Cogo (2011) ainda trás que, a
inclusão digital dos envolvidos com EaD, é um grande dificultador.
Os sujeitos envolvidos neste estudo nos trás que, no que se refere ao processo de capacitação, este se
divide em dois grupos: os envolvidos que passaram pelo processo de capacitação e os envolvidos que
não passaram pelo processo de capacitação. Martins (2011) relata em seu estudo que, para
desenvolvera EaD com suporte em ambientes virtuais e interativos, a preparação do envolvido torna-se
imprescindível, para que se possa, a partir deste momento, ampliar e implementar todos os recursos
disponíveis de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se que, apesar de a EaD não ser uma prática recente, para a enfermagem, esta tecnologia ainda
está em processo de implantação e desenvolvimento há muito o que se aprimorar.
REFERÊNCIAS
Alves RHK, Cogo ALP. Vivência de estudantes de licenciatura em enfermagem em disciplina na
modalidade a distância. Rev Gaúcha de Enferm. Porto Alegre, dez 29 : 626-632; 2008.
1212
Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70 Ltda, 2009.
Brasil. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamento o art. 80 da Lei 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e vase da Educação Nacional [Internet]. Brasília; 2005.
[citado
2013
jun.
12].
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm
Camacho ACLF. Análise das publicações nacionais sobre educação à distância na enfermagem. Rev Bras
Enferm, Brasília 2009 jul-ago; 62(4): 588-93; 2009.
Cogo ALP. Construção coletiva do conhecimento em ambiente virtual: aprendizagem da anamnese e
do exame físico de enfermagem. S.N.: 160. Porto Alegre, 2009.
Cogo, ALP. Educação a distância como um espaço de pesquisa para enfermagem [editorial]. Rev. Gaúcha
Enferm., Porto Alegre. 2011 jun;32(2):216.
Jacomini AR, Piai T H, Morales FR. Avaliação de um curso de educação á distância sobre hepatite C.
Investigación y Educación em Enfermeria. Medellin, set 26: 98-104; 2008.
Martins, TYC. Ribeiro, RC. Prado, C. Transdiciplinaridade na educação à distância: um novo paradigma no
ensino de Enfermagem. Rev Bras Enferm., Brasília, jul-ago 64(4): 779-82; 2011.
Rodrigues RCV, Peres HHC. Panorama brasileiro do ensino de Enfermagem On- line. Rev Esc Enferm USP.
São Paulo, jun;42(2): 298-304; 2008.
Rojo PT, Vieira SS, Zem-Mascarenhas SH, Sandor ER, Vieira CRSP. Panorama da educação à distância em
enfermagem no Brasil. Rev Esc Enferm USP. São Paulo, abr; 45(6): 1476-80; 2011.
Saraiva T. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: lições da história. Revista Brasileira de Enfermagem.
Brasília, jun; 16: 11-27; 1996.
Silva, L. M. G.; Gutiérrez, M. G. R.; Domenico, E. B. L. Ambiente virtual de aprendizagem na educação
continuada em enfermagem. Acta Paulista de Enfermagem. São Paulo, out; 23: 701-704; 2010.
Silva APSS, Pedro ENR. Autonomia no processo de construção do conhecimento do alunos de
enfermagem: o chat educacional como ferramenta de ensino. Rev Latino-Am. Enferm. Porto Alegre,
Mar-abr; 18(2): 210-216; 2010.
1213
EQUÍVOCOS E (PRE)CONCEITOS DE
APRENDIZES EM RELAÇÃO A CURSOS DE
LETRAS EM EAD
CLAUDIA ALMEIDA RODRIGUES MURTA
ILEEL/UFU
[email protected]
VALÉRIA LOPES DE AGUIAR BACALÁ
ILEEL/UFU
[email protected]
RESUMO: Este trabalho é um relato de experiência que apresenta questionamentos pertinentes à EaD,
algumas concepções de Letramento, de constituição de identidades a partir dessa modalidade de ensino
e aprendizagem de língua, como também a relação da educação e as TICs.
PALAVRAS-CHAVE: EaD, letramento, ensino e aprendizagem de língua
INTRODUÇÃO
A EaD nos últimos anos, após a disseminação das TICs -Tecnologias da Informação e Comunicação, tem
ganhado um "status" institucionalizado, já que instituições de ensino como as IFES – Instituições
Federais de Ensino Superior-, por força da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20
de Dezembro de 1996-, têm oferecido essa modalidade de ensino. A grande iniciativa do governo
federal em prol da EaD foi a criação da Universidade Aberta do Brasil, com 89 instituições públicas
participantes e mais de 670 pólos e centenas de cursos, com intenção de ampliar a oferta de vagas na
educação superior e de que não só a iniciativa privada atendesse a essa fatia do “mercado” da
1214
educação, visto que a partir da década de 90, especialmente, assistimos a um crescente processo de
mercantilização do ensino. E já que as instituições públicas têm o compromisso social de oferecer
educação de qualidade para a população, elas devem aderir a essa modalidade de ensino que pode
amenizar as desigualdades sociais no país. Com a adesão das IFES e Institutos Federais e Estaduais de
Educação mais pessoas podem ter acesso à universidade. Sabemos que a Educação a Distância (EAD) no
ensino superior é uma solução importante que supre as necessidades de cursos superiores em algumas
distantes regiões do país. No entanto, segundo Valente (2003, p.139)
[...] o que tem sido proposto, em grande parte, pode ser considerado como
uma imitação das abordagens tradicionais de ensino, viabilizadas porém por
meio de recursos tecnológicos digitais. A discussão ainda está centrada em
meios de comunicação e existência de material de apoio. Muito pouco tem
sido falado sobre as questões pedagógicas. As propostas existentes têm
prometido o desenvolvimento de habilidades e competências como, por
exemplo, autonomia, criatividade, aprender a aprender, que claramente não
resistem a mais simples crítica do ponto de vista pedagógico.
A grande questão que permeia o cenário acadêmico é se está sendo prometido o que não pode ser
cumprido. Acreditamos que cursos a distância sem a devida estruturação e seriedade contribuíram para
a estigmatização dessa modalidade de ensino e, ainda, para a falta de uma tradição e comprometimento
do estudante brasileiro na construção de seu conhecimento. Este trabalho é um relato de experiência
de duas professoras formadoras de duas Universidades Federais do estado de Minas Gerais que
oferecem cursos de Letras a distância, evidenciando os (pré) conceitos e equívocos por parte dos alunos
em relação a essa modalidade de ensino e a necessidade de se pensar na conscientização do aluno em
relação à sua formação letrada, dada a relevância que as práticas sociais escritas ganharam,
especialmente com o advento das TICs.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sabemos que tudo que é novo, que confronta formas cristalizadas na sociedade, sempre geram críticas.
Admitimos não ter visto, a princípio, com bons olhos a formação do estudante do ensino a distância,
pois acreditávamos que sua formação ficaria prejudicada pela falta de convivência entre os sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem. Parte desse preconceito surgiu pelo desconhecimento do
funcionamento dessa modalidade de ensino e ao discurso de que o profissional formado pela EaD teria
uma formação superficial e aligeirada em relação aos demais profissionais formados pela educação
1215
tradicional. Acreditamos que ainda haja preconceitos em torno dessa modalidade de educação, inclusive
dos próprios alunos de cursos em EaD. No entanto, os dados do ENADE mostram que os alunos
graduados em EaD obtiveram 6,7 pontos a mais no resultado final em relação aos resultados de alunos
advindos de cursos presenciais, conforme o “Censo EaD.BR – Relatório Analítico da Aprendizagem a
Distância no Brasil 2012”, realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Em parte,
esse pré-conceito que ainda habita o imaginário das pessoas em relação à EaD se deve ao passado,
quando as instruções e informações eram passadas aos alunos por meio dos correios que recebiam
destes as respostas das instruções e ou lições propostas. Com o desenvolvimento de outras tecnologias
de comunicação, como rádio e televisão como meio de repasse rápido de informações, juntamente com
os materiais impressos enviados pelos correios, foi impulsionada, cada dia mais, essa modalidade de
ensino. As tecnologias de comunicação anteriores, que favoreceram a disseminação e a democratização
do conhecimento em diferentes níveis por permitir atender a um grande número de alunos, foram ainda
mais ampliadas com as tecnologias digitais e a Internet. Com os devidos méritos, o advento da internet
criou um cenário totalmente novo para a educação a distância.
A escola como uma agência de letramento, se vê na tarefa de repensar sua função social, bem como o
papel dos docentes e discentes em um processo de remodelar ou ressignificar as suas práticas letradas,
seus objetivos e a forma como articula a produção e transmissão de conhecimentos, visto que hoje uma
infinita quantidade de informações está disponível em suportes virtuais, juntamente com as inúmeras
formas de recuperação, armazenamento, organização, tratamento, produção e disseminação dessas
informações, o que tem representado um alto grau de importância para a formação cultural, científica,
pessoal e profissional dos sujeitos sociais circunscritos nessa sociedade informatizada.
Pensando nas práticas sociais de leitura e escrita, na década de oitenta surge o termo letramento,
advindo do temo em inglês litteracy. O objetivo desse novo termo era o de distinguir a alfabetização,
como ato escolarizado, de práticas sociais ditas letradas. A princípio ambos os termos alfabetização e
letramento representavam práticas atribuídas ao processo de escolarização. Os componentes sociais
eram abstraídos dessa prática escolarizada. Atualmente, o termo letramento ultrapassa as perspectivas
formais do ensino passando para prática discursiva de grupos sociais específicos, intimamente ligados à
função social da linguagem escrita. A escola vista como a principal agência de letramento, tem se
mostrado capaz de um tipo de prática social como a alfabetização. Alfabetização, entendida como
prática escolarizada de aquisição de códigos como o alfabético e o numérico, é mais processo de
desenvolvimento da competência individual do que da social. Entretanto, outras agências de
letramento, como a família, a igreja e o trabalho têm se mostrado capazes de orientações de
1216
letramentos distintas determinadas pelas relações sociais. Sabemos que a condição social, em conjunto
com o nível de escolaridade dos sujeitos, são condições primordiais para o desenvolvimento do
processo de letramento, uma vez que, no contexto social tanto a leitura como a escrita são atividades
rotineiras reconhecidas como importantes ao desenvolvimento humano.
A escola a despeito da necessidade de letrar seus alunos nas práticas sociais que envolvem a cultura
escrita, de acordo com Burlamaqui (2011, p.898), ainda apresenta
O modelo educacional brasileiro de referência está calcado em um ensino
propedêutico e seletista, por um lado, e de outro centrado na figura do
professor como detentor de um conhecimento descontextualizado a ser
transferido de forma monolítica a um educando descorporificado, esvaziado
de identidade sociocultural, que por sua vez deve assimilar tais conhecimentos
para em seguida ser testada sua capacidade de absorção e aplicação de
informações normativas em atividades dialéticas que exploram,
predominantemente, as estruturas formais do texto.
A escola tradicional que vem sendo alvo de críticas constantes diante da sua limitada capacidade de
formar sujeitos letrados diante das atuais necessidades exigidas pela sociedade informatizada e começa
a esvaziar-se de significados em função de interesses diversos como a coletividade, as emergências em
se formar profissionalmente pessoas capacitadas para o mercado de trabalho.
A expansão da EaD e a inclusão das TICs no processo de ensino e aprendizagem apesar de apresentar
uma possibilidade viável para redefinir e expandir os objetivos do ensino, bem como, os papéis de
professores e alunos, vem se mostrando um lugar de cristalização de equívocos e preconceitos com
essas inovações. Nossa experiência como professoras de cursos de Letras, na modalidade a distância,
nos mostra que os preconceitos em relação à EaD e a falta de conscientização do aluno pela sua
formação letrada ainda é uma constante. Podemos observar isso nos excertos destacados:
Excerto 1:
Nunca tinha passado em minha mente desistir do curso por qualquer motivo,
mas desse jeito, me deu uma angústia muito grande ontem ao ler atentamente
cada uma das tarefas e ouvir dos meus filhos que não me vêem mais, meu
marido se queixando da minha ausência, minhas atividades sociais passando a
ficar comprometidas, sem falar o meu próprio tempo de descanso, mental e
emocional, porque trabalho em casa como "tudo em uma" e numa escola
como secretária, tenho 2 filhos, 1 marido que me apoiam e me compreendem,
mas eu tenho deitado todos estes dias atormentada com tarefas, parecendo
um fantasma e infelizmente nada consegui fazer até hoje. Cursista de Letras –
EaD
1217
Excerto 2:
Então gente, desse jeito fica difícil e difícil mesmo, estou reclamando pelo
absurdo de tanta atividade e a maioria valendo 1 ponto! Estou atarefado até o
pescoço ( acho que já ultrapassou até minha alma já), tenho quase 400 alunos,
são 8 diários, 8 planos de aula de segunda a sexta, 8 Planos de Ensino, minha
casa pra cuidar ( moro sozinho), trabalho noutra cidade, estou fazendo um
outro curso... tudo bem que o prazo é de uma semana , se é assim então que
sejam 7 atividades no máximo, se eu quisesse ficar 4 ou 5 horas por dia
estudando eu estaria na faculdade aqui do lado da minha casa, e fim de
semana não é pra ser usado como dia letivo, infelizmente cabe a nós usarmos
o nosso fim de semana pra poder adaptar todas as nossa necessidades, mas
assim já ta demais. Cursista de Letras – EaD
Os excertos mostram como os alunos de cursos em EaD ainda possuem um visão distorcida dessa
modalidade de ensino e mostram-se equivocados em relação a esse tipo de aprendizagem. Observa-se
que no imaginário desses aprendizes um curso em EaD seria fácil e aligeirado. Reclamam da quantidade
de atividades por não perceberem o funcionamento da educação a distância e não se comprometem
com sua formação, evidenciando o caráter paternalista que ainda impera no imaginário do aluno
brasileiro. Chamamos de paternalista o ensino calcado na transmissão e não na agência do aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que haja mudanças no paradigma de ensino brasileiro não bastam mudanças apenas nas formas de
ensinar, nos suportes e nos ambientes de aprendizagem, faz-se necessário e urgente uma mudança de
postura dos aprendizes frente a esse outro paradigma que se apresenta nesse novo cenário educacional,
o da EaD. As mudanças requeridas às instituições de ensino e aos educadores devem ser estendidas aos
aprendizes que deverão se conscientizar de seu papel social e de quais práticas letradas necessita,
ressaltando a necessidade de centrar as investigações no contexto aplicado, ou seja, investigar com mais
detalhes as atitudes dos sujeitos aprendizes nessa nova realidade de ensino, o lugar onde esses
aprendizes vivem e agem, além da compreensão das mudanças relacionadas à vida sociocultural,
política e histórica que eles experienciam (MOITA LOPES, 2008, p. 21), uma espécie de etnografia do
comportamento linguístico dos sujeitos em suas práticas sociais de letramento na modalidade EaD. Fazse necessário uma imersão mais profunda nos elementos que constituem a identidade de sujeitos
aprendizes na EaD, frente ao boom das TICs e que estão emergindo de relações complexas,
heterogêneas frente a esses meios de comunicação, cada dia mais interativos e que têm afetado as
1218
práticas sociais já instauradas. É neste contexto que surge a necessidade de se definir as novas
identidades dos aprendizes e tipos de práticas sociais letradas que estão sendo construídas nesse outro
ambiente de ensino e aprendizagem. Coscarelli (2006) afirma que inovações tecnológicas e inovações
pedagógicas não significam a mesma coisa. Para Marcuschi (2005), na atual sociedade da informação, a
internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem
aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas sem sufocá-las, mas
ainda não sabemos como isso se desenvolverá.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Aprendizagem a Distância no Brasil 2012. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. Acessado em:
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Acessado em
15/04/2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Decreto/D5622.htm
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COSCARELLI, C. V.(Org.) Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3. ed. Belo
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em: 10/04/2013. Disponível em: http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,educacao-a-distancia-umanova-realidade,880620,0.htm
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.Censo da Educação
Superior de 2010: Divulgação dos principais resultados do Censo de Educação Superior 2010. Brasília,
Outubro 2012. Acessado em: 10/04/2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MOITA LOPES, L.P. (Org.) Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: parábola editorial, 2008.
1219
VALENTE, J. A. Educação a distância no ensino superior: soluções e flexibilizações. Interface
(Botucatu)[online]. 2003, vol.7, n.12, pp. 139-142. ISSN 1414-3283.
1220
OS CURSOS DE EXTENSÃO NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA E A INCLUSÃO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL: AS PERCEPÇÕES DE
DUAS GRADUANDAS CEGAS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE
LETÍCIA M. L. RIBEIRO1, NINA ROSA S. DE ARAÚJO2, JOSEANE L. MARTINS3, FERNANDO N. DE ARRUDA4
1
Coordenadora pedagógica do Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade Federal do Acre – NAI/UFAC.
2
Professora e coordenadora geral do Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade Federal do Acre –
NAI/UFAC.
3
Professora referência na área de deficiência visual do Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade
Federal do Acre – NAI/UFAC.
4
Transcritor e Revisor de Texto em Braille do Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade Federal do
Acre – NAI/UFAC.
E-mail de contato: [email protected]
RESUMO: A partir das atividades desempenhadas por duas estudantes cegas em cursos de licenciatura,
objetivou-se analisar as percepções destas graduandas quanto às vantagens e desvantagens da oferta
de cursos de extensão, na modalidade de educação a distância, para os estudantes com deficiência
visual. As discentes participaram de entrevista semi-estruturada na qual apontaram os principais
aspectos que facilitam ou dificultam o aprendizado de estudantes cegos em cursos de extensão virtuais.
As graduandas foram contundentes em afirmar que os cursos oferecidos em ambientes virtuais são
muito proveitosos para as pessoas com deficiência visual, uma vez que são necessárias adaptações de
fácil acesso, tais como leitores de tela. Entretanto, ressalta-se a necessidade desses cursos contarem
com educadores envolvidos com a prática inclusiva, para que o percurso educativo dos estudantes
cegos seja mais proveitoso.
1221
PALAVRAS-CHAVE – Inclusão. Deficientes Visuais. Educação a Distância.
INTRODUÇÃO
Do ponto de vista educacional, a cegueira é considerada desde a perda da projeção de luz até a ausência
total dessa percepção. Neste caso, o processo de aprendizagem se dá pela integração dos sentidos: tátil,
auditivo, olfativo, cinestésico (BRUNO, 1997). Contudo, independente do termo usado, são indivíduos
que não podem ser excluídos da sociedade, pois todos devem ter oportunidades iguais de usufruir seus
direitos de cidadãos (WATAYA, 2006).
Ao longo de seus 49 anos de história, a Universidade Federal do Acre (UFAC) se destaca pelo trabalho na
promoção da acessibilidade dos acadêmicos com deficiência. Neste contexto, ganha destaque a oferta
de cursos virtuais de extensão, na modalidade da Educação a Distância (EaD), para o público acadêmico,
tendo como contexto base a inclusão escolar.
Para Mantoan (2003), a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional. Tal mudança, não
atinge apenas os estudantes com deficiência, mas todos os demais, com o objetivo de alcançarem
sucesso em sua vida escolar (SCARDUA, 2008).
A EaD é vista como um meio democrático em auxílio à formação de profissionais da educação, uma vez
que a utilização de tecnologia é tida como instrumento “democratizante”. Assim sendo, justifica-se o
investimento nesta modalidade pela inclusão (BRAMÉ e SPIRANDELLI, 2010).
Todavia, a popularização da EaD não acompanhou a qualidade da formação ofertada a maior parte dos
estudantes e, consequentemente, pouco considerou os aspectos inclusivos. É preciso incentivar os
estudos que valorizem as vantagens advindas da associação entre cursos de extensão na modalidade
EaD e a formação de acadêmicos cegos.
Para que esses estudos se fortaleçam, nada mais justo que incluir os propósitos de licenciandas cegas,
uma vez que futuras professoras podem ter uma percepção mais acentuada daquilo que seus futuros
alunos, com deficiência visual, demandem em suas atividades acadêmicas. Além disso, como bem
colocou Pletsch (2009), um dos maiores obstáculos para no atendimento aos alunos com deficiência, em
sala de aula comum, continua sendo a falta de conhecimentos dos professores. Dessa forma, é
conveniente não apenas associar as licenciandas cegas ao interesse por cursos de extensão na
modalidade EaD, bem como integrá-las à perspectiva da inclusão escolar. Apoiando esta prática, a UFAC
1222
se prepara para promover, em breve, cursos de extensão que atendam aos acadêmicos, sejam eles
deficientes ou não.
Diante desse contexto, objetivou-se analisar as percepções iniciais de duas graduandas cegas, de cursos
de licenciatura, quanto às vantagens e desvantagens da oferta de cursos de extensão, na modalidade
EaD, para os estudantes cegos.
Quanto à metodologia, foram convidadas a participar deste estudo qualitativo as duas alunas cegas
(indicadas como Estudante A e Estudante B) atualmente matriculadas na UFAC. Ressalta-se que ambas
são graduandas da licenciatura. As entrevistadas participaram de entrevistas gravadas e,
posteriormente, transcritas. Optou-se pela entrevista semi-estruturada por serem apresentadas
perguntas fechadas e abertas, em que as entrevistadas tiveram a possibilidade de discorrer sobre o
tema em questão sem se prender à indagação formulada (MINAYO, 2007).
O estudo convidou as participantes a apontarem, dentre conhecimentos diversos, aspectos relacionados
aos cursos na modalidade EaD virtual pelos estudantes cegos. Ressalta-se que houve um recorte pontual
dos aspectos que facilitam ou dificultam o aprendizado de estudantes cegos em cursos de extensão
virtuais. As demais informações, advindas da análise da transcrição das entrevistas, fazem parte de um
estudo mais amplo para apoiar a implementação de cursos de extensão universitária promovidos pela
UFAC.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Existem diversos programas para micro-computadores que permitem que uma pessoa com deficiência
visual interaja com a máquina de forma muito conveniente, existindo, especificamente para as pessoas
cegas, leitores de telas que falam tudo que está sendo digitado ou tudo que aparece na tela do micro
(SANTOS e PEQUENO, 2011).
As graduandas foram contundentes em afirmar que os cursos oferecidos em ambientes virtuais são
muito proveitosos para as pessoas com deficiência visual, uma vez que são necessárias adaptações de
fácil acesso, tais a adequação do material didático aos leitores de tela.
Eu acho que o material é fácil para adaptar.(...) É só o cego ter um computador
com leitor de tela. Estudante A
(...) Pro cego utilizar o computador, tem que ter o programa de voz. Sem ele é
impossível fazer qualquer coisa, não da nem para mexer em nada... (...) Mas,
1223
também é só isso que precisa. (...) Tem aqueles softwares que são instalados
no computador, sabe? Estudante B
Uma das graduandas também sugeriu que o material didático fosse, eventualmente, disponibilizado em
Braille.
Como a maior parte do material é disponível no computador, eu acho que é só
imprimir em Braille mesmo. (...) É bem fácil fazer isso pro cego. Estudante A
Esta mesma aluna propôs a facilidade de deslocamento como outra grande vantagem da realização de
cursos EaD, o que é validado pelos estudos de Almeida (2003), que demonstraram como a EaD torna-se
uma solução para superar dificuldades diversas, como as limitações de deslocamento, o que a coloca
como tendência atual de treinamento, aprendizagem e formação continuada (ALMEIDA, 2003).
Seria bem mais fácil também por conta da mobilidade. (...) No curso a
distância, você não precisa despencar de casa para chegar no lugar onde ele é
feito. Pro cego, isso já ajuda bastante mesmo... Estudante A
Quanto às desvantagens, as duas graduandas destacaram a postura dos educadores envolvidos com a
prática da EaD, argumentando que, em situações diversas, eles não são capazes de atender às
necessidades do estudante cego. Dessa forma, estes profissionais (sendo generalizados pelas
entrevistadas como professores) eximem-se de algumas de suas responsabilidades fundamentais:
selecionar criticamente os meios ou os veículos comunicacionais conforme a natureza do objeto ou
conteúdo a ser ensinado (SILVA, 2005), bem como adaptar sua prática educativa às limitações e
potencialidades de seus estudantes.
Eu acho que ele [professor] precisa de ter um pouco mais de atenção com o
aluno deficiente. As vezes, isso não acontece. E... A partir do momento que ele
tem um pouco mais de atenção com aluno (...) é que ele vai ajudar mais. (...) O
professor manda: ‘vejam lá aquele negócio’. E eu vou ver como? [risos]
Estudante A
Uma coisa ruim é que os professores mandam sempre o material na mesma
hora que é pra ler. (...) A gente depende mais da ajuda do professor do que de
algo que o computador possa fazer... Estudante B
1224
CONCLUSÃO
Ao se associar a modalidade EaD à inclusão, pretende-se mencionar as estruturas fomentadas para
proporcionar condições de acesso e usabilidade para todos. Assim, o termo “para todos” refere-se a
aspectos como a navegação, a apresentação de conteúdos e a interação entre os elementos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem, o que considera os diferentes perfis de utilizadores e as necessidades
intrínsecas a cada utilizador, particularmente aqueles com limitações de mobilidade, cognitivas ou
sensoriais (FRANCISCO e NEVES, 2010).
Oferecer condições de acessibilidade para os deficientes visuais, através de adaptações simples – tais
como os ledores de tela – não são tarefas árduas. Mas, sensibilizar os educadores quanto às limitações
dos estudantes com deficiência, pode tornar-se uma obra difícil quando o mentor não reconhece seu
aprendiz e/ou suas atribuições que vão além da impessoalidade (WATAYA,2006).
A proposta para a real inclusão de estudantes cegos, em condições legítimas de acessibilidade, nos
cursos da modalidade EaD, requer educadores capazes de conhecer seus alunos, permitindo que eles
passem a identificar os próprios problemas na sua formação. Ressalta-se a necessidade desses cursos
contarem com educadores envolvidos com a prática inclusiva, para que o percurso educativo dos
estudantes cegos seja mais proveitoso. Nessa perspectiva, caberá ao professor desempenhar um papel
de desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno (VALENTE, 2002).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 237-240, dez. 2003 . Disponível em:
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10 mai. 2013.
BRAMÉ, M. L.; SPIRANDELLI, C. O crescimento da Educação à Distância: uma discussão sobre seu caráter
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BRUNO, M. M. A deficiência visual: conceitos e definições. São Paulo: Laramara, 1997. 124p.
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Ciberespaço: estudos, propostas e desafios. Aracajú: Virtus, 2010. p. 164-181.
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MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. 95p.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 10. ed. São Paulo:
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PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas,
currículo e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro, 2009. 160 f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
SANTOS, L. P., PEQUENO, R. Novas tecnologias e pessoas com deficiências: a informática na
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SCARDUA, V. M. A inclusão e o ensino regular. Revista FACEVV, n. 1, 2008.
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832006000100016&lng=en&
nrm=iso>. Acesso em: 10 mai. 2013.
1226
ACESSIBILIDADE EM CURSOS DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: NOTAS SOBRE UM ESTUDO DE
CASO
MARIA A. QUEIROZ ROCHA
[email protected]
Universidade Federal de Juiz de Fora – Núcleo de Educação em Ciência, Matemática e Tecnologia (NEC)
RESUMO - Este texto aborda a acessibilidade em Ambiente Virtual de Educação à Distância – Moodle
para Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs). Este trabalho vem sendo desenvolvido tendo como
objetivo identificar como uma Instituição de Ensino Superior mineira mobilizou estratégias e recursos de
modo a favorecer a acessibilidade, permanência e interação/interatividade de uma PNE em um curso de
graduação a distância. Os resultados parciais revelam ações pontuais de alguns profissionais ligados ao
curso para favorecer a acessibilidade, permanência e interação/interatividade do aluno, bem como
pistas de que o próprio aluno não se manifestou quanto ao interesse em receber um tratamento
especial. Ao contrário, as pistas parecem apontar que o aluno buscou no tratamento comum a todos os
alunos motivação para a superação de suas limitações e conclusão exitosa do curso.
PALAVRAS-CHAVE: ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS),
MOODLE.
INTRODUÇÃO
A EaD é uma modalidade de educação que vem crescendo em todo o país, além de modalidades que
viabilizam a educação através de cursos ou atividades semi-presenciais ou bled-learning (b-learning),
como destacam Franco e Braga (2009). Várias instituições federais e particulares de ensino brasileiras,
1227
especialmente de nível médio, superior e na pós-graduação tem adotado essas modalidades de
educação. Assim, a EaD vem sendo incentivada pelo Ministério da Educação do Brasil, especialmente
através de ações coordenadas pela Secretaria de Educação a Distância voltadas para a ampliação do
acesso à educação, por parte de parcela da população brasileira que não dispõe de condições para
frequentar cursos na modalidade presencial, seja por falta de instituições próximas a seus locais de
moradia e trabalho, por incompatibilidade entre suas atividades profissionais, familiares e as educativas
institucionais, seja por condições financeiras para oferecimento e participação em cursos na modalidade
presencial, dentre outros fatores.
Como destacam Leite e Silva (2012),
A rede de computadores apresenta-se hoje como elemento que pode
modificar significativamente a educação presencial. As paredes das salas de
aula se abrem, hoje esses tradicionais locais de ensino-aprendizagem têm o
tamanho do mundo. As pessoas podem se comunicar, trocar informações,
dados, pesquisas a qualquer hora e de qualquer lugar (p. 1).
O quadro que se apresenta na história do tempo presente, no Brasil, mostra que os crescentes e
diversificados avanços científicos e tecnológicos tem gerado alterações nos processos de produção de
bens e serviços e nas relações sociais (AMÂNCIO; QUEIROZ; AMÃNCIO FILHO, 2010), o que ressoa,
também, no campo da educação.
O momento, como destaca Beirão (2008), exige o domínio do desconhecimento, mais do que o do
conhecimento, ou seja, é preciso formar indivíduos capazes de, diante de um problema, buscar nos
conhecimentos disponíveis respostas possíveis para sua superação ou, diante da indisponibilidade de
soluções, enfrentar o desafio de buscar respostas através da pesquisa.
A formação de indivíduos questionadores, críticos, criativos e atuantes na busca de soluções para os
problemas que a sociedade se nos impõem, requer a superação de modalidades de
ensino/aprendizagem em que os educandos se constituem em meros depositários de informações e de
conhecimentos, como alerta Freire (2000) ao explorar a concepção bancária de educação. É preciso que
as ações educacionais sejam pensadas no sentido de contribuir para que estudantes e professores sejam
sujeitos de seu próprio processo de formação e de construção do conhecimento, para que a educação
constitua-se num movimento de leituras e (re)leituras dos fenômenos, dos desafios vivenciados pela
humanidade e possibilidade de atuação dos homens e mulheres em sua compreensão, modificação e
superação.
1228
Como ressaltado anteriormente, as descobertas científicas e tecnológicas das últimas décadas têm
implicado em significativas alterações nas formas de organização do trabalho e, portanto, da produção
de bens e serviços, bem como nas relações sociais. “Essa situação evidencia exigências que compelem o
indivíduo à apropriação e domínio de diferentes saberes, conhecimentos e habilidades” que o permitam
compreender e enfrentar as diversas alternativas tecnológicas, de trabalho e outros desafios que lhe são
apresentados (AMÂNCIO; QUEIROZ; AMÂNCIO FILHO, 2010).
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) podem constituir-se em ambientes privilegiados para o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que favoreçam esse processo, de forma mais
acessível a pessoas que muitas vezes não dispõem de oportunidades para participar de um curso
presencial em uma instituição formal de ensino e, também, de pessoas que apresentam necessidades
especiais.
A construção de um AVA com a utilização de instrumentos computacionais favorece não só o acesso
rápido à informação como também a comunicação interpessoal, independente de tempo e lugar,
favorecendo a interação e gestão de múltiplas atividades (FRANCO et al, 2008, p. 8).
Esses ambientes permitem a integração de várias mídias, linguagens e recursos de forma a possibilitar o
planejamento e desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas planejadas visando o alcance de
objetivos específicos.
E que estratégias e recursos podem ser utilizados para favorecer esse movimento de se pensar a
educação enquanto possibilidade de todos e para todos? Neste trabalho, realizamos um estudo de caso
específico acerca de um aluno de curso de graduação a distância, de uma instituição de ensino superior
do Estado de Minas Gerais, desenvolvido no AVA Moodle, que, durante parte do tempo em que cursou a
graduação, apresentou limitações devido ao fato de não conseguir manter-se sentado, por ter
dificuldades de sustentar o próprio corpo. Nosso foco se volta para o seguinte questionamento: de que
estratégias e recursos a instituição lançou mão para favorecer a acessibilidade desse aluno, sua
permanência no curso, sua interação e interatividade com os demais sujeitos envolvidos no
desenvolvimento do curso?
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diálogos com tutores atuantes no curso revelaram mobilizações pontuais de alguns profissionais
envolvidos com o curso para favorecer a acessibilidade, permanência e interação/interatividade do
1229
aluno ao longo de sua graduação. Dentre elas podemos destacar: a) a ação da coordenação do polo de
apoio presencial ao qual o aluno estava vinculado, disponibilizando um computador e acesso à internet
na casa do aluno; b) a mobilização de um tutor à distância gravando materiais audiovisuais que
pudessem ajudar o aluno na compreensão dos conteúdos e realização de atividades no Ambiente virtual
de aprendizagem e envio de software que possibilita a comunicação através de síntese de voz. Segundo
esse entrevistado o software não foi utilizado por não terem conseguido instalar e, ainda, porque
segundo pode perceber, o próprio aluno parecia não querer um tratamento diferenciado, considerando
que o desafio de desenvolver as atividades nas mesmas condições que os demais colegas seria um feito
de superação e uma motivação a mais para dar continuidade aos seus estudos; d) houve, ainda,
tentativa de um outro tutor a distância de mobilizar outros profissionais da IES que desenvolvem
estudos, pesquisas e atividades de ensino e extensão voltados para a diversidade, para atendimento a
PNEs, de modo viabilizar um atendimento mais institucional ao aluno, ação na qual não obteve êxito,
tendo em vista a mobilização desses profissionais para o desenvolvimento de outras ações; e) aplicação
de atividades presenciais na residência do aluno em momentos em que ele não apresentava condições
de comparecimento ao polo de apoio presencial. Não foram identificadas normas e ações institucionais
ordinárias voltadas para o atendimento a PNEs no curso de graduação a distância; f) não houve
identificação de manifestação explicita do aluno para recebimento de atendimento especial.
Ao abordar os conhecimentos apresentados pelos estudiosos do assunto em pauta, procurar-se-á lançar
mão, especialmente, dos conhecimentos apresentados por Schlünzer, por Schlünzer, Santos e Souza, e
por Mantoan, que se encontram no Livro Digital Educação Inclusiva pela EaD para pessoas com
necessidades especiais (FRANCO; ANDRADE, 2009).
É importante destacar que a lei, sozinha, não garante a acessibilidade, muito embora seja importante
que a sociedade se dedique a estabelecer normas que possam garantir às pessoas com necessidades
especiais (PNEs) acesso aos recursos educacionais disponíveis, de modo a potencializar seu processo
educativo nos diversos ambientes de aprendizagem. A Lei n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu Capítulo V, que trata da educação especial, destaca a EaD enquanto modalidade de
educação, voltada para PNEs, que deve se dar preferencialmente em escolas da rede regular,
perpassando todos os níveis de ensino. Destaca, também, que
Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os
alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento (BRASIL, 2009, p.
1).
1230
Trata-se, portanto, como destaca Oliveira (2009), de um compromisso que venha possibilitar a
acessibilidade, a integração das PNEs nos ambientes educativos.
As tecnologias da informação e da comunicação (TICs) podem colaborar com esse processo, na medida
em que podem disponibilizar uma gama de estratégias e de instrumentos que venham a favorecer a
acessibilidade e integração das PNEs, não apenas no ambiente educacional formal, mas em outros
ambientes educacionais. Neste sentido, o computador se destaca como uma ferramenta muito
importante, face às múltiplas possibilidades de sua utilização. Os estudos das TICs enquanto
possibilidades para a potencialização dos processos educacionais, especialmente de PNEs, vem sendo
objeto de estudo de vários pesquisadores como Oliveira (2009), Bogatschov (2001, apud OLIVEIRA,
2009), Capovilla, Gonçalves e Macedo (1998, apud OLIVEIRA 2009), Valente (2009), Freire (2009),
Schlünzen (2009); Schlünzen et al (2009), dentre outros. Partilhando-se as ideias defendidas por
Capovilla, Gonçalves, Macedo (1998) e Oliveira (2009), apresentadas por este último autor, entende-se
ser importante considerar que, no que diz respeito às TICs, o que se pretende
[...]é que a tecnologia não se especialize em problemas, mas na problemática
humana, e que ao solucionar um problema não esteja discriminando esta ou
aquela pessoa, mas buscando “universalmente” as situações com que se
deparam os seres humanos para se ajustarem, ao que lhes é externo,
garantindo-lhes a participação plena no meio em que vivem (CAPOVILLA,
GONÇALVES, MACEDO, 1998, apud OLIVEIRA, 2009, p. 124).
A participação plena é aqui entendida como a possibilidade de todos serem cidadãos ativos em seus
processos educacionais, nos mais diversos espaços em que a educação se dá e, ainda, agentes
transformadores, no sentido da busca de uma melhor qualidade de sociedade.
CONCLUSÕES
com os resultados obtidos até o momento com o desenvolvimento do estudo pode-se compreender que
não há uma mobilização institucional no sentido de utilizar estratégias e instrumentos para favorecer a
acessibilidade, a permanência e a interação/interatividade do aluno no curso. Não se identificou
mobilização institucional para contemplar, de forma legal e em ações, cotidianas, de maneira ampla, a
acessibilidade em seus cursos de graduação a distância, mas sim mobilizações pontuais de alguns
profissionais envolvidos no curso. Pode-se levantar pistas de que, para o aluno em questão, o
1231
atendimento especial não se caracterizava como a melhor opção, parecendo buscar no tratamento
comum a todos os alunos motivação para a superação de suas limitações e conclusão exitosa do curso.
REFERÊNCIAS
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em busca de novos espaços para a aprendizagem, pp. 4. Disponível em:
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Científica da Fundação Oswaldo Cruz (Provoc) como estratégia educacional relevante. Disponível
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Conteudista – Mapa de Atividades. Itajubá: UNIFEI, 2007. Disponível em: <http://www.ead.
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%20uso%20das%2...>. Acesso em: 22 fev. 2009.
1233
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ARRANJOS
POLÍTICO-INSTITUICIONAIS INOVADORES
PARA A QUALIFICAÇÃO E VALORIZAÇÃO DE
PROFISSIONAIS DA ATENÇÃO BÁSICA
DISTANCE EDUCATION: POLITICAL AND INSTITUTIONAL
ARRANGEMENTS FOR INNOVATIVE PROFESSIONAL QUALIFICATION
AND USE OF PRIMARY CARE
SUELI LEIKO T. GOYATÁ
[email protected]
Professora Adjunta.Escola de Enfermagem.Universidade Federal de Alfenas
FLÁVIA DE OLIVEIRA
[email protected]
Mestranda. Escola de Enfermagem. Universidade Federal de Alfenas
RESUMO: Este artigo é resultado da experiência de uma parceria estabelecida entre a Universidade
Federal de Minas Gerais/Núcleo de Saúde Coletiva e a Universidade Federal de Alfenas na implantação
de um Curso de Pós-Graduação lato sensu na modalidade a distância. A proposta exigiu a
implementação de diferentes estratégias político-educacionais, com o objetivo de qualificar os
profissionais de saúde da Atenção Primária para o fortalecimento do Sistema Único de Saúde. As
estratégias implementadas possibilitaram uma maior visibilidade e legitimidade das instituições de
ensino superior no desenvolvimento de cursos a distância consistentes e com qualidade.
PLAVRAS CHAVE: qualificação profissional. atenção básica à saúde.
1234
ABSTRACT: This article is the result of the experience of a partnership between the Federal University of
Minas Gerais / Center for Public Health and the Federal University of Alfenas the implementation of a
post-graduation courses in distance mode. The proposal required the implementation of different
political and educational strategies, in order to qualify the health professionals of Primary to strengthen
the National Health System Strategies implemented enabled greater visibility and legitimacy of
institutions of higher education in developing distance learning courses and consistent quality.
KEYWORDS: vocational training. primary health care.
INTRODUÇÃO
A Saúde da Família é uma estratégia de reorientação do modelo assistencial, operacionalizada mediante
a implantação de equipes multiprofissionais em unidades básicas de saúde. Essas equipes são
responsáveis pelo acompanhamento de um número definido de famílias, localizadas em uma área
geográfica delimitada. Cada equipe de
Saúde da Família (ESF) deve ser responsável por, no máximo, 4.000 pessoas, sendo a média
recomendada de 3.000 pessoas, respeitando critérios de equidade para essa definição. Recomenda-se
que o número de pessoas por equipe considere o grau de vulnerabilidade das famílias, atuando nas
ações de promoção da saúde, da prevenção, da recuperação, da reabilitação de doenças e de agravos
mais freqüentes; e na manutenção da saúde dessa comunidade (BRASIL, 2001).
Entender a ESF significa repensar práticas, valores e conhecimentos de todas as pessoas envolvidas no
processo de produção social da saúde. A conquista da saúde como direito de cidadania é a essência da
ESF, a qual tem exigido novas habilidades e atribuições dos profissionais, tais como planejamento de
ações de saúde, trabalho interdisciplinar e assistência integral à família (BRASIL, 2001).
É inegável que a Saúde da Família é atualmente a estratégia prioritária para a reorganização do modelo
de atenção à saúde, no contexto do Sistema Único de Saúde. Minas Gerais possui o maior número de
equipes da Estratégia de Saúde da Família (ESF) em funcionamento no Brasil. Em 2002, havia 2.278
equipes de saúde da família. Já em abril de 2012, havia 4.319 equipes atuantes em 849 municípios,
perfazendo uma cobertura de 76% da população, o que representa 14,9 milhões de pessoas cobertas
pelo PSF. Assim, houve um salto de 90% ou quase o dobro (MINAS GERAIS, 2013).
1235
A cobertura populacional do PSF em Minas Gerais está bem acima da que se verifica no Brasil como um
todo e na Região Sudeste. Em 2011, por exemplo, a comparação mostrava o seguinte quadro: Minas
Gerais (77,7% de cobertura), Brasil (59,8%) e Sudeste (45,5%).
O Ministério da Saúde reconhece e valoriza a formação dos trabalhadores como um componente para o
processo de qualificação da força de trabalho no sentido de contribuir decisivamente para a efetivação
da política nacional de saúde. Essa concepção da formação busca caracterizar a necessidade do
aumento do domínio do conhecimento técnico-científico, a capacidade de gerenciar o espaço de
trabalho, de exercitar a criatividade, de interagir com os usuários dos serviços e de ter consciência da
qualidade.
Diante desse cenário, o governo federal, em parceria com os governos estaduais e municipais,
apresentando ações articuladas com as instituições formadoras para promover mudanças na oferta de
cursos de pós-graduação dos profissionais de saúde, de modo a responder aos desafios postos pela
expansão e pela qualificação da atenção primária, particularmente da Estratégia de Saúde da Família.
OBJETIVO
Este estudo tem como objetivo relatar uma experiência de articulação interinstitucional, envolvendo
quatro universidades públicas de ensino superior, para a qualificação e a para a valorização de
profissionais de saúde da atenção básica por meio da oferta de um Curso de Especialização em Atenção
Básica em Saúde da Família, na modalidade a distância.
ESTABELECENDO PARCERIAS INOVADORAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A educação a distância (EAD) é tida como uma possibilidade viável na construção de mecanismos que
favoreçam a aprendizagem e a qualificação contínua. Além disso, por ser mediada por Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), possibilita a ampliação e a democratização do acesso às
oportunidades de treinamento (ABBRAD, ZERBINI, 2010).
O Ministério da Educação lançou, em dezembro de 2005, o programa Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), com o objetivo de democratizar, de expandir e de interiorizar a oferta de ensino superior
público e gratuito no país (CAPES, 2013).
1236
A UAB é uma rede nacional direcionada para a pesquisa e para a educação superior que compreende a
formação inicial e continuada. É formada pelo conjunto Instituições Públicas de Ensino Superior em
articulação com os polos municipais de apoio presencial. Atualmente, existem 107 polos de educação a
distância distribuídos pelo Brasil, sendo: cinco na região Nordeste; oito na região Norte; 21 na região
Centro-Oeste; 36 na região Sudeste e 37 na região Sul. A perspectiva é que, no ano de 2013, a UAB
amplie sua rede para atender a 800 mil alunos/ano (CAPES, 2013).
Nesse contexto, os Ministérios da Saúde e da Educação têm formulado políticas indutoras para a
formação e para a qualificação de recursos humanos para a atual Política Nacional de Saúde – Sistema
Único de Saúde (SUS). O Curso de Especialização em Atenção Básica em Saúde da Família (CEABSF), na
modalidade
a
distância,
está
institucionalmente
vinculado
ao
Programa
Ágora/NESCON/
UFMG/Faculdade de Medicina e envolve nessa universidade, as faculdades de Enfermagem, de
Odontologia e de Educação e, de Pró-Reitorias de Extensão, Pós-Graduação e de Planejamento, bem
como o Centro de Apoio à Educação a Distância – CAED/UFMG. O Ministério da Saúde (UNA-SUS),
Ministério da Educação (CAPES/UAB), Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social – BNDES,
a Secretaria de Estado da Saúde de MG e Prefeituras Municipais são as instituições parceiras nos
âmbitos federal, estadual e municipal. Esse curso conta com 14 Polos Municipais da UAB, onde são
realizados os encontro presenciais; 14 Tutores Presenciais; 21 Tutores a Distância da Unidade Didática I
e 36 Tutores da Unidade Didática II; 10 Assessores Pedagógicos; 63 Conteudistas e 180 Orientadores de
TCC.
Em setembro de 2011, como resultado de uma reunião realizada com a Coordenação do
CEABSF/NESCON, foi elaborado um projeto de criação e de implantação desse curso na Universidade
Federal de Alfenas, em parceria com o Polo Municipal de UAB de Campos Gerais. Deu-se início a um
arranjo político-institucional inovador, na oferta de cursos de pós-graduação na modalidade a distância
em Minas Gerais. A primeira turma teve início em março de 2012 e os encontros presenciais têm sido
alternados entre a Universidade Federal de Alfenas e o Polo Municipal da UAB de Campos Gerais. O
CEABSF que era oferecido pelo Programa Agora e atualmente é oferecido na Plataforma Moodle,
software gratuito. Atualmente, estão matriculados 245 alunos, sendo 151 da Universidade Federal de
Alfenas. Em agosto de 2012, essa Universidade passou a contar com 47 alunos da Universidade Federal
do Triângulo Mineiro (UFTM) e, em março de 2013, processo seletivo foi aberto para atender ao
Programa de Valorização do Profissional da Atenção Básica (PROVAB). Em relação ao PROVAB,
atualmente a UNIFAL-MG conta com 26 alunos de Minas Gerais e 47 alunos do Estado de Alagoas,
ampliando, assim a oferta do curso para além do estado de Minas.
1237
Esse Programa do Ministério da Saúde oferece incentivos aos médicos que optarem por atuar nas
equipes de saúde da família e outras estratégias de organização da atenção básica. Contempla também
equipes que desenvolvem a atenção à saúde das populações ribeirinhas, quilombolas, assentadas e
indígenas. Entre os objetivos do PROVAB, estão: qualificar e valorizar o trabalho realizado pelas equipes
de atenção básica, particularmente o profissional médico, ofertando condições de trabalho tanto físicas
quanto financeiras; inserção do profissional médico em áreas de vulnerabilidade social; ampliar a
integração ensino-serviço-comunidade e valorizar o compromisso social, nos critérios de avaliação para
ingresso nos programas de residência (BRASIL, 2011). Para isso, é necessária tanto a adesão dos
municípios (BRASL, 2012) como dos profissionais médicos ao PROVAB (BRASIL, 2013). Como requisito
para ingresso ao Programa e ao recebimento do incentivo financeiro, está a participação do profissional
médico no Curso de Especialização em Atenção Básica em Saúde da Família.
A equipe de trabalho da Universidade Federal de Alfenas conta com uma Coordenadora/Assessora
Pedagógica; uma Tutora Presencial; dois Tutoras a Distância da UDI; dois Tutoras a Distância da UDII;
uma Secretária. Atualmente estão matriculados na UNIFAL-MG 12 turmas, totalizando 275 alunos.
CONCLUSÃO
A qualificação e a valorização dos profissionais de saúde são condições necessárias para a reorganização
do processo de trabalho, particularmente da Atenção Básica. Esta experiência mostra a importância da
articulação política e institucional no âmbito das universidades públicas, na oferta de cursos de pósgraduação lato sensu, na modalidade a distância a partir da criação de uma ampla rede colaborativa, o
que possibilitou a expansão da oferta do curso de pós-graduação para além do estado de Minas Gerais..
REFERÊNCIAS
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http://dab.saude.gov.br/abnumeros.php. Acesso em: 17 abr. 2013.
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BRASIL. Edital Nº 35, de 27 de dezembro de 2012. Brasília, DF, 2002.
1238
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BRASIL. Ministério da Saúde. Departamento de Atenção Básica. Guia prático do Programa de Saúde da
Família. Brasília, DF, 2001.
CAPES. Universidade Aberta do Brasil. Disponível em:
<http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10&Itemid=23>. Acesso
em: 10 maio 2013.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Saúde. Disponível em: <www.saude.gov.mg.br>. Acesso em: 17
abr. 2013.
1239
RELATO SOBRE ALGUNS ASPECTOS
TRABALHADOS NA DISCIPLINA
FRANCIANE DINIZ COGO1, CELSO VALLIN2
1
Departamento de Ciência do Solo, Universidade Federal de Lavras, [email protected]
2
Departamento de Educação, Universidade Federal de Lavras, [email protected]
RESUMO - Trata-se de um relato da experiência da disciplina Docência na Educação a Distância (EAD)
ofertada para a pós-graduação da Universidade Federal de Lavras. O objetivo deste texto é discutir
sobre alguns aspectos abordados na disciplina, com base nos referencias teóricos utilizados no decorrer
do semestre. Para tanto, este trabalho foi divido nos seguintes tópicos: breve histórico da EAD no Brasil,
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a EAD, docência e tecnologias (TIC´s).
PALAVRAS-CHAVE: docência, educação a distância, ensino.
INTRODUÇÃO
A educação a distancia (EAD) consiste em um processo de aprendizagem mediado por tecnologias, onde
professores e alunos estão separados espacial e temporalmente.
Segundo Coelho (2009) o
distanciamento físico e temporal pode ser amenizado com materiais educacionais interativos que
possibilitem a ampliação do diálogo entre os envolvidos no processo, de forma a diminuir a distância
pedagógica.
A modalidade EAD permitiu o acesso ao ensino superior à boa parte da população, principalmente
jovem e adulta, moradora em áreas isoladas e alarga a probabilidade de atender as pessoas que não
podem frequentar regularmente o ensino presencial.
1240
A cada ano observa-se a consolidação da EAD no cenário da educação brasileira. Contudo, torna-se
necessário refletir sobre a qualidade do ensino. Coelho (2009) comenta que a extrapolação dos muros
da universidade através da EAD poderá trazer grandes benefícios sociais, se for uma mudança não só
quantitativa, mas também qualitativa, por meio de programas e pessoal com preparo técnico e
pedagógico, pois os cursos a distância mediados pela internet atendem a uma clientela com
características específicas.
No contexto EAD o desafio é desenvolver cursos de qualidade que contemplem também a quantidade
de vagas solicitas. Para tanto, torna-se necessário que as equipes de profissionais envolvidas
apresentem abertura pessoal e profissional para vivenciar situações em que se podem aprender e ao
mesmo tempo ensinar com seus pares (PRADO, 2009, p.2).
O objetivo deste estudo é discutir sobre alguns aspectos abordados na disciplina EAD, com base nos
referencias teóricos utilizados no decorrer do semestre. Para tanto, este trabalho foi divido nos
seguintes tópicos: breve histórico da EAD no Brasil, Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a EAD,
docência e tecnologias (TIC´s).
RESULTADO E DISCUSSÃO
Breve histórico sobre a EAD no Brasil
A evolução histórica da EAD no Brasil é marcada pelo surgimento e disseminação dos meios de
comunicação. No Brasil, a EAD iniciou-se na década de 1960, chamada de primeira geração, eram cursos
com materiais impressos por correspondência enviados por correio. Em 1970 inicia-se a segunda
geração que ainda tinha como principal meio suporte o material impresso, mas passam a utilizar
recursos como a televisão, fitas de áudios e vídeos (BRUNO E LEMGRUBER, 2010, p. 67). De 1970, em
diante ocorreu à aceleração das tecnologias o que permite o nascimento da terceira geração, que
evoluiu para o uso de computadores e da internet, havendo o uso de chat (bate-papo),
videoconferência, correio eletrônico, jogos, blogs e outros. É notável a rapidez do desenvolvimento
destas tecnologias, ampliando a comunicação a distância e inúmeras possibilidades de aprendizagem
nos ambientes virtuais.
1241
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a EAD
Em 2005 foi criada Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo Ministério da Educação, a qual contribui
para a expansão da EAD. De acordo com Raslan (2009) inicialmente os investimentos por parte do
Governo Federal eram irrisórios.
Coelho (2009) relata que várias instituições públicas de ensino superior, como universidades e Centros
Federais de Educação Tecnológica – CEFET, aderiram ao Sistema Projeto da Universidade Aberta do
Brasil – UAB, para a oferta de cursos a distância, prioritariamente cursos de licenciatura. A expansão da
EAD nas universidades também ocorreu por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais – REUNI. As instituições que aderiram receberam financiamentos
para a expansão do número de vagas e de cursos na modalidade a distância.
Projeto UAB apresentou como justificativas para sua implementação as seguintes razões: 70% dos
municípios brasileiros não ofertam cursos de ensino superior; menos de 12% dos jovens entre 18 e 24
anos tem acesso ao ensino superior; 7,9 milhões de alunos matriculados no ensino médio que logo
chegarão à universidade; 1,1 milhão de professores sem licenciatura completa, (42%) do quadro
docente do país; a meta assumida no Plano Nacional de Educação de 2001, de prover pelo menos 30%
da faixa etária de 18 a 24 anos com a oferta de educação superior; e o alto custo de construção de novas
universidades para ofertar cursos presenciais (RASLAN, 2009, p.52).
Freitas (2007) comenta que apesar das boas intenções do sistema UAB em expandir e interiorizar a
oferta de cursos e programas de educação a distância, em nível superior, públicos, são preocupantes as
iniciativas atuais de massificação, por intermédio da UAB, uma vez que cumprem as metas estatísticas e
conformam os professores a uma concepção de caráter subordinado, meramente instrumental, em
contraposição à concepção de educador de caráter sócio-histórico, dos professores como profissionais
da educação, intelectuais essenciais para a construção de um projeto social emancipador que ofereça
novas possibilidades à educação.
Docência na EAD
Discutir sobre docência é um tema sempre delicado, sendo ainda mais na modalidade EAD. Almeida
(2010) ressalta que as propostas de cursos a distância nem sempre têm a mesma preocupação e os
mesmos princípios educacionais que norteiam seu planejamento, organização, metodologia e mediação
pedagógica.
1242
Nesse contexto, são relevantes as colocações Freire (1987, 1996) para cursos presenciais, que são
atuais e aplicáveis à EAD. Primeiro conceito oriundo de Freire (1987) refere-se a concepção bancária,
também conhecida como conteudista, na relação educador-educando, onde em lugar de comunicar, o
educador faz “comunicados” e os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem. De
acordo com Prado (2010) estes são conflitos que também podem ocorrer na modalidade EAD, entre
professores e alunos, uma vez que os conteúdos e as atividades são produzidas e disponibilizadas nas
telas do ambiente virtual. Segundo conceito refere-se ao diálogo, dialogicidade, entre docente e
estudante. O docente deve mediar a aprendizagem nos ambientes virtuais, por exemplo, fórum e chat,
buscando estreitar a relação com o discente, para que possa fluir a comunicação e assim contribuir para
um ensino de qualidade. Mesmo quando estudantes entregam trabalhos, o docente pode devolver com
questões, observações, orientações problematizadoras, propondo retrabalhos e interações entre pares
e não somente assinalando certo ou errado e pontuando.
Para que a modalidade não seja “bancaria” (FREIRE, 1987) e ocorra a diálogo (FREIRE, 1996, p.86)
buscando assim a educação libertadora, é necessário, dentre vários pontos importantes, um
planejamento rigoroso de todo o processo do curso (PRADO, 2009). Neste contexto de planejamento o
professor é um foco especial em estudo. Almeida (2010) salienta que a EAD por algum tempo se
manteve centrada em tecnologias tais como rádio, televisão e pouca atenção foram dadas à atuação do
professor.
Os Referênciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (2007), relata a necessidade de
reflexões sobre a ressignificações de alguns paradigmas que norteiam nossas compreensões relativas ao
professor no contexto EAD. Neste sentido Bruno e Lemgruber (2010) problematizam os conceitos
atributos a professores e tutores. De acordo com estes autores existe perversidade a pluralidade na
docência, pois a diluição do papel e da função do professor, isto é a desprofissionalização docente.
Sendo muitas vezes atribuido o adjetivo “docentes” exclusivamente aos professores responsáveis por
uma disciplina, qualificando a tutoria, que são os professores de turma como uma função de suporte
técnico.
Nos dias que correm, dificilmente, algum debate sobre educação deixa de tocar na questão da
qualidade (ou melhor, no problema da falta de qualidade). Esse tema, por sua vez, aparece sempre
conectado com a atividade docente e, no debate, é comum ignorar o esforço que os cursos de
Licenciatura fizeram, nos últimos anos, para melhorar o seu desempenho, empreendendo uma labuta
1243
constante contra adversidades de toda a ordem. De qualquer forma, vale a pergunta: O que é um bom
professor e como formá-lo? (Giolo, 2008, p.1227)
Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (Brasil, 2007), norteiam a organização
dos sistemas de EAD. Os cursos na modalidade a distância devem compreender categorias que
envolvem, fundamentalmente, aspectos pedagógicos, de formação de docentes e infra-estrutura.
Para dar conta destas dimensões, devem estar integralmente expressos no Projeto Político Pedagógico
de um curso na modalidade a distância os tópicos seguintes: concepção de educação e currículo no
processo de ensino e aprendizagem, sistema de comunicação, material didático, avaliação, equipe
multidiciplinar, infra-estrutura de apoio, gestão acadêmico-administrativa e sustentabilidade financeira.
Tais tópicos não são entidades isoladas, se interpenetram e se desdobram em outros subtópicos.
Segundo Schuelter (2010) ressalta a organização dos processos pedagógicos da EAD e a contribuição
para a transformação dos métodos de ensino−aprendizagem. Salienta Bruno e Lemgruber (2010) que
nos cursos realizados a distância, as equipes multidisciplinares trabalham coletivamente, de forma
interdependente.
Não se fala mais de um único professor, mas de grupos de profissionais integrados nos processos de
ensino e de aprendizagem. Será? Dentre o que é divulgado como ideal, destacam-se: o autor – seleciona
e produz conteúdos para os cursos; o editor – trabalha a qualidade comunicacional do texto; tecnólogo
educacional (instructional designer) - que organiza pedagogicamente os materiais; artista gráfico (web
designer) – responsável pela aparência visual do ambiente online. (Bruno e Lemgruber, 2010, p.71)
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s)
As tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) permitiram o desenvolvimento de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) e neles há ferramentas, por exemplo, correio eletrônico, fórum, batepapo e conferência, utilizadas para mediação pedagógica. As ferramentas dos AVA por meio das TIC’s,
juntamente com os professores, configuram-se como elementos norteadores da aprendizagem,
potencializando a integração entre os sujeitos envolvidos e o conhecimento desejado. Esta tecnologia
contribui para a relação do processo ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, os recursos
tecnológicos podem contribuir e valorizar a EAD, facilitando a comunicação entre professores e alunos
de forma fácil e rápida.
1244
CONCLUSÕES
Foram discutidos alguns aspectos, da disciplina Docência na Educação a Distância (EAD) ofertada para a
pós-graduação da Universidade Federal de Lavras, do histórico da EAD no Brasil, Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e a EAD, docência e tecnologias (TIC´s), conforme os referencias teóricos utilizados durante
a disciplina Docência na Educação a Distância (EAD).
REFERÊNCIAS
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SCHUELTER, G. Modelo de educação a distância empregando ferramentas e técnicas de gestão do
conhecimento (tese), Florianópolis, Ufsc, 2010.
1245
REFLEXÕES DE POSSÍVEIS
TRANSFORMAÇÕES/RECONSTRUÇÕES NO
EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA DO ALUNO
GRADUANDO EM EDUCAÇÃO FÍSICA PELO
PROLICEN-CEFD-UFES
DALVA CAMARA DE OLIVEIRA
[email protected]
NILA FERREIRA TAVARES DE MELO
[email protected]
PROLICEN-CEFD-UFES
RESUMO: A pesquisa visa investigar a trajetória docente, a apropriação teórico-científica de professores
graduandos em licenciatura em educação física a distância do Curso de Educação Física da Universidade
Federal do Espírito Santo, pelo programa EAD Prolicen-Cefd-UFES. A metodologia engloba análise
qualitativa por meio de questionários, entrevistas, documentos na Plataforma Moodle, e outros. A
análise dos sentidos da formação docente atribuídos pelos licenciandos poderão contribuir para novas
referências às instituições educacionais que pretendam promover a oferta de cursos de educação física
à distância.
PALAVRAS-CHAVE: Educação física a distância; Formação de professores; Exercício docente.
1246
OBJETIVOS
Levantar as percepções dos licenciandos acerca do processo de aprendizagem na modalidade à distância
no que concernem ao alcance e exploração dos recursos operacionais no sistema bimodal
Obter informações de como se ajustaram e se adaptaram aos recursos tecnológicos utilizados, bem
como sobre as facilidades e dificuldades dos aspectos didático-pedagógicos.
Identificar os sentidos do processo formativo no que dizem respeito à aquisição de habilidades e
competências próprias do saber-fazer pedagógico do professor de educação física,
Levantar as concepções e significados atribuídos à educação física escolar, como também possíveis
intervenções qualitativas do exercício docente nas bases institucionais escolares.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende investigar a trajetória docente, a apropriação teórico-científica de
professores graduandos em licenciatura em educação física a distância do Curso de Educação Física da
Universidade Federal do Espírito Santo, pelo programa EAD Prolicen-Cefd-UFES. Os graduandos, alvos de
nossa pesquisa, atuam há bastante tempo como docentes na área de Educação Física, no entanto,
sentem-se professores com um título precário e sabem que os saberes da experiência não bastam.
Muitos, é claro, podem perseguir apenas a obtenção de um diploma, mas é clara a idéia de que, sem os
conhecimentos específicos e científicos, fica difícil exercer a docência com qualidade.
REFERENCIAL TEÓRICO
Entre os autores consultados citamos alguns como Charlot (2005) que alega que formar professores,
“significa dotar-se de competências que lhe permitirão gerir tensões, construir as mediações entre
práticas e saberes”, ou seja, através da prática dos saberes e do saber das práticas.
Para Tardif (2002) boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor
e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida e, sobretudo, de sua história de vida
escolar.
Para Pimenta (2002) articular as experiências docentes enquanto ponto de partida possibilita a
construção dos saberes pedagógicos a partir das necessidades pedagógicas postas pelo real, ou seja,
trata-se de reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação.
1247
METODOLOGIA
São protagonistas os alunos/docentes, graduandos no curso EAD de educação física Prolicen/Cefd-Ufes.
Pretendemos, primeiramente, aplicar questionários para uma amostra de dez por cento do total de
alunos/graduandos (207 alunos), elegendo uma porcentagem para cada região/pólo (10 Pólos). Serão
feitas entrevistas aos coordenadores (10) de cada região/pólo de forma a garantir a obtenção de
informações necessárias ao estudo, utilizando-se, no entanto, de estratégias as quais venham permitir
aos entrevistados abordar relatos considerados por eles importantes para a pesquisa. Poderão ser
utilizados ainda, diferentes instrumentos para coleta de material de pesquisa, como análise de
documentos avaliativos, registros na plataforma moodle, com ênfase nos portfólios, nos fóruns
individuais e coletivos, registros fotográficos, filmes e gravadores de voz desde que autorizados pelo
sujeito investigado.
RESULTADOS ESPERADOS
Realizar encontro com os colegas tutores presenciais e a distância do curso, professores especialistas e a
Coordenação do Curso EaD de Educação Física - UFES, para discussões dialógicas acerca dos resultados
visando a uma auto-avaliação dos trabalhos desenvolvidos bem como a desconstrução de antigas
representações para que se possa avançar em direção a novas metas.
REFERÊNCIAS
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões para a
educação de hoje. Porto Alegre, RS: Artmed, 2005.
PIMENTA, S.G; GHEDIN, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito. 5ªEd.
São Paulo: Cortez. 2002.
PIMENTA, Selma G. (org) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
1248
A CONSTRUÇÃO DE UMA DISCIPLINA PARA
USO DAS TICS – RELATO DE EXPERIÊNCIA
ESTELA DA S. LEONARDO
CONTATO: [email protected]
SILVANE G.S.GOMES
CONTATO: [email protected]
Universidade Federal de Viçosa (UFV)- Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD)
RESUMO: A potencialidade das tecnologias da informação e comunicação (TICs) está provocando
mudanças substanciais no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a produção de uma disciplina para
a capacitação de estudantes de licenciatura da Universidade Federal de Viçosa-MG, que auxilie seus
participantes a lidar com as tecnologias se tornou um desafio. Desde a produção do projeto pedagógico
até a criação do conteúdo propriamente dito, houve a necessidade de grande quantidade de pesquisa,
já que nosso foco era criar uma disciplina que contemplasse fundamentos teóricos e metodológicos que
orientassem o uso das tecnologias da informação e comunicação na educação. Esta disciplina foi
produzida observando-se as especificidades do ambiente virtual de aprendizagem da universidade, o
PVANet. A expectativa é a formação de alunos capacitados para a utilização das TICs, por meio do
conhecimento dos conceitos e fundamentos de EAD, das ferramentas e ambientes virtuais de
aprendizagem disponíveis, das estratégias de ensino fundamentadas a partir de abordagens de
aprendizagem diversas e da exploração do potencial de tecnologias.
PALAVRAS-CHAVE: tecnologias, educação, ead.
1249
INTRODUÇÃO
A construção da disciplina para o uso das TICs utilizou o potencial das tecnologias para o planejamento
do material didático a ser desenvolvimento para a mesma: vídeos, áudio-aulas, animações e apostilas. O
público alvo da disciplina são alunos de graduação das licenciaturas da Universidade Federal de ViçosaMG. O ambiente virtual utilizado como base para a estruturação da disciplina, é o PVANet, próprio desta
universidade. A disciplina foi planejada para um tempo de duração estabelecido inicialmente, de oito
semanas. O foco da disciplina foi apresentar fundamentos teóricos e metodológicos orientadores da
utilização das TICs em contexto educacional, a partir de conceitos de educação a distância até às
estratégias que poderiam ser utilizadas como prática de ensino.
Esta disciplina que será oferecida via ambiente virtual de aprendizagem, PVANet, terá adequação do
conteúdo às especificidades deste ambiente virtual. A produção do material didático inclui o
desenvolvimento de um projeto pedagógico adequando-se ao público-alvo e ao tempo de duração da
disciplina, a criação de diretrizes de trabalho contemplando os diferentes tipos de conteúdo, a saber: a
produção de guia de estudo contendo uma proposta de atividades; bibliografia complementar;
direcionamento sobre o uso do ambiente virtual da universidade, definição dos objetivos esperados
com a realização da disciplina, o andamento dos módulos bem como a relevância do conteúdo proposto
em cada um deles.
RESULTADOS & DISCUSSÃO
O desenvolvimento desta disciplina foi realizado em equipe respeitando-se os prazos pré-estabelecidos
e a definição dos objetivos. O trabalho realizado exigiu grande levantamento de referencial bibliográfico
a respeito da relevância da utilização das tecnologias da informação e comunicação em contexto
educativo. O material foi produzido tendo-se como base conceitos e afirmativas de diversos autores
como, ALMEIDA & MENEZES (2004) quando se afirma que a incorporação das TICs “contribui para
expandir o acesso à informação atualizada e, principalmente, para promover a criação de comunidades
colaborativas de aprendizagem que privilegiam a construção do conhecimento, a comunicação, a
formação continuada e a gestão articulada entre as áreas administrativa, pedagógica e informacional da
escola.”, PALLOFF E PRATT (2002), a respeito do trabalho colaborativo como facilitador da
aprendizagem, MORAN (1993) quando se afirmam as inúmeras possibilidades de integração de
tecnologias, estas em conjunto com a facilidade de pesquisa oferecida pela internet, BELLONI (2001)
sobre a educação a distância e conceitos relativos a mesma, VALENTE (2007), ALMEIDA (2007) e ALVES
1250
(2007) sobre o papel do computador na educação e a necessidade de formação dos professores na
sociedade atual, entre outros autores.
Tendo em vista a assertiva de que o tema abrangeria alunos de diversas áreas de ensino, o desafio de
criar uma disciplina para capacitar alunos de licenciaturas para o uso das TICs no processo educacional
demandou definição clara dos objetivos, bem como de conteúdos e atividades que avaliassem a
compreensão dos participantes quanto ao tema.
Os eixos norteadores para a construção da disciplina serviram de base para a elaboração do material,
perpassando os temas em discussão nas diferentes áreas temáticas e contemplando o referencial
teórico a respeito das TICs.
A disciplina foi estruturada em quatro módulos, Ambientação e Fundamentos de Educação a Distância,
Novas formas de ensinar e aprender com as TICs, Apoio do computador e da Web em atividades
educativas e Elaboração de projetos utilizando as TICs, cada qual subdividido em unidades e tópicos.
1251
CONCLUSÕES
A criação de uma disciplina com este tema constituiu uma experiência muito conveniente, tendo em
vista a relevância do mesmo atualmente. Estamos imersos em uma geração onde as tecnologias tem
papel importante na vida dos jovens. A criação de uma disciplina com essa temática para alunos de
licenciatura visa capacita-los para lidar com a geração de alunos com características diferenciadas que
chegam às escolas. Devido ao cenário atual percebe-se que os professores necessitam modificar a
metodologia de ensino com a qual trabalham. O uso de tecnologias atrelado a abordagens como a
aprendizagem ativa pode ser uma alternativa interessante a ser colocada em prática. Partindo do
1252
pressuposto de que grande parte dos jovens que hoje estão nas escolas tem contato frequente com
recursos tecnológicos, pode-se avaliar a produção desta disciplina como profundamente apropriada,
mesmo antes de seu oferecimento. Espera-se que, ao final da oferta da mesma, os alunos estejam
capacitados para o uso das tecnologias da informação e comunicação, por meio do conhecimento dos
conceitos de EAD, das ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem disponíveis, das estratégias de
ensino fundamentadas a partir de abordagens de aprendizagem diversas, e da exploração do potencial
de tecnologias.
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que dedicaram muitas horas em reuniões, em pesquisa e no desenvolvimento em si da
disciplina.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M.; MENEZES, L. O papel do gestor escolar na incorporação das TIC na escola: experiências em
construção e redes colaborativas de aprendizagem. São Paulo, PUC-SP, 2004.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2001
MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.
PALOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de.; ALVES, Aglaé Cecília Toledo Porto et
al. Formação de Educadores a distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.
1253
O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
MOODLE COMO ESPAÇO DE GESTÃO:
CONTRIBUIÇÕES DAS SALAS DE
COORDENAÇÃO PARA PROFESSORES,
COORDENADORES E TUTORES DE CURSOS A
DISTÂNCIA
JUSSARA A. DA CUNHA
BIANCCA N. SCHENATZ
DEYSE A. DOS REIS
LUCIANO M. M. DOS SANTOS
Contato: [email protected]
Universidade Federal Fluminense - UFF
RESUMO: Este trabalho visa identificar os benefícios que o AVA Moodle pode oferecer para a gestão de
cursos, de disciplinas e de tutoria, analisando as informações e ferramentas disponíveis nas Salas de
Coordenação dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Administração Pública do
CEAD/UFOP. Trata-se de uma pesquisa em andamento, que justifica-se pela necessidade de investigar
como os recursos estão sendo utilizados atualmente e quais as perspectivas futuras para a melhoria do
trabalho dos envolvidos com a EAD.
PALAVRAS-CHAVE: gerenciamento de cursos de EAD, AVA, salas virtuais para gestão.
1254
INTRODUÇÃO
A gestão de cursos a distância tem se tornado um grande desafio para as instituições de ensino em
nosso país, diante da crescente demanda apresentada nos últimos anos.
Identificar mecanismos que permitam organizar as informações e disponibilizá-las integrando os
envolvidos com os processos de planejamento, implementação e gestão em EAD é primordial para o
sucesso das instituições que visam democratizar o acesso a um ensino de qualidade.
Autores como Garbin et al (2010), Clementino (2005), Mozzaquatro e Medina (2008), Mill et al (2010),
Castro e Ladeira (2009) tem indicado que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) podem ser
utilizados como mecanismos de suporte à gestão de EAD por oferecem muitos recursos de
aprendizagem e integrarem múltiplas mídias.
Atualmente o AVA Moodle tem sido utilizado pela Universidade Federal de Ouro Preto pelos cursos de
Administração Pública e Licenciatura em Pedagogia como espaço de gestão de conteúdos e interação
entre os envolvidos nos processos decisoriais dos cursos a distância.
Apesar do relato dos coordenadores de curso, professores e tutores que já utilizam estes espaços de
gestão em suas atividades cotidianas, pouco se sabe sobre como as informações são organizadas na
Plataforma e o que poderia ser melhorado para potencializar o acesso às informações e a interatividade
entre os envolvidos nos processos de gestão.
Diante desta realidade, a presente pesquisa, em andamento, justifica-se pela necessidade de investigar
como as Salas de Coordenação de Disciplinas, Salas de Coordenação de Tutoria e Salas de Coordenação
de Curso estão sendo utilizadas atualmente, quais as mudanças apresentadas para a gestão de cursos a
distância desde o começo de sua utilização e quais as perspectivas futuras.
Espera-se como principal benefício, advindo dos resultados desta pesquisa, o aprendizado em como
utilizar novas tecnologias digitais de informação e comunicação para a gestão de cursos a distância,
tanto na IES investigada, quanto em outras instituições de ensino.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A presente pesquisa, em desenvolvimento, utiliza-se da metodologia qualitativa-quantitativa e
encontra-se atualmente na fase de coleta de dados.
Preliminarmente já foram realizadas algumas etapas da pesquisa:
1255
•
1ª Etapa: Levantamento bibliográfico/ Fundamentação teórica - São utilizadas no trabalho
21 obras (relacionadas nas referências).
•
2ª Etapa: Levantamento das ferramentas do ambiente Moodle que poderão servir de
base para a implementação de repositórios - Foram analisadas as seguintes Salas Virtuais de
Coordenação (SVC):
- Área Virtual de Interação dos Cursos de Administração Pública e Pedagogia, utilizadas pelos
Coordenadores dos Cursos com a finalidade de disponibilizar documentos oficiais dos cursos a todos os
envolvidos com a EAD – professores, tutores e alunos. Além dos documentos, foram criados espaços
para discussão dos problemas cotidianos dos cursos, solicitações de serviços, e comunicados
importantes como datas de realização de provas, visitas aos pólos, etc.
- Salas Virtuais de Coordenação de Tutoria, utilizadas pelos Coordenadores de Tutores dos Cursos com a
finalidade de integração da equipe, instruções sobre o trabalho dos tutores, recomendações, fóruns
para esclarecimento de situações pontuais dos alunos e sobre a parceria professor/tutor.
- Salas Virtuais de Coordenação de Disciplinas, utilizadas pelos Professores dos Cursos para disponibilizar
recursos aos tutores, como materiais didáticos, livros digitais, vídeos, tutoriais, critérios de correção de
atividades, entre outros. Nas SVC de disciplinas também são disponibilizados espaços para discussão
sobre a metodologia de ensino, o processo avaliativo e como solucionar problemas do dia-a-dia dos
alunos.
•
3ª Etapa: Análise das informações disponibilizadas nas salas de coordenação existentes no
Moodle dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Administração Pública do Centro de
Educação Aberta e à Distância da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD/UFOP).
Diante do levantamento dos recursos utilizados nas SVC, buscou-se analisar os motivos pelos quais os
profissionais envolvidos com a EAD resolveram utilizar estes espaços e como estão buscando aprimorar
a sua utilização. De que forma estas informações contribuem para a gestão dos cursos de EAD? Estão
organizadas de maneira a atender as demandas existentes? São claras e objetivas?
•
4ª Etapa: Construção dos instrumentos de coleta de dados (2 questionários e 1 roteiro de
entrevista) e abordagem aos participantes (professores, tutores e servidores) para aplicação da
pesquisa.
Foram elaborados 2 questionários com 10 perguntas cada, visando diagnosticar o perfil dos usuários e
de como utilizam as SVC para a gestão dos cursos em EAD. O 1º questionário é direcionado aos tutores
1256
que participam das Salas Virtuais de Coordenação de Tutoria e de Disciplinas. O 2º questionário é
direcionado a professores, que participam das Salas de Coordenação de Disciplinas e Áreas Virtuais de
Interação dos Cursos.
O roteiro de entrevistas foi criado com a intenção de obter o relato de experiência da utilização destas
salas pelos Coordenadores de Tutoria e pelos Coordenadores de Curso, objetivando melhorias na gestão
de tutoria e avaliação dos cursos.
Os questionários estão sendo aplicados no próprio AVA Moodle. A próxima etapa a ser desenvolvida
será a tabulação dos dados coletados, análise e discussão dos resultados.
CONCLUSÕES
As Salas Virtuais de Coordenação (SVC) são espaços criados dentro do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle com finalidades diferentes daquela criada inicialmente: gestão de conteúdos
para o processo ensino-aprendizagem. Trata-se da apropriação das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação para a implementação de uma nova metodologia de trabalho, cujo objetivo principal é
estreitar as relações entre coordenadores, tutores, professores e consequentemente, alunos. A
organização dos repositórios e criação de espaços para resolução de problemas dinamiza a realização de
tarefas, oportunizando discussões em prol da melhoria na qualidade dos cursos oferecidos.
Por tratar-se de pesquisa em andamento, as conclusões do trabalho só serão finalizadas na 1ª quinzena
de Agosto/2013.
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modelo de tutoria em educação a distância. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2011/
cd/252.pdf. Acesso em: 08/03/2013.
WISSMANN, Liane Dal Molin. Autonomia em EaD – uma construção coletiva. In: POMMER, Arnildo;
SILVA, Enio Waldir da, WIELEWICKI, Hamilton de Godoy, WISSMANN, Liane Dal Molin Wissmann, VERZA,
Severino. Educação superior na modalidade a distância – construindo novas relações professor-aluno.
Série Textos Didáticos. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
1259
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA
FORMAÇAO DOCENTE
ZULMIRA MEDEIROS
[email protected]
GIZ / PROGRAD / UFMG
RESUMO: Este texto apresenta o relato de uma experiência vivenciada na UFMG, no âmbito da
formação em docência do ensino superior, buscando caracterizar o papel do ambiente virtual de
aprendizagem utilizado no curso semipresencial e nas oficinas pedagógicas e tecnológicas a distância. A
experiência tem mostrado a importância da articulação entre as atividades online e os momentos
presenciais, bem como a formação didático-tecnológica que é favorecida pela metodologia e pelos
recursos utilizados.
PALAVRAS-CHAVE: designer instrucional; interação online.
INTRODUÇÃO
A adesão ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais –
REUNI tem colocado as Instituições Federais de Ensino Superior diante de metas quantitativas e
qualitativas, que vem sendo implementadas ao longo dos últimos cinco anos. Dentre as metas
qualitativas, estão a aproximação entre a graduação e a pós-graduação e a utilização de metodologias
inovadoras, bem como o uso de tecnologias digitais, no intuito de ampliar e aprimorar o ensino na
graduação (BRASIL, 2007). Nesse contexto, na Universidade Federal de Minas Gerais, foi criada a
Diretoria de Inovações e Metodologias no Ensino – GIZ, vinculada à Pró-reitoria de Graduação. Uma das
ações desenvolvidas por essa Diretoria, desde 2008, é a Formação em Docência do Ensino Superior,
1260
ofertada semestralmente aos mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos, bolsistas CAPES-REUNI, já
que tal modalidade de bolsa prevê de 4 a 8 horas semanais de dedicação a atividades de apoio didático
ao ensino na graduação. Até o 2o semestre de 2012, participaram da formação cerca de 800 pósgraduandos, oriundos das diferentes unidades da UFMG.
Com uma carga horária de 60 horas, o curso possui um encontro presencial a cada três semanas,
totalizando 20 horas presenciais distribuídas em 5 encontros. As demais 40 horas são compostas por
atividades individuais e coletivas realizadas a distância, com o uso intenso do ambiente virtual de
aprendizagem, a plataforma MOODLE.
A organização do ambiente virtual reflete a própria organização do curso, em módulos temáticos
(Docência na Universidade; Concepções de ensino e aprendizagem; Planejamento do ensino; Avaliação
da aprendizagem; Tecnologias educacionais). Cerca de 10 dias antes do primeiro encontro presencial, os
participantes são inseridos na sala virtual para um período de ambientação. Nesse primeiro momento, é
aberto um “Fórum de Apresentação”, para os participantes se conhecerem, o “Quadro de Avisos”, com
os primeiros informes do curso, o “Fórum de Dúvidas”, onde podem ser postadas as dúvidas sobre o
MOODLE e/ou sobre as atividades, e o fórum “Hora do Intervalo”, como um espaço livre. São publicados
materiais e orientações, como o Plano de Curso e um tutorial sobre a atualização do perfil. Ainda nesse
período, são publicados um texto, um vídeo e um fórum relacionados à administração do tempo e à
participação em cursos a distância. A cada módulo temático, são abertos novos tópicos no ambiente
virtual, com as orientações de leitura básica e complementar, atividades online, individuais e/ou
coletivas, fóruns de discussão, vídeos etc, acerca do tema em estudo.
Paralelamente a esse curso, os participantes podem participar de oficinas, com todas as atividades a
distância. Os temas das oficinas são: Planejamento, Metodologias, Avaliação, Mapas conceituais, Blogs,
Moodle para tutores e Objetos de aprendizagem – as três primeiras são espaços de aprofundamento de
temáticas já abordadas no curso, enquanto que as demais são relacionadas ao uso dos respectivos
recursos tecnológicos no ensino superior.
Um dos desafios da equipe de tutores, que também atuam como designers instrucionais, é a
(re)organização do ambiente virtual – do curso e das oficinas – a cada semestre. Acerca desse processo,
que também é formativo para tal equipe, Ramal (2003) adverte que
Um dos riscos da educação a distância é reproduzir, num ambiente
tecnológico, os problemas do ensino tradicional. Educar a distância não pode
se limitar a escrever conteúdos que eram transmitidos em palestras e
1261
cadastrá-los numa ferramenta visualmente interessante (RAMAL, 2003, p.
188).
A autora também indica alguns pressupostos pedagógicos a serem observados no desenho instrucional
de cursos a distância, a saber: a) a coerência entre os objetivos de cada curso e a abordagem
pedagógica, em que se deve buscar a participação ativa do cursista, para que ele se posicione como
sujeito de seu percurso de aprendizagem; b) a contextualização, com conteúdos, atividades, recursos e
metodologias que dialoguem com a realidade dos cursistas; c) a ênfase na formação e no
desenvolvimento de competências, num ambiente em que os sujeitos possam aprender a aprender,
buscar informações, resolver problemas, analisar e criar estratégias; d) o estímulo da autonomia, onde o
cursista possa se avaliar e se responsabilizar pelo seu processo de formação, além de poder avaliar o
próprio curso e sua organização, tornando-se co-responsável pela sua realização; e) a aprendizagem
significativa, de tal modo que o sujeito veja sentido naquilo que aprende; f) o construtivismo, para que,
respeitando-se as estruturas de pensamento e cognição, a sequência dos conteúdos seja adequada e
onde estejam presentes elementos motivacionais, como imagens e vídeos, que contribuam para a
resolução de situações-problema; f) o currículo em rede, em que a organização dos conteúdos seja
menos linear e mais reticulada, para que os eixos temáticos se interpenetrem e dialoguem
constantemente; g) a abordagem reflexivo-crítica dos conteúdos, de certo modo englobando as
anteriores, numa perpectiva contextualizada que leve o sujeito a refletir e se posicionar diante do que
aprende (RAMAL, 2003). No curso em questão, os princípios indicados por Ramal (2003) são explicitados
na proposição das atividades, na metodologia, nos recursos midiáticos utilizados, nos espaços
interativos e na relação que se estabelece entre os envolvidos, conforme já analisado por Medeiros et
al:
A rede criada estabelece entre os participantes (alunos e tutores) uma relação
didática diferenciada, marcada pelo comprometimento com as atividades
individuais e com as atividades coletivas, uma responsabilização pelo outro e
pelo próprio processo de formação. [...] ao mesmo tempo em que se propõe
estudar os temas relacionados à docência, oportuniza-se aos cursistas
conhecer as ferramentas e utilizá-las pedagogicamente (MEDEIROS et al, 2012,
p. 9).
Neste estudo, considera-se que um ambiente virtual de aprendizagem pode proporcionar um espaço de
diálogo, de interação entre os participantes, ao possibilitar a sua expressão por meio da escrita. O termo
interação possui, assim, um importante significado nesta pesquisa. Segundo Charaudeau e
1262
Maingueneau (2004), desde a segunda metade do século XX, esse vocábulo tem sido usado para
caracterizar as interações comunicativas, mais especificamente o “processo de influências mútuas que
os participantes (ou interactantes) exercem uns sobre os outros na troca comunicativa” (p. 281). Para
além dos aspectos gramaticais, esse processo contempla as dimensões relacionais e afetivas, ou seja,
não se reduz à troca de informações. O discurso é desse modo concebido como uma construção coletiva
e a interação pode ser considerada, pois, como o encontro entre os participantes, não estritamente o
encontro físico, mas o encontro caracterizado pela troca, nesse caso, a troca comunicativa. Essa troca
envolve uma dimensão dialógica de compartilhamento de saberes e experiências de modo que os
interlocutores construam juntos os conhecimentos oriundos da interação. Segundo Moraes (2008),
A interação é condição necessária e fundamental de todo processo de
construção do conhecimento, tanto as interações com o objeto como as
interações com os outros sujeitos, indicando, assim, que as trocas intelectuais
e os diálogos atuam com fatores necessários ao desenvolvimento do
pensamento e da aprendizagem (MORAES, 2008, p. 49).
Nesse sentido, é preciso questionar se o ambiente virtual de aprendizagem pode funcionar como um
espaço onde os interlocutores se conhecem, se comunicam, se expressam, compartilham, ensinam e
aprendem uns com os outros, mediados por recursos e informações que também possam agregar novas
interlocuções e novos conhecimentos.
Para operacionalizar a investigação em busca das respostas a esses questionamentos, autoavaliações e
avaliações do processo, dos recursos e da metodologia são propostos aos participantes ao final de cada
encontro presencial e ao final do semestre. Destacam-se aqui as apreciações em torno no ambiente
virtual de aprendizagem, conforme dados apresentados a seguir.
Como aspectos positivos apontados pelos participantes, tem-se os seguintes itens: a) a organização do
ambiente virtual; b) a comunicação entre os cursistas e entre cursistas e tutores c) os conteúdos e
materiais disponibilizados; d) a flexibilidade para realizar atividades a distância e em tempos
diferenciados. E como aspectos a serem melhorados, os participantes apontaram: a) o excesso de
atividades; b) a carga horária insuficiente.
Outros dados que se mostram interessantes às análises são as autoavaliações dos participantes,
conforme estes excertos:
−
Dificuldade particular de comentar nos fóruns. Às vezes fico pensando o
que escrever.
1263
−
Ainda fico meio confuso com a quantidade de objetos no Moodle.
−
Estou com dificuldades nas oficinas online porque, como abordado em
sala, elas “exigem” “fuçar” nos softwares. Isso “exige” um tempo maior.
−
Muito dinâmico e rápido, às vezes tenho dificuldade de acompanhar –
tenho que administrar melhor meu tempo!
−
Acho que a disciplina foi bem elaborada (planejada). Tem uma boa
interação aluno-professor. Há esclarecimentos de dúvidas por nossos
tutores. O que estou com dificuldades é no tempo para conseguir
acompanhar as oficinas juntamente com os textos (leitura).
−
Este foi um dos primeiros cursos que realizei nesta modalidade e, apesar
disto, não tive problema algum com o acesso.
−
O ambiente virtual foi algo novo vivenciado por mim na Universidade,
creio que senti dificuldades muito básicas, como organização do tempo,
interação com os colegas e etc. Nós últimos dias percebi que tais
dificuldades foram vencidas, pois já encontrava informações com mais
facilidade, além da administração melhor do meu tempo.
−
No início, como eu não conhecia, fiquei perdida. Depois consegui me
encontrar no Moodle.
−
Muito bom. Porem às vezes me sentia meio perdido com tantas
informações.
−
Achei muito útil as informações compartilhadas, aprendi bastante. Só tive
um pouco de dificuldade no início para aprender a mexer no programa.
−
Como toda ferramenta nova, é um pouco difícil no começo, mas acho que
a organização e uso da mesma fica intuitivo com o passar dos encontros
presenciais.
−
Não tive dificuldades, apesar de ser a primeira vez que fiz um curso
virtualmente. Os chamados e convites para a realização das tarefas foram
bem claras e o material de fácil acesso.
−
O ambiente e as tutoras estavam bem preparados para nos receber, mas
talvez nós é que tivemos algumas dificuldades para utilizar as ferramentas
do ambiente virtual, por falta de prática.
Para além da caracterização do ambiente virtual, esses depoimentos sinalizam para um processo de
apropriação da tecnologia vivenciado pelos sujeitos, oportunizado pela experiência que tiveram ao
participar do ambiente virtual de aprendizagem.
1264
CONCLUSÕES
Como este é um estudo em andamento, há ainda um caminho a percorrer na busca de uma melhor
compreensão do papel do ambiente virtual e do desenho instrucional na formação docente. Numa
próxima etapa, será aplicado um questionário online a todos os egressos do curso e realizadas
entrevistas com uma amostra a ser definida após análise dos resultados do questionário, no intuito de
investigar se a experiência didático-tecnológica proporcionada por essa formação se reflete na prática
docente no ensino superior.
Até o momento, foi possível perceber que o ambiente virtual cumpre um importante papel de manter o
grupo conectado, seja pelo aspecto informacional, seja pelo aspecto comunicacional. No que concerne à
distribuição da informação, os tutores podem postar avisos, materiais de apoio (textos, imagens, vídeos,
áudios, links, etc) e os demais participantes também podem contribuir enviando materiais e
informações de interesse do grupo. A comunicação entre as pessoas por meio do envio de mensagens
individuais ou coletivas, como nos fóruns, é um importante elo que pode contribuir para, como
mencionado anteriormente, manter o grupo conectado. Além disso, é esse aspecto comunicativo, essa
possibilidade de troca de mensagens entre os participantes, que tira a centralidade muitas vezes dada
ao conteúdo e/ou ao papel do professor/tutor. Trata-se de um momento em que o grupo trabalha
junto, interage, dialoga, se questiona, ensina e aprende.
AGRADECIMENTO
À equipe de tutores, pelo apoio na sistematização dos dados das avaliações.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e Apoio e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Brasília: MEC, 2007.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso. Coordenação da
tradução Fabiana Komesu. São Paulo: Contexto, 2004.
RAMAL, Andrea Cecília. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do
desenho instrucional. In: SILVA, Marco. Educação online. Edições Loyola: São Paulo, 2003, p. 183-198.
1265
MEDEIROS, Zulmira ; COELHO, Maria de Lourdes ; RUCKERT, Bianca ; NONATO, Bréscia França ; CARMO,
Helen Cristina . Aprendizagem colaborativa em cursos semi-presenciais de formação em docência do
ensino
superior.
Revista
Docência
do
Ensino
Superior,
n2,
v1,
2012.
Dispinível
em:
http://giz.lcc.ufmg.br/revista/index.php/RevistaGIZ/article/view/36. Acesso em 25/03/2013.
MORAES, Maria Cândida. Educação à distância e a ressignificação dos paradigmas educacionais:
fundamentos teóricos e epistemológicos. In: MORAES, Maria Cândida; PESCE, Lúcia; BRUNO, Adriana
Rocha (Org.). Pesquisando Fundamentos para novas práticas na educação online. São Paulo: RG
Editores, 2008.
1266
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS
DIDÁTICOS COM EQUIPES
MULTIDISCIPLINARES
ANTÔNIO ARTUR DE SOUZA1
DANIELE OLIVEIRA XAVIER2
JESSICA LIMA NASCIMENTO3
CAROLINE STÉFFANI SANTOS NÉRIO PAVIÔNE4
1
Professor Associado II da Universidade Federal de Minas Gerais / Departamento de Ciências
Administrativas. Doutorado (Ph.D.) em Management Science pela University of Lancaster/UK . E-mail:
[email protected]
2
Graduanda em Ciências Contábeis pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
[email protected]
3
Graduanda em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
[email protected]
4
Graduanda em Ciências Contábeis pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
[email protected]
RESUMO
Este relato de experiência consiste em demonstrar os desafios que os cursos à distância provocam na
criação de materiais didáticos e a problemática existente para a formação da equipe desenvolvedora do
curso. Os materiais didáticos produzidos para andamento do curso foram disponibilizados por meio do
Ambiente Virtual Aprendizagem (AVA), mecanismo este utilizado para comunicação entre tutores e
cursistas. O objetivo é relatar e analisar as etapas para elaboração do material didático.
1267
PALAVRAS-CHAVE: trabalho em equipe, cooperação, colaboração.
1
INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios de cursos a distância é ter materiais didáticos adequados para essa
modalidade de ensino. Em cursos completamente online os materiais precisam ser desenvolvidos com
cuidados especiais para que sua apresentação no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) seja
facilitada. Este relato de experiência aborda o processo de elaboração de materiais didáticos para
Educação a Distância (EAD) com equipes multidisciplinares, tomando como base a experiência
desenvolvida em dois cursos de aperfeiçoamento. Os materiais didáticos desenvolvidos incluíram os
textos base dos módulos e as atividades avaliativas, compostas por fóruns, diários de bordo, wikis, chats
e tarefas (envio de textos). O objetivo do relato de experiência é analisar as etapas de elaboração do
material, considerando as perspectivas (pontos de vista) do coordenador, dos articuladores, dos
elaboradores e dos revisores. Os articuladores são profissionais com o objetivo de promover a
comunicação entre os membros da equipe e de realizar o transporte (físico e online) de materiais entre
eles. Outra responsabilidade dos articuladores foi a busca e disponibilização de livros, vídeos e materiais
de informática e de escritório para os membros da equipe.
2
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O trabalho foi desenvolvido com base em entrevistas não estruturadas com o articulador, com um dos
três professores que criou o curso e com 5 professores elaboradores. Dados também foram coletados
no relatório final do curso, nas mensagens trocadas entre o articulador e os elaboradores e revisores,
assim como nos registros textuais das reuniões. Segundo Kotler (1998), existem três principais formas
de levantamento: entrevista pessoal, telefone e questionários postais. Nesta pesquisa foram utilizadas
entrevistas pessoais. Para coleta desses dados foram feitas entrevistas individuais em profundidade,
que, segundo Aaker (2001), consistem em entrevistas realizadas frente a frente com o respondente, no
qual o assunto-objeto da entrevista é explorado com detalhes.
Os dados utilizados são dados primários que não foram publicados anteriormente. A pesquisa classificase como exploratória, pois segundo Gil (1991), ela visa proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses, tendo como objetivo principal o
1268
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Ademais, classifica-se também como qualitativa,
pois segundo Mauch e Birch (1998) esse tipo de pesquisa (i) usa contextos de uma situação natural
como dados primários; (ii) lida com descrições detalhadas dos contextos de uma situação; (iii) requer
envolvimento do pesquisador com as pessoas, eventos e ambiente como parte integrante do processo;
e (iv) oferece valor especial no processo de produção de novos conceitos ou teorias.
Inicialmente a grande tarefa em um curso multidisciplinar é a montagem da equipe. O projeto do curso
teve início com apenas uma única pessoa, que teve acesso ao edital do MEC com recursos disponíveis
para propostas de cursos para formação de professores da rede pública. Em seguida, essa pessoa
convidou três professores que conhecia na Universidade e que poderiam ter interesse em preparar uma
proposta para este edital. Esses três professores então aceitaram o desafio de se desenvolver um
projeto de curso e submetê-lo ao edital. Uma vez que a proposta foi aprovada, iniciou-se uma busca,
por parte dos professores, em suas redes de relacionamento por possíveis integrantes para a equipe do
curso.
Cada um dos três professores fez seus contatos e montou um grupo de possíveis colaboradores, os
quais foram convidados para uma reunião, na qual foi apresentadas a proposta do curso e as tarefas a
serem realizadas pela equipe de elaboradores. No total de 14 pessoas convidadas, 12 participaram da
reunião, incluindo os três professores proponentes do curso. Nessa primeira reunião foi possível explicar
a todos os presentes à estrutura do curso e as tarefas da equipe de elaboradores de materiais. Pode-se
dizer que essa foi à primeira formação da equipe, integrada pelos três professores proponentes do curso
e outros 11 professores elaboradores, sendo um deles com a função específica de articulação e outro
com a função específica de revisão técnica dos textos.
Após a primeira reunião teve início o segundo formato da equipe, na qual houve incorporação de 5
novos membros, indicados pelos integrantes da primeira rodada. Dos 11 convidados da primeira rodada,
uma desistiu de participar por motivos particulares e outras duas foram excluídas por não concordarem
com as regras definidas pelos proponentes. Várias outras reuniões foram realizadas para apresentação
do curso, das tarefas, e distribuição das mesmas aos membros da equipe. Nessas reuniões foram
definidas as subequipes, cada uma delas relacionada com um dos 5 módulos do curso. Vários membros
participaram de mais de uma subequipe. Todos foram sempre convidados a indicar nomes de pessoas
de confiança. A partir da montagem da equipe e quanto ao desenvolvimento de materiais didáticos, no
âmbito do articulador, identificaram-se algumas questões essências para o bom desenvolvimento
1269
desses materiais. Ademais, foi possível também avaliar as implicações de se trabalhar com uma equipe
multidisciplinar.
Quanto às questões de comunicação da equipe, identificou-se a dificuldade de articulação entre os
diversos tipos de linguagem empregados no texto. A grande diversidade da formação acadêmica da
equipe envolvida fez com que o estilo de escrita fosse diferente ao longo do texto. Em muitos casos
foram identificados vícios da escrita e algumas expressões essencialmente ligada à área de formação do
responsável pela escrita. Em termos de articulação, esse fato foi um obstáculo, pois foram necessários
ajustes para a integração desses diferentes tipos textuais que comporiam os materiais didáticos do
curso. Esse problema foi resolvido basicamente com a definição de um revisor oficial da escrita. No que
se refere ao aspecto das revisões, diversas disposições internas e externas colaboraram para torná-las
um processo moroso e complicado no ponto de vista do articulador. Isso ocorreu principalmente devido
as diversas revisões realizadas. Em sua maioria, as revisões eram realizadas por pessoas diferentes, o
que aumentava o nível de complexidade das consolidações sob a responsabilidade do articulador.
Podem-se destacar dois tipos de revisão que marcaram esse processo: (i) a revisão do Ministério da
Educação (MEC); e (ii) as revisões internas da própria equipe. Assim, as pessoas responsáveis pelo
projeto no MEC apresentavam críticas e necessidades de correção do ponto de vista do conteúdo e por
vezes, da escrita. Ademais, a equipe também apresentava críticas e proposições de melhoria, entretanto
essas colocações não eram tão incisivas como as colocadas pelo MEC. Dessa forma, os dois tipos de
revisões causaram certa confusão na articulação da equipe, que ora respondia às demandas de correção
do MEC, e ora se debruçava nas alterações sugeridas pela equipe de revisores (de conteúdo e de
escrita).
Em contraposição às dificuldades encontradas na produção desse material didático identificou-se
pontos positivos em se trabalhar com uma equipe multidisciplinar. Diante dos diversos tipos de
formação e vivência, verificou-se uma grande diversidade nas perspectivas de análise. Em consonância
com esse fato, observou-se um ambiente favorável à criatividade. Esses aspectos contribuíram
significativamente para a riqueza de detalhes e diversidade dos pontos de vista do material. A partir
dessa interação, consegui-se produzir um material no qual o alcance foi ampliado, uma vez que a equipe
multidisciplinar corroborou um entendimento comum sobre o material. Assim, é possível afirmar que
esse material alcançaria um público mais diverso/abrangente.
Como proposição de melhorias a partir das experiências relatadas verificou-se que a definição de tarefas
e a concentração delas em uma só pessoa contribuiria consideravelmente para a melhoria do processo.
1270
Essa proposição agilizaria o processo e evitaria o desgaste desnecessário frente às diversas formas de
escrita. Outra melhoria proposta foi à melhoria da comunicação, sendo a definição clara dos objetivos e
metas para o material a que se mais destacou na pesquisa.
3
CONCLUSÕES
Uma característica muito importante do trabalho em equipe foi a revisão recíproca dos materiais
elaborados. Todos os membros da equipe atuaram inicialmente como elaboradores e revisores, de
forma que um revisava os materiais elaborados por outros membros. As revisões foram definidas pelos
três professores que criaram o curso e pelo articulador, tomando por base as competências e
disponibilidades de tempo dos membros da equipe. Cabe ressaltar que a definição de um revisor oficial
para o material foi essencial para que fosse possível a uniformização do texto em uma linguagem
dialógica e padrão.
Os materiais elaborados pela equipe foram usados plenamente no curso, todos sob a forma digital e
alguns deles sob a forma impressa nos encontros presenciais. Ao final do curso foi possível consolidar
todo o material elaborado na forma de um livro, que foi impresso. Pode-se dizer que o maior desafio da
equipe foi desenvolver os materiais ao mesmo tempo em que o curso era oferecido, com poucas
semanas de vantagem.
Assim, o trabalho do articulador foi crucial para o sucesso do projeto, pois foi necessário durante todo o
período um acompanhamento muito próximo do trabalho de cada membro do grupo. Coube também
ao articulador desenvolver os cronogramas de cada uma das subequipes, o que teve a participação de
todos os envolvidos. A cobrança pelo cumprimento dos prazos e pela qualidade dos materiais foi
constante e muito intensa. Conforme já mencionado, dois membros da equipe foram dispensados logo
no início por não concordarem com as regras, em especial por não concordarem com as correções. Ao
longo do período, outros 4 elaboradores foram dispensados por não corresponderem com os critérios
de qualidade definidos para o trabalho.
Diante do exposto, percebemos que para a elaboração de materiais didáticos em uma equipe
multidisciplinar, é preciso uma atenção especial a alguns aspectos inerentes à essa diversidade.
Ademais, a presença de pessoas-chave na composição da equipe, como o articulador e o revisor oficial,
é de extrema importância para o sucesso da elaboração de materiais.
1271
4
AGRADECIMENTOS
Agradecemos o Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) pela oportunidade e ao MEC pelo financiamento do curso.
5
REFERÊNCIAS
AAKER, David A., Kumar, V. e DAY, George S. Pesquisa de Marketing. São Paulo: Atlas, 2001.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
KOTLER, Philip e Armstrong, Gary. Princípios de Marketing, Rio de Janeiro: PrenticeHall do Brasil, 1998.
MAUCH, J. E.; BIRCH, J. W. Guide to the successful thesis and dissertation: a handbook for students and
faculty. 4. ed. New York: Marcel Dekker, 1998.
1272
A ESCRITA (AUTO) BIOGRÁFICA DE ALUNOS E
TUTORES COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA DO
CURSO PRÓ-LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
FÍSICA.
Ms. ANA FLÁVIA S. SOFISTE.
[email protected]
Tutora UAB/CEFD/UFES
Ms. ALINE B. RODRIGUES.
[email protected]
Professora UAB/CEFD/UFES
Dra. FERNANDA S. L. DE PAIVA.
[email protected]
Professora do Departamento de Ginástica /CEFD/UFES .
Coordenadora do Prolicenciatura em Educação Física /CEFD/UFES
Ms. SABRINA ALBUQUERQUE
[email protected]
Professora UAB/CEFD/UFES
RESUMO: Este artigo tem como objetivos: a) relatar uma experiência com o processo de elaboração da
escrita (auto) biográfica de alun@s e tutores (as) do curso de Pró-Licenciatura em Educação Física; b)
refletir sobre a escrita do memorial de formação profissional como estratégia formativa nos cursos de
educação à distância e; c) refletir sobre a construção do conhecimento de professores de Educação Física
no curso de pró-licenciatura na modalidade à distância. A experiência relatada desenvolve-se dentro de
um contexto de formação de professores de Educação Física na modalidade EaD, debruçando-se sobre o
processo de escrita dos memoriais profissionais de formação. Para isso, desenvolve-se uma análise de
1273
algumas das estratégias formativas empreendidas no curso, dentre elas o “Projeto de Ateliê de Biografia
Educativa” (PROJABE).
PALAVRAS-CHAVE: Narrativa (auto) biográfica; Formação de Professores em Educação Física; Educação
a Distância.
1. INTRODUÇÃO
A experiência aqui relatada é um dos resultados do que vem sendo produzido ao longo de quase cinco
anos de realização do Prolicenciatura Educação Física (Prolicen) da Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), que é um curso de formação de professores na modalidade EAD. Com cerca de 240
alun@s matriculados, a especificidade deste curso está na condição de privilegiar professores em
exercício e sem habilitação. Sua oferta foi motivada pelo Programa de Formação Inicial para Professores
em Exercício nos Ensino Fundamental e Médio criado pela Resolução CD/FNDE n. 034 de 09 de agosto
de 2005 e pela Resolução CD/FNDE n. 049 de 29 de dezembro de 2006. Nossa inserção está atrelada à
Fase II desse programa.
As atividades e unidades curriculares do curso Prolicen têm sido organizadas privilegiando a formação
do professor crítico e reflexivo, capaz de analisar e reconstruir suas práticas. A valorização da autonomia
e do protagonismo do professor na construção de suas práticas e em seu processo formativo têm
inspirado ações que privilegiam os registros e a produção de textos pelos professores-cursistas como
estratégias de formação. Entre elas, a produção de textos reflexivos que articulam as disciplinas
cursadas, as produções de narrativas a partir das experiências com os Estágios Supervisionados e a
adoção dos memoriais de formação profissional como trabalho de conclusão de curso. Pela necessidade
de delimitação e foco, neste relato nosso objetivo é apresentar e discutir apenas uma das nossas
experiências de formação presentes no curso, a saber, a escrita dos Memoriais de Formação
Profissional.
No primeiro semestre de 2013 foi implantado pela Coordenação de Curso um projeto de extensão
denominado “Ateliê de Biografias Educativas” (PROJABE), no qual estão em (co)formação tutores(as) e
alun@s para a produção de textos (auto) biográficos. O objetivo principal desse projeto é o
acompanhamento e a produção do Memorial de Formação Profissional que corresponde a elaboração
1274
do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Um trabalho que articula as disciplinas Seminário de Estudo
VIII e Elaboração de Memória Profissional II 1.
A ideia de trabalhar com o resgate de memórias e vivências pessoais e de formação dos professorescursistas como estratégia de formação encontrou inspiração e fundamentação no que Dominicé (2010)
denomina de Biografia Educativas, acreditando que esse é um instrumento potente capaz de revelar
“[...] o grau de apropriação do processo de formação [e] contribui para reforçar as possibilidades de
apreensão desse processo” (DOMINICÉ, 2010, p. 148).
Desse modo, essa escrita (auto) biográfica corresponde a uma retomada de questões (curriculares e
pessoais) que, por razões pessoais e/ou profissionais, tornam-se significativas no processo formativo
d@s alun@s. Esse rememorar, então, lhes possibilitará um investimento no diálogo com o dispositivo
formativo que ora se constitui como um dos instrumentos de avaliação da aprendizagem do aluno.
Para isso, utilizamos a produção da narrativa (auto)biográfica para também apreender os diferentes
sentidos que cada aluno atribui ao seu processo de formação e que “[...] afloram nas linhas e entre
linhas dos textos que saltam à tela de forma segura, ou mesmo daqueles que trazem à tona um universo
em construção ainda tímido, acanhado e até receoso” (MENDES; KUIN, 2009, p. 154).
2. A EXPERIÊNCIA DO PROJETO “ATELIÊ DE BIOGRAFIAS EDUCATIVAS”
No primeiro semestre de 2013, foram ofertadas 20 vagas para os alun@s do curso participarem do
Projeto “Atelier de Biografias Educativas” – Projabe, junto aos tutores. O objetivo do referido projeto é
trabalhar a sensibilização para a escrita das narrativas (auto)biográficas, acompanhar a produção dos
memoriais, bem como, formar seus participantes para atuarem como co-formadores junto aos demais
Polos do curso.O grupo se configurou com um total de 40 participantes entre tutores(as) e alun@s
envolvidos nas atividades programadas para 10 encontros entre os meses de março a outubro de 2013.
A ideia central dos primeiros encontros foi colocar em xeque a produção das narrativas
(auto)biográficas. Para isso, realizamos algumas dinâmicas que priorizavam uma reflexão sobre a
“escrita se si” (JOSSO, 2008). Foram produzidas narrativas visuais por meio de colagem e de uma
conversa sobre o "apresentar a si" e o “narrar-se”. Conversas informais surgiram e enriqueceram essa
convivência. Alguns alunos nos abordam para comentarem suas experiências dos encontros, para
1
De acordo com a Grade Curricular do Curso de Prolicenciatura em Educação Física (Prolicen) essas disciplinas estão presentes
no módulo IX e X, respectivamente desenvolvidas no semestre de 2013/1 e 2013/2.
1275
relatarem suas vivências nos encontros presenciais nos polos. Seguimos então com a escrita norteada
pela seguinte questão: Como se vê agora em relação ao curso (Prolicen/EF)?
O “Ato/Ação de ver e olhar” foi a temática orientadora da dinâmica de sensibilização denominada
“máquina fotográfica”. Focamos, principalmente, a questão do “olhar”, diferenciando o que se vê de
perto, o que se de longe, o que o outro quer que vejamos. Enfim, a vivência era inspiradora de um
debate sobre a qualificação do olhar. As discussões giraram em torno de questões como: Como é ver de
longe? Como é ver de perto? Como é ver o todo (360º)? Como é ver o inesperado? Olhar e ver é a
mesma coisa? Vemos tudo o que olhamos? Olhamos tudo o que vemos? A forma de olhar muda a forma
de ver? As reflexões começam a se articular com as questões ligadas à produção do texto, do memorial
de cada participante. Reflete-se sobre o olhar que imprimimos sobre nossa trajetória e nossas práticas
enquanto professores em formação.
Durante esses encontros, o grupo sinalizou para uma preocupação sobre o que deve ser exposto, o que
deve ser revelado para que a escrita se torne interessante para o outro (leitor) também. “O que mostrar
no texto? O que devo escrever?” A condução dos encontros expõem a importância do ato de
rememorar, de registrar e de retomar seus escritos e produções em um processo reflexivo, tomando
consciência do que realmente foi formativo no processo. Uma tutora acrescenta a importância de
percebermos nossas mudanças, de que a partir de cada captura nova nos modificamos. Começa
aparecer nas reflexões a figura do outro e a importância da soma das experiências e reflexões no que
compõe a identidade de cada um.
Neste momento, a opção metodológica escolhida “Biografia educativa” começa a ser tornar mais clara e
potente para o grupo e compreende-se que o texto deve ser considerado a partir da possibilidade da
escrita do seu “rascunho de si” e ir se amplificando. Cada parágrafo brotado dessas primeiras reflexões
pode/deve ser interrogado, enriquecido, aumentado, rumo àquilo que chamamos de descrição densa.
Para isso, em todos os encontros nos munimos de diários, cadernos, máquinas fotográficas, filmadoras,
computadores, celulares ou qualquer outro equipamento que possibilite o registro de nossas atividades,
de nossas reflexões e de escuta do outro. Os recursos tecnológicos têm demonstrado sua potência não
só para atividade de registro do vivido, mas também têm auxiliado no processo de rememoração e
reflexão sobre as narrativas orais produzidas nos momentos de partilha com os outros, permitindo que
essas sejam reelaboradas em transformadas em narrativas escritas.
Ainda com o objetivo de explorar o potencial das narrativas orais e contemplar os que ainda não tinham
avançado na escrita, montamos uma atividade denominada “confessionário”, que é uma vivência em
1276
dupla, onde cada um contava para o parceiro “como se vê agora no curso”, enquanto este tomava nota
da fala, para posteriormente, socializá-la com o grupo, fazendo-se passar pelo narrador. Esse foi mais
um dos ricos momentos de troca que reforçou a ideia de “[...] a narração se efetua em grupo, a
faculdade de rememoração e de atribuição de sentido funciona num duplo movimento de
identificação/distanciamento entre as narrativas [...]” (JOSSO, 2008, p. 68-69).
3.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente momento, os encontros ainda acontecem e, aos poucos, o projeto se desdobra na
produção dos memoriais. Até aqui, os relatos (auto)biográficos em processo de construção
apresentaram muitos elementos importantes que nos ajudam a pensar nossas práticas e as
possibilidades e limites da EAD para formação docente, entre eles elementos que destacam as
dificuldades do processo de formação no contexto online e da mediação entre os sujeitos; os desafios
enfrentados pelos alunos na apropriação de conhecimentos relativos à tecnologia necessários à sua
participação e aprendizado no curso, e a autonomia necessária para os estudos e para o processo de
formação. Essas narrativas também trazem reflexões sobre os processos de escolarização dos sujeitos,
suas concepções e práticas da Educação Física e têm demonstrado a força do eixo norteador do curso
que visa a formação e prática do Professor pesquisador, crítico e reflexivo. O diálogo, compreendido
como uma das características fundamentais do curso, também foi evidenciado pelos sujeitos em suas
narrativas, com atenção para as práticas tutoriais e na relação com a coordenação.
A pluralidade de temas e questões surgidas têm se apresentado para nós, enquanto professoras da
disciplina e mediadoras do projeto, como um “retrato” da imensa rede que se forma ao longo desses
cinco anos, uma tessitura complexa formada pelo entrelaçamento de muitas expectativas e desejos, de
muitas apostas, frustrações, surpresas e esperanças depositadas na formação.
Dessa forma, os diferentes significados atribuídos ao processo de formação, presentes na escrita do
memorial de formação profissional, se respaldam na compreensão teórico-metodológica que privilegia a
escrita das narrativas (auto)biográficas de professores como forma de compreensão de um processo
formativo vivido coletivamente, mas que traz também marcas da subjetividade de cada um dos sujeitos,
num movimento de cruzamentos de olhares e sentidos que compõe e enriquece a história do nosso
curso.
1277
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DOMINICÉ, Pierre. A biografia educativa: instrumento de investigação para adultos. In: O método (auto)
biográfico e a formação. Natal: EDUFRN; São Paulo: PAULUS, 2010, p. 143-153.
KUIN, Silene; MENDES, Mariza. O não mensurável na avaliação do professor online. In: ALLEGRETTI,
Sonia; HESSEL, Ana; PESCE, Lucila (Orgs). Formação online de educadores: identidade em construção.
São Paulo:RG Editores, 2009. p. 153-172.
JOSSO, Marie Christine. Da formação do sujeito... Ao sujeito da formação. In NÓVOA, Antônio e FINGER,
Mathias. (Orgs.). O método (auto)biográfico e a formação. Natal: Editora PAULUS; Editora da UFRN,
2010, p. 61-79.
1278
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DO TUTOR E
A RELAÇÃO COM A SUA IMAGEM NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
LUCIANA CHARÃO DE OLIVEIRA
Mestranda em Educação
Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Educação
[email protected]
ADRIANA CRISTINA OMENA DOS SANTOS
Orientadora de Mestrado
Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Educação
[email protected]
RESUMO: Esta pesquisa procura investigar a precarização do trabalho do tutor na Universidade Federal
de Uberlândia (UFU) estabelecendo para isto uma relação com a imagem e com a identidade deste sob a
ótica do corpo docente. Para a realização da referida pesquisa, a autora utilizará como instrumentos de
coleta de dados, o questionário e o grupo focal, ambos aplicados ao corpo docente e aos tutores do
curso de Pedagogia a Distância da UFU. Como a pesquisa encontra-se em fase de submissão ao Comitê
de Ética (CEP), são apresentadas apenas as reflexões iniciais, pois a coleta de dados está em andamento.
PALAVRAS-CHAVE: EaD, tutoria, precarização do trabalho docente.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa encontra-se inserida na temática da precarização do trabalho docente. A percepção se dá
acerca do fato de que a precarização do trabalho encontra-se cada vez mais presente no ambiente
1279
educacional, somada ao fato de que a Educação a Distância (EaD) tem crescido substancialmente nos
últimos anos, suscitou a necessidade de investigar a prática da tutoria exercida nas Instituições de
Ensino Superior, em particular, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
O principal objetivo deste trabalho é investigar a precarização do trabalho do tutor EaD e a imagem
atribuída a este profissional na Instituição. Tem como objetivos específicos: enumerar as características
que ilustrem a questão do paradoxo precarização do trabalho e a necessidade de qualificação contínua
que caracteriza o sistema de tutoria utilizado na EaD; analisar imagem atribuída pelo corpo docente da
universidade aos tutores que atuam nos cursos ofertados na modalidade a distância; propor um modelo
de tutoria capaz de contemplar as reais funções exercidas por este profissional e que possibilite o
reconhecimento do tutor enquanto ator da prática docente.
A importância e a relevância acadêmica dessa pesquisa justificam-se pelo fato de que, a modalidade EaD
tem crescido substancialmente nos últimos anos e, em consequência desse crescimento têm-se a
multiplicação dos profissionais que exercem a tutoria nos vários cantos do país. Desse modo tais
profissionais necessitam urgentemente de um reconhecimento da prática docente realizada e uma
legislação específica que os ampare, pois são profissionais que estão diretamente envolvidos na
formação acadêmica dos alunos sob sua orientação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados finais da pesquisa não são descritos neste resumo expandido, pois a referida coleta de
dados da pesquisa encontra-se em andamento. Desse modo, apresentaremos algumas discussões que
compõem o referencial teórico e que servirão para contextualizar o objeto em estudo e apresentar os
problemas abordados.
Entendemos a precarização do trabalho docente como elemento que reflete uma mudança na dimensão
das relações entre educação e trabalho, especialmente a partir da década de 1990, período no qual
configurou a busca por uma educação visando atender ao mercado de trabalho.
Nesse período percebemos uma transformação nas condições de trabalho oriundas do processo de
reestruturação produtiva e, especialmente no âmbito da educação, temos que:
As reformas educacionais dos anos 90 trouxeram mudanças que representam
uma real intensificação do trabalho, gerando uma sobrecarga trazida pelos
novos processos de ensino e avaliação; forçando os professores a encontrar
meios alternativos para responder as demandas crescentes. Isto pode ser
1280
notado sobretudo no que diz respeito à gestão escolar, onde as exigências de
eficiência e excelência das escolas em condições adversas tem feito com que a
direção escolar busque junto à comunidade outras formas de financiamento
do ensino público. (OLIVEIRA, GONÇALVES, MELO, FARDIN e MILL, 2002, p. 07)
No tocante à EaD, tal realidade não poderia ser diferente. Sobre isso, é possível utilizar as considerações
de Oliveira, Gonçalves, Melo, Fardin e Mill, quando afirmam que:
Tendo como pano de fundo o intenso processo de reestruturação produtiva
em curso no Brasil e no mundo, novas propostas e metodologias de ensino
tomam corpo e se efetivam, inclusive, com endosso governamental. Associada
ao fato de forte desenvolvimento das tecnologias digitais, em especial, ganha
força a modalidade de EaD mediada por novas tecnologias da informação e da
comunicação. (idem, p. 12)
Neste contexto a figura do tutor nos cursos ofertados na modalidade a distância aparece de modo
obscuro, pois várias são as funções realizadas por esse profissional e tais funções não são enquadradas
em nenhuma categoria que possa identificar claramente o seu trabalho. Ao refletirmos sobre significado
da tutoria ao longo da história da educação, chega-se à conclusão de que o tutor vem assumindo
diferentes papeis, sendo que atualmente tende a reproduzir as funções do docente tradicional, o que
compromete a construção de uma identidade própria e, consequentemente, sua atuação como
mediador, facilitador, incentivador e investigador do conhecimento. (ALMEIDA, 2001).
Para desenvolver a pesquisa em questão, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96 foi um
marco temporal, haja vista que tal Lei trouxe em seu contexto as diretrizes e bases com relação à oferta
de cursos na modalidade a distância. O período no qual a LDB foi reestruturada é caracterizado por um
incremento das políticas neoliberais, políticas estas que visavam atender a demanda capitalista. Nesse
ínterim, a educação apresenta uma estrutura pautada para a preparação do trabalhador com vistas a
atender o mercado de trabalho e, como consequência disto, intensifica-se a precarização do trabalho,
em particular do trabalho docente. Em 2005 foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e, ainda
neste ano, foi publicado o Decreto 5.622, em 25 de dezembro, que efetivamente regulamentou a EaD
no Brasil. Segundo Mill, Santiago e Vianna):
- Embora a EaD esteja regulamentada num plano mais geral, ela carece de
regulamentação em termos trabalhistas. Os sindicatos se assumem ausentes
na defesa dos direitos trabalhistas dos tutores (como docentes da EaD) e esses
educadores sentem-se desamparados.
1281
- Embora os tutores não sejam professores, compõem a categoria docente.
Sendo docentes, os tutores deveriam ser amparados pelos sindicados dos
docentes/professores. (MILL; SANTIAGO; VIANNA, 2008, p. 62)
Segundo o Sistema UAB, são vários os pré-requisitos exigidos para contratação dos tutores que atuarão
nos cursos ofertados na modalidade à distância no Ensino Superior. Vejamos:
•
Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os estudantes;
•
Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
•
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades
docentes;
•
Manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA e responder às solicitações dos alunos no prazo máximo de 24 horas;
•
Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes;
•
Colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;
•
Participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela
instituição de ensino;
•
Elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar
à coordenação de tutoria;
•
Participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do
professor responsável;
•
Apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades
presenciais nos pólos, em especial na aplicação de avaliações. (BRASIL,
2012, sem paginação).
As atribuições do tutor determinadas pela UAB são atribuições de caráter docente, no entanto o tutor
não tem uma identidade que permita caracterizá-lo como ator da prática docente. O tutor atua
praticamente na informalidade haja vista que não se enquadra na categoria de um professor, porém,
existe uma linha muito tênue entre as funções desempenhadas por ambos. Em decorrência disto,
entendemos que não existe uma identidade clara para o tutor seja pela legislação que norteia a EaD,
seja pelas instituições que ofertam cursos na referida modalidade. Sobre identidade e diferença:
Assim como a identidade depende da diferença, a diferença depende da
identidade. Identidade e diferença são, pois, inseparáveis. Em geral,
consideramos a diferença como um produto derivado da identidade. Nesta
perspectiva, a identidade é a referência, é o ponto original relativamente ao
qual se define a diferença. Isto reflete a tendência a tomar aquilo que somos
1282
como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não
somos. Por sua vez, na perspectiva que venho tentando desenvolver,
identidade e diferença são vistas como mutuamente determinadas. Numa
visão mais radical, entretanto, seria possível dizer que, contrariamente à
primeira perspectiva, é a diferença que vem em primeiro lugar. Para isso seria
preciso considerar a diferença não simplesmente como resultado de um
processo, mas como o processo mesmo pelo qual tanto a identidade quanto
a diferença (compreendida, aqui, como resultado) são produzidas. Na origem
estaria a diferença - compreendida, agora, como ato ou processo de
diferenciação. (SILVA, 2008, p.75-76, grifo nosso).
O excerto acima traduz claramente o que venha a ser a situação do tutor e do exercício de suas funções
dentro da modalidade EaD. A diferença estabelecida entre um professor e um tutor assim como as
funções por eles realizadas na referida modalidade, não ficam totalmente explícitas. Em outros termos,
a prática docente não consegue estabelecer a diferença entre os dois atores – professor e tutor. Lapa e
Pretto descrevem como ocorre a docência na EaD e evidenciam a questão da precarização do trabalho:
A docência, distribuída em diferentes papéis, como o de professor e o de tutor
(a distância e presencial), está definida em resoluções que enquadram esses
profissionais como bolsistas que sequer têm direito a uma declaração do
trabalho que realizam como professores, devido à possível consolidação de
vínculos empregatícios não desejados. Tal precarização do trabalho docente se
desdobra, na prática, entre outras coisas, por meio da baixa remuneração, que
exclui profissionais qualificados, e da falta de reconhecimento profissional.
(LAPA; PRETTO, 2010, p. 79)
Ainda sobre a questão da docência na EaD:
[...] a tutoria parece ser uma função menos séria e importante em relação ao
trabalho do professor, pois ela “não toma muito tempo”, é mal remunerada e
ainda há menor cobrança por não exigir a presença do aluno. Entretanto, o
discurso da flexibilidade, da autonomia e do trabalho fácil é, muitas vezes,
enganoso e evidencia-se como sobrecarga de trabalho, com número elevado
de alunos e demandas por conhecimentos/competências que ele ainda não
domina. Há ainda a questão (da possibilidade) de controle excessivo do
processo de produção e execução do trabalho. (MILL; SANTIAGO; VIANA, 2008,
p. 67)
O grande problema levantado por esta pesquisa é, pois, que não existe um reconhecimento oficial do
desenvolvimento da tutoria como uma profissão com características específicas; definição de funções
claras que atribuam identidade a esse profissional e uma legislação trabalhista que ampare o tutor. Para
tentar encontrar possíveis soluções para este problema foram elaborados os seguintes
1283
questionamentos: quem de fato é o tutor? É possível construir uma identidade para esse ator dentro da
modalidade EaD? Quais seriam as bases legais que atribuem condições de reconhecimento desse
profissional enquanto mediador da prática docente?
A pesquisa aqui proposta é de natureza qualitativa pois, as pesquisas qualitativas “[...] partem do
pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e
que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado” (ALVES-MAZZOTTI, 2001, p.131).
Constitui ainda uma pesquisa com realização em campo e com vistas a uma pesquisa de opinião acerca
da imagem do tutor na universidade e a relação desta com a precarização do trabalho na EaD. Para
atingir os objetivos propostos serão aplicados os instrumentos de coleta de dados junto ao corpus de
pesquisa, especificamente: questionários para os docentes e tutores e roteiros para os grupos focais
destinados a docentes e tutores. O recrutamento dos participantes da pesquisa será realizado na
Faculdade de Educação, especificamente no curso de Pedagogia a Distância na (UFU).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M.E.B. Formando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In:
ALMEIDA, F. J. (Org.). Educação à distância: formação de professores em ambientes virtuais e
colaborativos e aprendizagem. São Paulo: Projeto NAVE – PUCSP, 2001, p. 20-40.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith ; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais:
pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. 2ª ed.
BRASIL, Histórico da Universidade Aberta do Brasil. Brasília: Ministério da Educação. Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Universidade Aberta do Brasil. Disponível em:
<http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6:o-quee&catid=6:sobre&Itemid=18>. Acesso em: 20 ago. 2012.
LAPA, Andrea; PRETTO, N. de L.. EaD e precarização do trabalho docente. Aberto, Brasília 23.84 (2010):
79-97.
MILL, Daniel; SANTIAGO, Carla Ferreti; VIANA, de Sales Inajara. Trabalho docente na EaD: condições de
trabalho e implicações trabalhistas. Revista extraclasse, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p.56-73, fev. 2008.
1284
OLIVEIRA, Dalila Andrade; GONÇALVES, Gustavo Bruno B.; MELO, Savana D.; FARDIN, Vinicius;
MILL, Daniel. Transformações na Organização do Processo de Trabalho Docente e o Sofrimento do
Professor. Campinas: Papirus, 2002.
SILVA, T. Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes,
2008. 8ª ed.
1285
ANÁLISE BIBLIOGRÁFICA DO PERFIL DO
TUTOR E SUA FORMAÇÃO:
UM ESTUDO DE CASO
LIMERCE FERREIRA LOPES
Professora do Ensino Básico Técnico e Tecnológico; Coordenadora Adjunta da Rede e-Tec no IF Goiano,
Assessora de Tecnologias Educacionais do Instituto Federal Goiano (IF Goiano).
Resumo: O presente trabalho objetiva retomar um breve histórico da formação de professores
em Educação a Distância, bem como sua importância para a condução das práticas metodológicas
durante o processo de ensino-aprendizagem. Como se trata de um estudo de caso, será
apresentado uma experiência de formação de tutores realizada no Centro Integrado de
Aprendizagem em Redes, a fim de realizar uma análise documental do perfil do tutor e sua
formação nessa Instituição.
Palavras-chave: Ensino a Distância; Professor Tutor; Formação de Professores.
1.
INTRODUÇÃO
O advento das novas tecnologias da informação e da comunicação alavancaram o ensino a distância,
propiciando, através da Internet, formas alternativas de geração e de disseminação do conhecimento.
Antes disseminada a partir do texto impresso, agora o ensino a distância está sendo substituído pelas
mídias eletrônicas digitais de informação, trazendo diversas possibilidades para a aprendizagem
mediada por tecnologias.
Neste novo cenário, os papéis tradicionais do professor, aluno e escola precisam ser melhor
compreendidos e investigados para fazer frente às mudanças que se impõem. A educação a distância via
1286
Internet redefine substancialmente o papel do professor, conhecido nessa modalidade como tutor ou
orientador que, agora, assume posição diferenciada daquela conhecida historicamente. Como elemento
central no processo ensino/aprendizagem, portanto, precisa ter sua função, sua prática, seu papel
analisado, compreendido estudado.
Desse modo, esse artigo justifica-se pela necessidade de compreender o papel do tutor e a importância
de instrumentalizá-lo para atuar no processo de ensino aprendizagem de EaD. Compreender como essa
formação contribui nesse contexto e colabora para que o tutor-orientador compreenda as principais
diferenças entre suas atividades e aquelas atribuídas ao professor convencional.
Assim, esse artigo tem por finalidade retomar um breve histórico da formação de professores em
Educação a Distância (EaD) bem como sua importância para a condução das práticas metodológicas
durante o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, buscaremos alcançar os seguintes objetivos
específicos:
- Contextualizar o histórico do EaD;
- Discutir teorias que demonstrem a importância da formação de tutores no processo ensino
aprendizagem do EaD.
- Contextualizar o histórico (missão, cursos ofertados, objetivo institucional etc.) da Instituição na qual
realizaremos o estudo de caso: o “CIAR” (Centro Integrado de Aprendizagem em Redes). Está sediado na
Universidade Federal de Goiás, bem como discutir, à luz de teorias selecionadas para esse artigo, a
importância do processo de formação de tutor orientador na realização das práticas pedagógicas.
Nesse percurso, realizaremos um levantamento bibliográfico de várias obras e autores a fim de
fundamentar a base teórica do nosso artigo. Será utilizado para dialogar com a teoria, a experiência do
Centro Integrado de Aprendizagem em Redes, sediado na Universidade Federal de Goiás e fomentador
de cursos de formação, graduação e pós-graduação. Buscaremos inserir a experiência do CIAR, visto que
ele trabalha diretamente com a formação de tutores-orientadores.
2.
REVISÃO DE LITERATURA
Para as discussões que constituirão esse artigo recorreremos a uma breve fundamentação teórica da
Educação a Distância, sua história e legislação pertinente no Brasil. Deste modo, usaremos para tal
discussão alguns autores expressivos nessa temática tais como: Santos (2006), Medeiros e Ramos
(2009), Silva (2009), Gonzalez (2005), Barreto (2006) e outros. Buscaremos ainda alguns aportes teóricos
1287
da Legislação, como os “Referenciais de qualidade para a Educação Superior a Distância” (MEC, 2007),
“Decreto N. 5.622 de 19 de dezembro de 2005, etc.
Também retomaremos o conceito do tutor-orientador, seu papel no processo de EaD e, principalmente,
a importância de sua atuação e formação, visto que é peça importantíssima no processo de ensinoaprendizagem. Para essa discussão, remeteremos à alguns autores como Alves (2010), Barreto (2006),
CIAR (2006), Litto e Formiga (2009), MEC (2007), Maia e Mattar (2007), Munhoz (2011) e outros.
3.
JUSTIFICATIVA
O advento das novas tecnologias da informação e da comunicação alavancaram o ensino a distância,
propiciando, através da Internet, formas alternativas de geração e de disseminação do conhecimento.
Antes disseminada a partir do texto impresso, agora o ensino à distância está sendo substituída pelas
mídias eletrônicas digitais de informação, trazendo possibilidades quase inesgotáveis para a
aprendizagem.
Neste novo cenário, os papéis tradicionais do professor, aluno e escola precisam ser melhor
compreendidos e investigados para fazer frente às mudanças que se impõem. A educação a distância via
Internet redefine substancialmente o papel do professor, conhecido nessa modalidade como professor
tutor ou orientador, que agora assume posição diferenciada daquela conhecida historicamente. Como
elemento central no processo ensino/aprendizagem, portanto, precisa ter sua função, sua prática, seu
papel questionado, compreendido, estudado.
Desse modo, esse artigo justifica pela necessidade de compreender o papel desse tutor e a importância
de instrumentalizá-lo para atuar no processo de ensino aprendizagem de EaD. Compreender como essa
formação contribui nesse contexto colabora para que o tutor-orientador compreenda as principais
diferenças entre suas atividades e aquelas atribuídas ao professor convencional.
4.
METODOLOGIA
A pesquisa realizada é eminentemente qualitativa e bibliográfica. Iniciaremos com algumas discussões
apresentando um breve histórico das diretrizes teóricas do Ensino a Distância (EaD) no Brasil, a
importância do tutor-orientador nesse processo, bem como a importância de sua formação para realizar
as práticas pedagógicas que lhe competem. E, em seguida, apresentaremos um estudo de caso, em que
será apresentado uma experiência de formação de tutores realizada no Centro Integrado de
1288
Aprendizagem em Redes, a fim de realizar uma análise documental do perfil do tutor. Este perfil será
delineado a partir dos dados coletados na análise documental do Guia do curso deste centro, bem como
o trabalho de formação realizado pela equipe pedagógica para preparar esses tutores . Para isso,
buscar-se-á apresentar seu histórico, oferta de cursos, diretriz de trabalho etc. a fim de discutir e
conhecer sobre as ações realizadas nessa Instituição no tocante à formação de tutores-orientadores.
5.
CONCLUSÃO
Nesse trabalho, percorremos sobre as teorias que fundamentam a história do EaD, a importância da
formação do tutor a distância, e a atuação do mesmo em um Centro de Ensino a Distância: Centro
Integrado de Aprendizagem em Redes, objeto de nossa pesquisa.
A partir dos documentos que analisamos (manual de orientação, projeto de curso, material didático),
verificamos que há uma grande preocupação do mesmo em investir na formação continuada dos
Orientadores acadêmicos (nome esse designado ao tutor). Essa formação ocorre desde o primeiro
momento em que os orientadores acadêmicos entram no curso para atuar nas atividades à distância,
pois eles participam de cursos de formação inicial e continuada durante toda a sua atuação nos cursos
ofertados. A atenção atribuída à figura desse “professor-tutor” é bem resquardada principalmente pela
hierarquia instituída no CIAR entre coordenador de curso, coordenador de polo, professor Autor,
professor formador, Orientador acadêmico e tutor, o que torna o trabalho mais minucioso no tocante às
orientações das ações pedagógicas em todas as instâncias: desde a organização da matriz curricular do
curso, a elaboração do material didático, até a tutoria oferecida pelo Orientador acadêmico.
6.
REFERÊNCIAS
ALVES, M.F.(org). Guia do curso: Formação de orientadores acadêmicos e tutores de polo. Goiânia, Ed.
UFG, 2010.
BARRETO, Lina Sandra. Educação à distância: perspectiva histórica. Revista Estudo, nº26, 2006.
CIAR. Manual do Lina Sandra. Educação a distância: perspectiva histórica. Revista Estudo, nº26, 2006.
LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (orgs.). Educação a distância: o estado da
arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
1289
MEC, Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasilia, 2007.
MUNHOZ, Antonio Siemsen. O estudo em ambiente virtual de aprendizagem: um guia prático. Curitiba:
Ibpex, 2011.
1290
EAD E FORMAÇÃO DE TUTORES:
AÇÕES DA SEAD/FURG NA FORMAÇÃO DE UM
TUTOR-MEDIADOR.
KARIN RITTER JELINEK
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande – FURG
RESUMO: O presente trabalho pretende relatar os primeiros movimentos na criação de um curso de
extensão para formação de tutores mediadores em Educação a Distância (EaD), abrangendo tutores
presenciais e a distância. O propósito principal que desencadeou esse processo tem sido a necessidade
de propiciar aos sujeitos envolvidos na EaD um momento de aprendizagem, um espaço de reflexão e
desenvolvimento de ações voltadas a essa temática, com foco na formação de um tutor mediador de
excelência.
PALAVRAS-CHAVE: ações de tutoria; mediação; formação inicial e continuada.
1 INTRODUÇÃO
A expansão das atividades da FURG na modalidade de ensino a distância, e o aumento de cursos
envolvidos em nossa Instituição, mostram ser necessário e indispensável dar prosseguimento à
capacitação e formação continuada do corpo docente, tutores, coordenadores e secretários de curso,
coordenadores e secretários de polo, equipe multidisciplinar e técnicos da Universidade para atuação
nos cursos a distância.
A EAD é uma modalidade da educação realizada em tempos e espaços diferentes, em que a mediação
dos processos ensino e aprendizagem entre professores tutores e estudantes é proporcionada pelas
1291
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Nesse sentido, para garantir um melhor
desenvolvimento, interação, comunicação entre alunos, professores e tutores e uma organização
didático-pedagógica para cada disciplina a ser oferecida, nos cursos de Graduação e Pós-Graduação,
anualmente propomos projetos para continuidade de nossas ações de capacitação e formação
continuada dos atores envolvidos neste processo.
Esta formação tem acontecido a fim de manter uma reflexão e diálogo permanente sobre as suas
práticas pedagógicas. Entendemos também que os professores e os tutores que compartilham suas
experiências e saberes nos espaço de formação continuada, se propõem ao exercício da reflexão sobre
sua prática e assumem uma nova postura, no sentido de construir um processo de ensino e
aprendizagem colaborativo e cooperativo. Este processo acontece tanto nos espaços de aprendizagem
que professores e tutores proporcionam aos estudantes, quanto na própria construção do trabalho do
professor com seus colegas e/ou com os tutores da sua disciplina.
Acreditamos que essas ações possibilitam a compreensão dos professores e tutores para atuar na EAD,
considerando suas características e peculiaridades, promovendo a autonomia e comprometimento do
estudante com sua aprendizagem, evitando a reprovação e evasão nos cursos.
Desde 2007 realizamos a capacitação do corpo docente (professores e tutores) atuante nos cursos a
distância. Além destes sujeitos, também participam das capacitações coordenadores e secretários de
curso, coordenadores e secretários de polo, equipe multidisciplinar, e técnicos, que atuam nas
atividades acadêmico-administrativas nos processos envolvidos no planejamento, na organização e
implementação dos cursos, os quais passarão a ser denominados, a partir de agora, como “Equipe
Acadêmico-administrativa”.
De acordo com os relatórios dos Projetos de Capacitação Continuada desenvolvidos pela SEaD, na
trajetória junto à UAB, a FURG apresenta um histórico crescente em relação na participação dos atores
da EaD nas ações de formação. Desde 2007, quando foram ofertados os primeiros cursos desta
Universidade neste sistema, pode-se constatar um aumento de quase 70% no número de pessoas
envolvidas nas atividades de formação inicial e continuada propostas.
Dentre essas ações, há formações que ocorrem mensalmente, como a Formação Continuada e
outras que ocorrem duas vezes ao ano, como os Encontros de Imersão, os quais são
intitulados: Encontros para Ações em EaD da FURG, além do Seminário Diálogos em Educação a
Distância (SEDEaD), que ocorre uma vez ao ano. Todas essas atividades têm por objetivo proporcionar a
1292
integração dos envolvidos com a EaD e também de instigar a socialização dessa modalidade de ensino
com a comunidade acadêmica e comunidade em geral.
Ademais do elencado acima, surgiu a necessidade de adicionar ao calendário de 2013 o curso de
extensão de Formação de Tutores em EaD, com o intuito de qualificar a formação dos tutores.
2 A PROPOSTA DA SEAD/FURG PARA A FORMAÇÃO DE SEUS TUTORES
A Secretaria de Educação a Distância (SEaD), da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, criada em
dezembro de 2007 pelo Conselho Universitário (Consun) através da Resolução nº 034/2007, em virtude
da implementação de cursos de graduação e pós-graduação, tem como uma de suas atribuições
propiciar aos envolvidos com o processo de aprendizagem espaços para discussão, reflexão e
desenvolvimento de ações voltadas à EaD. Nesta instituição, isto ocorre por meio de suporte
administrativo, pedagógico e técnico, bem como pela realização de formação integrada dos profissionais
que atuam na EaD.
Buscando investir na formação inicial de tutores, que se estruturou a proposta que este trabalho
apresenta. A ideia é que o curso envolva profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, ligados
ou não à educação a distância, e que tenham interesse em se capacitar para atuar na função de tutores
a distância e presenciais. Pensamos assim, em incluir e qualificar um maior número de profissionais com
afinidade com esta modalidade de ensino.
O referido curso se propõe a ser um espaço de formação para sujeitos que desejam atuar como tutores
a distância e presenciais, auxiliando-os para o desenvolvimento de suas funções no ensino a distância.
Nesse sentido, busca ampliar competências relacionadas com as dimensões pedagógica, social e técnica,
subjacentes ao ensinar e aprender nessa modalidade, embasando-nos teoricamente em autores como
BELLONI (2006), CORRÊA (2007), MATTAR (2012), GONZALEZ (2005), entre outros.
Desta forma, a intenção é que se proporcione a compreensão da estrutura geral dos cursos em EaD,
bem como, dos papéis de seus atores; o conhecimento e o domínio das ferramentas tecnológicas de
mediação pedagógica; a compreensão dos fundamentos pedagógicos da tutoria. Pretende-se ainda
explorar o diferencial entre o papel do tutore a distância e o tutor presencial; e refletir sobre a
importância da comunicação e linguagem nos processos avaliativos.
O projeto deste curso utilizará uma proposta metodológica a distância, sendo desenvolvido totalmente
on-line, contando com o apoio de professores e tutores que esclarecerão dúvidas e darão suporte no
1293
desenvolvimento das atividades. O material didático será disposto em formato hipertextual e
disponibilizado pela web na Plataforma Moodle. Além disso, desenvolver-se-á a partir dos recursos e das
ferramentas disponíveis nesta Plataforma, de acordo com os objetivos propostos. O conteúdo
programático será organizado de forma a relacionar os pressupostos teóricos deste campo do
conhecimento a atividades práticas no ambiente virtual de aprendizagem do Moodle.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, buscando elucidar a proposta do curso, o mesmo está sendo estruturado em quatro Unidades
Temáticas, sendo elas: Tecnologias digitais na atuação do tutor, Questões Organizacionais, O ser tutor:
quem é esse sujeito e suas ações? e Mediação Pedagógica; sendo que esses assuntos serão
desenvolvidos e aprofundados por meio dos recursos característicos dos ambientes virtuais de
aprendizagem.
Na primeira Unidade Temática Tecnologias digitais na atuação do tutor, pretende-se explorar o que é
um Ambiente Virtual de Aprendizagem; ressignificando os processos de ensinar e aprender mediados
por recursos digitais. Fará parte desta Unidade a exploração de ferramentas auxiliares na interatividade
no ensino a distância (Google Doc’s, editores de texto, MSN, vídeo conferência e outros).
Na Unidade Questões Organizacionais, a Legislação acerca da atuação dos tutores, bem como, a
diversidade de organização dos cursos e da utilização de recursos pedagógicos e as estrutura dos polos
atendidos pela SEaD/FURG serão estudados.
Já na Unidade O ser tutor: quem é esse sujeito e suas ações?, o foco será empreendido na constituição
do papel do tutor, nas suas relações com os estudantes e na diversidade de atuação dos mesmos junto
aos professores.
Por fim, a Unidade Temática Mediação Pedagógica, abarcará a afetividade e a motivação nos cursos de
EaD, a escrita e fala nos processos de feedback, e, também, a questões relacionadas a permanência e a
evasão. Pretende-se ainda, explorar a ética na produção acadêmica.
O planejamento do curso está em fase final e o propósito é que ele seja replicado continuamente, para
que se possa atingir um número significativo de público e demonstrar o propósito de existir um “tutormediador” na EaD.
1294
4 REFERÊNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 2006.
CORRÊA, Juliane (Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da Tutoria em Educação a Distância. São Paulo: Editora Avercamp,
2005.
MATTAR, João. Tutoria e Interação em Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
1295
AS PERCEPÇÕES DOS ACADÊMICOS DE
PEDAGOGIA QUANTO AOS DESAFIOS
ENFRENTADOS PELOS TUTORES DOS CURSOS
A DISTÂNCIA
PATRÍCIA R. C. DE S. RODRIGUES1, LETÍCIA M. L. RIBEIRO2, SILVANA S. DE SOUZA3, WARLESSON O. DA
SILVA3
1
Pedagoga, Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais – FHEMIG.
2
Coordenadora Pedagógica do Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade Federal do Acre – NAI/UFAC
e professora da Faculdade Meta de Rio Branco – FAMETA.
2
Acadêmico do curso de Pedagogia, Faculdade Meta de Rio Branco – FAMETA.
E-mail de contato: [email protected]
RESUMO – A partir das atividades desempenhadas por acadêmicos do segundo semestre do curso de
pedagogia, objetivou-se analisar as percepções destes graduandos quanto aos principais desafios
enfrentados pelos tutores, que atuam em cursos de extensão na modalidade de educação a distância,
no exercício de suas atividades. Os discentes da disciplina “Educação e Tecnologia” responderam a um
questionário no qual, entre outras questões, expressaram suas percepções sobre os prováveis
obstáculos vivenciados pelos tutores. A maioria dos graduandos apontou a distância física, que limita o
contato visual, como uma das principais limitações entre tutores e alunos. Aspectos como este merecem
a atenção dos tutores que, ao trabalharem pelo estabelecimento da proximidade no diálogo entre
educadores e educandos, poderiam contribuir não apenas para a diminuição da distância
comunicacional, como também para o decréscimo da evasão dos estudantes das formações oferecidas
na modalidade a distância.
PALAVRAS-CHAVE – Educação a Distância. Formação de Educadores.
1296
INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino em constante transformação. Se no início, ela
se prestava apenas a atender aos interesses econômicos vigentes na sociedade, vencendo a barreira da
distância para qualificar massivamente a população, atualmente, a EaD agrega novos valores
pedagógicos (BARROS e CARVALHO, 2011).
Na EaD há a figura de um profissional que não se encontra em outras formas de ensino no Brasil: o
tutor. Porém, sabe-se que as ações deste profissional estão muito próximas das responsabilidades de
um professor (MENDES, 2012).
Apesar de não haver a exigência, reconhece-se que a formação docente é imprescindível para o
desempenho da tutoria, exigindo do tutor saberes específicos, que envolvem uma vasta base de
conhecimento (BORGES e REALI, 2012). Alguns destes conhecimentos concernem-se em incentivar o
aluno a se tornar gestor de seu próprio conhecimento (BARBOSA e REZENDE, 2006). Para promover a
autonomia do aluno, o tutor poderá depender de habilidades específicas da função docente, o que se
configura em um obstáculo para o desempenho das ações de tutoria.
Considerar as percepções dos graduandos de pedagogia – e, em breve, possíveis tutores em cursos de
extensão universitária – pode ser uma ação que acrescente aparatos para minimizar as dificuldades
enfrentadas pelo tutor no desempenho docente.
Dessa forma, o presente trabalho objetivou analisar as percepções dos acadêmicos do curso de
pedagogia quanto aos principais desafios enfrentados pelos tutores, que atuam em cursos de extensão
na modalidade EaD, no exercício de suas atividades.
Quanto à metodologia, foram convidados a participar deste estudo qualitativo os alunos matriculados
na disciplina “Educação e Tecnologia”, do curso de pedagogia, segundo semestre, oferecido pela
Faculdade Meta de Rio Branco – FAMETA. Ressalta-se que esta instituição oferece somente a graduação
presencial, mas estimula a formação complementar através de cursos de extensão promovidos na
modalidade EaD.
Optou-se pela execução do questionário, por ser este um instrumento que permite alcançar um grande
número de pessoas (LAVILLE e DIONE, 1999). Ele foi aplicado a 14 estudantes, sendo estes mantidos em
anonimato, identificados apenas pela ordem em que seus questionários foram copilados (exemplo: o
segundo questionário copilado foi feito pelo Estudante 2).
1297
A maior parte das informações se restringiram à experiência com cursos na modalidade EaD (realização
de curso de extensão a distância, descrição do assunto abordado pelo curso). Buscou-se também,
através de uma das questões subjetivas, informações sobre a percepção do discente quanto aos
prováveis obstáculos vivenciados pelo tutor ao atuar em um curso de extensão na modalidade EaD.
É preciso ressaltar que, no presente estudo, houve o recorte pontual das dificuldades presumidas pelos
alunos quanto ao trabalho do tutor em cursos na modalidade EaD. Entretanto, o estudo completo –
ainda em desenvolvimento – contará com a análise das demais questões levantadas pelo questionário.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao serem questionados quanto às principais limitações entre tutores e alunos engajados em uma
formação na modalidade EaD, a maioria dos graduandos (8 dentre os 14 participantes) apontou a
distância física, que limita o contato visual, como o grande obstáculo enfrentado pelo tutor na execução
de seu trabalho. O mesmo foi visto por Silva (2009), em trabalho sobre a análise da prática de tutores
em cursos de EaD para adultos, no qual foi sugerido que alguns profissionais de tutoria ressentem-se da
distância entre eles e os alunos, sentindo falta do contato visual, citando este distanciamento como
fator limitante à comunicação (SILVA, 2009).
A interação que ele [tutor] não pode ter com o aluno, já que ele não vai ver quem está
precisando de ajuda. Estudante 2
O professor não conhece bem o aluno porque nunca viu ele. (...) Eles [tutores] têm
muito conteúdo para dar aos alunos que eles nunca viram. Estudante 5
A dificuldade maior é em conhecer as dificuldades dos alunos que estão do outro lado
da plataforma (...), os alunos que eles não conseguem ver. Estudante 6
Destacam-se os apontamentos feitos por dois estudantes. Ambos realizaram cursos de extensão na
modalidade EaD no último ano e indicam o quanto os diálogos (incentivados por fóruns de discussão,
por exemplo) podem gerar ambiguidades de interpretação entre os interlocutores. Tais ambiguidades
podem ser atribuídas à formalidade dos diálogos, uma vez que os diálogos escritos tendem a ser mais
formais e estruturados do que os diálogos baseados na oralidade (MÜLBERT et al, 2011).
Eu só acho que eles [tutores] precisam adequar sua linguagem à linguagem do aluno.
(...) Alguns [alunos] têm dificuldade de compreensão do que é dito pelo tutor. Estudante
9
(...) Eu acho que o tutor, várias vezes, faz umas orientações que ficam difíceis de o aluno
entender. (...) Ele [tutor] usou alguns termos que eu não conhecia. Estudante 14
1298
Aspectos como a falta de contato visual e a dificuldade na compreensão da linguagem, estabelecida
entre tutor e alunos, podem ser decisivos para a permanência do estudante no curso – ou para sua
evasão, uma vez que o diálogo que ocorre entre eles, num ambiente virtual de aprendizagem, é
essencial para a continuidade dos educandos dentro deste ambiente (FÁVERO, 2006).
Para o tutor é difícil saber como o aluno está indo, já que o contato entre eles
é só virtual, sem interação mesmo (...). Às vezes, o aluno desiste do curso e o
tutor nem lembra quem é este aluno. Estudante 10
CONCLUSÃO
É possível constatar que o papel do professor/tutor é de fundamental importância para a manutenção
do estudante até o final do curso, especialmente porque cabe a ele instigar e despertar no aluno o
interesse e a curiosidade em prosseguir e ir além do que lhe é oferecido (SIHLER e FERREIRA, 2011).
O estabelecimento de um diálogo compreensível pode superar o distanciamento físico. Porém, deve-se
ter em mente que não há comunicação sem dialogicidade e a comunicação está no núcleo do fenômeno
vital (FREIRE, 2004).
Dessa forma, aspectos como a minimização da distância física merecem a atenção dos tutores que, ao
trabalharem pelo estabelecimento da proximidade no diálogo entre educadores e educandos, poderiam
contribuir não apenas para a diminuição da distância comunicacional, como também para o decréscimo
da evasão dos estudantes das formações oferecidas na modalidade a distância.
Nessa perspectiva, caberá ao professor desempenhar um papel de desafiador, mantendo vivo o
interesse do aluno (VALENTE, 2002). Assim, faz-se necessário um investimento no treinamento e
capacitação dos professores/tutores: a “alma” de um curso a distância (SIHLER e FERREIRA, 2011).
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. F. S. O.; REZENDE, F. A prática dos tutores em um programa de formação pedagógica a
distância: avanços e desafios. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 10, n. 20, p. 473-486, dez. 2006.
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832000014&lng=
en&nrm=iso>. Acesso em: 14 mai. 2013.
1299
BARROS, M. G.; CARVALHO, A. B. G. As concepções de interatividade nos ambientes virtuais de
aprendizagem. In: Tecnologias digitais na educação. Campina Grande: EDUEPB, 2011. p. 209-231.
Disponível em: <http://books.scielo.org>. Acesso em: 10 mai. 2013.
BORGES, F. V. A.; REALI, A. M. M. Formação de Professores e Educação a Distância: uma parceria na
formação de professores-tutores-regentes. Anais: Simpósio Internacional de Educação a Distância, São
Carlos: UFSCar, 2012. Disponível em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/177-898-1ED.pdf>. Acesso em: 14 mai. 2013.
FAVERO, R. V. M. Dialogar ou evadir: Eis a questão! Um estudo sobre a permanência e a evasão na
Educação a Distância. Porto Alegre, 2006. 167 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
MENDES, V. O trabalho do tutor em uma instituição pública de ensino superior. Educação em Revista.
Belo Horizonte, v. 28, n. 2, p. 103-132, jun, 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0102-46982012000200006&l
ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 10 mai. 2013.
MÜLBERT, A. L.; ARIANE, G.; CYBIS, A. T.; NAKAYAMA, M. K. A interação em ambientes virtuais de
aprendizagem: motivações e interesses dos alunos. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 9, p. 110, 2011.
SIHLER, A. P.; FERREIRA, S. M. B. A afetividade mediada por meio da interação na modalidade a
distância como fator preponderante para a diminuição da evasão. Anais: XVII – Congresso
Internacional
de
Educação
a
Distância,
Manaus:
ABED,
2011.
Disponível
em:
<http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/116.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2013.
SILVA, W. M. Análise da Prática de Tutores em Cursos de Educação a Distância para Adultos:
identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino. Recife, 2009. 160 f. Dissertação (Mestrado
em Ciência da Computação) – Departamento de Ciência da Computação, Universidade Federal de
Pernambuco.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Ed. Unicamp, 2002. Cap. 2. p.
29-37.
1300
NAVEGAÇÃO ORIENTADA, A PRÁXIS O
FACEBOOK E AMBIENTES COLABORATIVOS.
JANE REOLO DA SILVA
[email protected], Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, Informática Educativa.
DEISE TOMAZIN BARBOSA
[email protected]. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Informática Educativa.
RESUMO: Ao estabelecer rotinas de tempos e espaços de formação com grandes grupos em grandes
cidades, alguns obstáculos são encontrados. Vencer grandes distâncias e jornadas de trabalho que
não disponibilizam tempo para estudo foram alguns dos motivadores para a busca de alternativas nos
processos formativos dos educadores de rede municipal de educação de São Paulo. Professores expóem
suas práticas, refletem sobre as mesmas obtendo um feedback de colegas e especialistas,
desenvolvendo competências para análise e reflexão sobre suas práticas através de referências de
competências desenvolvidas coletivamente.
PALAVRA CHAVE: FORMAÇÃO; ANÁLISE DA PRÁTICA; REDES SOCIAIS.
1. INTRODUÇÃO
Navegação Orientada é uma estratégia realizada pela secretaria municipal de Educação da cidade de
São Paulo, dentro do processo de formação dos Professores Orientadores de Informática Educativa,
(POIE)
1301
São aproximadamente 900 Professores Orientadores de Informática Educativa, que desenvolvem
atividades com alunos do ensino fundamental em uma aula semanal, dentro da grade curricular.
A jornada de trabalho deste professor é formada por 25h/a com alunos e 11 h/a de formação. Este
horário de formação na maioria das unidades educacionais ocorre em horários padronizados. Com
1h30 m de duração este horário de formação ocorre entre os intervalos de turnos com alunos nas
escolas da rede. Durante este horário que ocorre 4 vezes por semana os professore participam de
planejamento de ações didáticas para o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da escola
orientados por uma coordenadora pedagógica.
Estes professores encontram-se nos mais diversificados estágios de aprimoramento de sua prática
pedagógica. Com formações acadêmicas diversificadas, muitos deles iniciam-se na função de POIE com
pouca ou nenhuma noção de como desenvolver processos de construção do conhecimento utilizando-se
das tecnologias.
A equipe de informática educativa realiza a formação presencial e à distância com estes professores
através de uma equipe dividida em 13 diretorias de educação. São encontros presenciais trimestrais e
cursos à distância. Em uma proposta de estabelecer tempos e espaços virtuais para uma formação
baseada na análise da prática destes professores estabelecemos a Navegação Orientada, à qual busca o
que Perrenoud (2002) aponta como uma das condições importantes para a adesão a procedimentos
clínicos e reflexivos nos processos de construção de práticas: “Uma transposição didática e os
referencias de competência, essencialmente orientados para as práticas efetivas de ensino e sua
dimensão reflexiva”.
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A formação ocorre em 3 etapas:
1. Formação para a prática
2. Formação na prática
3. Formação da prática
Estas etapas são apresentadas na imagem 1, descrevem o processo que vem sendo estabelecido na rede
municipal de educação de São Paulo. Neste processo, a rede estabelece uma cultura de expor, analisar e
compartilhar suas práticas em um processo reflexivo-formativo.
1302
É esta cultura que proporciona o aprimoramento da didática da sala de aula com o uso das
tecnologias.Com a construção das Rubricas de avaliação, foi proporcionado a possibilidade de
desenvolver o saber-analisar apontado por Altet (1994,1996) in Perrenoud (2004).As práticas analisadas
conforme as etapas apontadas na imagem1 proporcionam o aprimoramento gradativo e eficiente
desta prática.
1 Nunes, A.A.César
Na primeira etapa ocorre a formação presencial onde analisamos e refletimos os documentos
orientadores do currículo da secretaria. Desenvolvemos em conjunto um instrumento de avaliação
(rubrica) para que as atividades alcancem os objetivos descritos nos documentos. O POIE então analisa
suas atividades usualmente utilizadas com seus alunos à luz desta rubrica.
Na segunda etapa o POIE rascunha uma atividade e a disponibiliza no ambiente colaborativo. O grupo
composto de formadores e professores analisam e dão opiniões na atividade disponibilizada no
ambiente colaborativo. Neste ambiente, todos os professores e escolas da rede municipal de educação
de São Paulo, estão previamente cadastrados, juntamente com seus alunos, servindo ao mesmo
1303
tempo de espaço de formação e espaço para a construção de um portifólio do desenvolvimento das
atividades do professor.
Na terceira etapa, as atividades, em rascunho, em desenvolvimento ou já desenvolvidas pelos POIEs são
acompanhadas e analisadas pela equipe da Secretaria. As consideradas, segundo a rubrica de avaliação,
avançadas, são selecionadas e em um dia e horário determinado e combinado pelo facebook e pelo
ambiente colaborativo, todos os educadores da rede são convidados a participar de uma navegação
orientada, pela internet nestas práticas.
O encontro é síncrono e durante o mesmo um mediador auxilia o olhar do grupo para as
especificidades das intervenções realizadas pelo professor na atividade, as participações dos alunos e
1304
como o processo proporciona a construção do conhecimento dos alunos. Estas sequências didáticas
ficam disponibilizadas, criando-se um repositório em REA desenvolvidos pelos educadores da rede.
3. CONCLUSÕES
Levy (1998) ao realizar consideração sobre a inteligência coletiva salienta que “para mobilizar
competências é necessário identificá-las e que para apontá-las é necessário reconhece-las em toda a
sua diversidade” (pág 29) . O processo da Navegação Orientada propicia a busca e o reconhecimento
das competências de organização de espaços e tempos por educadores da rede pública do ensino
municipal. Ao expor estas práticas para serem conhecidas e analisadas um processo de mobilização
entre os educadores é iniciado. Neste processo o educador parte da comparação da sua prática com a
prática que foi conhecida.
Perrenoud (2002) aponta aos formadores de professores a importância da criação destes ambientes de
análise da prática, ambientes de partilha das contribuições e de reflexão sobre a forma como se pensa,
decide, comunica e reagem em uma sala de aula. Nosso objetivo é proporcionar a visibilidade virtual
desta sala de aula. A fim de proporcionar formação contínua e o processo de ação-reflexão-ação.
Qualificar os horários de formação coletivos disponíveis na rede de educação, que acontecem nas
unidades escolares e são organizados pelos coordenadores pedagógicos destas unidades. Ao estabelecer
estes espaços virtuais, estabelecemos o contato entre educadores de diversas unidades educacionais da
rede. Ao utilizar a prática destes educadores da rede como ponto de partida para reflexão e
aprimoramento desta prática, valorizou a produção desta rede, destes professores que a compõe. A
produção destes professores, disponibilizada e publicada na forma de Recursos Educacionais Abertos,
forma uma repositório de material didático produzido pela própria rede de educadores.
Neste processo, apropriar-se das redes sociais como espaços de formação, desmitifica o senso
comum da desqualificação da produção que circula nestas redes.
4. REFERÊNCIAS
LEVY ,Pierre. A Inteligência coletiva, São Paulo:Loyola,1998
1305
NUNES. A.A. C.(2012) Reflexões sobre o Uso da Tecnologia na Rede Municipal de Educação de São
Paulo. Disponível em http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/Documentos/Concepcao.pdf
Acesso em 20/03/2013
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão
pedagógica; tradução Cláudia Schilling. - Porto Alegre: Artmed, 2002.
1306
“GAMEFICAÇÃO DO MOODLE”: UMA NOVA
PROPOSTA DE APRENDIZAGEM
Fabrícia F. Pimenta2
[email protected], UnB - Universidade de Brasília
Bianca S. R. de Almeida 3
[email protected], IESB - Instituto de Educação Superior de Brasília
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar as etapas percorridas até o presente
momento sobre a pesquisa acerca da utilização de elementos de jogos no Ambiente Virtuais de
Aprendizagem (AVA) “Moodle”. O objetivo desta investigação é verificar empiricamente se a
“Gameficação” pode ser uma experiência engajante para os alunos de forma que suas ações dentro do
Ambiente Virtual de Aprendizagem tenham impacto no seu processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS CHAVE: Gameficação, experiência, Moodle.
1
INTRODUÇÂO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar as etapas percorridas até o presente momento no que
tange ao desenvolvimento do projeto “Colaboração Online”, do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UnB, na área predominante de Ciências Humanas e Educação, o qual se encontra
2
Graduada em Direito, Mestre em Ciência Política, Doutora em História pela UnB. Especialista em Educação a Distância e
atualmente cursa a Especialização em Design Instrucional para EaD Virtual: Tecnologias, Técnicas e Metodologia. É pósdoutoranda em Educação e Tecnologia. Apoio financeiro para a pesquisa: CNPq.
3
Graduada em Desenho Industrial pela Universidade de Brasília, Especialista em Artes Visuais: cultura e criação pelo SENAC.
Web Designer e diagramadora no IESB - Instituto de Educação Superior de Brasília.
1307
cadastrado junto ao Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
O projeto citado destina-se à pesquisa nas áreas de Educação e Comunicação com ênfase na prática
colaborativa em ambientes online. Nesse sentido, a pesquisa que está sendo realizada versa sobre a
utilização de elementos de jogos no Ambiente Virtuais de Aprendizagem (AVA) “Moodle”.
A “Gameficação”, expressão que pode ser encontrada também com as expressões Gamefication ou Fun
Theory, em linhas gerais, consiste na utilização de elementos de jogos em contextos que não são de
jogos, ou seja, o uso da lógica dos games aplicada a diferentes contextos sociais.
As pesquisas realizadas até o momento indicam que o termo “gameficação” foi cunhado pela primeira
vez em 2004 pelo empreendedor britânico Nick Pelling como o uso da lógica dos jogos aplicada a
contextos ligados a temas como saúde, marketing, negócios e educação. Segundo Gustavo Augusto
Vieira (2012), o termo ganhou notoriedade a partir de 2009, “após a popularidade do Foursquare, que é
uma rede social baseada em geolocalização que possui vários aspectos de jogos, como prêmios (pontos
e medalhas) e um ranking semanal.” 4
É importante deixar claro que a “Gameficação” não consiste na criação ou utilização de jogos eletrônicos
com fins educativos, mas na utilização de elementos de jogos, tais como recompensas, medalhas e
níveis, em um contexto que não é de jogo com o objetivo de engajar, envolver e motivar o usuário; no
caso desta investigação, o aluno.
A motivação para a realização dessa pesquisa ocorreu com observação empírica no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) “Moodle”. A partir de diversos trabalhos desenvolvidos nesta plataforma de
aprendizagem para Educação a Distância (EaD) com tutoria, supervisão, elaboração de conteúdo,
designer instrucional e também como cursista, chamou a atenção o fato de que muitos alunos acessam
a plataforma, desenvolvem pontualmente o trabalho a que são demandados, como participar do fórum
ou responder um questionário, e logo encerram suas atividades no AVA.
Com a realização de diversas pesquisas realizadas na internet, observou-se que o conceito de
“Gameficação” poderia ser aplicado no Moodle para estimular e recompensar as ações (individuais e
4
Disponível em http://blog.opovo.com.br/gameload/2012/08/20/gamificacao-voce-sabe-o-que-isso-quer-dizer/. Acesso em
Novembro de 2012.
1308
colaborativas) dos alunos dentro do AVA, indo além do que simplesmente atribuir notas e menções aos
alunos e grupos que realizaram determinadas tarefas.
Assim, surgiu como inquietação para o desenvolvimento desta pesquisa o seguinte questionamento:
Qual o impacto da utilização de elementos de jogos dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem
“Moodle” no processo de ensino-aprendizagem?
O objetivo geral desta pesquisa é verificar empiricamente se a “Gameficação” pode ser uma experiência
engajante para os alunos de forma que suas ações dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem
tenham impacto no seu processo de ensino-aprendizagem.
O estudo mercadológico sobre o conceito de “Gameficação” tem crescido bastante desde o surgimento
desta expressão em 2004, embora ainda sejam raras as pesquisas acadêmicas nesse sentido.
De acordo com Mark White 5, da empresa de consultoria inglesa Delloite, a “gameficação” está no
ranking das dez tendências tecnológicas em 2012. Na mesma tendência seguem as pesquisas da
companhia americana Gartner. Segundo Christy Pettey 6, sete de cada dez empresas no mundo vão usar
a técnica da “gameficação” até 2014.
2
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) que existem atualmente possibilita a oferta
de cursos a distância com diversas mídias sendo utilizadas simultaneamente e, com isso, aumenta a
motivação dos alunos, pois os mesmos podem comentar as atividades de seus colegas, criando um clima
de trocas intelectuais em que todos colaboram para a aprendizagem.
Lucio França Teles (2012) destaca que na aprendizagem colaborativa online o conhecimento é
construído através de um diálogo ativo que permite compartilhar idéias e informações, sendo “baseada
no trabalho consensual dos membros do grupo. Para se chegar a consenso é necessário mais tempo.
Portanto as tarefas online devem ser bem detalhadas pelo professor, para que não se haja dificuldades
em se chegar a consenso no período do semestre acadêmico.” (TELES, 2012)
5
Disponível em https://www.deloitte.com/view/pt_BR/br/imprensa/releases/4b9819bc901e7310VgnVCM2000001b56f00a
RCRD.htm
6
Disponível em http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=1844115
1309
Dessa forma, entende-se que a “Gameficação” para fins educacionais, ou seja, a utilização dos elementos
de jogos no AVA como um recurso didático deve estar alinhada aos objetivos da aprendizagem a fim de
que o conteúdo a ser transmitido atinja com sucesso o seu público-alvo.
Entende-se que a “gameficação” como recurso pedagógico na EaD tem o potencial de motivar o aluno
para que este se sinta capaz de construir novos saberes em um processo educacional de mão dupla, onde
a construção do conhecimento é coletiva e colaborativa: o educador e os alunos aprendem baseados em
múltiplas interações. Assim, quanto mais o aprendiz participar ativamente nessa interatividade virtual,
mais ele se destacará e melhor reterá a informação.
A interatividade promovida pelo uso dos elementos de jogos na educação, seja ela síncrona ou
assíncrona, é capaz de promover a integração dos participantes, incentivando-os a se manterem nos
grupos (em comunidades) e continuarem seus estudos. Também pode incentivar a comunicação entre os
participantes em tempo real, despertando nos alunos/jogadores o sentimento de fazerem parte
ativamente do processo, diminuindo, assim, a sensação de estarem sozinhos/isolados na Educação a
Distância.
Considerando-se a realidade atual, novas formas de ensino são exigidas. Se entendermos que um AVA é
um local no ciberespaço que reúne pessoas com interesses comuns, então, este pode ser considerado
uma rede social limitada por interesse. Neste ambiente educacional formal, o uso de elementos de
jogos no processo de ensino aprendizagem possibilita a construção, a contextualização e a
transformação das informações recebidas.
Ao refletir sobre as palavras de Paulo Freire: “ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25), entende-se que as
atividades desenvolvidas com a “gameficação” devem ir além dos conteúdos previstos. Devem
desenvolver práticas educacionais criativas e colaborativas capazes de promover valores como o
conhecimento crítico, a autonomia do pensamento, flexibilidade, criatividade e habilidade para o
desempenho de funções que se renovam a cada momento.
A pesquisa ora descrita deve ser operacionalizada a partir do aprendizado experiencial, uma vez que
espera ser possível identificar as variáveis capazes de influenciar os efeitos produzidos no objeto desta
investigação.
1310
Dessa forma, pesquisa será realizada a partir da elaboração de uma nova interface da plataforma
“Moodle” com a utilização de elementos de jogo (estratégia, recompensa, grupos, statuas, entre
outros).
É importante mencionar que nesta etapa há a caracterização da “Pesquisa-ação”, já que consistem em
uma pesquisa essencialmente empírica na qual existem duas pesquisadoras envolvidas de modo
colaborativo para a resolução de duas investigações paralelas
Em virtude dos objetivos das pesquisas mencionadas, as informações que serão apuradas devem ser
consideradas e tratadas por meio de análises estatísticas.
Após a execução da investigação, ou seja, da efetivação da pesquisa com a coleta, análise e discussão
dos dados de forma relacionada ao problema e os objetivos da pesquisa será possível “permitir
abstrações, conclusões, sugestões e recomendações relevantes para solucionar ou ajudar na solução do
problema ou para sugerir a realização de novas pesquisas.” (MÁTTAR, 1999, p.67)
A materialização da pesquisa acontecerá com a redação, divulgação e compartilhamento dos resultados
do trabalho de investigação para a sociedade acadêmica.
3
CONCLUSÕES
As pesquisas realizadas até o momento permitem afirmar que esta técnica tem sido utilizada
largamente em empresas de diferentes áreas de atuação, entre elas Microsoft, Nike, Samsung, Dell,
Universal Music, entre outras. Essas mecânicas têm sido aplicadas em sites, serviços, comunidades
online, e até mesmo em campanhas de marketing para aumentar engajamento e participação.
Se a “gameficação” é a aplicação de mecânicas e dinâmicas de jogos fora do mundo dos jogos para
influenciar o comportamento e motivar grupos de pessoas, por que não aplicar esse conceito à área da
Educação?
Ao analisar as experiências de “gameficação” nas empresas mencionadas, acredita-se que com a
utilização deste conceito dentro de uma plataforma de aprendizagem a distância, os alunos serão
estimulados a pensar de forma colaborativa, sendo uma estratégia valiosa na tentativa de motivar os
cursistas e influenciar seu comportamento a fim de trazer impactos positivos ao processo de ensinoaprendizagem.
1311
Acredita-se que por meio de alunos motivados e engajados pode-se aumentar o número de acessos ao
AVA, instigar comentários, motivar os alunos a criar conteúdo, divulgar o curso, fomentar pesquisas e
fazer com que os estudantes deixem de ser receptores de conteúdo e passem a atuar como
protagonistas do processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, com a pesquisa que está sendo desenvolvida, não se pretende dissertar sobre formas de
utilizar tecnologias digitais e jogos eletrônicos na Educação a Distância de forma que, posteriormente,
esta experiência possa ser “reaplicada” em outras turmas.
Espera-se que com a “Gameficação do Moodle” aconteça a vivência de um processo educacional que
privilegie a exploração, a experimentação, a interação, a colaboração, a autonomia e a autoria criativa,
provocando nos cursistas a tomada de consciência sobre o próprio processo de aprendizagem. Ou seja,
o aluno deve ser estar engajado e motivado a fazer e compreender suas ações, identificando os limites e
potencialidades que surgem dessa relação técnico-pedagógica de forma a potencializar o pensar de
novas metodologias, práticas e processos de mediação pedagógica.
AGRADECIMENTOS
Neste momento cumpre agradecer ao Prof. Dr. Lúcio França Telles, da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, por oportunizar a realização desta pesquisa de pós-doutorado em Educação e
Tecnologia. É importante ainda agradecer o apoio financeiro do CNPq para esta pesquisa.
O agradecimento se estende também ao corpo diretor do IESB, Instituto de Educação Superior de
Brasília, pelos constantes incentivos às pesquisas acadêmicas.
REFERÊNCIAS
Livros
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2006.
MATTAR, João; VALENTE, Carlos. Second Life e Web 2.0 na educação: o potencial revolucionário das
novas tecnologias. São Paulo: Novatec, 2008.
MÁTTAR NETO, João Augusto. Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 1999.
TELES, Lucio França. Princípios da Aprendizagem Colaborativa Online. No prelo, 2012.
1312
Artigos de periódicos
KENSKI,
Vani
Moreira.
Gestão
e
uso
das
mídias
em
projetos
de
educação
a
distância. Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005-2006.
PETTEY, Christy. Gartner Predicts Over 70 Percent of Global 2000 Organisations Will Have at Least One
Gamified Application by 2014. Barcelona, Spain, November 9, 2011.
Trabalho em evento
MOITA, F. e SILVA A. Os Games no Contexto de Currículo e Aprendizagens Colaborativas On-Line.
Comunicação apresentada no III Congresso Luso Brasileiro Sobre Questões Curriculares. Braga, PT, de 09
a 11 de fevereiro de 2006.
Internet
VIEIRA, Gustavo Augusto. ‘Gamificação’. Você sabe o que isso quer dizer? Disponível em:
http://blog.opovo.com.br/gameload/2012/08/20/gamificacao-voce-sabe-o-que-isso-quer-dizer/ Acesso
em Novembro de 2012.
WHITE,
Mark.
The
Gamification
of
Business:
It's
Not
Child's
Play.
Disponível
em:
https://www.deloitte.com/view/pt_BR/br/imprensa/releases/4b9819bc901e7310VgnVCM2000001b56f
00aRCRD.htm Acesso em Novembro de 2012.
1313
“TECNOLOGIA ASSISTIVA: ACESSO AO
COMPUTADOR”
DEISE TOMAZIN BARBOSA
[email protected] Secretaria Municipal de São Paulo – Informática Educativa
JANE REOLO DA SILVA
[email protected]
Secretaria Municipal de São Paulo – Informática Educativa
RESUMO: Os princípios inclusivistas apresentam desmistificações de preconceitos e incapacidades ainda
existentes, tornando imprescindível que todos obtenham a mesma possibilidade de acesso às
tecnologias. Com base nesta preocupação, a SME IE oferece a possibilidade de ultrapassar os
obstáculos, melhorando a qualidade da educação dos alunos com deficiência, desse modo os
profissionais que atuam com esses alunos estão incorporando alternativas para superação de barreiras
na relação usuário/tecnologia, favorecendo o alcance de objetivos que visem igualar e qualificar as
oportunidades de interação e comunicação do individuo.
PALAVRAS CHAVE: Tecnologia assistiva, softwares de acessibilidade, ambiente colaborativo.
INTRODUÇÃO
Todos os alunos se beneficiam academicamente e expandem suas oportunidades de futuro sucesso
quando os ambientes educacionais são inclusivos. A sociedade atual encontra-se em constante processo
de transformação, fazendo com que as escolas vislumbrem novas maneiras de ensinar e aprender.
Desse modo, emerge a necessidade de promover o acesso de pessoas com necessidades educativas
1314
especiais ao universo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) visando o desenvolvimento de
suas potencialidades e habilidades.
Com o uso da informática no âmbito educacional surge a oportunidade de romper com a segregação e
exclusão daqueles que carregam consigo o rótulo de fracassados. Nesse contexto, professor e aluno
buscam a produção do saber utilizando instrumentos de investigação e pesquisa. O professor precisa
ser inovador, reflexivo, criativo e parceiro dos alunos no processo de aprendizagem (Freire, 1988).
Cabe ao aluno assumir a postura de construtor do próprio conhecimento, demonstrando autonomia,
criatividade e ação, devendo ser sujeito do seu próprio ambiente, buscando desenvolver a consciência
crítica que leve a trilhar caminhos para a construção de seu conhecimento. Assim, o professor assume o
papel de mediador a partir da viabilização e criação de um ambiente capaz de estimular a aprendizagem
do aluno.
Percebe-se que mudanças radicais fazem-se necessárias no ideário educacional. O desafio, neste novo
milênio, é repensar a atuação do professor e do aluno em face dos novos tempos e a era midiática.
O uso do computador e das tecnologias como proposta metodológica remete a uma reflexão
sobre a caminhada de educadores enquanto formadores de opiniões. Cabe a cada professor criar
alternativas metodológicas ou adaptá-las à realidade contextual dos educandos, aproveitando os
diferentes recursos disponíveis nas esferas da sociedade.
Na Educação Especial o uso do computador como ferramenta para o desenvolvimento de pessoas com
necessidades educacionais especiais tem causado importantes avanços no âmbito educacional. O papel
do professor deve ser de mediador, que motiva e incentiva os alunos a participarem do processo
educativo.
A aprendizagem colaborativa/cooperativa é significativa, pois considera a singularidade dos sujeitos
estimulando a descoberta, desenvolvendo suas habilidades e competências assim exigidas para o século
21 (Perrenoud, 2000).
O trabalho cooperativo estabelecido, aglutinado por momento de comunicação, de troca de
experiências e de saberes identifica-se, em parte, com a perspectiva de Bernstein (1986) no seu conceito
de escolas abertas, ou seja, se identificam com as coexistências de grupos heterogéneos quer na idade
quer na escolaridade. Assim, o trabalho cooperativo se mostra como uma estratégia transversal
necessária, interpretando-se o momento da comunicação como um tempo de partilha das atividades de
pesquisa e de criação realizadas por cada grupo.
1315
Professores e educadores devem ser autores de seu planeamento, apoio, avaliação e mediatização das
situações de comunicação e de aprendizagem. São eles que promovem as dinâmicas e criam pontes de
funcionamento comuns entre as diferentes realidades educativas.
Seguindo o pensamento da UNESCO, Aprender a conhecer, Aprender a ser, Aprender a fazer, Aprender
a conhecer o outro é competências que deverão ser construídas com estratégias objetivas e
conhecimento reflexivo.
Segundo Papert (1997) para que ocorra uma mudança significativa na educação, urge a necessidade de
viabilizar o acesso de professores e alunos às novas tecnologias, através da criação de ambientes
colaborativos que utilizem a informatização para a pesquisa e a descoberta de metodologias que de
conta de suprir as necessidades de cada aluno.
Nesse ambiente interativo, no qual se respeita a singularidade dos alunos, é dada a oportunidade de
realizar a mesma atividade de maneira diferente, cabendo ao próprio educando escolher aquela
que julgar mais acessível. A diversidade de sujeitos implica em práticas de ensino/aprendizagem
adaptada ao sujeito que apresenta dificuldades na aprendizagem.
O uso da tecnologia na aprendizagem é mais do que objeto, ferramenta, conhecimento técnico e
conceitual, pois envolve postura afetiva, social, simbólica e conceitual por parte do docente.
Na interação através do computador, o potencial pode ser desenvolvido e os conhecimentos ampliados.
Os recursos digitais podem auxiliar nas atividades da sala de aula, laboratório de informática educativa,
sala de apoio, sala de recursos, buscando encontrar caminhos que possibilitem a descoberta de
alternativas possíveis de ação para o desenvolvimento de qualquer educando, com ou sem deficiência.
Sabe-se que a informática pode abranger as mais diversas áreas do conhecimento humano e, na
instituição escolar, isso pode contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dos que necessitam do
apoio da Educação Especial.
Reconhece-se, contudo que o uso das tecnologias tem um papel fundamental e que a escola não deverá
estar divorciada dessas práticas. No entanto, é ao professor que caberá a grande função de organizar
os ambientes de aprendizagem, de ser o agente mediatizador e motivador (Cruz). É assim urgente
organizar novos conceitos e novos pontos de partida onde o trabalho de equipe e de partilha de
conhecimento são suportes para a potencialização dos novos recursos.
1316
DISCUSSÃO
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e
Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão. Recursos de acessibilidade ao
computador são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em
série ou sob medida utilizada para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das
pessoas com deficiência.
As tecnologias de apoio podem desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas
com disfunções neuromotoras graves e incapacidades de comunicação através da fala, no entanto, a
utilização de tais tecnologias só será eficaz se houver a adequada informação e formação dos
profissionais da educação, familiares e alunos. Importa, assim, tanto quanto investir na aquisição de
tecnologias de apoio, assegurar também a qualificação dos profissionais e dos próprios usuários destas
tecnologias, para que a sua utilização seja adequada.
São oferecidas formações às DRE e Unidades Educacionais voltadas aos conceitos básicos da tecnologia
assistiva e utilização de redes sociais e ambientes colaborativos (EDMODO) que possibilitem a
construção de recursos pedagógicos acessíveis para auxiliar esses alunos. Temos como suporte teórico
para nortear esse trabalho os documentos da SME e os acompanhamentos das ações são realizados em
ambientes colaborativos.
Os alunos com baixa visão, cegueira, deficiência física, mobilidade reduzida, limitação motora,
deficiência intelectual, dificuldade de leitura e escrita, deficiência auditiva e dificuldade em comunicação
verbal e não verbal, matriculados na Rede Municipal de Educação de São Paulo, fazem uso dos
softwares de acessibilidade instalados na imagem pedagógica (DosVox, MecDaisy, Eugênio, PCS, Teclado
Virtual, Sorobã Virtual, Mouse Virtual, NVDA) e dos componentes de acessibilidade do Windows.
Formações: Diante das dificuldades apresentadas pelos professores da Rede Municipal de Educação
(RME) em atuar nos laboratórios de informática educativa com alunos com deficiência, tornou-se
fundamental o conhecimento dos recursos e serviços já disponíveis em nossas escolas. Sendo assim, a IE
da SME está realizando ações formativas que ofereçam aos profissionais da educação, recursos que
eliminem barreiras de acesso aos alunos com deficiência e proponha soluções para os mais distintos
tipos de necessidades educacionais especiais como: Tecnologia Assistiva, recursos e organização de
serviço; Comunicação Alternativa e Suplementar e sua aplicação no contexto educacional; Aplicabilidade
dos softwares que compõe a imagem pedagógica (teclado virtual, mecdaisy, sorobã virtual, mouse
1317
ocular, dosvox, nvda, eugênio e editor livre de prancha); Conhecimento de recursos educacionais
acessíveis para acesso ao computador: softwares, teclados, mouses adaptados, acionadores,
ponteiras, etc.; Exploração e conhecimento da rede virtual de intercâmbio de atividades acessíveis;
Acessibilidade no sistema Windows (lupa, alto contraste, configuração de teclado e mouse, leitura e
digitação); Métodos de acesso ao computador; Recursos gratuitos disponíveis na internet.
Os resultados das formações realizadas com vistas à construção de recursos pedagógicos acessíveis e a
utilização dos softwares de acessibilidade bem como as análises conjuntas das equipes da Diretoria
Regionais de Educação (DRE) estão sendo demonstradas diante da participação dos profissionais das
diversas áreas do conhecimento e o movimento que surge a partir dessas ações.
CONCLUSÃO
Diante das dificuldades apresentadas pelos professores da Rede Municipal de Educação (RME) em
atuar nos laboratórios de informática educativa com alunos com deficiência, tornou-se fundamental o
conhecimento dos recursos e serviços já disponíveis em nossas escolas.
Com intuito de trabalhar com ações formativas que ofereçam aos profissionais da educação, recursos
que eliminem barreiras de acesso aos alunos com deficiência e propor soluções para os mais distintos
tipos de dificuldades frente às necessidades educacionais especiais, a SEMSP IE realiza objetivos que
foram propostos em suas ações de formação.
A fim de potencializar o processo de ensino e aprendizagem, as ações formativas desenvolvidas em
2012 e 2013 são voltadas a construção de “Rubricas de Avaliação” e as atividades são elaboradas com
base nas “Rotinas de Pensamento”. Para que ocorra a melhoria de ideias, o desenvolvimento das
atividades e as avaliações durante as ações são realizadas em ambientes colaborativos (EDMODO) onde
os participantes tem a oportunidade de disseminar as boas práticas e trocar as experiências vivenciadas
nas redes sociais, tendo como suporte e acompanhamento a assessoria do Professor Doutor César
Nunes.
REFERÊNCIA
Andrade, H (1999). The effect of instructional rubrics on student writing. Manuscrito em andamento.
1318
Cruz, D. Aprender e ensinar através da videoconferência: percepções e estratégias de alunos e
professores num ambiente tecnológico interactivo. www.eca.us.br./nucleos/nce/pdf/038.pdf.
Domingos, A. M., Barradas, H., Rainha, H., Neves, I. P. A Teoria de Bernstein em Sociologia da
Educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1986.
Freire, P. (1988). Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à PráticaEducativa (7ª Ed.). Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
HOFFMANN, J.; SILVA, J.F. (orgs) Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas. Porto
Alegre: Mediação, 2003, p.67-80.Papert, S. (1997). A Família em Rede. Lisboa: Relógio D’água.
Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. LUDKE, M.
O Trabalho com Projetos e a Avaliação na Educação Básica. In: ESTEBAN, M.T.;
SILVA, J.F. Avaliação na Perspectiva Formativa-Reguladora: pressupostos teóricos e práticos. Porto
Alegre: Mediação, 2004.
Goodrich, H. (1996). Student self-assessment: At the intersection of Metacognition and authentic
assessment. Tese de doutorado não publicada, Harvard University, Cambridge, MA.
Nota do autor: a pesquisa aqui relatada foi conduzida no Harvard Project Zero e apoiada pela Edna
McConnell Clark Foundation.
Heidi Goodrich Andrade é professora assistente na Ohio University, College of Education, McCracken.
Salas 201/202. Athens. OH 45701-2979 (e-mail: [email protected])
1319
FISIOCARDIOVIRTUAL: APLICANDO OS
CONCEITOS DA FISIOTERAPIA NAS
DISFUNÇÕES CARDIOVASCULARES
DAYANE MONTEMEZZO1
DANIELLE G. PEREIRA2
RAQUEL R. BRITTO3
SUZANA S. GOMES4
1
Fisioterapeuta, Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Ciências da Reabilitação
(EEFFTO/UFMG) – Departamento de Fisioterapia, Programa de Pós Graduação em Ciências da
Reabilitação - Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de
Minas Gerais (EEFFTO/UFMG) [email protected]
2
Fisioterapeuta, Doutora em Ciências da Reabilitação, Professora do Departamento de Fisioterapia -
Programa de Pós Graduação em Ciências da Reabilitação (EEFFTO/UFMG) [email protected]
3
Fisioterapeuta, Doutora em Ciências Biológicas, Professora do Departamento de Fisioterapia -
Programa de Pós Graduação em Ciências da Reabilitação (EEFFTO/UFMG) [email protected]
4
Doutora em Educação, Professora de Didática do Ensino Superior do Programa de Pós-Graduação em
Educação: Conhecimento e Inclusão Social (FAE/UFMG) [email protected]
RESUMO: O presente trabalho apresenta o relato de uma experiência, em andamento, denominada
FisioCardioVirtual, que consiste em uma ferramenta pedagógica virtual. A finalidade desta será auxiliar
na aplicação prática dos conceitos teóricos dos procedimentos de avaliação em Fisioterapia
Cardiovascular, disciplina do currículo do curso de graduação em Fisioterapia da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG).
PALAVRAS-CHAVES: Vídeo, Cardiovascular, Tecnologias.
1320
INTRODUÇÃO
A Fisioterapia Cardiovascular é atualmente uma área de grande expansão e desenvolvimento, por isso
muitos estudos vêm sendo desenvolvidos principalmente com o intuito de conhecer melhor o papel dos
testes diagnósticos e os efeitos das intervenções. O currículo dos cursos de graduação em Fisioterapia
exige como formação básica as disciplinas que contemplem as disfunções cardíacas e vasculares.
O Departamento de Fisioterapia da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional
(EEFFTO) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) oferece a disciplina Fisioterapia Aplicada as
Disfunções Cardiovasculares aos acadêmicos matriculados no quinto semestre do curso de graduação
em Fisioterapia, de caráter obrigatório. A carga horária da disciplina compreende 60 horas, cuja ementa
e conteúdo programático são desenvolvidos por meio de aulas teórico-práticas, a fim de contribuir para
a formação de Fisioterapeutas que atendam às exigências reais do mercado de trabalho. Para satisfazer
essa demanda são realizadas aulas práticas nos laboratórios da própria escola, além das aulas nos
serviços de assistência da Universidade, em sistema de acompanhamento dos acadêmicos do ciclo
profissionalizante ou residentes da Residência Multiprofissional do Hospital das Clínicas (HC) da UFMG.
Historicamente, conforme o projeto pedagógico vigente, a disciplina em questão é o primeiro contato
dos acadêmicos do curso de Fisioterapia com o ciclo profissional. Nesse sentido, a disciplina Fisioterapia
Aplicada às Disfunções Cardiovasculares é de grande valor para o curso de Fisioterapia e para a
formação desses futuros profissionais. Fornece a base para o desenvolvimento do raciocínio clínico da
assistência nos diferentes níveis de atenção em saúde aos indivíduos com disfunções cardiovasculares,
que apresentam alta incidência no Brasil, além de desenvolver as habilidades para realização de
pesquisa clínica e o interesse pela educação continuada.
O objetivo deste trabalho é apresentar o relato de experiência de uma atividade, em andamento,
denominada FisioCardioVirtual. Trata-se de uma ferramenta pedagógica virtual, cujo projeto foi
construído como parte das atividades da disciplina de Didática do Ensino Superior cursada no Programa
de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social (Faculdade de Educação - FAE/UFMG)
no ano de 2011. A ferramenta pedagógica em construção tem por finalidade auxiliar na aplicação
prática dos conceitos teóricos dos procedimentos de avaliação em Fisioterapia Cardiovascular,
considerados relevantes para a formação do Fisioterapeuta.
Constata-se que o avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) tem permitido que as
ações de educação sejam feitas a distância ou pelo uso de equipamentos como data show, DVD player
e/ou por meio de apresentações eletrônicas. O uso da multimídia tem despontado como uma
1321
ferramenta a mais para ser utilizada na prática educativa. Estudos demonstram que o uso da multimídia
tem se revelado como um método bastante útil para o ensino na área da saúde e que sua eficácia tem
superado o método tradicional de aula expositiva, sendo positivamente avaliado e bem recebido pelos
alunos (1, 2). A opção pelo uso de roteiros de vídeos tem estreita ligação com o contexto atual, marcado
pela expansão tecnológica e pela funcionalidade dessas tecnologias em situações que tragam efetivas
contribuições ao processo educativo. O vídeo propiciou maior mobilidade espaço-temporal, flexibilidade
e dinamismo para usar gravações em sala de aula, por facultar o detalhe, a análise da imagem, a
recorrência a uma fala, entre outros. Além de facilitar a revisão, análise e desenvolvimento da
tecnologia, o vídeo permitiu a exploração de possibilidades expressivas.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o vídeo é o meio ideal para a criação de circuitos abertos de
comunicação, nos quais a informação é capaz de entrar em qualquer ponto e se transmitir em
diferentes direções. A produção de vídeos contribui para a ocorrência de diversos benefícios
educacionais, entre eles: desenvolvimento do pensamento crítico; integração de diferentes
capacidades; promoção da expressão e da comunicação e valorização do trabalho coletivo (3). Coerente
com essa perspectiva, no que diz respeito à metodologia, optou-se pela elaboração de um programa
multimídia contendo vídeos, fotos e áudio de exames descritos no quadro 1 e os respectivos materiais
necessários para sua execução (4-7). Adicionalmente, o programa disponibilizará ícones de fácil acesso,
denominados "Antes de começar", com orientações gerais, um passo a passo do exame e um vídeofotos, mostrando todos os procedimentos e ainda o item “Saber mais”, com textos explicativos, leituras
complementares, tabelas e gráficos, os quais serão inseridos como material explicativo complementar.
Torna-se importante esclarecer que a filmagem e as fotos dos participantes serão executadas conforme
princípios éticos. A intenção é disponibilizar o material produzido no sistema “Minha UFMG” via moodle,
vinculado às disciplinas do curso de Graduação em Fisioterapia.
Vale ressaltar que este estudo também contemplará os alunos da Residência Multiprofissional –
HC/UFMG e os alunos do Programa de Pós Graduação em Ciências da Reabilitação – EEFFTO/UFMG.
Considerando a necessidade da formação de recursos humanos de condutas éticas e com qualidade,
este trabalho propõe a estruturação de um material multimídia didático-científico como metodologia
complementar para o ensino da Fisioterapia Cardiovascular, contendo uma demonstração dos principais
procedimentos de avaliação dos pacientes com essas disfunções.
1322
Quadro 1: Principais procedimentos de avaliação do FisioCardioVirtual
Conteúdo programático
Equipamentos necessários
Índice Tornozelo-Braço
Estetoscópio, esfigmomanômetro, doppler
Ausculta cardíaca
Estetoscópio
Ausculta pulmonar
Estetoscópio
Pressão Arterial
Estetoscópio, esfigmomanômetro
Frequência cardíaca
Cronômetro, frequencímetro ou oxímetro
Frequência respiratória
Cronômetro
Teste de esforço cardiopulmonar
Ergômetro, estetoscópio, esfigmomanômetro, pneumotacômetro,
máscara, oxímetro, escala de Borg, eletrodos de eletrocardiograma
Teste de caminhada de seis minutos
Cronômetro, fita métrica, oxímetro, cardiofrequêncímetro, escala de
Borg, cones, estetoscópio, esfigmomanômetro
Shuttle Walking Test
Cronômetro, fita métrica, oxímetro, cardiofrequêncímetro, escala de
Borg, cones, estetoscópio, esfigmomanômetro, áudio do SWT
RESULTADOS
Os resultados preliminares dessa experiência em andamento reafirmam a importância do planejamento
e da contextualização no uso do vídeo para atender as necessidades pedagógicas; a emergência do
trabalho interdisciplinar de profissionais na produção do vídeo educativo, tendo em vista que a
diversidade de saberes, experiências e competências proporcionará a criação de vídeos que atendam
aos objetivos educativos (8,9). Além disso, os primeiros resultados mostram a necessidade de elaborar
uma proposta de ensino que complete as lacunas que os acadêmicos apresentam ao chegar ao ciclo
profissional do curso, conforme ilustra a figura 1.
1323
No de acadêmicos
25
20
15
10
5
0
FC
FR
PA
AC
AP
ITB
SWT
TC6
TECP BORG
Procedimentos
Figura 1: Número absoluto de acadêmicos que conheciam os procedimentos do FisioCardioVirtual no
primeiro dia de aula da disciplina de Fisioterapia Aplicada às Disfunções Cardiovasculares – Currículo do
Curso de Graduação em Fisioterapia da EEFFTO/UFMG, onde: FC: frequência cardíaca, FR: frequência
respiratória, PA: pressão arterial, AC: ausculta cardíaca, AP: ausculta pulmonar, ITB: índice tornozelo
braço, SWT: shuttle walking test, TC6: teste de caminhada de seis minutos, TECP: teste de esforço
cardiopulmonar, BORG: escala de percepção de esforço de Borg. Entrevista com 29 acadêmicos
matriculados na disciplina
DISCUSSÃO
É grande a importância do trabalho interdisciplinar de profissionais na produção do vídeo educativo,
tendo em vista que a diversidade de saberes, experiências e competências proporcionará a criação de
vídeos atrativos, que utilizem linguagem audiovisual e atendam aos objetivos educativos.
CONCLUSÕES
Espera-se, com o uso da ferramenta FisioCardioVirtual, contribuir para a formação e educação
continuada dos profissionais da Fisioterapia nesse campo de atuação. Ambiciona-se ainda que esta
experiência destaque a necessidade de investimentos em políticas de saúde no Brasil que efetivem
ações educativas e o uso das TIC’s no ensino e na consolidação do conhecimento dos profissionais
graduados.
1324
AGRADECIMENTOS
À Fabiana Damasceno Almeida, à Luisa Amaral Mendes e ao Laboratório de Avaliação e Desempenho
Cardiorrespiratório – LabCare.
REFERÊNCIAS
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Química
e
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VOHLGEMUTH, J. Vídeo educativo: uma pedagogia audiovisual. Brasília: Editora Senac, 2005. p. 11.
1325
CURRÍCULO E TECNOLGIAS DIGITAIS NA
FORMAÇÃO DOCENTE: PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE NARRATIVAS VISUAIS
ATRAVÉS DO USO DA FOTOGRAFIA DIGITAL
CALIGIORNE, D. O. 7
PEREIRA, M.C. 8
Universidade do Estado de Minas Gerais/Faculdade de Educação/Departamento de Métodos e Técnicas
de Ensino/Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Comunicação e Tecnologia1 / Centro de
Pesquisa e Educação a Distância2 Contato: [email protected]
RESUMO: Neste texto, a tecnologia digital através do uso da máquina fotográfica, objetiva materializar a
prática do olhar, em registros fotográficos numa perspectiva de apropriação de outra linguagem. A
imagem fotográfica, sendo uma linguagem de signos visuais descreve narrativas visuais subjetivas e
comunicativas, que refletem os espaços, tempos escolares, saberes, cultura e pessoas associadas a um
currículo que tem seus signos e significados incorporados no processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Mídia; Registros Fotográficos; Signos Visuais
INTRODUÇÃO
Com o avanço das tecnologias surgem novas formas para o seu uso, garantindo a produção, propagação
e interação das informações. Tanto a Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como as Novas
7
Mestre em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento – UFSC -
8
Mestre em Ciências Sociais - PUCMG
1326
Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs) se expressam através de uma linguagem, e cada uma
tem características e especificidades próprias.
A primeira linguagem é a oral, isto é a “construção particular de cada agrupamento, por meio de signos
comuns de voz” (KENSKI, 2007,p.28), no qual as pessoas se comunicam e aprendem. A estruturação da
fala entendida por um grupo social, define a cultura e a forma de transmissão de conhecimentos de um
povo; há uma predominância da repetição e memorização como forma de aquisição do conhecimento.
A linguagem escrita é a segunda tecnologia de comunicação, na qual há uma necessidade de
compreensão do que está sendo comunicado graficamente através dos suportes para a escrita.
Portanto, é necessário o domínio dos códigos da escrita e das representações alfabéticas, ampliando sua
capacidade de reflexão e apreensão da realidade. (Kenski,2007)
A terceira linguagem é a digital ou tecnologia digital que envolve as tecnologias eletrônicas, engloba
aspectos da oralidade e da escrita, através de ambientes digitais. Ampliando a velocidade e a potência
da capacidade de registrar, estocar e representar a informação escrita, sonora e visual. Essa tendência
tem a capacidade de armazenar uma quantidade enorme de dados na forma de imagens, textos e sons.
Portanto, as novas tecnologias, não são apenas suportes, mas apresentam uma lógica, uma linguagem e
uma maneira de se comunicar com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e
comunicativas das pessoas. (Kenski, 2007)
Esta lógica cria uma nova cultura e um novo modelo de sociedade, que se organiza através do domínio
cognitivo que é a linguagem e religa os saberes adquiridos das aptidões apreendidas, das experiências
vividas, da memória histórica e das crenças que produzem novas aprendizagens, portanto “o
conhecimento produzido pelo sujeito na sua relação como o objeto, produz um conhecimento em rede,
em que todos os conhecimentos e teorias estão interconectados”. (MORAES,1997,p.136)
A era digital trouxe inovações e facilidades no uso das tecnologias, através da rapidez e acesso a
informação, no entanto estas têm gerado um acúmulo exagero e excessivo de informações que as
funções cerebrais não conseguem administrar, isto é, o processo de transição da cultura oral e escrita
para a digital tem produzido um descompasso, gerando tensões no nível consciente e inconsciente do
indivíduo. (MELO &TOSTA,2008)
As relações de tempo e espaço para a construção do saber, estão sendo feitas de forma parcial,
fragmentada e incompleta da realidade, pois segundo Melo & Tosta (2008) “o conhecimento que cada
ciência possibilita não dá conta do objeto por si só”(p.60). Partindo deste pressuposto, a educação, tem
1327
como função formar a consciência crítica do indivíduo, em uma perspectiva comunicativa, incluindo o
aparato midiático não interativo, isto é a imagem digital.
Desta forma, a iniciativa de construir um registro fotográfico no processo de formação de professores
do curso de Pedagogia, na Faculdade de educação (FaE), da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) teve como objetivo analisar as diferentes formas de materialização do olhar sobre a Escola, que
apresentam e fornecem elementos significativos sobre os saberes ensinados e aprendidos na
constituição da identidade docente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este projeto foi desenvolvido em perspectiva integrada com professores do curso de Pedagogia da
UEMG, na FaE, com a finalidade de ampliar o conteúdo das representações visuais, contextualizando a
produção, a circulação e recepção dos significados, ampliado as práticas de alfabetização visual.
A estratégia metodológica envolveu alunas do VI Núcleo Formativo, do período noturno, no qual a
prática pedagógica foi organizada no formato de exposição de fotografia, denominada Mostra
Fotográfica: Mídia e Educação na Formação Docente, possibilitando a socialização do registro
fotográfico e abrindo espaço para ação-reflexão. Neste sentido, há uma perspectiva aberta, na qual a
história não está dada no material exposto, mas faz parte de um universo de interrelações. Assim a
mostra produziu uma complexidade do real, expressa nos significantes visuais.(Dantas,2000)
A estratégia de olhar o cenário da escola teve como tarefa “compreendê-la na ótica da cultura, sob o
olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer do cotidiano”, (DAYRELL, 1996,
p.135). Diante de tal argumento, coube ao docente em formação, selecionar a imagem como
significativa, a partir de uma perspectiva cognitiva, da concepção representativa de mundo. Trata-se de
uma alfabetização visual, que vai além do codificar e decodificar o impresso, mas parafraseando Paulo
Freire (1984) ler a palavra é ler o mundo. Nesta ação, o objetivo principal foi fortalecer o espírito
inventivo e criativo, apoiado em técnicas e métodos da sensibilidade.
Essa perspectiva vai além da alternativa de “ler” as representações visuais, pois os signos visuais agem
como mensagens, pois são imagens que interpretam e que são interpretadas, (isto é, passam a ter
sentidos tornando-se significantes visuais, que incluem objetos ideológicos, gêneros, raça, sexualidade e
classe, portanto comunicam, contam histórias e induzem a percepção. (Hernández, 2009)
1328
Neste processo da exposição das narrativas visuais foram trabalhadas duas dimensões, a primeira foi a
foto individual, que sintetiza os elementos significativos e determina os vários significantes; e outra,
uma reflexão crítica sobre a Escola, através das seguintes indagações: como o espaço se mostra? Que
sentimento esta foto traz? É possível dialogar sobre tecnologia e educação? Quais os saberes presentes
na imagem?
A análise das fotografias ou signos visuais, resgatou a conexão e descontinuidade produzida pela
exposição. Segundo Melo & Tosta (2008) a “análise de diferentes formas de conteúdo midiático poderá
fornecer elementos significativos para o professor” (p.61), no espaço da sala de aula e em múltiplos
espaços no qual a escola dispõe, a partir do momento em que o professor estiver inteirado dos
processos de construção e produção cultural que se apresentam na estrutura social vigente.
Considera-se, que as fotografias são elementos significativos que narram modos de ver e conhecer o
mundo, contudo não podem ser refutadas, confirmadas, completadas ou super valorizadas. As mesmas
são portadoras de sentidos, pois formam um texto relacional ao espaço de produção e circulação de
saberes variados, de conhecimentos múltiplos, de perspectivas diversas. (Paraíso, 2010)
CONCLUSÃO
A importância deste trabalho em um curso de formação de professores reside no fato deste promover a
reflexão sobre os sistemas simbólicos de signos visuais, sua linguagem e seus significantes. Os discursos,
representados nas fotografias digitais promovem a articulação entre conceitos culturais e a organização
e compreensão do como e por que estes significados são criados.
O exercício de organização e compreensão destes mundos significativos refletem as mudanças
decorrentes das transformações da sociedade contemporânea, responsável por amplas modificações da
produção, dos serviços e das relações sociais. Estas também promovem alterações nas necessidades,
nos hábitos, nos costumes, na formação de habilidades cognitivas e até na compreensão da realidade,
portanto na compilação dos mundos significativos. (Libâneo, 2009)
Neste sentido, os argumentos apresentados nos questionamentos dos artefatos visuais promoveram
apropriação de uma linguagem e seus modos de produção, desafiando o docente em formação. Ao
decodificar, isto é, “ler” as representações visuais e produzir formas de visualizar o discurso produzido, o
sujeito sócio-cultural redefine seu papel no processo de interpretação. As imagens exercem o papel de
mediação entre “a maneira de ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar e significar o
1329
mundo” (TEIXEIRA, 1996, p.183) dos sujeitos envolvidos no processo de utilização das tecnologias
digitais.
A narração desta experiência contribuiu, de forma significativa para que seus participantes repensassem
o papel da Escola em relação à linguagem visual. Neste sentido, este trabalho avança no propósito de
ensinar a ver, mas também instiga a compreender o significante expresso nos artefatos culturais,
oportunizando a produção de um conhecimento, isto é, a “habilidade desconstrutiva e reconstrutiva em
constante fluxo dialético, como produto da atividade mental, que se renova a si mesma no próprio ato
contínuo”. (DEMO, 2010,p.159)
REFERÊNCIAS
DANTAS,
Eugênia
Maria.
Educação-Fotografia:
impressões
e
sentidos.
Disponível
em:
<www.amped.org.br/reunioes/23/textos/0209t.PDF> Acesso em: 02 fev. 2013.
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Cultura. BH:UFMG,1996, p.136-161.
DEMO, Pedro. Saber Pensar é Questionar. Brasília: Liber Livro, 2010. p.157-161.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. SP: Cortez,1984. p.7-42.
HERNANDES, Fernando. Da Alfabetização Visual ao Alfabetismo da Cultura Visual. In: Educação da
Cultura Visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2009. p.189-212.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. SP: Papirus, 2007. p. 2762.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2009. p. 57-106.
MELO, José Marques de; TOSTA, Sandra Pereira. Mídia e Educação. BH: Autêntica, 2008. p. 29-61.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. SP: Papirus,1997. p.135-207.
PARAÍSO, Marlucy Alves (Org.) Pesquisas sobre Currículos e Culturas: Temas, embates, problemas e
possibilidades. Curitiba: Editora CRV, 2010. P. 15-29.
TEIXEIRA, Inês Castro. Os Professores como Sujeitos Sócio-Culturais. In: Múltiplos Olhares sobre a
Educação e Cultura. BH: UFMG,1996, p. 179-194.
1330
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
COM USO DE AVATARES E VOZES
SINTETIZADAS
Harlei Miguel de Arruda Leite* – [email protected]
Tiago Cinto* – [email protected]
Cecilia Sosa Arias Peixoto – [email protected]
Faculdade Anhanguera de Piracicaba
Dalton Soares Arantes* – [email protected]
*Departamento de Comunicações, Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação, Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP.
Trabalho parcialmente financiado pela FAPESP e Padtec S.A. (Proc. 2007/56018-4), CAPES e CNPq.
RESUMO: A educação a distância foi criada no século XVIII quando um curso por correspondência foi
oferecido por uma instituição de Boston (EUA). Desde então, o ensino a distância evoluiu juntamente
com a tecnologia, adaptando seus materiais, que antes eram restritos a impressos enviados por
correspondência, para materiais digitais interativos, tais como vídeos e jogos educativos. No entanto, os
modelos atuais de ambientes virtuais de aprendizagem na sua maioria ainda funcionam somente como
um repositório de materiais simples, como textos, não aproveitando todo o potencial que a tecnologia
atual nos oferece. O objetivo deste trabalho é apresentar um ambiente virtual de aprendizagem que
simule uma aula presencial, por meio de recursos multimídia como avatares virtuais operando com vozes
sintetizadas de alta qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância, Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
1331
1 INTRODUÇÃO
Em 1965, Gordon E. Moore escreveu o célebre artigo intitulado “Cramming more components onto
integrated circuits” afirmando que a densidade de transistores nos circuitos integrados cresce a uma
taxa de 60%, pelo mesmo custo, a cada período de 18 meses (MOORE,1965). Esta afirmação se provou
verdadeira com o tempo e permitiu a criação de interface gráfica homem-máquina, contribuindo
significativamente para a popularização dos computadores pessoais. Nos dias atuais, o acesso aos
computadores se dá de forma extremamente facilitada, possibilitando fácil acesso a um grande número
de pessoas (GRUDIN, 2012).
Uma área que sofreu grandes modificações por conta da evolução tecnológica foi o ensino a distância.
Antes da popularização dos computadores pessoais, o ensino a distância era oferecido por meio de
correspondências, experiências radiofônicas e utilização de programas de televisão. Hoje, por conta da
popularização dos computadores, o ensino a distância passou a ser oferecido via Internet, facilitando o
acesso e melhorando os métodos de ensino (LOPES et al.,2007).
Os primeiros indícios de utilização do ensino a distância remontam ao século XVIII, quando um curso por
correspondência foi oferecido por uma instituição de Boston (EUA) (BARROS,2004). Em seguida, no
século XIX, a Suécia, Reino Unido, Espanha e Estados Unidos passam a oferecer cursos por
correspondência (LOPES et al.,2007). No início do século XX, países como Austrália, Alemanha, Noruega,
Canadá, França e África do Sul iniciam suas experiências com o ensino a distância e na segunda metade
do século XX o ensino a distância começou a se popularizar.
Em 1969 é aberta a British Open University, na Inglaterra, considerada como um importante
acontecimento na evolução do ensino a distância, por trazer inovações nos instrumentos de
comunicação entre professores e alunos (BARROS,2004). Segundo Litwin(2001), a Open University “[...]
mostrou ao mundo uma proposta com um desenho complexo que conseguiu, utilizando meios
impressos, televisão e cursos intensivos em períodos de recesso de outras universidades convencionais,
produzir cursos acadêmicos de qualidade. [...] A Open University transformou-se em um modelo de
ensino a distância”.
Em 1972 é aberta na Espanha a Universidade Nacional de Educação a Distância, com cursos de
graduação e pós-graduação. Costa Rica, Venezuela, El Salvador, México, Chile, Argentina, Bolívia e
Equador também implementaram programas de educação a distância nos anos 70, adotando como
modelo a British Open University (LITWIN,2001).
1332
No século XX, o Brasil passou a adotar o ensino a distância em decorrência do iminente processo de
industrialização, cuja trajetória gerou uma demanda por políticas educacionais que formassem o
trabalhador para a ocupação industrial (LOPES et al.,2007). Em 1939 surge o instituto Rádio-Técnico
Monitor, em 1941 o Instituto Universal Brasileiro e em 1973 o projeto Minerva.
Em 1978, é criado o Telecurso 2º grau, por meio de uma parceria das Fundações Padre Anchieta e
Roberto Marinho, com foco na preparação de alunos para exames supletivos de 2º grau e,
posteriormente, no ano 2000, o Telecurso passou a oferecer o curso de mecânica.
Atualmente, existem diversos ambientes virtuais de ensino a distância, que têm por objetivo fornecer
recursos didáticos de forma que o aluno possa aprender sem o auxílio de um professor presente
(ALMEIDA, 2004). Pode-se citar como exemplo o Moodle, acrônimo de “Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment”, desenvolvido por Martin Dougiamas, em 2001, que pode ser visto na
Figura 1 e o TelEduc, que está sendo desenvolvido conjuntamente pelo Núcleo de Informática Aplicada à
Educação (NIED) e pelo Instituto de Computação (IC) da UNICAMP.
Nos ambientes do Moodle e do TelEduc, o professor pode distribuir materiais didáticos como textos,
apresentações e vídeos, se comunicar via fórum ou salas de comunicação instantânea, além de poder
receber trabalhos dos alunos. Toda a informação fica armazenada no servidor da aplicação.
Figura 1 – Tela do Moodle (esquerda) e do TelEduc (direita)
Seguindo uma abordagem diferente do Moodle e do TelEduc, outras plataformas passaram a adotar um
ambiente virtual mais próximo da realidade, simulando uma sala de aula real, como na Figura 2.
Atualmente, diversos estudos têm sido feitos de forma a encontrar melhores formas de utilizar recursos
multimídia em ambientes virtuais de aprendizagem, dentre eles, Sierra et al.(2011) e Ye et al.(2007) que
1333
utilizam a plataforma Second Life com recursos de áudio e vídeo, Gonzalez e Blanco-Izquierdo(2012) que
utilizam jogos no estilo MMORPG para incentivar a interação entre os alunos, Warren(2012) que faz
uma análise da eficácia dos ambientes de educação a distância baseados em mundos virtuais e Hu e
Zhao(2010) que desenvolveram um ambiente virtual tridimensional com uso de avatares e síntese de
voz. No entanto, o trabalho de Hu e Zhao(2010) não oferece um ambiente de criação de aulas virtuais.
Figura 2 – Sala de aula virtual (HU e ZHAO, 2010)
Neste trabalho apresenta-se um ambiente virtual de aprendizagem utilizando recursos multimídia, de
forma a simular uma aula presencial, por meio de avatares virtuais com vozes sintetizadas de alta
qualidade, assim como um editor que possibilita a criação das aulas virtuais de forma facilitada.
2 DISCUSSÃO
Assim como Hu e Zhao(2010), neste trabalho foi desenvolvido um ambiente virtual que simula uma aula
presencial. Para isso, uma sala de aula em 3 dimensões foi modelada, com elementos de uma sala de
aula real e um avatar representando um professor.
A plataforma é composta por dois módulos. O primeiro tem por objetivo fornecer ferramentas para que
o professor possa desenvolver aulas virtuais. O segundo módulo tem por objetivo reproduzir e distribuir
as aulas virtuais.
1334
Durante todo o desenvolvimento, utilizamos ferramentas de alta qualidade com a finalidade de oferecer
a melhor experiência possível ao aluno. Para isso, o avatar foi animado por meio de captura de
movimentos de um ator real e as vozes são geradas por um sintetizador de alta qualidade. O resultado
pode ser visto na Figura 3.
Figura 3 – Sala de aula virtual
Como forma de validar o ambiente virtual desenvolvido, uma avaliação será feita com potenciais
usuários. Atualmente, existem diversos estudos utilizando as mais variadas técnicas de avaliação de
ambientes virtuais. Como exemplo, podemos citar o trabalho de Freitas e Dutra (2009), que apresenta
uma metodologia de avaliação de ambientes virtuais.
Na parte de síntese de voz, um estudo complementar está sendo feito, levando em consideração uma
avaliação subjetiva com diversos perfis de pessoas, com a finalidade de encontrar o melhor sintetizador
de voz que tenha capacidade de expressar frases com boa entonação e emoção. Para isso, trabalhos
relacionados à avaliação de síntese de voz estão sendo estudados, tais como os trabalhos contidos na
série de Heuven E Pols (1993). Atualmente, diversos sintetizadores estão sendo testados e avaliados,
tais como o Loquendo 9, Vocalize 10 e Festival 11.
9
http://www.loquendo.com
10
http://www.e-vocalize.com.br
11
http://www.cstr.ed.ac.uk/projects/festival/
1335
3 CONCLUSÃO
Neste trabalho apresentou-se uma revisão da história do ensino a distância desde os seus primórdios,
de forma a identificar como a evolução tecnológica afetou esse método de ensino. Com base nesse
conhecimento, desenvolveu-se uma plataforma que possibilita a criação de aulas virtuais utilizando
recursos como avatares com vozes sintetizadas de alta qualidade, de forma a simular uma aula
presencial.
4 REFERÊNCIAS
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Digitais e Interativos de Aprendizagem. Educação e Comunicação, n. 16, 2004.
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Frontiers In Education Conference - Global Engineering: Knowledge Without Borders, Opportunities
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1337
WIKIPÉDIA: UMA PORTA DE ENTRADA PARA O
CONHECIMENTO?
AMANDA T. BRESCIA
[email protected], CEFET-MG, Mestrado em Educação Tecnológica
DEOLINDA A. TURCI
[email protected], Faculdade Pitágoras, Mestrado em Educação
RIVIANE B. BRAVO
[email protected], Centro Universitário Newton Paiva, Mestrado em Ciências da Saúde
SÉRGIO D. CIRINO
[email protected], Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação
RESUMO: A velocidade da informação e da comunicação permitiu grandes avanços na sociedade e na
educação. Assim, os recursos digitais como mídias, livros digitais e a própria Wikipédia são investigados
como fontes seguras para trabalhos acadêmicos. O presente estudo tem como objetivo pensar nas
medidas educacionais com o acesso à Wikipédia, tendo como ponto de partida a ideia de que
atualmente o leitor passou a ser o produtor do seu conhecimento. Através da revisão de literatura,
identificou-se que, citações e referências, podem ser um contato inicial para o aprimoramento do
conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: escrita colaborativa; aprendizagem; recursos digitais
INTRODUÇÃO
A partir do crescimento dos meios de comunicação e da velocidade da informação, há uma ampla
difusão da internet, tornando cada vez mais populares os espaços interativos que são construídos de
1338
maneira colaborativa na web. Atualmente, com a disponibilidade dos acessos, é natural que alunos,
professores, pesquisadores e interessados em geral utilizem ferramentas da internet com finalidades
acadêmicas e educacionais. Nesta perspectiva, este trabalho se propõe a discutir o uso da Wikipédia
como “porta de entrada” em pesquisas acadêmicas para posterior aprimoramento do conhecimento.
Diante dos estudos sobre o uso da internet e da Wikipédia como meio de divulgação do conhecimento e
saberes da História da Psicologia, foi proposta a oferta da disciplina Psicologia e Educação: Conexões e
saberes na História – PDEIII, pelo professor Dr. Sérgio Dias Cirino, no Programa de pós-graduação
da Faculdade de Educação da UFMG. Tal disciplina buscou analisar “tendências contemporâneas no
estudo da história da psicologia no contexto sócio-cultural, com ênfase na história das relações entre
psicologia e educação na modernidade” (CIRINO, 2013).
Assim, foram analisados autores da atualidade, que versam sobre a Psicologia Contemporânea e
proporcionaram a base para discussões ampliadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem – Moodle,
disponibilizado pela universidade. Autores como Danziger (2006), Pickren e Rhutherford (2010) e ainda
Rosenzweig (2006), discutem que as tendências contemporâneas vislumbram novas formas de
construção e produção do conhecimento, principalmente articulada com a educação na modernidade e
frente às inovações, não podendo deixar também de considerar os recursos tecnológicos, como a
própria Wikipédia.
A partir dos autores citado acima, outras reflexões também foram realizadas sobre a produção coletiva
do conhecimento e o acesso às atuais tecnologias mediante o uso dos Recursos Educacionais Abertos
(Santana, Rossini e Pretto, 2012).
Ainda em Santana, Rossini e Pretto (2012), Starobinas (2012) considera-se que a educação de hoje
permite a variação dos materiais pedagógicos para reflexão e que essa busca deve ser incentivada pela
transformação de um conteúdo estático para um conteúdo dinâmico, o que se aproxima dos recursos
publicados e disponibilizados digitalmente com licenças livres. A concepção dinâmica e outras reflexões
realizadas durante as discussões dos textos, mostrou o potencial da Wikipédia como meio primordial de
contato inicial para leitores e pesquisadores.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Como uma enciclopédia livre, colaborativa e aberta, a Wikipédia é um recurso que disponibiliza
informações sobre temas variados, incluindo na mesma, desde termos simples ou conceitos populares
1339
até teorias completas, em diversos segmentos e em diferentes línguas. Através dela é possível acessar
artigos, bibliografias, informações rápidas e ou direcionar os estudos, bem como outras possibilidades
de colaboração na construção de um verbete.
A inserção e ampliação dos verbetes são produzidos por pessoas que podem ou não criar um login de
acesso ao recurso. A partir daí, a produção passa por análises que são feitas por profissionais da própria
Wikipédia, por robôs criados com computadores configurados ou por usuários que se propõem a fazêlo. A inserção e ampliação de termos é um movimento livre, mas que está sempre submetida às análises
e intervenções constantes e tantas vezes adequadas.
Os autores ou editores dos verbetes tem acesso às avaliações e são realizadas correções dentro dos
padrões técnicos e organizados de acordo com normas estabelecidas pela Wikipédia. Nesse sentido, há
um controle das informações disponibilizadas, sendo necessária a constante verificação das referências
e das citações, o que podem tornar a Wikipédia uma fonte segura da obtenção de dados para trabalhos
acadêmicos e educacionais (LUYT & TAN, 2010).
Com relação a significação da palavra WIKIPÉDIA, na página inicial deste recurso, encontra-se a
informação de que Wiki é uma coleção de muitas páginas interligadas e cada uma delas pode ser
visitada e editada por qualquer pessoa. Isso torna bastante prático a reedição e futuras visitas e que na
atualidade “é a forma mais democrática e simples de qualquer pessoa, mesmo sem conhecimentos
técnicos, contribuir para os conteúdos de uma página Web.” (WIKIPÉDIA, 2013)
Há que se considerar, no entanto, que entre os acadêmicos, principalmente entre os professores, a
Wikipédia ainda não se constitui como bibliografia indicada para consultas e referências de produções
dos seus alunos, pois sob o ponto de vista acadêmico se trata de uma produção livre, e como tal o grau
de confiabilidade não existe ou não é estável. Por outro lado, os estudos realizados por Luyt e Tan
(2010) apontam que os erros encontrados na Wikipédia são compatíveis com aqueles que também
estão presentes em outros tipos de referências.
De certa forma, considera-se que a Wikipédia trata-se de um ambiente para acesso primário a
determinados conceitos, principalmente para a realização de uma pesquisa. Para que isto ocorra é de
considerar a vasta produção registrada na Wikipédia, com mais de 1 000 000 artigos em alemão, inglês,
italiano, francês, neerlandês, russo, mais de 500 000 artigos em chinês, espanhol, janponês,
polaco/polonês, sueco e vietnamita, português e com mais de 250 000 artigos em catalão, finlandês,
norueguês, tcheco e ucraniano, possibilitando o contato com diversas línguas e culturas. Devido à sua
característica de produção e distribuição em formato livre e rápido, a Wikipédia é internacionalmente
1340
lida e citada, acreditando-se que mais de 1 milhão de pessoas tem acesso ao site em apenas um dia
(ROSENZWEIG, 2006).
Considerando-se que os jovens da “Geração Internet” cresceram em um ambiente digital e estão
vivendo no século XXI, mas o sistema educacional em muitos lugares está pelo menos há cem anos
atrasado, o modelo de educação que ainda prevalece hoje foi projetado para a Era Industrial. É centrado
no professor, que administra a aula padronizada, unidirecional. O aluno, trabalhando sozinho, deve
absorver o conteúdo ministrado pelo professor, assim percebe-se a necessidade de mudanças nas
posturas da escola, do professor e dos alunos. (TAPSCOTT, 2010, p. 149-150).
Aportando-se na teoria interacionista de Vygotsky (1994), acredita-se que o aprendizado humano se
constrói no espaço social, na interação com o outro ou com objeto e que “a interação, seja diretamente
com outros membros da cultura, seja por meio dos diversos elementos do ambiente culturalmente
estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo” (OLIVEIRA,
2010, p. 39). Esse processo apresenta elementos que favorecem a aprendizagem e ocorre
constantemente durante a realização de pesquisas na Wikipédia.
Tal interação ocorre principalmente no momento da construção coletiva de verbetes, que tem sido
também ponto de estudo de Starobinas (2012), ao refletir que a ação educacional, em um limite, só faz
sentido se ela permitir que os alunos possam ir além de dar retornos imediatos sobre os conteúdos
trabalhados na escola. O objetivo maior é que eles estejam aptos a ler fontes variadas de reflexão que
circundam o nosso dia a dia, e associá-las com os conceitos que aprenderam em algum momento de sua
vida. Ou que se inquietem diante da falta de outros conceitos que possibilitem sua compreensão.
(STAROBINAS, 2012, p.122).
Para autores como Dagfal (2004) é fundamental analisar também a noção de recepção e de produção
das ideias, numa relação dialógica entre o texto e o leitor, onde a experiência subjetiva passa a uma
relação intersubjetiva.. A comunicação frente a noção de recepção proposta pelo pesquisador Hans
Robert Jauss (1979) citado por Dagfal (2004) mostra que as transformações, dentro da história da
literatura, mudaram as formas de interpretação e sentidos das ideias. Estas concepções podem ser
utilizadas para pensarmos um outro formato de aprender, onde o leitor passa a ser autor de uma obra
ou contribui para a construção de um saber, dando um sentido próprio a mesma. Há que se considerar
entretanto que cuidados são necessários quando lidamos com a escrita colaborativa, como é o caso da
Wikipédia, pois seus verbetes são construídos a partir de um conjunto de informações e compartilhada
para toda a rede virtual.
1341
Reflete-se também que, para conceber a Wikipédia como possível recurso pedagógico é necessário que
seja feito o vínculo com um novo olhar sobre as formas de produção e disponibilização do
conhecimento, e também sobre as novas formas do aprender. Considera-se que antes de tudo é
necessário romper com antigas concepções e voltar-se ao novo, para a possibilidade de criar e recriar,
ser leitor e autor ao mesmo tempo, pensar a produção como atividade coletiva desvinculando-se da
atividade individualizada.
CONCLUSÕES
Ao dialogar com os autores mencionados, pode-se resgatar a importância do produtor e do receptor da
informação, num discurso em que o aluno ou quem usa a informação para produção do conhecimento
também deve produzi-lo, resgatando a função ativa do leitor e, por conseguinte, do aluno.
Sendo assim conclui-se, à primeira vista, que a Wikipédia é positiva para a realização de pesquisas
acadêmicas iniciais, considerando-se, porém, a necessidade da análise posterior mais detalhada do
termo em questão a ser pesquisado e a busca constante por outras referências.
REFERÊNCIAS
CIRINO, S. D. Cronograma de atividades. Disponível em:
<https://ufmgvirtual.grude.ufmg.br/mod/resource/view.php?id=306382> Acesso em: 15 maio 2013
DAGFAL, A. (2004). Para una “estética de la recepción” de las ideas psicológicas. Frenia. Revista de
Historia de la Psicquiatria. V. 4, N. 2, p. 7–16.
DANZIGER, K. Univesalism and indigenization in the History of Modern Psychology. In A.C. Brock(Ed.),
Internationalizing the history of psychology. New York University Press, 2006, pp. 208-225.
LUYT, B.; TAN, D. Improving Wikipedia´s Credibility: References and Citations in a Sample of History
Articles. Journal of the American for Information Science and Technology , v. 61, n. 4, p. 715-722, 2010.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 2010 (Coleção Pensamento e ação na sala de aula).
PICKREN, W.; RHUTHERFORD, A. (2010). A History of modern psychology in context. New York: Willey.
1342
ROSENZWEIG, R. (2006). Can History Be Open Source? Wikipedia and the Future of the Past. The Journal
of American History. V. 93, N. 1, P. 117–146. doi: 10.2307/4486062
STAROBINAS, L. (2012). REA na Educação básica: colaboração como estratégia de enriquecimento dos
processos de ensino-aprendizagem. Em: SANTANA, B. ROSSINI, C; e PRETTO, N. L. Recursos educacionais
abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. Salvador: EDUFBA e São Paulo: Casa de Cultura
Digital.
TAPSCOTT, Don. A hora da geração digital: como os jovens que cresceram usando a internet estão
mudando tudo, das empresas ao governo. Tradução Marcello Lino. Rio de Janeiro: Agir Negócios, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
São Paulo: Martins Fontes, 1994.
WIKIPÉDIA. Desenvolvido pela Wikimedia Foundation. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso
em 15 de maio de 2013.
1343
FATORES QUE INTERFEREM NA PARTICIPAÇÃO
DAS EQUIPES DE SAÚDE BUCAL NO PROJETO
DE TELEODONTOLOGIA DA FACULDADE DE
ODONTOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
ALINE AA SILVA
Bolsista do Projeto de Extensão Teleodontologia
Faculdade de Odontologia da UFMG - [email protected]
MARIA AS DIAS
Centro de Tecnologia em Saúde – Núcleo de Telessaúde
Faculdade de Medicina da UFMG - [email protected]
ROGÉLI TRC PEIXOTO
Sub-coordenadora do Projeto de Extensão Teleodontologia
Faculdade de Odontologia da UFMG - [email protected]
SIMONE D LUCAS
Coordenadora do Projeto de Extensão Teleodontologia
Faculdade de Odontologia da UFMG - [email protected]
RESUMO: A telessaúde propicia a economia de recursos financeiros e diminui o deslocamento de
pacientes de locais remotos para outros municípios. No entanto, a participação dos profissionais
vinculados ao projeto de Teleodontologia da Faculdade de Odontologia da UFMG ainda é limitada. Os
resultados apontaram que o desconhecimento do projeto, a falta de domínio da tecnologia, a
sobrecarga de trabalho, a ausência de infraestrutura, a baixa qualidade de áudio/vídeo e internet
afetam esta participação.
PALAVRAS-CHAVE: TELESSAÚDE, TELEODONTOLOGIA.
1344
INTRODUÇÃO
Em 2007, o Ministério da Saúde implantou o Projeto Nacional de Telessaúde, através da Secretaria de
Gestão do Trabalho (SEGETES), em nove núcleos no país, incluindo o estado de Minas Gerais,
abrangendo 100 municípios, através da Faculdade de Medicina e do Hospital das Clínicas da
Universidade Federal de Minas Gerais, com a participação da Faculdade de Odontologia, da Escola de
Enfermagem e do Laboratório de Computação Científica. Seu objetivo maior era a formação dos
profissionais das equipes de saúde da família e a qualificação da atenção básica. Iniciou-se
desenvolvendo atividades em cursos a distância, teleconsultorias, videoconferências formativas e laudos
de eletrocardiogramas. Também como benefícios trouxe a possibilidade de troca de informações
clínicas entre profissionais da saúde proporcionando maior efetividade clínica, melhorando a qualidade
da assistência e reduzindo custos (NEIRA et al., 2010). Em um país de extensão continental como o
Brasil, este tipo de iniciativa encurta distâncias e aproxima o conhecimento científico gerado nas
academias do serviço. Ainda como vantagens, os pesquisadores relatam que a relação custo benefício
do programa é sempre favorável em relação ao gasto do deslocamento de um paciente a um município
próximo que disponha do serviço de Eletrocardiograma ou a um polo microrregional (ANDRADE et al.,
2011). Também a interação entre centros de especialidades, possibilitando uma segunda opinião na
área médica ou odontológica, formando um diagnóstico de consenso, apresenta-se como grande
vantagem do projeto. A videoconferência, definida pela International Telecommunication Union (ITU-T)
(citado por LIMA et al., 2007) como “um serviço audiovisual de conversação interativa que provê troca
bidirecional e em tempo real de sinais de áudio e vídeo, entre grupos de usuários, em dois ou mais
locais distintos” pode ser vista como uma ferramenta preciosa para levar conhecimento científico às
equipes de saúde, especialmente em regiões isoladas do Brasil que enfrentam dificuldades geográficas
de acesso. Assim, as videoconferências vêm sendo utilizadas cada dia mais e têm apresentado
resultados promissores. A Faculdade de Odontologia da UFMG começou a aplicar essa tecnologia em
2005 através do projeto de extensão “Telessaúde Bucal” em parceria com a Prefeitura de Belo
Horizonte. Posteriormente, foram agregados outros dois projetos alocados na Faculdade de Medicina e
Hospital das Clínicas, ambos da UFMG. Este projeto promove a educação permanente dos profissionais
de saúde bucal que atuam no serviço, atualizando-os e qualificando a assistência prestada à
comunidade. Esta interação acontece através da realização de videoconferências e teleconsultorias. As
videoconferências realizadas na Faculdade de Medicina atingem 51 municípios, são quinzenais, com 60
minutos de duração e contam, ao final, com um debate on line entre os participantes e os
1345
conferencistas. O projeto tem se apresentado como um importante encurtador de distâncias entre os
profissionais do serviço e a Universidade, mas, apesar de ter um bom número de municípios
cadastrados, abrangendo um grande contingente de profissionais, a adesão e a participação nas
videoconferências e teleconsultorias ainda está abaixo do esperado. O objetivo deste trabalho foi avaliar
os motivos que interferem na participação dos profissionais de saúde bucal dos municípios do interior
do Estado de Minas Gerais no projeto de Teleodontologia da UFMG.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este estudo promoveu o levantamento do número de participações de profissionais nas Teleconsultorias
e Videoconferências em 2011 nos municípios mineiros pertencentes ao Projeto de Teleodontologia da
UFMG. Os municípios incluídos no estudo foram aqueles que se apresentaram abaixo da média de
participação no projeto. O instrumento de avaliação empregado foi um questionário estruturado que
continha a identificação do profissional, do Município, da Unidade de Saúde e a Ocupação ao qual
pertencia. Apresentava, ainda, perguntas que permitiam avaliar os fatores que dificultavam a
participação em videoconferências e em teleconsultorias, a importância da teleconsultoria e sugestões
para a melhoria do que fosse julgado como um fator limitante de sua participação. Do total de 51
municípios vinculados ao Núcleo de Telessaúde da Faculdade de Medicina e integrantes do projeto
selecionados para a pesquisa, somente 17 responderam ao questionário, não sendo possível ainda,
obter respostas de 100% da equipe de Saúde Bucal dos municípios efetivamente participantes. As
informações foram analisadas, agrupadas em categorias e posteriormente representadas em gráficos.
Apesar de todas as contribuições do telessaúde, para a melhoria dos serviços de saúde, sabe-se que
alguns fatores são limitantes para a sua adoção. A baixa qualidade da imagem, a largura da banda de
internet e o número de quadros transferidos por segundo (parâmetro que varia de acordo com o tipo de
webcam) e a impossibilidade da conexão multiponto, como os equipamentos especializados para essa
tecnologia foram apontados como fatores limitadores para a realização de uma videoconferência.
Problemas relacionados ao áudio e vídeo foram apontados como grande influenciadores na não
participação, como afirmam 24 participantes em concordância com o trabalho de LIMA et al., em 2007.
A velocidade com que as partes se conectam é outro fator que pode influenciar a qualidade de uma
videoconferência, segundo esses pesquisadores, e que também foi constatada nesta pesquisa. Também
a falta de interesse ou dificuldade de gestores, na divulgação do projeto e do cronograma de
videoconferências, na impossibilidade de dispensar os profissionais para participar devido a uma
1346
sobrecarga de trabalho e de conseguirem instalar os equipamentos em sua unidade de saúde
contribuíram para a não participação. Com relação aos profissionais, a falta de treinamento para uso da
tecnologia e a necessidade de deslocamento para outras unidades a fim de acessar as videoconferências
também foram determinantes na sua participação (Gráfico 1).
30
24
25
20
15
15
9
10
5
2
2
0
Gráfico 1 - Fatores que afetam a participação em videoconferências
Fonte: Questionários aplicados em 2011.
Por ser o Brasil um país que apresenta extenso território e má distribuição dos recursos, as vantagens
das teleconsultorias são muito grandes neste contexto (LIMA et al., 2007). A troca de informações
clínicas entre profissionais da saúde pode proporcionar maior efetividade clínica, melhorar a qualidade
da assistência e reduzir custos (NEIRA et al., 2010). Os profissionais pesquisados concordaram em
unanimidade que as teleconsultorias podem auxiliar na resolução de casos clínicos e 95,7% afirmaram
que não se sentem constrangidos ao expor uma dúvida a outro profissional. Quando questionados sobre
os fatores que dificultam a participação nas teleconsultorias, constatou-se que fatores ligados à gestão
foram determinantes, já que quatro responderam ser por desconhecimento do projeto, cinco por falta
de capacitação, 11 por falta de estímulo da gerência, 16 por falta de equipamentos e pontos de internet
disponíveis, tendo um não respondido a este questionamento (Gráfico 2).
1347
18
16
16
14
11
12
10
8
6
4
4
5
1
2
0
desconhecimento
do projeto
falta de
capacitação
falta de estimulo
falta de
não respondeu
da gerencia
equipamentos e
pontos de internet
disponíveis
Gráfico 2 - Fatores que afetam a participação em teleconsultorias
Fonte: Questionários aplicados em 2011.
Foram apresentadas sugestões para a melhoria no acesso ao projeto, sendo que sete profissionais
sugeriram melhor acesso ao cronograma das videoconferências, sete sugeriram capacitação dos
profissionais, 11 maior disponibilização de equipamentos, 13 maior estímulo da gerência, 21 sugeriram
melhorias na qualidade da internet e dos equipamentos e um profissional não respondeu. Os problemas
apresentados pelo estudo como dificultadores da adesão dos profissionais ao projeto referem-se à
quantidade insuficiente de computadores disponíveis e à conectividade da internet, a insuficiência de
capacitação dos profissionais e a falta de estímulo da gestão municipal. Desta forma, concordamos com
BRANCO, 1998, que a percepção dos gestores, de que suas instituições podem ganhar em tempo,
recursos, acesso a informações oportunas e de melhor qualidade e maior agilidade do próprio processo
decisório pode levá-los a promover alterações gerenciais e organizacionais necessárias à ampliação e
fortalecimento do uso das novas tecnologias.
CONCLUSÕES
A baixa qualidade de som e imagem foi o fator que mais afetou a participação dos profissionais nas
videoconferências, o que está diretamente relacionado à necessidade de melhorias na qualidade da
1348
internet dos municípios, sendo esta a principal sugestão dada pelos profissionais. A falta de estímulo da
gerência, a sobrecarga de trabalho e a incompatibilidade de horários afetam a adesão ao projeto e uma
solução para este problema seria um maior planejamento por parte dos coordenadores da saúde bucal
e a inclusão das atividades do Telessaúde na rotina de trabalho. O local onde os equipamentos estão
instalados e a necessidade de deslocamento para outra unidade de saúde são fatores técnicos e
organizativos que influenciam a participação dos profissionais. Já em relação às teleconsultorias,
concluiu-se que a falta de ponto de internet e de equipamentos disponíveis nas unidades de saúde
prejudicam a participação dos profissionais, uma vez que para participar do projeto é necessário o
deslocamento. O desconhecimento do projeto, a falta de domínio da tecnologia e a falta de estímulo da
gerência foram fatores que aparecem afetando mais a participação nas teleconsultorias que nas
videoconferências. Pode-se concluir, também, que todos os profissionais participantes da pesquisa
acreditam que as teleconsultorias são instrumentos que ajudam a resolver os casos clínicos e a maioria
deles não se sentem constrangidos em expor uma dúvida a outro profissional.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Mônica Viegas; MAIA, Ana Carolina; CARDOSO, Clareci Silva; ALKMIM, Maria Beatriz;
RIBEIRO, Antônio Luiz Pinho. Custo-Benefício de Telecardiologia no Estado de Minas Gerais: Projeto
Minas Telecardio. Rev. Arq. Bras. Cardiol. Belo Horizonte, v. 97, n. 4, p. 307-316. 2011.
BRANCO, Maria Alice Fernandes. Informações e tecnologia: Desafios para a implantação da Rede
Nacional de Informações em Saúde. Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, p. 95-123. 1998.
LIMA, Claudio Marcio Amaral de Oliveira; MONTEIRO, Alexandra Maria Vieira; RIBEIRO, Érica Barreiros;
SILVA, Maya Portugal; DA SILVA, Leandro Sodré Xavier; JUNIOR, Mário João. Videoconferência:
sistematização e experiências em Telemedicina. Rev. Radiol Bras., Rio de Janeiro, v.40, n. 5, p. 341-344.
2007.
NEIRA, Ricardo Alfredo Quintano; PUCHNICK, Andrea; COHRS, Frederico Molina; LOPES, Paulo Roberto
de Lima; LEDERMAN, Henrique Manoel; PISA Ivan Torres. Avaliação de um sistema de segunda opinião
em radiologia. Rev. Radiol. Bras., São Paulo, v. 43, n. 3, p. 179-183, Mai./jun. 2010.
1349
A EXPERIÊNCIA DO POLO FORMIGA EM
CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA (EAD):
A TUTORIA PRESENCIAL E O GRUPO DE
ESTUDO DO CURSO DE PEDAGOGIA
GERALDO REGINALDO DE OLIVEIRA1
GEOVÂNIA MARIA BORGES2
MARIA BADIA DE DEUS ARANTES3
1
Mestre em Educação. Secretário Municipal de Educação de Formiga. Coordenador do Polo de Educação
a Distância (EAD) de Formiga - [email protected]
2
Pedagoga, Especialista em Educação. Professora da Rede Municipal de Formiga e Tutora Presencial do
Polo Formiga, Curso de Pedagogia EAD UAB/UFMG – [email protected]
3
Pedagoga, Especialista em Educação. Professora da Rede Municipal de Formiga e Tutora Presencial do
Polo Formiga, Curso de Pedagogia EAD UAB/UFMG – [email protected]
RESUMO
Este trabalho apresenta a experiência com Grupos de Estudo realizada com alunos da Graduação em
Pedagogia na modalidade EAD no Polo Formiga. Objetivou-se identificar o papel do tutor presencial
como mediador do processo ensino-aprendizagem. Optou-se pela pesquisa bibliográfica e pelo estudo
de caso de natureza qualitativa. Os resultados evidenciaram a intervenção do tutor presencial nos
grupos de estudo, a melhoria no desempenho acadêmico e maior investimento na iniciação a docência.
Palavras-Chaves: Educação a Distância, Pedagogia, Grupos de Estudo.
1350
INTRODUÇÃO
A modalidade de Educação a Distância (EAD) tem apresentado ampla expansão e ocupado grande
espaço nas políticas públicas para o Ensino Superior, com destaque na formação superior de
professores. À medida que a EAD amplia sua dimensão, e se consolida, como formação profissional
dentro de padrões de qualidade, as instituições federais reformulam o status da EAD em suas estruturas
organizacionais. Assim, ainda segundo as diretrizes do programa, o sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB) propicia a articulação, a interação e a efetivação de iniciativas que estimulem a parceria dos
três níveis governamentais (federal, estadual e municipal) com as universidades públicas, enquanto
viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de cursos de graduação e
pós-graduação, de forma consorciada. Ao implantar a semente da universidade pública de qualidade em
locais distantes, incentiva-se o desenvolvimento de municípios em seus Índices de Desenvolvimento
Humano (IDH) e de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), funcionando como um eficaz
instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor.
Além disso, fortalece a escola no interior do Brasil, minimiza a concentração de oferta de cursos de
graduação nos grandes centros urbanos, evitando assim, o fluxo migratório para as grandes cidades
(CAPES, 2011). Nesse sentido, a EAD tornou-se um recurso importante para atender a grandes
contingentes de alunos de forma efetiva e sem riscos de reduzir a qualidade do ensino. O Brasil está
numa fase de consolidação da EAD, principalmente no Ensino Superior com crescimento expressivo e
sustentado. Prova disso são os dados do Ministério da Educação que mostram que um em cada cinco
novos alunos de graduação no país ingressa em um curso a distância. Ou seja, cerca de 20% dos
universitários estudam em aulas na internet e em polos presenciais. O grande impulso para o
crescimento do modelo semipresencial foi dado pelo governo com a criação da UAB em 2005. Em
parceria com as universidades federais, a UAB vem contribuindo para a democratização do ensino
superior. A versatilidade e a capacidade de inclusão do método são alguns dos pilares que garantem a
afirmação da Educação a Distância para o desenvolvimento social previsto na Constituição Federal.
Participando ativamente dessa modalidade educativa, o Polo de Apoio Presencial da UAB em Formiga
iniciou suas atividades em 2006. A primeira parceria foi firmada com a Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), através da oferta dos cursos de graduação em Pedagogia, Geografia, e dos cursos de
especialização em Enfermagem, Saúde da Família, Ensino de Ciências, e Artes. A segunda parceria,
firmada com a Universidade Federal de Lavras (UFLA), garantiu a oferta de novos cursos, a saber:
Bacharelado de Administração Pública, Gênero e Diversidade e Educação Ambiental. Com a
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL) foi efetivada a terceira parceria que se deu a partir da oferta
1351
da licenciatura em Ciências Biológicas e o Curso de Especialização Teorias e Práticas em Educação.
Finalmente, a quarta parceria foi firmada com a Universidade Federal de São João Del Rey (UFSJ), com a
oferta da licenciatura em Matemática e o Curso de Especialização em Mídias na Educação. A estrutura
física do Polo Formiga é composta por 2 laboratórios de Informática, 1 biblioteca, 1 laboratório de
Biologia, 1 laboratório de cartografia, sala de professores, secretaria, 7 salas de aulas, refeitório, quadra
poliesportiva coberta, 4 banheiros, 1 sala de projeção. Conta também com elevador para Portadores de
Necessidades Especiais (PNE). O público alvo é formado por alunos de cursos de graduação e de
especialização oriundos das cidades de Formiga, Arcos, Pains, Lagoa da Prata, Iguatama, Piumhi,
Pimenta, Capitólio, Passos, São João Del Rey, Divinópolis, Belo Horizonte, Contagem, Santo Antônio do
Monte, Itaúna e Bom Despacho. Nota-se que os programas de EAD vêm ampliando cada vez mais suas
parcerias; as novas fontes de informação passaram a ser de acesso rápido e atualiza-se constantemente
o ambiente da internet, trazendo cada vez mais novas possibilidades de gestão autônoma e de
democratização de informações, quase inesgotáveis de ensino-aprendizagem. Dessa forma, observa-se
que a estrutura dos programas de EAD busca uma condição satisfatória de qualidade dos conteúdos,
possibilitando iniciar-se uma comunicação interativa dialógica e cooperativa entre os participantes do
processo: professor, tutor, aluno e material pedagógico. O Curso de Pedagogia UAB/UFMG está
presente em nove municípios de Minas Gerais, denominados pólos, que conta com uma equipe de
quatro profissionais qualificados com especialização em diversas áreas do conhecimento. Tais
profissionais assumem papéis distintos, como: professor formador, tutor à distância, e tutor presencial.
Pretende-se, neste trabalho, apresentar a experiência dos tutores presenciais com Grupos de Estudos.
Vale ressaltar que o tutor presencial é responsável pelo acompanhamento do aprendizado e mediação
entre o aluno, o coordenador do polo, o tutor a distância e o professor formador. Nesse sentido, o tutor
presencial faz o acompanhamento dos alunos no polo, permitindo acesso à infraestrutura, esclarecendo
dúvidas técnicas sobre o ambiente de aprendizagem e motivando os alunos. Ocupa papel importante,
atuando como elo entre os alunos e a instituição. Este trabalho investiga o papel do tutor presencial na
relação com o aluno no Curso de Pedagogia UAB/UFMG, de modo a identificar como se dá a mediação
do processo ensino-aprendizagem neste contexto. Quanto à metodologia, utilizou-se pesquisa
bibliográfica e estudo de caso de natureza qualitativa, envolvendo dezoito alunos das turmas FO1 e FO2
do Polo Formiga do ano de 2011, participantes do Grupo de Estudo. Torna-se importante destacar que
este grupo foi proposto pela equipe formadora do polo e administrado pelas duas tutoras presenciais.
Objetivou-se, com este grupo, criar mecanismos de interação e avaliação onde os alunos
compartilharam informações referentes aos componentes curriculares, às atividades propostas, à
1352
publicação de documentos, contribuindo assim para ampliar os seus conhecimentos em relação ao
conteúdo proposto no curso, e, além disso, promover estudos e discussões sobre o trabalho de
conclusão do curso (TCC). A relevância deste trabalho está na tentativa de mostrar a importância do
tutor presencial no processo ensino-aprendizagem, atuando como mediador, segundo a perspectiva
interacionista de Vygotsky. O tutor presencial é o elo entre o meio acadêmico, o professor e a
instituição. Dessa forma, ele reúne em seu trabalho uma tríplice função: orientação, docência e
avaliação. Ele está in loco e assume um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem na
formação de professores. Ele orienta as atividades, organiza a formação e as ações dos grupos de
estudos, aplica as atividades propostas, interage com os alunos, esclarecendo dúvidas e faz parte do
processo de avaliação de forma ativa.
RESULTADOS:
Os resultados deste trabalho atestam que a EAD, em nosso país, tem crescido vertiginosamente,
assumindo distintas configurações. Entende-se que essa modalidade de ensino está potencialmente
apta a oferecer um ensino de qualidade, tanto quanto a modalidade presencial. Neste cenário, ressurge
a figura do tutor presencial, que constitui um elemento de fundamental importância, não só no que se
diz respeito ao consistente domínio teórico da sua área de atuação e de habilidades para manipulação
das ferramentas de interação, mas também na atuação principalmente como um mediador que seja
dinâmico, ofereça aos alunos suporte cognitivo, motivacional, afetivo e social para que eles apresentem
um bom desempenho durante o curso e escolham o caminho da inclusão sócio-cultural adquirindo a
plena formação humana.
DISCUSSÃO:
A pesquisa a cerca da questão das competências pedagógicas da tutoria presencial poderá auxiliar no
desenvolvimento dos cursos de formação desse profissional. Nessa perspectiva, o principal aporte desse
estudo é trazer luz sobre um tema ainda pouco explorado. Conhecer a importância dada pelos próprios
tutores a essas competências amplia o conhecimento sobre a prática da tutoria e pode auxiliar os
processos de formação do tutor. Tendo em vista o trabalho de orientação feito pelos tutores com os
alunos, é essencial atentar para a sua formação, tanto no que diz respeito ao contexto da EAD e suas
especificidades, quanto, principalmente, às maneiras de interação e motivação junto aos alunos.
1353
CONCLUSÕES:
Os resultados da implantação da EAD no Polo Formiga são positivos e abriram novas perspectivas de
formação e trabalho para a região. Pode-se afirmar que as Tecnologias da Informação e da Comunicação
expandiram o conhecimento por lugares distantes, em tempo real. Trata-se da instrumentalização de
um programa sob a forma simbólica de Universidade Aberta do Brasil. Nesse contexto, a ampliação do
debate e novas propostas irão contribuir não só para o delineamento de procedimentos futuros em
relação à EAD, como, também, para as mudanças, inovações e avanços no processo educacional
brasileiro. A EAD no Polo Formiga tem sido oportunidade única de convívio e de desenvolvimento.
Temos sempre muito prazer em receber os parceiros e em compartilhar experiências, com os que se
dispõe a trabalhar conosco, mediante interações que se descortinam em cada evento singular de
ensino-aprendizagem. No que diz respeito ao Grupo de Estudo coordenado pelos tutores presenciais,
observou-se: melhores resultados nas avaliações presenciais; maior envolvimento e compromisso com o
curso; maior autonomia e organização nos estudos e realização das atividades do curso. Vale ressaltar
que os alunos que participaram ativamente dos mesmos apresentaram melhor desempenho acadêmico,
maior interesse pelo curso, e maior investimento nas atividades de iniciação a docência. Portanto, a
função do tutor presencial se estabelece de forma fundamental no apoio à aprendizagem autônoma,
fazendo a mediação, o acompanhamento e a orientação entre o aluno e os meios necessários, que se
constituem por um sistema de comunicação e interação, ou seja, pelos diversos recursos a ele
oferecidos com flexibilidade.
REFERÊNCIAS
AMARAL, R.C.B.M; ROSINI, A.M. Concepções de interatividade e tecnologia no processo de tutoria em
programas de educação a distância: novos paradigmas na construção do conhecimento. Disponível em:
< http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/57200810101AM.pdf> Acesso: 17 abr. 2012.
BARRETO, Raquel Goulart (org.) . Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e
práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2002, 192 p.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas. São Paulo: Associados, 2005.
BRASIL, CAPES. UAB. Disponível em : < http://www.uab.capes.gov.br/index.php. > Acesso : 03 out. 2012.
1354
BRASIL, SEED/MEC. Referenciais de qualidade de EAD de cursos de graduação a distância. 2007.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ReferenciaisdeEAD.pdf > Acesso:02
abr.2012.
CAMAS, N. P. V. . O Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas Licenciaturas. In: 29.
Reunião Anual ANPED, 2006, Caxambu. Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade:
desafios e compromissos. Rio de Janeiro : ANPED, 2006.
KENSKI, V.M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 8ed. Campinas: Papirus, 2003.
PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, 2001.
MACHADO, Liliana Dias; MACHADO, Elian de Castro. O Papel da Tutoria em Ambientes de EAD,
Universidade Federal do Ceará, 2004.
MILL, Daniel et al. O Desafio de uma Interação de Qualidade na Educação a Distância: O Tutor e sua
importância nesse processo, UFSCar, 2007.
ROSSETTI, Gabriella. Tutoria Presencial, UFSCar, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
1355
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA IMPLANTAÇÃO
DO CURSO DE GEOGRAFIA, MODALIDADE A
DISTÂNCIA, PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
OURO PRETO EM CARATINGA, LESTE DE MINAS
GERAIS.
SEBASTIÃO MAXIMIANO CORRÊA GENELHÚ¹;
GLEICIANE MARIA GUIMARÃES MELO,
MARIA MADALENA ALEIXO
¹ [email protected]. Universidade Federal de Ouro Preto
RESUMO – O presente artigo traz um relato sobre a experiência da implantação do Curso de
Geografia a distância em Caratinga – MG. O objetivo é explanar sobre as dificuldades enfrentadas pelos
alunos, que ingressaram no primeiro período, mas que foram abandonando no decorrer dos meses.
Após o diálogo com alguns, pudemos constatar pontos falhos nos agentes envolvidos. Destaque
para a falta de conhecimento sobre o que é um curso a distância, e de aproximação do corpo docente
juntos aos alunos. Grande parte dos pontos levantados são de fácil resolução, bastando um pouco
mais de dedicação das partes.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância; Ensino Superior; Praticas Virtuais.
INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) é caracterizada como uma modalidade educacional, na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem, ocorre com a utilização de meios e
tecnologias
de
informação
e
comunicação,
envolvendo
estudantes
e
profes sores
no
1356
desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). Nisso,
ARAÚJO & MALTEZ (2008), destacam que mesmo, sendo chamada inicialmente de Teleducação em
seu formato inicial no século XIX, nas ultimas décadas tem assumido status que a coloca em um ponto
de bastante atenção em vários países.
No Brasil entre 1997 e 2005, com a popularização da internet, há uma forte influência sobre a
experiência educacional brasileira na EaD, abrindo-se várias portas de possibilidades para alunos e
professores (VALENTINI & SOARES, 2005). Nesse sentido, o presente trabalho tem o objetivo de
apresentar as primeiras impressões da instalação do curso de Geografia a distância, pela Universidade
Federal de Ouro Preto, no Polo de Caratinga, região leste de Minas Gerais. E pretende-se assim
contribuir para a análise da EaD no Brasil apontando ponto positivos e negativos, tentando buscar
uma construção coletiva na correção e aprimoramento. Os pontos levantados, se deram por coleta de
depoimentos com outros alunos, e pela experiências dos autores durante os primeiros períodos do
curso.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Decidiu-se por dividir em três seções os resultados alcançados, e, assim discuti-los separadamente,
porém cabe aqui destacar que não se pode vê-los como pontos isolados, sendo necessário uma visão
analítica que aproxime-os, e assim buscar meios para resolve-los. Nisso, temos a seção Alunos, onde é
apresentada as principais dificuldades dos discentes que compunham a turma, segunda seção é o
provedor, ou seja a UFOP, e terceira seção o polo de apoio presencial em Caratinga. Segue abaixo
descritos:
Alunos
A primeira turma do curso de Geografia iniciou-se com 45 alunos, sendo isso visualizado no primeiro
encontro presencial. Atualmente passando para o terceiro período, temos em torno de quatorze
(14) alunos frequentes, uma queda drástica em um curso superior oferecido de forma gratuito. E,
após o diálogo com ex-alunos foi percebido um ponto extremamente importante, que alguns não
sabiam do que se tratava a questão do curso de EaD, não sabendo que teriam de estudar com
ajuda de computador, ou seja, não leram o edital de credenciamento, apenas viram o chamamento na
1357
televisão local, e em outdoors espalhados na cidade, e se interessaram, e como o único critério de
entrada era a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), e eles haviam
feito para tentar uma bolsa de estudos em algumas das duas Universidades particulares localizadas no
município, se inscreveram sem buscar informações sobre a dinâmica do curso que estavam
ingressando. Outras dificuldades relatadas seriam a falta de acesso a internet e acessibilidade a um
computador, mesmo com a disponibilização desses no polo, foi percebido que não era apenas o acesso
a eles, mas também a falta de técnica para se trabalhar com tal ferramenta, e isso, acreditamos que
tenha sido o principal fator desmotivador.
Em diálogos com os alunos restantes foram relatadas outras dificuldades, por exemplo, o uso de
ferramentas básicas para o EaD, como o Microsoft Word e Power Point, ambos editores de texto,
onde a maioria relata que, por não estarem familiarizados com essas, a cada dia é uma nova aventura.
Foram relatadas dificuldades com a questão de se organizar para estudar a grande quantidade de
material disponibilizado pelas disciplinas, também foi apontando por alguns a necessidade de uma
maior aproximação do professor com os alunos, e nisso chats de discussão e web conferencias
auxiliam bastante, pois a grande maioria desses alunos, estudou com a figura representacional de um
professor a sua frente, ensinando, aplicando exercícios, e hoje, tendo que se condicionar a estudar por
conta própria, e se preparar para a docência tem se demostrado tarefas difíceis. Esse fator foi
bastante amenizado inicialmente com a criação de um grupo de estudos, que com o avanço do
curso, os alunos foram se adequando as atividades, e hoje a ansiedade é bem menor. Outra questão
relatada, seria de conciliar os estudos com o trabalho diurno, esse por sua vez é um problema que
assola vários dos estudantes brasileiros, porém nesse, o Polo de apoio tem buscando várias
alternativas, como alterando seu horário de funcionamento até as 22:00 horas durante a semana, e
também ampliando o funcionamento para os sábados.
Podemos perceber que algumas dificuldades podem ser facilmente sanadas, as primeiras são de
ordem da falta de atenção por parte dos alunos, pois, antes de se inscrever, é sempre importante que
se leia o edital, é inadmissível que uma pessoa entre em um curso se quem saiba que é a distância.
Em relação a utilização das ferramentas e outras Tecnologias da Informação (TICs), é importante se
pensar em formas de nivelar o conhecimentos dos alunos, uma proposta seria de inclusão na grade
curricular aulas de informática, ou que o Polo buscasse junto a Prefeitura Municipal a disponibilização
de um técnico/professor dos Telecentros municip ais e assim dar aulas, ou que esses alunos
busquem por conta própria cursos de informática particulares. Porém, os problemas relacionados a
1358
quantidade de material, e a dificuldade de estudar por conta própria necessitam mais levantamentos
de informações e discussão para buscar uma solução adequada a todos.
UFOP
O Polo de ensino a distância teve o início de suas atividades no ano de 2012, com quatro (04)
cursos, Administração pública, Pedagogia, Matemática e Geografia, sendo esses dois últimos que
tiveram maior debandada dos alunos. E para o ano de 2013, no caso da Geografia, não sendo ofertada
uma segunda turma, tendo como justificativa, a falta de professores da área para integrarem a tutoria
a distância.
O primeiro período iniciou-se com seis (06) disciplinas, e tendo apenas uma tutora a distância, e
uma presencial, e essa última ficou por apenas três (03) meses, devido a divergências com os
alunos e também dificuldade de compactuar seus horários com os dos discentes. No segundo
período, ainda com a mudança de tutora presencial, temos também a mudança para um
professor/tutor a distância por disciplina, fato esse reproduzido de outros cursos, e tentando uma
maior aproximação com os alunos, porém o contato com esses tutores a distância continuou precário,
não sendo visualizada a aproximação pretendida. O que se entendeu foi que, com o aumento de
número de Polos distribuídos pelo Estado, houve a necessidade de aumentar a representatividade do
Curso junto a esses locais, por isso a adição no número de tutores a distância.
Em relação ao tutor presencial destacamos que não houve nenhum treinamento ou capacitação,
mesmo que a pessoa seja formada na área de Geografia, as ferramentas da modalidade EaD são
diferenciadas e sendo uma novidade para ele, e a falta de treinamento acaba tornando-o um aluno
também, pois acaba conhecendo a Plataforma Virtual junto com os alunos. GONZALEZ (2005), diz
que o tutor deve ter bem claro para si e para os alunos de que tem sim a consciência de que não é
ele o detentor exclusivo do conhecimento, mas que é, antes de tudo, uma ponte para a fluência
dos saberes em construção.
Polo Presencial
A sede do Polo Presencial trata-se de um escola estadual que estava desativada, e foi repassada ao
município para receber a unidade da UFOP, e que ainda está se estruturando para compactuar com as
1359
regras exigidas pelo Governo Federal, um exemplo seria a adição das condições de acessibilidade para
portadores de deficiência. Possui um Conselho Gestor, que com autonomia tem buscado recursos
para implementar e desenvolver novos cursos de especialização e pós- graduação, em parceria
com outras entidades. Porém, o principal problema destacado pelos alunos em relação ao Polo é a
localização, pois se encontra em uma região pouco urbanizada, e consequentemente pouco
movimentada, mas que seria facilmente resolvido com o destacamento de horários de ônibus
específicos para a região. Uma outra questão observada é que com o aumento das turmas, também
será necessário repensar a questão da estrutura para abrigar essas em dias de provas, e aulas
presenciais, enquanto não consegue-se construir mais salas, pode-se pensar em parcerias com outras
escolas para receber as atividades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos pontos analisados é importante se refletir sobre o papel da EaD no Brasil, é inegável sua
ação na democratização do saber levando a educação a todos os cantos de um País com
características socioeconômicas, políticas e geográficas tão distintas quanto o nosso, porém é
importante a reflexão sobre o que foi exposto, buscando sempre melhorar e resolver os problemas que
forem surgindo. Destaque para o papel dos tutores à distância e presencial, como motivadores, pois os
alunos mesmo com todos os contras, tem a necessidade de se agarrar ao incentivo e seguir
desenvolvendo dentro do curso, por isso, essa função de tutoria é mais que assumir o trabalho de
mediação, envolve maior responsabilidade e compromisso com a formação das pessoas. É necessário
também estar disponível e atualizado no aspecto dos conteúdos em particular conhecer os princípios
das diferentes modalidades de ensino para desenvolver um trabalho mais elaborado.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, S. T.; MALTEZ, M. G. L. Educação a distância: retrospectiva histórica. Disponível
em: <http://virtuallcursos.com.br/historiaead.php>. Acesso em: 13 Maio 2013.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96.
Disponível em: <http;//www.uab.capes.gov.br>. Acesso em: 13 Maio 2013.
GONZALEZ, M. Fundamentos da tutoria em Educação a Distância. São Paulo: Editora
1360
Avercamp, 2005.
VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. S. (Orgs.). Sobre ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). In:
Aprendizagem em Ambientes Virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários. Caxias do Sul,
RS: Educs, 2005.
1361
UMA EXPERIÊNCIA DE REFORMULAÇÃO DA
CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA A DISTÂNCIA
PARA PROFISSIONAIS DO SISTEMA ÚNICO DE
SAÚDE (SUS)
SARA BELO LANÇA
[email protected]
Escola de Saúde Pública do Estado de Minas Gerais, Núcleo de Educação a Distância (NEAD)
ANÍSIA VALÉRIA CHAVES E SILVA
[email protected]
Escola de Saúde Pública do Estado de Minas Gerais, Núcleo de Educação a Distância(NEAD)
JOÃO PAULO ACHÉ DE FREITAS FILHO
[email protected]
Escola de Saúde Pública do Estado de Minas Gerais, Núcleo de Educação a Distância(NEAD)
RESUMO
Este relato aborda o trabalho integrado de profissionais de dois núcleos da Superintendência de
Educação da Escola de Saúde Pública de Minas Gerais (SEDU/ESP-MG), na atualização e reformulação do
Curso de Ensino a Distância de Qualificação Pedagógica de Ensino Profissional em Saúde (CQPEPS),
conforme as diretrizes do Projeto Politico Pedagógico da ESPMG (PPP-ESPMG), reafirmando e
destacando os princípios da Educação Permanente (CECCIM e FERLA, 2006), de Currículo Integrado
(DAVINI, 1983) e de Avaliação por Competências (RAMOS, 2006). A demanda de reformulação foi
identificada pela SEDU/ESP-MG no decorrer de reunião de avaliação do processo de tutoria do curso,
quando foram identificadas necessidades de atualização. Como resultado dos trabalhos serão
divulgados aspectos da metodologia de trabalho instituída. Foram realizadas, reuniões de trabalho,
oficinas, debates e reflexões com vistas a reformulação do Design Instrucional do curso, bem como a
avaliação e a própria atualização e qualificação da equipe de tutores, com o auxilio de um espaço virtual
caracterizado por uma Sala de Tutoria, no intuito de propiciar interação, socialização e
compartilhamento de experiências. Na metodologia de trabalho foram também utilizados mapas
1362
conceituais, mapa de atividades, storyboards, e outros recursos e atividades disponíveis na plataforma
Moodle. Pretende-se que seja objeto de monitoramento e avaliação contínua. Durante o processo de
reformulação, verificou-se a necessidade de desenvolver aspectos metodológicos de cooperação e
interação entre as duas equipes na instituição. Participaram deste processo profissionais de diferentes
formações e qualificações, envolvendo desde Pedagogos, até Enfermeiros, Odontólogos, Psicólogos,
Sanitaristas, Designers instrucionais e Designers gráficos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância , Educação profissional em saúde pública, Design Instrucional
INTRODUÇÃO O presente trabalho parte das necessidades identificadas pela Superintendência de
Educação da ESP-MG de reformulação do curso de Qualificação Pedagógica em Educação Profissional
em Saúde que passa a ser denominado Capacitação Pedagógica na Educação Profissional em Saúde. A
oferta desse curso contribui para a organização do Sistema Único de Saúde (SUS) e para a melhoria da
qualidade dos serviços. Neste contexto, o curso busca proporcionar aos docentes a construção de
conhecimentos teóricos e metodológicos para uma prática docente autônoma e comprometida com um
ensino de qualidade.
A área das Ciências da Saúde adotou a Política Nacional de Educação Permanente como principio
norteador de suas ações de capacitação e qualificação para a saúde, seguindo a lógica do ensinoaprendizagem em serviço. Nesse sentido CECCIM (2005) faz a escolha da designação Educação
Permanente em Saúde, e não a de Educação Permanente, como vertente pedagógica, explicando que a
formulação ganhou o estatuto de política pública apenas na área da saúde. O autor complementa que
tal estatuto se deveu à difusão, pela Organização Pan-Americana da Saúde, da proposta de Educação
Permanente do Pessoal de Saúde por admitir que os serviços de saúde são organizações complexas, nas
quais somente a aprendizagem significativa será capaz da adesão dos trabalhadores aos processos de
mudança no cotidiano. Valendo-se de tais pressupostos, nos dedicamos ao trabalho de interagir com
equipe de trabalho que entre nós referencia tecnicamente cursos técnicos profissionalizantes na área da
saúde, oferecidos pela Escola de Saúde Pública de Minas Gerais (ESP-MG), no intuito de atualizar e
reformular a capacitação pedagógica dos respectivos docentes, por meio de EAD.
Parte-se das definições de Design Instrucional (DI) como uma área da Tecnologia Educacional (TE),
definida pela American Association for Education and Communication (AECT, 2008) e descrita por
1363
ROMISZOWSKI (2011) como “o estudo e a prática ética de facilitação da aprendizagem e melhoria do
desempenho, por meio da criação, uso e gestão de processos e recursos tecnológicos apropriados”. A
reformulação do curso foi norteada pela definição de melhores processos pedagógicos e tecnológicos na
Educação a Distância em interface com a Educação Profissional em Saúde. Nesta abordagem, design
instrucional é projeto de ensino-aprendizagem. É atividade baseada em princípios de comunicação,
aprendizagem e ensino, para melhoria de materiais e ambientes de aprendizagem.
Desta forma este trabalho tem como objetivo apresentar o processo de reformulação do referido curso,
com ênfase no processo de reelaboração do design instrucional, realizado com a participação de dois
núcleos distintos da ESP-MG- Núcleo de Educação Profissional em Saúde e Núcleo de Educação a
Distância, assumindo assim esse processo um caráter multiprofissional uma vez que ambas as equipes
compõem-se de profissionais com formação diversificada na área da Saúde e na área da Educação.
RESULTADO E DISCUSSÃO
A área das Ciências da Saúde adotou a Política Nacional de Educação Permanente como principio
norteador de suas ações de capacitação e qualificação para a saúde, seguindo a lógica do ensinoaprendizagem em serviço. Levamos em conta, sobre a Educação Permanente em Saúde, publicação
sobre a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, que em seu escopo reuniu abordagem de
DAVINI (2009), a qual pondera que as clássicas teorias da aprendizagem antes tendiam a explicar os
processos de aprendizagem isoladamente, sem associá-los ao contexto em que ocorrem. A autora
ressalta que a partir da Educação Permanente é importante reconhecer o potencial educativo da
situação de trabalho, ou seja: “que no trabalho também se aprende”, e para o fato de que as rotinas, os
rituais, as normas, interações, intercâmbios e regulações das organizações constituem um sistema de
vínculos que necessitam ser analisados nos processos educativos, com vistas a poder transformá-los a
partir da educação permanente.
O Curso de Capacitação Pedagógica em Educação Profissional em Saúde, oferecido pela Escola de Saúde
Pública de Minas Gerais (ESP-MG) à várias Regiões de Saúde, busca seguir esta lógica.
A diretriz do SUS referente à descentralização e regionalização, culminando em 77 Regiões de Saúde,
reunidas em 13 Regiões Ampliadas de Saúde, no Estado de Minas Gerais, com seus 853 municípios, a
partir de seu Plano Diretor de Regionalização (PDR-MG), ajustado segundo a Deliberação CIB-SUS/MG nº
978, de 16 de novembro de 2011, reforça a extrema importância de desenvolver-se a Educação
1364
Permanente em Saúde no Estado de Minas Gerais, segundo uma lógica de Educação a Distância. A
Educação a Distância (EAD) foi eleita como a modalidade de trabalho, dado seu potencial inclusivo e a
compreensão do contexto geopolítico do Estado, com seus 853 municípios, muitos dos quais distando
até mais de cinco horas de viagem das instalações da ESPMG, na capital Belo Horizonte.
Foram utilizadas as definições e descrições das fases do design instrucional trazidas por FILATRO (2008),
que se constituem na análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação; para sistematizar o
novo desenho do curso. No decorrer do processo foi dada maior ênfase a fase de análise e design para
compreender o problema educacional em discussão, apresentar um novo design instrucional e fazer o
planejamento do novo currículo.
A reformulação deste curso discutiu inicialmente o perfil dos alunos, as competências a serem
desenvolvidas ao longo do processo de ensino e aprendizagem, os objetivos a serem atingidos.
Feita essa parte inicial, partiu-se para a definição dos conteúdos e discussão da nova estrutura
curricular, assim como levantamento de materiais que poderiam ser utilizados na nova versão do curso.
A interação com o Núcleo de Educação Profissional em Saúde foi realizada a partir da realidade prevista
pela Superintendência de Educação de datas e prazos para o início do curso para os docentes do curso
Técnico em Saúde Bucal.
Mapas conceituas foram utilizados como ferramentas que possibilitaram a representação gráfica de um
conjunto de conhecimentos, organizados em forma de esquema, cujas relações entre conceitos são
evidenciadas por meio de proposições.
Segundo MOREIRA e BUCHWEITZ, citado por MOREIRA (2000):
O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode
ser usado em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de
análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de
avaliação.
Para auxiliar na identificação das necessidades educacionais do público alvo, ação que corresponde a
fase de análise do design instrucional do curso, foi proposta a elaboração coletiva de um mapa
conceitual. Durante o processo de construção, definiu-se os objetivos de aprendizagem, as
competências relacionadas, a sequencia didática, os temas e as atividades, estes elementos nortearam o
planejamento pedagógico, e o desenvolvimento do conteúdo. Além de se constituir como documento
1365
de especificação dos eixos norteadores do processo de desenvolvimento do curso, o mapa permitiu as
equipes obterem uma visão global do curso.
O desenvolvimento de cursos virtuais, requer a utilização de estratégias e recursos de design
instrucional cujo objetivo é promover e apoiar a comunicação entre equipes, subsidiar a avaliação,
gestão e analise de processos.
Na fase de desenvolvimento, foram utilizados dois recursos, o mapa de atividades e o storyboard.
Segundo FILATRO 2008 as equipes de desenvolvimento de cursos online são altamente especializadas e
diversificadas, nesse sentido, torna-se necessário assegurar a comunicação, por meio de registros em
documentos de especificação, os quais facilitem a compreensão das informações essenciais ao
desenvolvimento dos conteúdos.
O storyboard é um documento de especificação que possui como meta, demonstrar, em formato de
roteiro, uma descrição detalhada de diversos aspectos do conteúdo a ser desenvolvido, como a
organização, sequência, navegação, cenas, atividades, ideias e objetivos. São apresentadas informações
visuais, textuais e/ou sonoras. Busca-se, portanto, uma aproximação do produto final a ser produzido.
No referido curso utilizou-se essa ferramenta para especificação da estrutura de navegação do
ambiente virtual de aprendizagem, bem como a sequencia didática e formato das atividades e textos de
dois módulos .
Na última década, a crescente expansão da EaD no Brasil , além de ampliar as possibilidades de
democratização do acesso a Educação, pelo seu potencial de disseminação, e o crescimento intenso
dessa modalidade, traz consigo novas demandas, como a necessidade de avaliação dos referenciais de
qualidade dos cursos ofertados. Para RAMOS e CARLINI,
[...] a avaliação do curso deve ser contínua e capaz de captar acertos e erros, as
facilidades e dificuldades para cada grupo particular de professores, alunos,
conteúdos etc. Desse modo, é desejável que se considere a possiblidade de
avaliação em processo, orientada por instrumentos que permitam identificar e
caracterizar essas variações tão cedo quanto possível para desencadear os
necessários procedimentos de reorientação dos trabalhos, sem prejuízos do
andamento do curso. (2009, p.161).
Diante da necessidade de aprimoramento contínuo dos cursos em EaD, a proposta de avaliação centrouse em dois públicos, os especialistas da área representados por funcionários da própria instituição e os
alunos.
1366
Para os especialistas da área, e funcionários da instituição foram elaborados e aplicados instrumentos
de avaliação do curso, compostos por questões de múltipla escolha, com campo opcional para
comentários. Foi proposto também um momento presencial entre os validadores e os autores do
material didático, com o objetivo de discutir e sistematizar as possibilidades de aprimoramento do
curso. A análise deste público foi realizada com ênfase nos aspectos midiáticos pedagógicos e de
pertinência de conteúdo.
Para a avaliação realizada pelos alunos do curso, foram elaborados questionários de múltipla escolha,
com campo opcional para comentários, com ênfase na avaliação do aspecto midiático pedagógico e de
pertinência do conteúdo, da qualidade das interações com os tutores e de auto avaliação.
Foi criado um novo espaço virtual, voltado para a realização de monitoramento e avaliação do
desempenho dos tutores, compartilhamento de informações, conhecimentos, esclarecimento de
dúvidas, trocas de experiências e fortalecimento da identidade dos tutores junto a ESP–MG. Além disso,
tal espaço foi planejado para possibilitar a comunicação com os autores do material didático do curso.
Por meio de reuniões de trabalho, foram propostas algumas funções e designados alguns componentes
das equipes da SEDU, envolvidas com os referidos cursos. Dentre as funções designadas, frente à
pertinência e oportunidade de se coordenar a prática da tutoria no decorrer da capacitação pedagógica,
criou-se o coordenadoria de tutoria, constituirá, com a sala virtual referida, importante recurso.
CONCLUSÕES
Como resultado desse trabalho pudemos identificar inovações nos processos de trabalho até então
definidos para o NEAD, que passaram a ser adotados como padrão nos fluxos do núcleo. Dentre as
inovações, tiveram destaque o planejamento pedagógico integrado ao design instrucional, e a
reformulação do processo de avaliação do curso, com a introdução de momentos de validação,
realizada por profissionais de outros setores com formações nas diversas áreas da Educação e da Saúde.
Concluímos que com a metodologia adotada foi possível realizar uma experiencia inovadora nas praticas
de EAD da ESP -MG, e pretendemos continuar avaliando os resultados.
1367
REFERÊNCIAS
CARLINI,A.L. RAMOS,M.P. A avaliação do curso. In LITTO, Fredric & FORMIGA, M. (orgs). Educação a
distância: o estado da arte. São Paulo: Editora Pearson Education do Brasil, 2009.
CECCIM, R. Educação permanente em saúde: desafio ambicioso e necessário. Interface (Botucatu) v.9,
n.16,Botucatu, 2005
CECCIM, R. B; FERLA, A. A Educação Permanente em Saúde. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F. (coord.)
Dicionário da Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: EPSJV, 2006.
DAVINI, M.C. Currículo integrado, CADRHU, UFCE / OPAS, Brasília, 1983
FILATRO, A. Design instrucional na prática. PEARSON, SP, 2008.
MOREIRA, Marcos Antônio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em 10 maio de 2013.
RAMOS, M. N. Avaliação por competências. In: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (Org.).
Dicionário da educação profissional em saúde. EPSJV, RJ, 2006.
ROMISZOWSKI, H.P. Referenciais de Qualidade no Design Instrucional. São Paulo: ABED, maio de 2011.
1368
EXPECTATIVAS E PERCEPÇÕES DOS
ACADÊMICOS INGRESSANTES NO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS –
PARFOR – UFG
CRISTIANE L. S. LEMOS
[email protected], Universidade Federal de Goiás
FLÁVIA LIARA M. C. CHAGAS
[email protected], Universidade Federal de Goiás
FABIOLA S. R. FONSECA
[email protected], Universidade Federal de Goiás
CLEVER G. CARDOSO
[email protected], Universidade Federal de Goiás
RUTH LEVINA GOMES
[email protected], Universidade Federal de Goiás
PAULO HENRIQUE S. SOUSA
[email protected]
RESUMO: Diante dos desafios da educação à distância e das altas taxas de evasão relacionadas à EaD,
realizou-se um estudo com objetivo de analisar as expectativas e percepções dos acadêmicos
ingressantes no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas EaD – PARFOR da Universidade Federal de
Goiás. Aplicou-se nos polos um questionário aos alunos dos municípios de Goianésia e Mineiros/Goiás.
Com a análise temática das questões abertas, conhecemos melhor o perfil do aluno/professor e, com
isso, traçamos objetivos concretos perante suas perspectivas e anseios.
PALAVRAS-CHAVE: ensino a distância, formação de professores, perfil do aluno.
1369
INTRODUÇÃO
O Instituto de Ciências Biológicas (ICB) da UFG atua na modalidade de ensino a distância desde o ano de
2006. Em 2011, foi implantado o Plano Nacional de Formação de Professor da Educação Básica
(PARFOR), pelo Governo Federal, com objetivo de promover a formação de professores que atuam nos
anos finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos de ensino. Neste mesmo ano,
o ICB elaborou o projeto do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - PARFOR na modalidade à
distância, visando contribuir para a superação de desafios na qualificação de professores da rede pública
de ensino.
O Curso Ciências Biológicas - PARFOR busca incorporar as práticas educativas da UFG alicerçadas nas
Diretrizes Curriculares de Formação de Professores a partir do princípio da integração: ensino, pesquisa
e extensão. Propondo assim, a integralização entre teoria e prática, e entre a formação acadêmicocientífica com os espaços formais e não-formais de educação.
Os principais objetivos desse curso são: estimular a atuação multi e interdisciplinar nos egressos,
desenvolvendo nestes, aptidão técnica, científica e ética para orientar e mediar o processo
ensino/aprendizagem no ensino de ciências e biologia; desenvolver a capacidade de compreensão,
análise e elaboração de material didático para o ensino de ciências e biologia; fornecer aos egressos
subsídios necessários para lidarem com a diversidade existente entre os alunos; desenvolver habilidades
relacionadas às práticas investigativas voltadas para elaboração e execução de projetos relacionados aos
conteúdos curriculares e extracurriculares na área de Ciências Biológicas; possibilitar a compreensão do
processo histórico de produção do conhecimento das Ciências Biológicas e suas implicações no ensino;
e, por fim, instigar uma postura pautada por princípios da ética democrática, como: responsabilidade
social e ambiental, dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito mútuo, diálogo e solidariedade.
JUSTIFICATIVA
É reconhecido que o ensino em EaD, principalmente no âmbito do ensino superior, possui diversos
desafios a serem superados. O elevado índice de desistência configura uma das principais dificuldades
enfrentadas pelos cursos EaD (MERCADO, 2007; COSME, MACIEL, 2005; VECCHIONE, 2006). A percepção
das necessidades e anseios dos alunos pode contribuir para a melhoria na qualidade dos cursos e
redução dos índices de desistência.
OBJETIVOS
1370
Neste sentido, ao iniciar o Curso de Ciências Biológicas - PARFOR em 2011, consideramos importante
conhecer as expectativas e percepções dos acadêmicos em relação ao ensino de EaD.
MATERIAIS E MÉTODOS
Como trajetória metodológica optou-se pela aplicação de questionários aos 60 acadêmicos matriculados
no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - PARFOR que estiveram presentes no primeiro encontro
presencial nos polos dos municípios de Goianésia e Mineiros. Os resultados aqui apresentados referemse apenas às questões abertas que foram as seguintes: Quais são suas expectativas com este Curso de
Biologia? Qual é a sua visão sobre a educação à distância? Você acha que é possível ter uma
aprendizagem de qualidade com o ensino à distância? Justifique. A seu ver, o que este curso de Biologia
Ead tem como facilitadores? A seu ver, o que este curso de Biologia Ead tem como dificultadores? Os
alunos responderam livremente sem nenhuma interferência dos aplicadores.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise temática dos conteúdos presentes nas questões abertas, conseguimos categorizar
três eixos centrais de expectativas, a saber: aprendizagem, atuação profissional e realização. Outras
questões associadas foram: formação pessoal, conhecimento de novos colegas, melhora de salário,
prestação de concursos. A percepção em relação à qualidade de um curso de graduação licenciatura em
EaD relacionou-se centralmente à persistência, dedicação e motivação dos acadêmicos; e, em segundo
plano, ao comprometimento profissional, seriedade e compromisso do curso e qualidade dos recursos
tecnológicos. Resultado semelhante foi encontrado por Ferreira e Figueiredo (2007), ao observar que o
aluno procura o aprimoramento de seu aprendizado, visando melhora de seu trabalho e realização
pessoal. Os acadêmicos consideraram como principais facilitadores de um curso de EAD: estudar em
casa, flexibilidade de horários e possibilidade de encontros presenciais mensais. Como dificultadores, o
fator mais lembrado foi a presença obrigatória nos encontros presenciais mensais, seja pela distância
dos polos ou pelo empecilho de sair de casa. Além disso, a conduta para estudo individualizado com
ausência da sala de aula tradicional; falta de acesso à internet; e inexperiência com programas
computacionais também foram relatados como dificultadores. Compreender as expectativas e
percepções destes acadêmicos foi crucial para o planejamento pedagógico do curso e orientação dos
1371
professores quanto às estratégias de ensino/aprendizagem mais coerentes com a realidade destes
acadêmicos.
CONCLUSÃO
É imprescindível o conhecimento do perfil do aluno que ingressa no ensino à distância. A percepção e o
conhecimento de suas dificuldades propiciam uma melhora na conduta de ensino/aprendizagem, ao
mesmo tempo em que se consegue traçar objetivos concretos de acordo com a perspectiva do
aluno/professor, delimitando com mais clareza qual o profissional que queremos formar;
principalmente nesse caso em que estamos lidando com professores da rede pública de ensino. Com
isso, conseguimos atingir suas expectativas e percepções perante o novo curso e mostrar que o principal
autor desse processo de ensino/aprendizagem EaD é o próprio aluno. Essas ações centradas no aluno
possibilitam uma redução na evasão em EaD.
REFERÊNCIAS
COSME, A.; MACIEL, F. Factores relacionados com el abandono de estudios de los alumnos de
educación superior a distancia: una experiência. México: Virtual Educa, 2005.
FERREIRA, Z. N.; MENDONÇA, G. A. A. O perfil do aluno de educação a distância no ambiente TELEDUC.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, 13., 2007, Curitiba. Anais... Curitiba: ABED,
2007. p. 1-10.
MERCADO, L. P. L. Dificuldades na educação a distância on line, 2007. Disponível em: <http://www.
abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf>. Acesso em: 15 mai.2013.
VECCHIONE, C. La formación de tutores en un contexto virtual: un diseño instrucional para la
enseñanza y el aprendizaje estratégicos. México: Virtual Educa, 2006.
1372
A INOVAÇÃO NA GARANTIA DO ENSINO
SUPERIOR ÀS PESSOAS PRIVADAS DE
LIBERDADE: O CASO DA PENITENCIÁRIA JOSÉ
MARIA ALKMIM/MG
KAROL OLIVEIRA DE AMORIM SILVA
[email protected] - UFMG
RESUMO: A educação, quaisquer o nível, é um direito inalienável do ser humano, inclusive dos privados
de liberdade. A implementação de Ensino Superior na modalidade EAD, a qual deve ser inclusiva,
ausente de fronteiras, sejam elas geográficas, culturais ou de acesso; para detentos, pode contribuir
para a reeducação social, ética e oportunizar a reinserção social dos mesmos, mostrando-se uma
ferramenta necessária para a garantia deste direito.
PALAVRAS-CHAVE: educação prisional, ead.
INTRODUÇÃO
A Educação à Distância tem alcançado regiões distantes de centros urbanos mais desenvolvidos,
oportunizando para que pessoas que de outra forma estariam privadas de uma educação superior de
qualidade, possam ter sua formação apesar das distâncias geográficas. A distância geográfica, de fato,
pode ser superada com a EAD. Mas, e quanto as fronteiras e distâncias sociais? É neste contexto que
esta pesquisa se insere, buscando analisar a implementação do Ensino Superior na modalidade EAD na
Penitenciária José Maria Alkmim - município de Ribeirão das Neves, Minas Gerais - como forma da
garantia ao acesso a esta educação à sua população reclusa.
1373
A educação é um direito às pessoas privadas de liberdade previsto nos artigos 17, 18 e 19 da Lei No.
7.210, de 11 de julho de 1984 que institui a Lei de Execução Penal, bem como na Constituição Federal de
1988, a qual estabelece como direito de todos, independente da situação em que se encontram,
conseqüentemente, sua oferta e garantia, também, em unidades prisionais. É lamentável a realidade do
nível de escolaridade das pessoas reclusas em estabelecimentos penais. De acordo com as Informações
Penitenciárias (INFOPEN) constantes no site do Ministério da Justiça, em Minas Gerais, temos o seguinte
perfil educacional:
NÍVEL
HOMENS
MULHERES
TOTAL
Analfabeto
1,462
84
1,546
Alfabetizado
3,946
202
4,148
Ensino Fundamental Incompleto
24,909
1,428
26,337
Ensino Fundamental Completo
4,516
265
4,781
Ensino Médio Incompleto
4,658
314
4,972
Ensino Médio Completo
2,614
239
2,853
Ensino Superior Incompleto
252
47
299
Ensino Superior Completo
132
23
155
Ensino acima de Superior Completo
15
1
16
Não Informado
398
35
433
Este quadro mostra como o acesso ao Ensino Superior pela população carcerária é, ainda, algo distante
da realidade dos encarcerados. Contudo, através das políticas de universalização da Educação propostas
pelo Governo Federal como, por exemplo, o aproveitamento das notas do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) para conclusão do mesmo e fins de entrada no Ensino Superior, houve a possibilidade de
vislumbrar a inserção desta população em cursos superiores.
Para Salla (1994) a educação prisional (adotada aqui como toda atividade educativa desenvolvida no
interior das prisões) deve ser vista como esperança de mudança, tanto para os apenados quanto para a
sociedade em geral, assim, faz-se necessário uma transformação de mentalidade de todos os envolvidos
neste processo, bem como no acesso e divulgação à informação acerca do tema, a fim de facilitar e
propagar esta temática emergente, conferindo a responsabilidade de cada um neste processo social.
1374
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A PJMA (Penitenciária José Maria Alkmim) foi pioneira na participação do ENEM, quando em 2008
realizou o exame através da Escola Estadual César Lombroso existente na referida Unidade Prisional. Já
em 2009, foi criado pelo MEC o ENEM Prisional, no intuito de regulamentar e promover uma maior
qualidade do processo em estabelecimentos penais. Até então não havia nenhuma ação concreta para
proporcionar educação em nível superior à população carcerária do estado de Minas Gerais, no entanto
neste exame foram aprovados e contemplados com a Bolsa do PROUNI (Programa Universidade para
Todos) em cursos superiores presenciais 2(dois) detentos. Porém 1(um) deles não pôde freqüentar o
curso por ser do Regime Fechado e, por isso, não obteve autorização judicial. Diante desta problemática
apresentada, o sistema presencial de ensino superior parece não oferecer repostas para o adequado
atendimento às necessidades dos detentos assim, em 2011, a única solução foi inscrever os presos
aprovados no ENEM Prisional 2010, para a seleção de bolsas do PROUNI em cursos à distância, pois,
independente de sua situação judicial, os mesmos estariam aptos à cursarem educação superior através
de computadores administrativos da própria unidade, pois nesta época, ainda não havia laboratório de
informática para uso dos detentos. Dessa forma a EAD apresentou-se como uma solução ideal para
atender esta necessidade. Esta inovação pode ser utilizada para cumprir seu papel social não só com a
população em geral, mas também com a população carcerária, proporcionando uma formação de
qualidade dentro do sistema prisional.
A partir de 2011, 2(dois) presos da Penitenciária José Maria Alkmim iniciam curso superior à distância
sendo um deles com 100% de bolsa do PROUNI para o curso de Ciências Contábeis e o outro com 50%
de bolsa do PROUNI no curso de Turismo, o qual este sustentava os outros 50% com seu serviço na
Padaria da Unidade Prisional. A partir de então, através da parceria firmada entre o Núcleo de Ensino e
Profissionalização da PJMA e a Faculdade em que os detentos estavam matriculados, em 2012 foi
assinado um Termo de Convênio entre a SEDS(Secretaria de Estado de Defesa Social) e FEAD (Faculdade
de Estudos Superiores de Minas Gerais) afim de garantir e estender o Ensino Superior na modalidade
EAD para todos os presos do estado com início em 2013. Atualmente, na PJMA encontram-se 7(sete)
detentos matriculados nos cursos superiores à distância em Turismo, Ciências Econômicas,
Administração e Teologia, utilizando-se um laboratório, ainda defasado em questões tecnológicas, mas
criado a partir da mobilização pela garantia dos reclusos na Educação Superior à Distância. De acordo
com esta descrição, pode-se visualizar e analisar a evolução do ingresso em curso superior pelos
detentos da PJMA na tabela abaixo: obter um melhor entendimento da importância da EAD em
unidades prisionais a partir da tabela a seguir:
1375
ENEM
INGRESSO NA EAD
INGRESSO PRESENCIAL
TOTAL DE INGRESSOS
2008
0
0
0
2009
0
1
1
2010
0
2
2
2011
2
1
3
2012
2
1
3
2013
13
2
15
TOTAL
17
7
24
FONTE: Planilha de Avaliação Diagnóstica (2008 a 2013) da Penitenciária José Maria Alkmim, fornecida pelo Núcleo de Ensino e
Profissionalização.
Através deste exemplo obtém-se um melhor entendimento da importância da EAD em unidades
prisionais e nota-se que, no momento em que o Estado de Minas Gerais firmou a parceria com a
faculdade, houve um avanço considerável no acesso ao Ensino Superior pelos detentos; tal como pelo
Governo Federal com as propostas do Enem e Prouni, podendo concluir que a iniciativa pública é
fundamental para se fazer valer tal direito.
A EAD pode oportunizar mudanças nos paradigmas educacionais tornando o ensino pluridimensional
(KENSKI, 2008). É uma modalidade capaz de lidar com diversas tecnologias, na qual esta dimensão busca
também uma educação concebida na participação, criatividade, expressividade, interatividade,
favorecendo a formação continuada, fundamentada nos quatro pilares da educação como aponta
DELORS (2000) "aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser", pilares estes fundamentais para a
conscientização dos detentos acerca dos seus atos e conseqüência dos mesmos, possibilitando uma
formação crítica e de responsabilidade. Mesmo com o crescimento da EAD no mundo, esta modalidade
ainda se apresenta como algo inovador no sistema prisional, a qual possibilita neste ambiente, que suas
áreas de atuação sejam multiplicadas irrestritamente, alcançando populações excluídas da formação
superior e, muitas vezes, condenadas a regressar a vida de crime e violência presentes como cruel
realidade dos tempos modernos.
1376
IMAGENS
CONCLUSÕES
Com este trabalho foi possível perceber que a EAD é uma importante ferramenta para a garantia do
acesso ao Ensino Superior para pessoas privadas de liberdade. Através da iniciativa pioneira da
Penitenciária José Maria Alkmim obtendo bons resultados na parceria com a instituição de ensino
superior, pôde-se estender e abranger todos os reclusos do estado mineiro. Sem contar o importante
papel na inclusão e responsabilidade social indo de encontro às políticas de humanização do sistema
prisional, fazendo-se importante, também, as políticas públicas voltadas para esse público.
1377
Já é possível vislumbrar uma sensação de pertencimento destes presos, que mesmo virtualmente,
passam a conviver no ambiente acadêmico, interagindo com colegas, tutores e professores. O impacto
deste ensino na vida e na autoestima destas pessoas é evidente.
A receptividade do modelo até o momento indica que os resultados podem ser bastante promissores. O
tempo dirá e comprovará a validade desta iniciativa. Resta acompanhar este trabalho até - esperamos a formação destes presos.
AGRADECIMENTOS
Ao Diretor Geral da Penitenciária José Maria Alkmim - Igor Rodrigues de Pinho Tavares - por acreditar e
apoiar o trabalho do Núcleo de Ensino e Profissionalização o que possibilitou a implementação do
Ensino Superior nesta unidade prisional disponibilizando, também, total suporte para a execução deste
trabalho.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.
BRASIL. Lei de Execução Penal, Lei n. 7.210 de 11 jul. 1984.
SALLA, F. A. Educação como processo de reabilitação. In: MAIDA, M. J. D. Presídios e educação. In:
Encontro de Monitores de Alfabetização de Adultos Presos do Estado de São Paulo, 1., 1994. Anais...São
Paulo: Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel (FUNAP), 1994. pp. 93 – 98.
DELORS, J.. Educação um tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez. 2000.4p.
KENSKI, V. M. “Educação, Tecnologias de Comunicação e Formação Docente”. Disponível em
<www.siteeducacional.com.br>. Acesso em: 12 jan. 2013.
INFOPEN: Disponível em <http://portal.mj.gov.br>. Acesso em 10 mai.2013.
1378
A IMPLANTAÇÃO DA TV CAPACITA NA UFRN
RAQUEL ALVES SANTOS
[email protected] – UFRN - PROGESP
BRUNO LEONARDO BEZERRA DA SILVA
[email protected] – UFRN - PROGESP
RESUMO - A presente pesquisa constitui-se como um relato da implantação da TV CAPACITA como
ferramenta da EaD no processo de ensino e aprendizagem do Programa de Capacitação dos Servidores
da UFRN, objetivando inserir no programa uma forma de EaD que incluísse servidores que ainda não se
apropriaram dos conhecimentos essenciais para utilização de computadores. O projeto atingiu seus
objetivos e colaborou com a modernização, de forma inclusiva, com o aperfeiçoamento das ações de
capacitação.
PALAVRAS-CHAVE - Capacitação de servidores públicos; Videoaula; Inclusão.
INTRODUÇÃO
O advento das tecnologias de informação e comunicação e suas diversas possibilidades de uso vêm
potencializado as possibilidades de oferta de programas educacionais a distância. A educação a distância
(EaD), alvo deste estudo, é caracterizada pelo artigo primeiro do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005, como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Para
Moran (2000, p.140), esta modalidade é caracterizada pelo “ensino-aprendizagem mediado por
tecnologias, onde professores e alunos estão separados, espacial e/ou temporalmente, podendo ter ou
1379
não momentos presencias”. A evolução tecnológica vem provocando uma mudança paradigmática no
processo de ensino e consequentemente no conhecimento. O acesso à Internet e à disseminação do uso
do computador, segundo Assmann (2000), estão possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e
disseminar a informação. Portanto, a EaD, impulsionada pela influência da globalização e da revolução
tecnológica, vem contribuindo para a ressignificação dos paradigmas da educação. Nesse sentido, a
Coordenadoria de Educação Profissional (CCEP) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
passa por um processo de modernização, onde a gestão do desenvolvimento de pessoas é um dos
maiores desafios e a capacitação dos servidores na modalidade EaD assume um papel relevante nesse
processo. Todavia, na UFRN, assim como em toda sociedade brasileira, ainda existem pessoas que não
se apropriaram dos conhecimentos essenciais para utilização de computadores e internet. Portanto,
implantar a capacitação de servidores em EaD apenas fazendo uso de ambientes virtuais de
aprendizagem na internet exclui os servidores que não fazem uso e/ou não possuem as habilidade e
competências para tanto. Considerando esse entendimento, com o apoio da Superintendência de
Informática da UFRN (SINFO) e em parceria com a Secretaria de Educação a Distância da UFRN (SEDIS),
implementamos em 2013, além de cursos utilizando ambientes de aprendizagem na internet, a mídia
televisiva denominada TV Capacita – TVCAP, que foi integrada ao Programa de Capacitação e
Aperfeiçoamento dos Servidores da instituição com o objetivo de ofertar cursos de capacitação por
meio de videoaulas, ampliando o campo de atuação da capacitação em EaD, incluindo os servidores que
não possuem o perfil de alunos que utilizam internet e computadores em seu cotidiano.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir do levantamento de necessidades de capacitação realizado com os servidores da UFRN optamos
pelo curso de Atendimento ao Público para ser o primeiro a ser ofertado por meio da TVCAP. Por
intermédio de processo seletivo, selecionamos e capacitamos o instrutor interno que, com o auxílio da
CCEP e da equipe de profissionais especializados da SEDIS, foi responsável pelo planejamento de todas
as etapas da construção do curso: seleção dos conteúdos programáticos em consonância com os
processos de trabalho e demandas da instituição, elaboração do roteiro das aulas, gravações em
estúdio, edição de vídeo, legendagem (para incluir os servidores com deficiência auditiva) e produção de
material impresso. O curso é composto por videoaulas gravadas em estúdio localizado na SEDIS e
disponibilizadas em DVD, além de um material impresso constituído por um guia para auxiliar o
acompanhamento das aulas e de uma lista de exercícios e atividades para os alunos, totalizando uma
1380
carga horária de 20 horas de atividades de capacitação. Ao realizar a inscrição no curso cada servidor
cursista recebe o kit da TVCAP contendo um DVD e o material impresso para que, dessa forma, assista
às aulas nos locais e horários definidos por eles (casa, trabalho, etc.), permitindo-os aprender de acordo
com seu próprio ritmo, com flexibilidade e autonomia. Após assistirem todas as aulas, os servidores
precisam responder os exercícios propostos e encaminhá-los para que o instrutor do curso avalie o
processo de ensino e aprendizagem desenvolvido. As primeiras turmas do curso em apreço já foram
ofertadas em 2013 e tiveram uma grande demanda de participantes, especialmente de servidores que,
por diversos motivos, não estavam conseguindo participar das atividades de capacitação oferecidas
presencialmente pela CCEP.
CONCLUSÕES
Por tratar-se de uma ferramenta da EaD de utilização mais simples e que não exige habilidades e
competências específicas, se compararmos com os ambientes virtuais de aprendizagem na internet, as
videoaulas da TVCAP, disponibilizadas em DVD, tornou a capacitação em EaD dos servidores mais
democrática e inclusiva, permitindo romper com as barreiras físicas das salas de aula presenciais e com
as limitações que muitos servidores possuem no tocante ao uso do computador e da internet como
ferramenta da EaD, além de facilitar a interiorização do processo de capacitação da UFRN, tendo em
vista a dificuldade logística que a CCEP possui em oferecer cursos presencias para os servidores que
trabalham nos diversos campi e unidades da UFRN localizados no interior do Estado. Para Vicentini
(2008, p.1) “o vídeo é uma das tecnologias que mais tem se destacado nos últimos anos”, pois abre as
portas, de maneira muito especial, à alfabetização audiovisual permanente, possibilita e fomenta aos
espectadores a capacidade de produzir, analisar e modificar suas próprias mensagens. A implantação da
TVCAP, em futuro próximo, além da expansão dos cursos que serão planejados e ofertados, viabilizará
num canal aberto e digital interativo, em parceria com a TV Universitária e o Laboratório Natalnet do
Departamento de Engenharia de Computação e Automação da UFRN, beneficiando toda a comunidade
através de acesso mais amplo ao conhecimento e a informação. Diante dessa perspectiva e pela análise
da avaliação de impacto e reação do curso ofertado, a implantação da TVCAP foi viável e exequível para
a modernização das ações de capacitação e aperfeiçoamento na UFRN, colaborando: para otimização da
utilização dos recursos investidos em capacitação, evitando desperdícios e proporcionando redução de
custos na realização das atividades; na produção/produtividade em decorrência da diminuição de
afastamento dos servidores de seu ambiente de trabalho para realizar cursos e, especialmente, na
1381
inclusão de servidores analfabetos digitais na capacitação em EaD, conduzindo-os a aquisição e a prática
de novas competências e habilidades que foram incorporadas ao exercício de seu cargo ou função.
REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informação. Ciência da Informação,
Brasília,
v.29,
n.2,
n.2,
p.7-15,
maio/ago.
2000.
Disponível
em:
<http://revista.ibict.br/
index.php/ciinf/article/view/247/215>. Acesso em: 18 abr. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Decreto-Lei 5.622/2005. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 27 abr. de 2013.
MORAN, José Manoel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000.
VICENTINI, Wuergers Gustavo; et al. O uso do vídeo como instrumento didático e educativo em sala de
aula. XIX EDIÇÃO DO ENCONTRO NACIONAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO, 14.
Anais 2004. Curitiba, 01/03 out. 2008. Acesso em: 22 abr. 2013.
1382
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A PRODUÇÃO DE
MATERIAIS DIDÁTICOS NO CAED/UFMG
Cristina Gonçalves Ferreira de Souza Dutra
[email protected] – Técnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
Durcelina Ereni Pimenta Arruda
[email protected] – Colaboradora do CAED/UFMG
Marcus Marciano Gonçalves de Silveira
[email protected] – Técnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
Ramiro Barboza de Oliveira
[email protected] – Técnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
Rita Viana Gonsalves
[email protected] – Técnico em Assuntos Educacionais do CAED/UFMG
RESUMO: O objetivo deste trabalho é relatar as experiências iniciais da constituição do novo setor de
Produção de Material Impresso, Audiovisual e Hipermídia, surgido a partir da reformulação do
organograma do CAED/UFMG.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância, Material didático, CAED/UFMG
O Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED) é uma unidade administrativa, vinculada à
PROGRAD/UFMG, dedicada ao apoio aos cursos ofertados pela universidade na modalidade educação a
distância. Está localizado na Unidade Administrativa III e conta com dezesseis setores 12: Diretoria, cinco
Coordenações e dez setores de suporte administrativo. A universidade, em parceria com Universidade
12
Diretoria, Coordenação Pedagógica, Coordenação UAB, Coordenação de Formação Continuada, Coordenação de Extensão,
Coordenação de Pesquisa, Secretaria, Recepção, Financeiro, Pessoal, Compras, Viagens, Patrimônio, Comunicação, Tecnologia
da Informação e Editora.
1383
Aberta do Brasil e apoio do CAED, oferta atualmente, dezesseis cursos, com uma média de três mil
alunos matriculados 13.
O CAED, neste contexto, emerge como o centro responsável por apoiar todas as iniciativas em EaD da
Universidade. Sua recente reestruturação, ocorrida no início de 2013, levou a uma especificação maior
das atribuições de cada setor, principalmente no que tange ao trabalho das coordenações, antes
concentrados na Diretoria e na Assessoria Pedagógica. A constituição de uma Coordenação Pedagógica
emergiu em um contexto de crescimento da oferta de EAD pela UFMG e também pela necessidade de
direcionar melhor as ações pedagógicas do centro. É importante lembrar que, conforme afirma Moore
(2007), a separação de tarefas na EaD não pressupõe uma compartimentação ou fragmentação de
tarefas, mas a possibilidade de construção de ações integradas voltadas para a melhoria da qualidade
das ações educativas a distância. Nesse sentido, a reestruturação do CAED criou condições de
integração entre setores anteriormente desarticulados, como as ações de formação continuada,
extensão e publicação dos materiais didáticos.
A Coordenação Pedagógica está subdividida em quatro setores: Projetos e Avaliação, Produção de
Material Didático, Produção Gráfica e Equipe Moodle. A Equipe de Produção de Material Didático, por
sua vez, divide-se em dois grupos: um responsável pela produção de material didático impresso (livros,
apostilas e afins) e um grupo responsável pela produção de material audiovisual e hipermídia.
Conforme art. 1º do Decreto nº 5.622/2005, a Educação a Distância se caracteriza por ser um processo
de ensino e aprendizagem em que alunos e professores desenvolvem atividades pedagógicas em
tempos e espaços distintos, mediados, obrigatoriamente, por alguma tecnologia de informação e
comunicação (TIC). A partir deste pressuposto, a Coordenação Pedagógica empreendeu uma série de
discussões acerca das estratégias de produção de material didático dos diferentes cursos a distância
ofertados no âmbito da UFMG e apoiados pelo Centro. Pensar o material didático pressupõe
compreender o seu papel como democratizador do acesso à educação. Nesse sentido, a amplitude das
mídias utilizadas na oferta de cursos a distância caracteriza-se por permitir a alunos, com diferentes
acessos técnicos, realizarem plenamente suas atividades pedagógicas, demandadas pelos cursos.
O processo de elaboração de materiais didáticos para a EaD envolve outros profissionais, além dos
professores. O CAED oferece assessorias de cunho pedagógico, tecnológico e editorial com o objetivo de
produzir recursos para a EaD de forma integrada, articulando uma equipe multidisciplinar composta por
Designers Instrucionais, especialistas na gravação de recursos audiovisuais e realização de
13 Dados do Censo EaD/UFMG 2012.
1384
webconferências e videoconferências, web-programadores, diagramadores, desenhistas e revisores
linguísticos.
A dimensão da flexibilidade na EaD é outro elemento caracterizador das escolhas de diversas mídias
para os cursos. À medida que um curso possui conteúdo elaborado para variadas plataformas (áudio,
vídeo, impresso, web etc.), isso significa que o aluno pode desenvolver suas atividades pedagógicas em
múltiplos espaços, independentemente dos acessos disponíveis naquele momento. Um material
didático que está disponível em áudio, vídeo, impresso e web permite ao aluno desenvolver suas
atividades quando está dentro de um ônibus, dirigindo o seu veículo ou no intervalo de suas atividades
laborais.
É exatamente nesta perspectiva de oportunizar a alunos com acessos tão diferentes a uma educação de
boa qualidade, que o CAED iniciou um processo de acompanhamento e orientação de produção de
materiais didáticos em múltiplas mídias, a partir da constituição dos setores de produção de material
impresso e do setor de produção de material hipermídia e audiovisual.
Dada a necessidade de reconfiguração dos espaços formativos dos professores, o setor de produção de
material didático impresso para o CAED, atualmente iniciou a produção de um guia específico voltado
para professores que atuam na EAD da UFMG que, em seu conjunto, se configurará em um Laboratório
de Criação de Materiais Didáticos para EaD. A proposta do Guia é discutir elementos que fazem parte do
material didático, como:
•
Divisão da ementa da disciplina em unidades;
•
Promover a aprendizagem a partir da escolha de conteúdos que tenham como eixo norteador
objetivos, factuais, procedimentais, atitudinais;
•
Desenvolver uma escrita com termos que promovam uma linguagem dialógica.
•
Enriquecer o professor com formulários práticos que facilite a organização das etapas de
produção.
Já o Laboratório seria o momento de vivenciar todos esses elementos que fazem parte da escrita do
material, que culminaria na produção da primeira unidade da disciplina do professor em diferentes
mídias. A dinâmica pensada neste contexto vai ao encontro das questões que norteiam o processo de
ensino e aprendizagem. Para isso, consideramos os dizeres de Ausubel, o qual avalia que, de acordo com
os princípios que regem a formação e o desenvolvimento da estrutura cognoscitiva, ao contrário do que
é habitual na análise de conteúdo, característica do enfoque racionalista, é preciso que ao planejar uma
1385
aula, sejam identificados os elementos fundamentais do conteúdo para que assim possamos organizá-lo
em um esquema hierárquico e de relações em torno dos elementos que tenham a máxima generalidade
e que possam integrar o maior número possível de elementos restantes. (Ausubel, 1976)
Em busca de atingir o aluno é preciso que ao elaborar suas atividades o professor escolha atividades de
aprendizagem que interfiram positivamente na motivação dos alunos. Para isso, o nível de desafio e de
dificuldade das atividades deve ser apropriado às capacidades deles. A preparação de atividades que
permitam aos alunos viverem experiências de sucesso repetidas é importante porque ajudam a
desenvolver melhores percepções de si mesmos podendo aumentar as oportunidades de obter bons
resultados.
O processo descrito no Guia não objetiva sacrificar o processo criativo em nome da padronização, pois a
ideia é potencializar a proposta pedagógica elaborada pelos professores sem que isso signifique
qualquer forma de cerceamento. Trata-se, na verdade, de uma orientação de procedimentos para que
os recursos produzidos atinjam os objetivos estabelecidos, oferecendo aos alunos a melhor experiência
possível de aprendizagem.
Grande parte do trabalho de formação para produção dos materiais em diferentes mídias ocorre no
laboratório e a sua continuidade é distribuída pelas equipes de produção de material impresso e
hipermidiática/audiovisual. À primeira equipe, também ofertante do laboratório, cabe a continuidade
dos trabalhos de orientação aos professores, bem como da produção dos conteúdos iniciados no
laboratório. Já à segunda equipe cabe o processo de orientação para a elaboração dos conteúdos em
outros suportes midiáticos, como veremos a seguir.
A equipe de produção de material audiovisual e hipermidiático também está no início de seu processo
de configuração e estruturação. Atualmente, dispomos de dois profissionais do CAED responsáveis por
contatar e disponibilizar para os professores serviços de produção de vídeos, produção de
webconferência e videoconferência. O setor se prepara para, em futuro próximo, oferecer suporte na
elaboração de recursos de hipermídia para EaD e na produção de áudios educativos (podcasts).
O uso do vídeo como recurso educacional na EaD, quando utilizado de maneira a acrescentar ao
processo de ensino, constitui-se numa ferramenta importante de ensino-aprendizado. A principal
vantagem do vídeo em relação à mídia impressa, por exemplo, segundo Moran (1995), é que o vídeo
solicita a imaginação e se reveste de afetividade, o que resulta em maior aceitação pelo estudante. Além
de ser uma mídia mais alinhada com as novas tendências tecnológicas do que o tradicional texto
impresso. O principal benefício do uso de ferramentas hipermidiáticas na educação, de acordo com
1386
França (2008), está no caráter desses recursos que os diferencia das mídias tradicionais. Também o
áudio oferece grandes possibilidades.
No CAED, a produção audiovisual é realizada em parceria com a Innovatio, uma empresa escola da
Escola de Belas Artes. O material produzido é disponibilizado pelos cursos ofertantes no ambiente
virtual de aprendizagem ou no formato CD ou DVD. O custeio das produções é feito pelas coordenações
de curso solicitantes com gestão financeira do CAED. Setores da universidade ligados ao ensino
presencial, também podem dispor dos serviços do centro para produções audiovisuais e de hipermídia.
O setor tem recebido uma demanda ainda insipiente, contudo há a consciência da existência de uma
grande demanda reprimida. O setor se prepara estruturalmente para o aumento de solicitações e para a
diversificação dos serviços oferecidos. Planeja-se, inclusive, a organização de oficinas para auxílio
pedagógico aos professores que desejarem realizar suas próprias produções.
A proposta do material didático do CAED não se resume à elaboração de textos guias, e vídeos para os
alunos, mas de um material que integre diferentes linguagens e mídias, promovendo diálogos
constantes, potencializando a movimentação do aluno entre textos, áudio, vídeo e internet. O
planejamento e produção destes materiais hipermidiáticos (áudio, vídeo, texto) pressupõe uma
organização que faça com que o aluno inicie seus estudos no formato impresso e, em um dado
momento da leitura, seja orientado a continuar seus estudos assistindo a um vídeo (disponível na
Internet ou produzido para o curso), retornando, em seguida, ao livro, encaminhando as questões
avaliativas pela internet, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), envolvendo-se em
hipertextos, ouvindo áudios, retornando aos vídeos, disponibilizados em formato DVD e por streaming
(transmissão via internet), construindo uma verdadeira experiência hipertextual em alunos e
professores. Trata-se de uma proposta de construção de material didático dinâmico, que faça o aluno
envolver-se com a disciplina e com a proposta pedagógica do curso e do CAED. Não é um processo de
produção simples, mas, com certeza, a partir de sua materialização, representará um formato pouco
usual em cursos EaD existentes no Brasil.
REFERÊNCIAS:
AUSUBEL, D. P. 1968. Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt. (Psicologia educativa:
um punto de vista cognoscitivo). México, Trillas, 1976.
1387
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Federal nº. 5.622, de 20.12.2005. Regulamenta o art. 80 da Lei
nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível
em:
<http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
61:decreto-no-5622-19122006-decreto&catid=14:decretos&Itemid=44.Acesso em 10/05/2013.
FRANÇA, George. O design instrucional na Educação a Distância – John Dewey como uma referência
metodológica. São Paulo: Esfera, 2008.
MOORE,M. & KEARSLEY, G. O ensino e os papéis do instrutor (capítulo 6). In MOORE,M. & KEARSLEY, G.
Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo, Thompson Learning, 2007. NOVAK, J. A. 1982.
Teoria y práctica de la educación. Madrid, Alianza Universidad. (A theory of education. Cornell University
Press, 1977.)
NOVAK, J. A. 1982. Teoria y práctica de la educación. Madrid, Alianza Universidad. (A theory of
education. Cornell University Press, 1977.)
QUELHAS, Andreia. Podcast na Edecação a Distância. Disponível em http://aboutead.blogspot.com.br/
2010/12/podcasts-na-educacao-distancia.html. Acesso em 13/04/2013.
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Disponível em www.eca.usp.br/moran/vidsal.htm Acesso
em 19/02/2013.
1388
RELATOS SOBRE A INSTITUIÇÃO DO SETOR DE
COMUNICAÇÃO NO CAED/UFMG
DESIREÉ ANTÔNIO
jornalista da Assessoria de Comunicação do CAED/UFMG
RAÍSA MENDES
jornalista da Assessoria de Comunicação do CAED/UFMG
[email protected]
RESUMO: O objetivo do presente trabalho é expor a experiência da instituição do setor de Comunicação
no Centro de Apoio à Educação a Distância da Universidade Federal de Minas Gerais (CAED/UFMG),
processo iniciado com a chegada de duas jornalistas ao setor, entre dezembro de 2012 e janeiro de
2013. A exposição será centrada em nossa avaliação dos veículos e fluxos de comunicação já existentes
na instituição.
Palavras-chave: Comunicação institucional – Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Apresentação do CAED/UFMG
Criado em 2003 e sediado na Unidade Administrativa III, no Campus Pampulha, o CAED/UFMG está
subordinado à Diretoria de Educação a Distância da UFMG e vinculado à Pró-Reitoria de Graduação. A
diretoria e os demais órgãos a ela ligados têm por objetivo a implantação, estruturação e articulação da
Educação a Distância oferecida pela universidade por meio de cursos de graduação, especialização,
aperfeiçoamento e atualização.
1389
Para a consecução de suas finalidades, a diretoria conta, além do CAED/UFMG, com a Coordenação do
Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Colegiado Especial da Educação a Distância,
Coordenação Geral do Programa “Escola de Gestores da Educação Básica” e a Coordenação de Projetos
Especiais.
No entanto, o CAED/UFMG também possui finalidades próprias que, segundo seu Regulamento Geral,
são:
•
realizar estudos e pesquisas nas áreas de educação a distância (EAD) e educação continuada
(EC), voltados aos interesses da Universidade e da comunidade em geral, com o objetivo de
subsidiar e fundamentar ações e concepções no campo da educação;
•
promover e ministrar cursos de graduação, pós-graduação, extensão na modalidade a distância;
•
promover e/ou apoiar seminários, congressos, encontros e outros eventos com a finalidade de
propiciar o aprimoramento de docentes, especialistas e alunos na área de educação a distância;
•
divulgar os resultados dos estudos e pesquisas realizadas pelo CAED, assim como eventos e
fatos de interesse para profissionais da área de educação, que ocorram no âmbito da UFMG ou
fora dela;
•
manter intercâmbio com instituições brasileiras e estrangeiras ligadas à formação de docentes e
especialistas na modalidade EaD, à pesquisa e prestação de serviços bem como à divulgação do
conhecimento produzido na área;
•
constituir acervo bibliográfico e documental sobre temas específicos da modalidade EaD, de dar
ampla divulgação junto aos profissionais, dos trabalhos, teses e artigos que apresentem
importância e interesse para os profissionais da área;
•
incentivar as participação em EaD de docentes dos diversos departamentos da UFMG e apoiar a
implementação de cursos na modalidade a distância, nas diversas áreas do conhecimento;
•
editar livros, periódicos e outros produtos editoriais, em mídia impressa ou digital, que tratem
de temáticas pertinentes à Educação a Distância.
1390
DISCUSSÃO
Em função da novidade que seria a instituição do setor de Comunicação, foi feito um diagnóstico, de
modo informal, baseado em nossas primeiras impressões e avaliação dos canais e fluxos de
comunicação já instaurados.
A instituição não possuía um setor de comunicação, por isso alguns dos fluxos de informação não
tinham uma dinâmica ou responsável definidos. A maior parte das demandas era atendida pela equipe
da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), pelo setor Pedagógico e pela Secretaria, que
produziam e publicavam informações no site, repassavam informações e mantinham contatos com
alunos, tutores e coordenadores de curso e outros dos públicos de interesse, quando necessário.
Parte da comunicação interna é feita pelo setor de Pessoal, em conjunto com a Secretaria, que
dispersam informações sobre eventos e outros assuntos internos, de caráter mais burocrático ou
administrativo. A maior parte das comunicações com os alunos dos cursos, um dos públicos mais
expressivos do Centro, é feita pelo setor Pedagógico ou pelo TIC, responsável pela gestão técnica e
alimentação do material didático na plataforma Moodle. 14
Vale ressaltar que a relação do TIC com os estudantes se dá de modo mais indireto e pontual, já que seu
papel é centrado na prestação de apoio técnico às coordenações que ofertam os cursos, numa fase
anterior ao início das aulas. Em geral, o setor é demandado por cursistas para tratar de questões ligadas
a dificuldades a acesso ao portal e, por docentes e tutores de cursos, para aquelas relacionadas a
disponibilização do material didático e cadastramento dos cursistas.
Em conversas com membros da equipe, foi notada a expectativa de que a instalação do setor trouxesse
uma maior visibilidade ao trabalho do CAED/UFMG e também contribuísse para sensibilização para a
proposta da educação a distância, uma modalidade de ensino que, apesar de não ser propriamente uma
novidade, ainda é vista com algum receio e preconceito. Nessa linha, colocam CORRÊA; SANTOS.
Dentro do contexto das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES)
brasileiras, Martins (2006) analisa que a educação aberta e a distância têm
enfrentado dificuldades para sua institucionalização. A EaD está em um
segundo plano no rol das prioridades atuais do país e ainda existe muita
desconfiança em relação a esse novo paradigma de ensino-aprendizagem,
principalmente daqueles que desconhecem a realidade por traz do mito do
ensino a distância, identificado muitas vezes como um ensino de segunda
14 “Moodle (Modular Object Oriented Distance LEarning) é um sistema gerenciamento para criação de curso online. Esses
sistemas são também chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning Management System (LMS).”
1391
classe, de baixa qualidade e que não atende às expectativas. [ grifo nosso ]
(CORRÊA; SANTOS, 2009)
Esse primeiro diagnóstico foi realizado no mês de janeiro de 2013, logo após a chegada das duas
profissionais que hoje integram o setor. As informações coletadas serviriam como base para a
elaboração de um plano de Comunicação, documento que, conforme definição de KUNSCH
[...] contém os pressupostos básicos para a tomada de decisão e assume, como
instrumento do planejamento” e nele são “delineados os objetivos gerais a
serem alcançados, as diretrizes, a alocação de recursos necessários, as
estratégias gerais, os prazos e os indicativos das ações que poderão
desencadear projetos e programas específicos e/ou setoriais.( KUNSCH, 2002)
Os principais veículos de comunicação institucional do CAED/UFMG hoje são o site e o próprio Moodle,
pelo qual alunos, coordenadores e tutores se mantêm em contato com o Centro e são informados de
suas novas.
Site: https://www2.ufmg.br/ead
Avaliação: - Principal fonte de informação sobre o Centro. Padece de alguns problemas como a
apresentação da informação de forma não-organizada ou hierarquizada ou mesmo insuficiente ou
desatualizada, frustrando a expectativa de quem visita o site. Citamos ainda a poluição visual – muitas
vezes, como no caso da página “Notícias”, o que tem-se é uma grande massa de informação sem
organização que não a cronológica.
Há várias guias com pouco ou nenhum dado, e recursos como vídeos e imagens, por exemplo, não são
explorados. Em contraponto, fornece informações úteis, como formulários, divulgação de editais,
resultados de processos seletivos etc.
Portal CAED Virtual/ Plataforma Moodle:
Avaliação: - As ferramentas de informação disponíveis na plataforma, como os blogs, ainda não são
exploradas como possível canal de comunicação entre o CAED/UFMG e a comunidade acadêmica. Não
são enviados avisos de aberturas de processos de seleção para monitorias, tutorias e de avisos de
eventos na área de educação ou da EAD.
1392
Quanto à sua organização visual, no caso dos alunos que são inscritos em mais de um curso, não é
possível distinguir de imediato as informações, que se apresentam num único bloco. Acreditamos que
informação poderia ser mais bem distribuída na página e mais bem agrupada, de acordo com a
classificação do curso, por exemplo.
Fluxos de comunicação
Por não haver ainda um setor de Comunicação estruturado, os fluxos de comunicação não tinham uma
padronização ou controle específicos, não costumam possuir um controle específico ou uma avaliação
para verificar sua efetividade. São muitos os fluxos comunicativos que se dão no âmbito do CAED/UFMG
ou envolvendo a instituição, seja no papel de produtor da informação, seja como receptor ou como
intermediário.
Como produtor, podemos citar os fluxos de informação internos, da instituição para sua equipe, de
informações para os polos, coordenadores de cursos e tutores, que geralmente partem da Secretaria ou
do Setor Pedagógico. Sobre eles, podemos dizer que poderiam ser mais bem sistematizados e
padronizados. O site, por exemplo, poderia trazer mais informações mais detalhadas e atualizadas sobre
os polos ou os processos seletivos de cursos. Hoje, eles são divulgados, basicamente, por editais, para os
quais há pequenas chamadas na página de “Notícias”. Cremos que as informações também deveriam
ser mais bem dispersadas, divulgadas a número maior de pessoas e em outros sites que não apenas o
institucional.
Como receptor, podemos listar as comunicações que vêm dos coordenadores de curso, dos
coordenadores de polo e dos tutores. O público composto por candidatos aos cursos ou de outros
processos seletivos também entram em contato com o Centro, geralmente, para pedir informações ou
esclarecer dúvidas. Pelo que pouco que vimos até agora, essa outra via de comunicação, desses outros
atores para o Centro, não é estimulada, ocorrendo em momentos ou situações pontuais, como durante
os períodos de abertura de curso, mudanças de módulos ou quando há problemas técnicos, para que
haja a inserção de material, por exemplo. Não há um canal pelo qual o CAED/UFMG receba, de forma
sistemática e constante, informações sobre o que ocorre no dia dos polos.
Como intermediário, o CAED/UFMG recebe e repassa informações como os editais dos cursos cuja
realização apoia e também, via plataforma Moodle, dos materiais didáticos elaborados pelos
1393
professores. Posto que, como apresentado, um dos objetivos do Centro é a divulgação de pesquisas
sobre educação a distância, acreditamos que falte um canal voltado a esse fim.
A partir desses dados, foi proposto um plano de comunicação, cujos objetivos são:
•
auxiliar a divulgação de estudos e pesquisas sobre os temas da Educação a Distância e a
Educação Continuada, que ocorram no âmbito da UFMG ou fora dela
•
auxiliar a divulgação dos cursos e outras inciativas promovidas pelo Centro, aumentando a sua
visibilidade, com vistas a tornar o nome do CAED/UFMG uma referência em EaD em nível
estadual e nacional
•
estabelecer um canal de comunicação com universidades brasileiras e estrangeiras que atuem
na área de EAD para intercâmbio de experiências
•
auxiliar a produção de produtos editoriais que abordem temas ligados à EaD
•
estabelecer canais de comunicação com os públicos ligados ao CAED/UFMG, tendo em mente os
objetivos estratégicos de cada um deles
•
auxiliar a criação e manutenção de um acervo bibliográfico e documental sobre assuntos ligados
à EAD, incluindo trabalhos, testes e artigos que possam interessar aos profissionais da área
Essas metas foram desdobradas em ações inclusas no plano de comunicação da instituição, que já vem
sendo implantado.
CONCLUSÃO
A experiência de analisar o status da comunicação, veículos e fluxos, existentes no CAED/UFMG, nos
levou a notar a presença de uma série de dificuldades que estão relacionadas não só à instalação de um
novo setor, o que, por si só, já é uma questão delicada, mas também de tratar de instituição dedicada à
gestão de EaD. Dentre os desafios, podemos citar o distanciamento físico de alguns dos principais de
nossos públicos, como alunos, coordenadores de polos e tutores de cursos, que tende a aumentar o
intervalo entre a prática de nossas ações e o seu retorno; o fato de a modalidade ainda ser encarada
com certo preconceito por parte da comunidade acadêmica e o pouco espaço que o tema ainda recebe
na mídia tradicional ou mesmo nos canais de comunicação mantidos pela Universidade, como
semanário Boletim e o site institucional.
1394
REFERÊNCIAS
CLARO, Marcelo. O que é moodle? Disponível em <http://www.moodlelivre.com.br/tutoriais-e-dicasmoodle/o-que-e-moodle >. Acesso em: 13 mai. 2013
CORRÊA, S. C. ; SANTOS, L. M. M. . Preconceito e educação a distância: atitudes de estudantes
universitários sobre os cursos de graduação na modalidade a distância. ETD. Educação Temática Digital,
v. 11, p. 273-297, Campinas, 2009. Disponível em <http://www.fae.unicamp.br/revista/index.
php/etd/issue/view/144 >. Acesso em: 13 mai. 2013
KUNSCH, Margarida M. K. Planejamento de Relações Públicas na Comunicação Integrada. São Paulo:
Summus, 2002
1395
SECRETARIA DO CENTRO DE
APOIO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFMG:
CONQUISTAS E DESAFIOS
ARLENE SOUZA1; HELOISA COSTA2; SÔNIA SILVA3
1
[email protected], UFMG/CAED; [email protected], UFMG/CAED;
[email protected], UFMG/CAED
RESUMO – Este trabalho aborda questões relacionadas à secretaria do Centro de Apoio à Educação a
Distância da Universidade Federal de Minas Gerais – CAED/UFMG, especificamente sobre sua
organização, estruturação e funcionamento, assim como seus desafios. Nesse intuito, abordaremos,
inicialmente, o contexto histórico do CAED, seu desenvolvimento, propostas de estruturação e
perspectivas. Em seguida, buscaremos descrever e discutir as funções da Secretaria baseando-nos na
Carta de Serviço do CAED. Por último, a título de síntese, procuraremos explicitar dificuldades
encontradas e perspectivas colocadas para a melhoria do serviço da Secretaria. O objetivo é identificar e
discutir de que forma o trabalho da secretaria pode contribuir para o melhor desempenho da gestão na
instituição, haja vista as ferramentas gerenciais disponíveis. Nesse sentido, são identificadas e descritas
as funções da secretaria, os pontos positivos e as dificuldades encontradas no desenvolvimento do
trabalho. A importância deste trabalho está relacionada à explicitação das novas formas de organização
da secretaria do serviço público voltada para a maximização da organização, desempenho, comunicação
e relacionamento interpessoal. As autoras Ferreira (2011) e Lasta (2008), indicam que a gestão pública
deve voltar-se para o foco no cidadão, na orientação para resultados, na modernização da gestão e na
valorização da força de trabalho. Assim, busca-se, neste relato de experiência, explicitar a importância
do trabalho da secretaria diante das exigências atuais, onde a função de atendimento público e de
racionalização do tempo para agilizar as tarefas prioritárias, tornam-se instrumentos privilegiados de
veículo da imagem da instituição.
1396
PALAVRAS-CHAVE – carta de serviços, secretaria, educação a distância.
O Centro de Apoio de Educação a Distância – CAED iniciou suas atividades em agosto de 2003, tendo
como primeiro desafio o credenciamento da UFMG junto ao Ministério da Educação para oferta de
cursos de graduação na modalidade a distância. O Centro está vinculado à Pró-Reitoria de Graduação,
criado e implantado por meio da Portaria nº 115 de 18 de novembro de 2010, sediado na Unidade
Administrativa III, no Campus Pampulha.
O CAED, em conformidade com objetivos da UFMG nas áreas de ensino, pesquisa e extensão, tem como
finalidades: administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduação,
especialização, aperfeiçoamento e extensão, na modalidade a distância; desenvolver estudos de
pesquisa sobre educação a distância; promover articulação da UFMG com os polos de apoio presencial;
assessorar, produzir e editar livros acadêmicos e livros didáticos impressos e digitais sobre EAD na
Universidade Federal de Minas Gerais; realizar estudos e pesquisas nas áreas de educação a distância e
educação continuada, voltados aos interesses da Universidade e da comunidade em geral; promover e
estimular seminários, congressos, encontros e outros eventos na área de educação a distância;
incentivar e/ou desenvolver a realização de capacitação de seus servidores; divulgar os resultados dos
estudos e pesquisas realizadas pelo CAED; manter intercâmbio com instituições brasileiras e
estrangeiras, ligadas à formação de docentes e especialistas na modalidade EAD, à pesquisa e prestação
de serviços bem como à divulgação do conhecimento produzido na área, constituir acervo bibliográfico
e documental sobre temas específicos da modalidade EaD; divulgar trabalhos, teses e artigos que
apresentem importância e interesse para os profissionais da área; incentivar a participação em EaD de
docentes dos diversos departamentos da UFMG; apoiar a implementação de cursos na modalidade a
distância, nas diversas áreas do conhecimento da UFMG e editar livros, periódicos e outros produtos
editoriais, em mídia impressa e/ou digital, que tratem de temáticas pertinentes a Educação a Distância.
Tomamos como base para descrever as funções da Secretaria a Carta de Serviços do CAED. Esta carta foi
elaborada por uma equipe do CAED no sentido de orientar e informar aos usuários todos os serviços
oferecidos, bem como as formas de acesso. A Carta de Serviços foi elaborada tendo como base as
orientações do Guia para orientação da Carta de Serviço ao Cidadão. O guia foi elaborado no âmbito do
GESPÚBLICA da Secretaria de Gestão do Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização.
Segundo este documento, a implementação da Carta de Serviço é uma prática de sucesso em vários
1397
países do mundo. O mesmo, indica que a divulgação desta Carta poderá facilitar e ampliar o acesso do
cidadão aos serviços oferecidos pela instituição, promovendo a melhoria da qualidade do atendimento
prestado.
A Carta de Serviços do CAED foi elaborada em 2011 e passa no momento por um processo de
reformulação devido à criação de novos setores e ampliação dos serviços oferecidos. Para atender a
esta reformulação, foi solicitado aos setores que respondessem um formulário com identificação dos
serviços oferecidos, os tempos para prestação dos serviços, as informações de acesso, os mecanismos
de comunicação e compromissos de atendimento para os serviços identificados. Embora esteja,
passando por uma revisão e não ter sido divulgada à comunidade externa, considera-se que ela
aumenta a capacidade de organização do setor para atender as demandas cotidianas. Os benefícios
advindos da sua divulgação serão muitos, pois as dúvidas dos usuários, muitas vezes, serão sanadas ao
ler o documento. Ele contém um item de perguntas e respostas que apresenta as principais dúvidas dos
usuários sobre a EaD, pensadas em conjunto com a secretaria e demais setores do CAED.
O setor Secretaria do CAED está dividido em Secretaria da Diretoria e Secretaria Geral. A Secretaria da
Diretoria tem como finalidade executar e acompanhar as atividades administrativas desenvolvidas,
prestar informações e interagir com a comunidade dos cursos de EAD. A Secretaria Geral tem como
objetivo assessorar a Diretoria e o Colegiado Especial de Educação a Distância (CEGEAD) nas atividades
administrativas, de ensino, pesquisa e extensão.
Segundo a Carta de Serviço do CAED, o público alvo da secretaria são os alunos dos cursos de Educação
a Distância; o público externo interessado em informações referentes à educação a distância; os
coordenadores, professores, tutores a distância e presencial envolvidos com os cursos a distância, os
setores internos e externos do CAED e os Polos EAD / UAB / UFMG. Pode-se verificar que o público alvo
é amplo e diversificado.
Descreve-se e analisa-se a seguir as principais funções da secretaria. A primeira função da secretaria
estabelecida na Carta de Serviços é a de atender os cursos de EAD no tocante às questões
administrativas e acadêmicas. Este atendimento em sua maioria é feito via telefone ou email,
atendendo os alunos dos cursos de educação à distância, que fazem contato para esclarecerem dúvidas
gerais que surgem sobre o funcionamento dos cursos, inscrições, prazos, editais em andamento e sobre
os processos acadêmicos encaminhados ao CAED. Atendemos também o público interno da própria
UFMG.
1398
A Secretaria responde pelo controle de agenda da diretoria e pela organização do arquivo de toda a
documentação do setor. Essa documentação está acondicionada em um arquivo físico de caixas e pastas
suspensas numeradas e divididas por assunto. A partir da numeração de cada pasta e com o auxílio de
uma ficha de identificação é permitida a localização do documento por outras pessoas, ainda que não
pertençam à secretaria. Ao final de cada ano, a secretaria faz a transferência dos documentos para um
arquivo passivo. O setor responde também pela atualização dos contatos dos coordenadores de polo e
dos cursos; pela redação de documentos de cunho administrativo como ofícios, declarações, pareceres
e revisão de editais.
O processo de elaboração dos editais de monitoria também é de responsabilidade da secretaria e segue
as normas da PROGRAD, que contém prazos, procedimentos para implementação da cota de bolsas,
vigência e organização da seleção dos monitores. Após a seleção dos candidatos, os coordenadores
encaminham ao CAED o resultado e os Termos de Concessão dos novos bolsistas, para assinatura do
diretor e envio à PROGRAD. O pagamento da bolsa aos monitores é condicionado ao envio mensal do
atestado de frequência emitido pelo curso. Ao final de cada contrato, os bolsistas têm de enviar um
relatório, constando as atividades desenvolvidas durante o período da monitoria. Os coordenadores
também emitem um relatório descrevendo o desenvolvimento do aluno durante o período, além de um
relatório geral do programa.
Compete à secretaria preparar e enviar correspondências via correios ou via malote como ofícios,
declarações, convites, dentre outros. A secretaria estabelece contato permanente com os
coordenadores no que diz respeito às informações encaminhadas por eles.
As funções a seguir, referem-se especificamente ao atendimento dos alunos dos cursos de educação a
distância. A UFMG conta hoje com aproximadamente 7.015 alunos nos cursos de educação a distância.
Destes, 2.172 são alunos da graduação, 3.398 dos cursos de especialização e 1.445 são dos cursos de
extensão. Pelo número de alunos atendidos pode-se prever que existe uma demanda muito grande de
informações e serviços. Entre as principais funções, pode-se destacar: Encaminhar e arquivar
documentação de interesse acadêmico; receber, encaminhar e responder solicitação de parecer sobre
aproveitamento de estudos, sobre pedidos de trancamento de matrícula, sobre pareceres de
transferência de cursos ou de polos e sobre reinclusão acadêmica. Além destas funções, faz-se
orientação aos alunos sobre procedimentos de matrícula no início da cada semestre e de transferências
de cursos e de polos.
1399
A secretaria do CAED vem passando por uma série de mudanças desde a sua origem. A expansão do
CAED exigiu a contratação de novos profissionais, aumento das demandas internas e externas e maior
profissionalização. A secretaria no início era constituída por uma única profissional. Hoje é constituída
por cinco profissionais, sendo uma secretaria executiva bilíngue, uma administradora, uma graduanda
do curso de Secretariado, uma graduanda do curso de Licenciatura em Letras e um auxiliar
administrativo.
A secretaria enfrenta alguns desafios, dentre eles destacamos a necessidade de nos posicionarmos
como um setor que não é apenas um executor de tarefas, mas que exerce funções criativas, possui
capacidade de opinar, decidir e preocupa-se com o todo da organização. É necessário que mostremos,
interna e externamente, as nossas iniciativas, proatividade, comprometimento e participação em
inúmeras atividades no ambiente de trabalho. Outro desafio do setor é a introdução de novas
metodologias no tratamento da informação. Metodologias que permitam pensar e agir
estrategicamente e, dessa forma, promover mudanças nas formas de selecionar, organizar e divulgar
informações. Nessa direção, aponta-se aqui a necessidade de divulgar para toda a comunidade do CAED
a sua carta de serviço, no sentido de facilitar o acesso às informações e serviços de qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Secretaria de Gestão. Programa Nacional de
Gestão Pública e Desburocratização – GESPÚBLICA; Prêmio Nacional da Gestão Pública – PQGF; Carta
de Serviços ao Cidadão; Brasília; MP, SEGES, 2008. Versão 2/2008.
Centro de Apoio de Educação a Distância (CAED), Reformulação da Carta de Serviço. 12p. 2013.
Centro de Apoio de Educação a Distância (CAED), Regimento. 15p. 2010
FERREIRA, Francisca Daniele – A Atuação do Secretário ExecutivonoSetor Público: o caso da Universidade
Federal do Ceará. Disponível em: ttp://hdl.handle.net/123456789/2791. Acesso em: 13 maio 2013.
LASTA, Adriane e DURANTE, Daniela Giareta Durante - A Gestão Secretarialono Cenário Organizacional
Contemporâneo.
Disponível
em:
http://www.upf.br/seer/index.php/ser/article/view/1768/1176.
Acesso em: 14 maio 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Portaria nº 115 de 18 de novembro de 2010.
1400
EIXO 7– RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
VÍDEOS
1401
VIRTUAULA: NOVAS TECNOLOGIAS E
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO
PRESENCIAL
Autora: Valéria Campos da Silva
Coautora: Maria Gilderli Alves Guimarães Leite
Escola Estadual Alminda Alves da Silva – Brasilândia de Minas-MG
Estão sendo apresentados neste vídeo, resultados parciais de uma experiência inovadora com o uso das
Novas Tecnologias e a Educação a Distância no Ensino Presencial. Realizada na Escola Estadual Alminda
Alves da Silva, em Brasilândia de Minas-MG, com a participação dos alunos do 7º Ano do Ensino
Fundamental, sob a orientação da professora de classe Neuma Alves e sob a coordenação da Autora
Profª Valéria Campos e Coautora Profª Gilderly Guimarães.
Este vídeo demonstra que é possível introduzir no corpo do sistema educacional, ideias e conceitos
capazes de redefinir linhas de força e de trazer possibilidades reais de transformações; desenvolvendo
no aluno do Ensino presencial capacidades de interação e interatividade com o mundo tecnológico e
com o virtual, com o uso do computador, câmeras digitais, filmadoras, celulares, projetores de imagem,
ambientes virtuais de aprendizagem, blogs e álbum virtual de fotografias.
Com o uso das novas tecnologias a escola motivou e aguçou o interesse dos alunos em obter melhores
resultados pedagógicos, saindo do tradicional quadro e giz e adentrando-se em inovações, no ensino
aprendizagem.
São mostradas fotografias dos alunos no laboratório, onde estudaram noções básicas de informática,
fizeram treinamentos com os softwares Movie Maker, Powerpoint e onde ocorreu a ambientalização
virtual que os levou a desenvolver as capacidades de pesquisas na web, interação no AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, no blog e no álbum virtual de fotografias. Todos os endereços estão descritos
neste vídeo.
1402
Está documentado o Cinema na Escola, que apresentou um documentário de conscientização para toda
a comunidade no dia da Consciência Negra, os foram os idealizadores de todo o evento.
Ao final, são apresentados depoimentos, que vem para comprovar o sucesso e eficácia do projeto.
Virtuaula é o ponto de encontro entre professor, aluno e tecnologia.
Palavras-chave: Tecnologia, Educação, Interatividade, Interação
Publicado em: “http://youtu.be/u5MM6FkMJUk”
1403
“APROXIMANDO”
Marcio Boaventura Jr. 1, Marcela Rosa de Lima Machado2,
Shirley Fraguas Mesquita3
1
Universidade Federal de Minas Gerais/CAED/Faculdade de Educação, [email protected]
2
Universidade Federal de Minas Gerais/CAED/Faculdade de Educação, [email protected]
3
Centro Universitário UNA/BH, [email protected]
Resumo - Este trabalho é uma colagem de reflexões em relatos sobre a experiência dos bolsistas que
atuam no pioneiro programa de extensão universitária na Educação a Distância (EaD) denominado
“Aproxime-se”. Instituído no início de 2013 pelo Centro de Apoio à Educação a Distância da Universidade
Federal de Minas Gerais (CAED/UFMG), o referido programa tem o encargo de orientar ações de
extensão divididas em quatro projetos distintos, porém complementares, em 10 (dez) polos da EaD no
estado de Minas Gerais. A proposta da UFMG representa um novo horizonte para a EaD, uma vez que
objetiva proporcionar que a extensão deixe de ser uma vertente ausente no processo formativo e passe a
compor o ideal universitário estabelecido pelos ditames legais, garantindo assim o tripé da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. A iniciativa pretende abrir, portanto, um espaço de
interlocução, reflexão e avaliação da importância da extensão na formação universitária e distância. O
vídeo que compõe esse trabalho retrata justamente as impressões de parte dos bolsistas envolvidos no
programa. Através de filmagem em auto-retrato, eles relatam o impacto em suas vidas pessoais por
estarem atuando no programa, bem como o projeto está “aproximando” a experiência acadêmica na
qual eles já se viam inseridos à vida na comunidade dos polos que os cercam.
Palavras-chave: Educação a Distância; Extensão Universitária; Universidade Aberta do Brasil; Programa
“Aproxime-se”;
Publicado em: http://youtu.be/SgMwh8GsJEM
1404
MATERIAL DIDÁTICO BILINGUE: VÍDEOAULAS
DE FÍSICA EM LIBRAS/PORTUGUÊS
Cristina Alves Menezes Rocha – [email protected]
José Danilo Ayala - [email protected]
Reinaldo de Oliveira Vianna – [email protected]
Wagner J.B. Corradi – [email protected]
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS – FaE/UEMG
DEPARTAMENTO DE FÍSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – DF/UFMG
CENTRO DE APOIO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CAED/UFMG.
As ações realizadas pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), através de sua Faculdade de
Educação, e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), através de seu Departamento de Física
(DF) e de seu Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED), tem apresentado resultados que
propiciam a reflexão a respeito da Educação de pessoas surdas, empenhando seus esforços em
possibilitar uma Educação Inclusiva e Bilíngue no Ensino Superior.
Tendo em vista a necessidade de se oferecer a alunos surdos da Educação a Distância, EaD, em sua
formação enquanto docente e pesquisador da Física, elaborou-se um material bilíngue, que seja
acessível em Língua Brasileira de Sinais, Libras , língua oficial da comunidade surda do Brasil, e em língua
Portuguesa, língua oficial do povo brasileiro, surdos e ouvintes, de acordo com o disposto na Lei
10436/2002 e com o Decreto 5626/2005.
O presente trabalho apresenta um excerto de uma vídeoaula, com o foco em conceitos de
Eletromagnetismo, que é sinalizado, legendado e com a aula ministrada em Português. A filmagem da
vídeoaula sobre as Leis de Coulomb e de Biot-Savart foi realizada simultaneamente à sinalização em
Libras, utilizando-se uma segunda câmera somente para a intérprete. Inseriu-se a legenda
1405
posteriormente, com vistas a propiciar o acesso pelo aluno surdo ao material tanto em Libras quanto
em Português, uma vez que é fundamental conhecer os conceitos e os termos específicos utilizados na
Física, para que o diálogo a respeito da temática tratada seja compreendida e apreendida por esse
aluno.
Há ainda a proposta de inserção no vídeo de um glossário de termos e conceitos de Física, voltado para
o ensino superior, em Libras, que está em processo de estudos dos sinais existentes, bem como dos
entraves no entendimento do conceito da Física e do sinal em Libras que atenda à comunidade surda.
Palavras-Chave: Libras, Material Bilíngue, Física, Eletromagnetismo, vídeoaula.
Publicado em: http://www13.fisica.ufmg.br/~wag/TRANSF/RESEARCH/EAD/VIDEOS/
1406
TEORIA E PRÁTICA DO SISTEMA DE
ACOMPANHAMENTO EM EAD
Silvane Guimarães Silva Gomes
Aron Rodrigo Batista
Estela Leonardo
Ennio Venâncio
Universidade Federal de Viçosa – UFV
[email protected]
O presente trabalho tem com objetivo apresentar o produto final material didático, áudio-aulas, da
Disciplina oferecida na modalidade a distância “CDH – 001 AMBIENTAÇÃO EM EDUCAÇÃO” do curso
Técnico em Informática da ETEC Florestal/UFV. O objetivo da áudio-aula é apresentar os
conceitos/objetivos e características de EAD, apresentado os principais elementos que caracterizam a
Educação a Distância. A áudio-aula apresentada é o produto final produzido com recursos das novas
tecnologias de informação e comunicação (nTICs), para uso em Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) da Disciplina oferecida na modalidade a distância “CDH – 001 AMBIENTAÇÃO EM EDUCAÇÃO” do
curso Técnico em Informática da ETEC Florestal/UFV. Esta áudio-aula fala sobre a importância dos
recursos tecnológicos que possibilitam a comunicação em um sistema de EAD. Algumas reflexões são
feitas relacionadas à forma como o aluno interage com o professor, já que na maioria das vezes ele está
acostumado com o ensino tradicional. Ao preparar um material didático impresso, o professor deve se
preocupar com o comportamento do aluno ao “receber” a aula. Como enfatiza Guedes (2007) é
importante que o professor “vá junto” com a aula, para poder acompanhar o aluno, dar as explicações e
enxergar esse aluno mesmo que distante. Para isso, muitas estratégias são utilizadas no momento em
que se prepara uma aula em um sistema EAD. Em muitos cursos de EAD é preciso suprir a ausência física
do professor por intermédio de uma tecnologia que promova a comunicação síncrona ou assíncrona e
também de uma tutoria. Em muitos cursos a distância, o aluno pode contar com o tutor, que
acompanhará o seu progresso e o auxiliará em suas dificuldades. Maggio (2002) ressalta que o apoio do
1407
tutor em todo o decorrer do curso é muito importante para o sucesso de cada aluno. Corrêa (2007)
destaca que durante todo o curso, tanto o aluno quanto o professor e o tutor deverão desempenhar
algumas funções que são primordiais para o bom andamento do curso.
PALAVRAS-CHAVES: Sistema de acompanhamento; professor; Tutor; aluno; EAD.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APARICI, R. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. In: MARTÍN RODRÍGUEZ, E. et.
al. La educación a distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones vejos conflitos. Madrid: De la
Torre, 1999. p. 177-192.
ARREDONDO, S. C.; GONZÁLES, J. A T. Acción tutorial em los Centros Educativos: formacion y práctica.
Madrid: Faster, 1998.
CEDEM. Manual do tutor. São Paulo: USP, 2007. Disponível em: <http://www.fm.usp.br/
tutores/manual.php>. Acesso em: 15 nov. 2012.
CORRÊA, Juliane. Educação a distância: orientações metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
COSCARELLI, Carla Viana, org. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 2.ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003.
FERREIRA, Zeila Miranda; GARRIDO, Elsa. Caminhos e descaminhos do tutor na formação superior de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA, 12., 2005, Florianópolis. Anais... Florianópolis: ABED, 2005. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/021tcf5.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2012.
FERREIRA, M.M.S.; REZENDE. R.S.R. O trabalho de tutoria assumido pelo Programa de Educação a
Distância da Universidade de Uberaba: um relato de experiência. 2003. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/seminario2003/texto19.htm>. Acesso em: 16 nov. 2012.
GUEDES, Gildásio. Contextualizando Educação A Distância (EaD). Piauí:
UAPI,
2007.
Disponível
em:
<http://www.ufpi.br/uapi/conteudo/disciplinas/ead/download/
capitulo2_contexto_ead.doc>. Acesso em: 15 nov. 2012.
Publicado em: http://youtu.be/O4fIKQ8nNao
1408
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Silvane Guimarães Silva Gomes
Aron Rodrigo Batista
Estela Leonardo
Ennio Venâncio
Universidade Federal de Viçosa - UFV
[email protected]
O presente trabalho tem com objetivo apresentar o produto final material didático, áudio-aulas, da Disciplina
oferecida na modalidade a distância “CDH – 001 AMBIENTAÇÃO EM EDUCAÇÃO” do curso Técnico em
Informática da ETEC Florestal/UFV. O objetivo da áudio-aula é apresentar os conceitos/objetivos e
características de EAD, apresentado os principais elementos que caracterizam a Educação a Distância. A
áudio-aula apresentada é o produto final produzido com recursos das novas tecnologias de informação e
comunicação (nTICs), para uso em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da Disciplina oferecida na
modalidade a distância “CDH – 001 AMBIENTAÇÃO EM EDUCAÇÃO” do curso Técnico em Informática da
ETEC Florestal/UFV. Foram produzidas áudio aulas, diagramadas em CorelDraw, animadas em Power Point,
sobre o conteúdo em questão. Esses conteúdos foram ilustrados com exemplos práticos e podem ser
assistidos em qualquer dispositivo com player Flash, com o objetivo de motivar a aprendizagem. As aulas foi
disponibilizadas no PVANet (AVA da UFV) e podem ser assistidas por alunos regulares do curso em qualquer
lugar. Esta áudio-aula trata da importância da avaliação principalmente em um curso a distância. O fato da
avaliação não necessariamente ser realizada no final de cada unidade, mas ao longo de todo processo, os
aspectos que devem ser analisados durante esse processo, as formas de avaliação tanto do aluno quanto do
professor e da equipe pedagógica também são apresentados nesta áudio-aula.
Palavras-chaves: avaliação, diagramação, ilustração, animação, áudio-aula.
Publicado em: http://youtu.be/C-V77aJVhf8
1409
UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA
AVALIAR A INTERIORIZAÇÃO DE CURSOS DE
GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA
A METHODOLOGICAL PROPOSAL TO EVALUATE INLAND OFFER OF
UNDERGRADUATE DISTANCE EDUCATION COURSES
Newton Figueiredo – [email protected]
Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Física e Química
Ana Paula S. Figueiredo – [email protected]
Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Recursos Naturais
Ana Lúcia Lima Machado – [email protected]
Universidade Federal de Itajubá, Núcleo de Educação a Distância
Marília Sonja Nogueira Ribeiro – [email protected]
Universidade Federal de Itajubá, Núcleo de Educação a Distância
Resumo: O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi instituído pelo Decreto 5.800 "com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País". Para avaliar o
impacto dessa oferta na distribuição geográfica do local de residência dos alunos e quantificar
numericamente a interiorização desses cursos, desenvolvemos uma metodologia que leva em
consideração três características do município em que o aluno reside: a distância ao polo, o IDHMEducação e a população. Neste trabalho apresentamos essa metodologia e a aplicamos à análise da
distribuição geográfica dos municípios de residência dos alunos do curso de Licenciatura em Física a
distância da Universidade Federal de Itajubá. Em seguida aplicamos o método aos alunos do curso
presencial de Licenciatura em Física da mesma universidade. A comparação dos resultados mostra que o
curso a distância atinge alunos que residem em municípios com menor IDHM-Educação e de menor
população, embora não haja diferença significativa na distância até o local em que o curso é ofertado.
Palavras-chave: Licenciatura em Física, Educação a distância, Interiorização da educação superior
1410
Abstract: The public open university system in Brazil was estabilised in 2006 aiming to expand and to
increase the inland offer of higher education programs. In order to evaluate the impact of this policy on
the geographical distribution of the cities where the students live and provide a numerical estimate for
the distribution, we have developed a methodology that takes into account three aspects of these cities:
the distance to the place where the course is offered, an educational development index and the
population. We have then applied the methodology to two undergraduate Physics programs offered by
Universidade Federal de Itajubá. Our results show that the distance education program reaches cities
with lower educational development index and smaller population, although there is no significant
difference in the mean distance to the place where the course is offered.
Keywords: Distance education, Physics education, Higher education.
1 INTRODUÇÃO
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi instituído pelo Decreto 5.800 “com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”. Entre os objetivos
do sistema explicitados no decreto está a “ampliação do acesso à educação superior pública” (BRASIL,
2006a).
Seis anos após o início desses cursos já é possível avaliar aspectos importantes da expansão,
interiorização e ampliação do acesso à educação superior no âmbito da UAB. Vale observar que a
preocupação com a interiorização da educação superior no Brasil não é recente (SANTANA, 1976) e que
algumas metodologias têm sido empregadas com sucesso na análise dessa questão (RANGEL et al.,
2003).
Neste trabalho é apresentada uma proposta de metodologia cujaa finalidade é estabelecer indicadores
que permitam avaliar o impacto da interiorização da oferta de vagas no ensino superior. Essa
metodologia permite comparar o impacto de um determinado curso em relação a outro, de modo que
se possa avaliar o quanto o curso contribui para que sejam atingidos os objetivos do Sistema UAB.
2. LICENCIATURA EM FÍSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ
O curso presencial de Licenciatura em Física da UNIFEI iniciou suas atividades no primeiro semestre de
2002. No período compreendido entre 2002 e 2010 foram ofertadas 20 vagas anuais no processo
seletivo. Em 2011 esse número subiu para 25 e, a partir de 2013, o curso passou a ofertar 30 vagas por
ano. A primeira turma colou grau em janeiro de 2006, quatro anos após o início das atividades. A
portaria de reconhecimento foi publicada em maio daquele ano (BRASIL, 2006b).
O curso de Licenciatura em Física a distância, por sua vez, iniciou suas atividades no segundo semestre
de 2007 e integrou a primeira oferta de cursos do Sistema UAB. O primeiro processo seletivo foi
realizado em julho daquele ano em cinco polos de apoio presencial: Alterosa, Bicas, Boa Esperança,
1411
Cambuí e Itamonte, todos eles localizados no estado de Minas Gerais. Nessa ocasião foram ofertadas 50
vagas em cada polo, perfazendo um total de 250 vagas. No ano seguinte não houve oferta, mas a partir
de 2009 o curso passou a ser ofertado todos os anos, embora em alguns polos tenha havido anos sem
oferta. A primeira turma colou grau em 2011 e participou do ENADE realizado naquele ano. A portaria
de reconhecimento foi publicada em abril de 2013 (BRASIL, 2013).
3. METODOLOGIA
Skolnik (2000) mostra que, ao chegar ao ensino superior, a educação a distância provoca a mudança de
um ensino “centrado no campus” para um ensino “centrado no estudante”. Inserida nesse contexto, a
metodologia desenvolvida neste trabalho para avaliar o impacto da interiorização da oferta de vagas no
ensino superior leva em consideração três categorias de análise:
a) Distância do município de residência do aluno ao polo (cursos a distância) ou à sede (cursos
presenciais).
b) Índice de Desenvolvimento Humano – Educação (IDHM-Educação) do município de residência
do aluno.
c) População do município em que o aluno reside.
Aqui cabe notar que as modalidades presencial e a distância têm peculiaridades que devem ser
consideradas com cuidado para permitir que a análise seja feita de forma satisfatória. A definição do
que se entende por município de residência do aluno é feita considerando o município em que o
discente reside no momento em que se inscreve no processo seletivo. Dessa forma, evita-se que a
amostra seja contaminada por um fator muito frequente nos cursos presenciais, mas incomum nos
cursos a distância: a migração do aluno para o município em que o curso é ofertado.
Na escolha da segunda categoria de análise foi levado em consideração que uma das premissas do
Sistema UAB é que ao
plantar a semente da universidade pública de qualidade em locais distantes e
isolados, incentiva o desenvolvimento de municípios com baixos IDH e IDEB.
Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a universalização do
acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras
disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a
concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e
evitando o fluxo migratório para as grandes cidades (CAPES, 2013).
No sentido de promover a interiorização da universidade pública, a UAB tem estabelecido parcerias nas
diversas esferas governamentais, especialmente nos municípios com baixo Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH), que é uma medida em três dimensões básicas do desenvolvimento humano: renda,
educação e saúde. Publicado pela primeira vez em 1990, o índice é calculado anualmente e é um índicechave dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas.
1412
No Brasil também tem sido utilizado o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), um ajuste
metodológico ao IDH Global que foi publicado em 1998, com dados dos censos de 1970, 1980 e 1991, e
em 2003 com os dados do censo de 2000 (PNUD, 2013a). O IDHM inclui um indicador do acesso ao
conhecimento (educação) que é medido em dois itens:
A média de anos de educação de adultos, que é o número médio de anos de
educação recebidos durante a vida por pessoas a partir de 25 anos; e a
expectativa de anos de escolaridade para crianças na idade de iniciar a vida
escolar, que é o número total de anos de escolaridade que uma criança na
idade de iniciar a vida escolar pode esperar receber se os padrões
prevalecentes de taxas de matrículas específicas por idade permanecerem os
mesmos durante a vida da criança. (PNUD, 2013a).
A razão da escolha do IDHM-Educação em vez do IDHM neste trabalho tem por objetivo focar a análise
na questão da educação, em consonância com a premissa da UAB de ampliar o acesso à educação
superior, minimizando a concentração dos cursos de graduação e à capacitação de professores, uma vez
que trata-se de cursos de licenciatura. Há nessa escolha um viés positivo no que se refere à
possibilidade de aumentar o IDHM-Educação dos municípios a partir da formação de professores que ali
residem e, portanto, com a real possibilidade de aumentar o número total de anos de vida escolar de
seus habitantes.
Na análise feita neste trabalho foi utilizado o IDHM-Educação publicado no Atlas de Desenvolvimento
Humano 2003 (PNUD, 2013b) dos municípios em que residem os alunos dos dois cursos de Licenciatura
em Física ofertados pela UNIFEI.
Ao ser aplicada a metodologia aqui descrita a esses dois cursos, foram excluídos da análise os alunos
que, por ocasião da coleta dos dados, em março de 2013, estivessem matriculados nos dois primeiros
períodos do curso ou cuja matrícula estivesse trancada. A razão dessa exclusão deve-se ao fato –
comum a ambas as modalidades – de que a evasão ocorre de forma preponderante nos semestres
iniciais do curso.
4. RESULTADOS
4.1 Distância ao polo ou à sede
Para avaliar a distância entre o município de residência do aluno e o polo (ou à sede), foi considerada a
menor distância rodoviária por via pavimentada. Para os municípios em que não há estrada
pavimentada, foi considerada a via de maior tráfego. A Figura 1 mostra a distribuição dessas distâncias
em classes de 100 km. A primeira classe refere-se os alunos que residem no município da sede ou do
polo.
1413
Frequência (%)
Distância até a residência
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
UAB
Presencial
0
100
200
300
400
500
600
700
Distância (km)
Figura 1 – Distância entre o município de residência do aluno e o polo (curso UAB) ou à sede (curso presencial).
Os resultados mostram que, para os alunos do curso presencial, a distância média entre o município de
residência e a sede é de 76,9 km com desvio padrão de 117,3 km. Já para o curso UAB, a distância
média aos polos é de 70,1 km com desvio padrão de 96,0 km. Para avaliar se essas distâncias médias
são estatisticamente iguais, realizamos um teste de hipótese (teste-F) para comparar a variância das
distâncias. De acordo com esse teste, não há evidência estatística de que haja diferença entre as
variâncias das amostras (p-valor = 0,05).
Para comparar as médias das distâncias, realizamos um teste de hipótese (teste-t) e constatamos que
não há evidências para afirmar que haja diferença estatística entre elas (p-valor = 0,65). Esse resultado
mostra que a abrangência regional média dos polos e da sede é estatisticamente igual. É importante
observar que tanto a sede quanto os polos situam-se em uma região do estado em que os municípios
são muito próximos entre si, ao contrário do que ocorre em outras regiões do Brasil.
A Figura 2 mostra as distâncias percorridas pelos alunos para se deslocarem aos polos ou à sede. As
distâncias estão representadas em “boxplots” (caixas) que mostram a dispersão entre os valores
máximos e mínimos. Os pontos fora das caixas são valores extremos (“outliers”), que correspondem a
distâncias muito diferentes dentro do conjunto de dados; o ponto central é o valor médio. A linha
escura das caixas representa a mediana das distâncias, ou seja, o valor que separa as 50% distâncias
menores das maiores. As linhas que separam as caixas nas partes inferior e superior representam os
quartis (25% e 75% dos valores).
1414
400
300
0
100
200
Distância (km)
500
600
Distância da residência ao local de
Alterosa
Bicas
Boa Esp.
Cambuí
Itamonte
Sede-Itajubá
Figura 2 – Distância entre o município de residência do aluno e o local de oferta do curso.
Essa figura mostra que há alunos na sede e no polo de Boa Esperança que residem a mais 400 km do
local de oferta do curso, mas nos outros polos a dispersão é menos acentuada. Pode ser observado
também que a residência de 50% dos alunos está a uma distância menor do que a média, exceto para o
polo de Alterosa.
Na Figura 3 é apresentada a porcentagem de alunos que residem no município em que o curso é
ofertado. Pode-se identificar que esses percentuais mostram um impacto significativo (entre 17% e
53%) de estudantes que estudam no mesmo município em que residem. Isto mostra que a oferta do
curso de Licenciatura em Física nesses locais dá aos alunos a oportunidade de ingressarem no ensino
superior sem que seja necessário deslocar-se com frequência ou mesmo mudar de residência. Este fato
é uma evidência do impacto da presença dos polos no município e na região.
1415
Figura 3 – Percentual de alunos que residem no mesmo município em que o curso é ofertado.
4.2 IDHM-Educação
A Figura 4 apresenta o IDHM-Educação dos municípios em que residem os alunos matriculados no curso
presencial, enquanto que a Figura 5 mostra o mesmo indicador para os municípios dos alunos do curso a
distância.
Figura 4 – IDHM-Educação dos municípios em que residem os alunos do curso presencial
1416
Figura 5 – IDHM-Educação dos municípios em que residem os alunos do curso a distância
Os resultados mostram que no primeiro grupo o índice tem média 0,886 e desvio padrão 0,045. No
segundo grupo a média é de 0,860 com desvio padrão de 0,038. Essas estatísticas mostram que o curso
a distância atende, em média, alunos de municípios com menor IDHM-Educação quando comparados
com os alunos do curso presencial. O teste estatístico (teste-F, p-valor=0,10) mostra que as dispersões
entre o IDHM-Educação dos municípios dos dois grupos são equivalentes, mas as médias são
significativamente diferentes (teste-t, p-valor=0,00).
4.3 População
A análise da terceira categoria – população dos municípios de residência – é apresentada nesta seção. A
Figura 6 mostra a distribuição da população dos municípios em que residem os alunos do curso
presencial e a Figura 7 traz esses dados para o curso a distância. De acordo com esses resultados, 36%
dos municípios atendidos pelo curso presencial têm até 40 mil habitantes, enquanto que para o curso a
distância esse percentual sobe para 67%. Estas estatísticas são coerentes com o objetivo da UAB de
promover a interiorização do ensino superior.
1417
Figura 6 – Distribuição da população dos municípios em que residem os alunos matriculados no curso presencial.
Figura 7 – Distribuição da população dos municípios em que residem os alunos matriculados no curso a distância.
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto do trabalho de Skolnik (2000), que aponta para a mudança de um ensino “centrado no
campus” para um ensino “centrado no estudante” provocada pela chegada da educação à distância ao
ensino superior, foi construída uma metodologia para avaliar o impacto da interiorização da oferta de
vagas no âmbito do Sistema UAB. Essa metodologia analisa o município em que os alunos residem
segundo três categorias: a distância ao polo de apoio presencial, o IDHM-Educação e a população. A
metodologia foi então aplicada aos dois cursos de Licenciatura em Física oferecidos pela UNIFEI, um
presencial e o outro a distância.
1418
Os resultados mostram que quando se analisa a distância média entre o município de residência do
aluno e o local de oferta do curso – polo ou sede – não há diferença estatística entre os dois cursos, o
que nos permite concluir que a abrangência regional é a mesma. No entanto, a análise da segunda
categoria mostra que os alunos do curso a distância residem em municípios com IDHM-Educação
significativamente menor do que os dos alunos do curso presencial. De modo semelhante, os resultados
referentes à terceira categoria mostram que cerca de um terço dos alunos do curso presencial residem
em municípios com menos de 40 mil habitantes, enquanto que dois terços dos alunos do curso a
distância moram em municípios com essa característica.
Esses resultados permitem-nos afirmar que, no caso analisado, o curso a distância atende aos objetivos
do Sistema UAB de interiorizar a oferta da educação superior pública de qualidade e pode ser um fator
importante para o aumento dos índices de desenvolvimento ligados à educação. Finalmente, cabe
observar que a metodologia aqui proposta pode ser aplicada a outros indicadores e a quaisquer cursos
do Sistema UAB.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio da FAPEMIG e da CAPES/UAB.
Referências
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BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 99, de 29 de maio de 2006. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Brasília, 31 mai. 2006. Seção 1, p. 23, 2006b.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 177, de 18 de abril de 2013. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Brasília, 19 abr. 2013. Seção 1, p. 75, 2013.
CAPES. Universidade Aberta do Brasil: o que é. Disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br> Acesso
em: 20 abr. 2013.
PNUD. O que é IDH. Disponível em <http://www.pnud.org.br/IDH/DH.aspx> Acesso em: 20 abr. 2013a.
PNUD. Atlas de Desenvolvimento Humano 2003. Disponível em
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