PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DA UEL
SUMÁRIO
1- APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................................................2
2- INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................................................4
3- CONTEXTO..........................................................................................................................................................................5
4. PRINCÍPIOS .........................................................................................................................................................................9
4.1- Princípios Gerais............................................................................................................................................................9
4.2- Finalidades.....................................................................................................................................................................9
4.3- Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão................................................................................................10
4.3.1- Ensino ....................................................................................................................................................................10
4.3.2- Pesquisa ................................................................................................................................................................11
4.3.2- Extensão................................................................................................................................................................12
5- DIRETRIZES ......................................................................................................................................................................13
5.1- Diretrizes Curriculares Para os Cursos de Graduação e Pós-Graduação ..................................................................13
5.2- Outras Modalidades de Curso e de Ensino .................................................................................................................15
5.2.1- Cursos Seqüenciais...............................................................................................................................................15
5.2.2- Ensino a Distância .................................................................................................................................................16
6 – METAS .............................................................................................................................................................................18
6.1- Autonomia dos Colegiados ..........................................................................................................................................18
6.2- Cobrança de Taxas e Mensalidades nos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu......................................................20
6.3- Prestação de Serviços .................................................................................................................................................20
6.4- Avaliação Insttucional ..................................................................................................................................................20
6.5- Estabelecimento de Políticas Setoriais........................................................................................................................21
2
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DA UEL
1- APRESENTAÇÃO
Este Projeto foi estabelecido pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da
Universidade Estadual de Londrina que avaliou políticas globais para o ensino, pesquisa e
extensão tendo como base o documento sistematizado ? pelo Grupo de Trabalho Projeto
Político-Pedagógico Institucional da UEL, criado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CEPE), em sua reunião ordinária do dia 24/02/00 e instituído pela Portaria da
CAE N? 01/00.
Partindo do entendimento que o desafio da construção de um Projeto PolíticoPedagógico Institucional (PPPI) exige a participação efetiva da comunidade universitária, o
Grupo de Trabalho (GT) encaminhou às instâncias acadêmicas da Universidade uma
primeira versão do PPPI visando subsidiar a discussão. Naquele momento, partiu-se do
pressuposto de que havia necessidade de continuar os debates acerca da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da definição das Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduação.
O documento ressaltava uma recorrência, no plano conceitual, do compromisso
com a universidade pública, gratuita, democrática, com plena autonomia, produtora
de conhecimento e comprometida com a transformação social. Destacava ainda a
opção unânime pela manutenção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, bem como a necessidade de uma reforma acadêmico-administrativa.
Porém, o documento alertava que, se no plano das idéias havia concordância em
relação aos princípios e diretrizes da Universidade, no cotidiano acadêmico verificavam-se
algumas divergências. Certos problemas apareciam como limitadores de uma prática
acadêmico-administrativa participativa e estimulavam a heteronomia e a ausência de
iniciativas mais ousadas rumo à produção e disseminação do conhecimento técnico,
científico e artístico. O GT destacou quatro desses problemas por considerá-los como
centrais para a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico para a UEL. São eles:
?
Relatório apresentado na reunião do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão da UEL em agosto de 2002.
3
1. A ausência de uma política institucional que limite o papel da prestação de
serviços e defina os objetivos da extensão na UEL, discussão imprescindível para
o reconhecimento do compromisso social a ser estabelecido por toda e qualquer
universidade pública;
2. A indisposição para o debate sobre o ensino pago nos cursos de pós-graduação
ministrados pela UEL propiciando o não cumprimento, por parte do Estado, de
suas obrigações com a manutenção da Universidade pública, gratuita e de
qualidade;
3. O processo de ensino-aprendizagem exclusivamente centrado no professor e
marcado por uma visão fundada nos conteúdos isolados das disciplinas,
estruturado através de uma malha burocrática que dificulta o diálogo
interdisciplinar e prejudica a análise das demandas cotidianas dos discentes no
decorrer do curso (avaliação, trancamento, freqüência, transferência de turno
etc.);
4. A dicotomia existente entre uma concepção fundada no conhecimento científico
versus um conhecimento tecnicista que fragmenta a formação do profissional e
limita sua possibilidade de intervir para transformar a realidade social, fator que
contribui para dissociar o ensino da pesquisa e da extensão. Esta dicotomia
compromete a formação do profissional, não para o imprevisível e indeterminado
mercado de trabalho, subordinado aos ditames de uma produtividade e
competitividade pautadas pelo lucro imediato, mas sim para o mundo do
trabalho, em que o profissional revela a sua competência específica associando-a
à conduta crítica e ética.
Além da proposta de discussão destes quatro pontos, o documento inicial sugeria
uma série de alterações no regimento da Universidade visando aperfeiçoá-lo,
principalmente no que se refere ao ensino de graduação.
Nesta primeira fase, no entanto, constatou-se que a discussão na comunidade
universitária foi insuficiente. Além das contribuições terem sido poucas, mostraram, ainda,
que as discussões ocorridas nas instâncias acadêmicas foram insatisfatórias. Das
propostas, poucas apresentavam posicionamentos objetivos sobre os problemas
levantados. Houve também várias orientações indicando a necessidade de incorporar,
mais efetivamente no processo de discussão, os problemas relacionados ao ensino de
pós-graduação, à pesquisa e à extensão. Assim, diante de tais circunstâncias, o GT
redefiniu o relatório apresentando-o ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão em
dezembro de 2000. A segunda versão do documento reafirmava que os problemas
acadêmicos enfrentados pela Universidade deveriam ser urgentemente discutidos, caso
contrário a elaboração do Projeto Político-Pedagógico Institucional tenderia a tornar-se
mais um relato de intenções subjetivas e distanciadas da prática cotidiana. Pouco
significaria traçar no papel a “missão”, o “compromisso” ou o “perfil” da UEL sem a
4
realização de um amplo debate sobre os temas apontados.
Atendendo a solicitação de várias instâncias acadêmicas, que afirmavam a
necessidade de mais tempo para debater a proposta, o GT apresentou ao CEPE um
calendário de discussão envolvendo os Centros de Estudos, Câmaras do CEPE,
Departamentos, Colegiados de Cursos de graduação e pós-graduação e entidades
representativas dos servidores técnico-administrativos, dos docentes e dos estudantes.
Após essas discussões, encaminhou-se um questionário às instâncias acadêmicas,
visando simultaneamente aprofundar e objetivar as discussões. Apresentou-se, então, o
Relatório do Grupo de Trabalho: Projeto Político-Pedagógico Institucional, como resultado
das elaborações contidas nas versões anteriores, bem como da sistematização de outras
contribuições advindas das diversas instâncias acadêmicas.
Para o Grupo de Trabalho, é da combinação analítica entre os princípios
reafirmados na redação do novo estatuto da Universidade, discutido pela comunidade
acadêmica, e do debate aberto acerca dos problemas já mencionados e de outros a serem
detectados que devem emergir as diretrizes gerais definidoras do perfil, das políticas (para
ensino, pesquisa e extensão) e da competência específica da UEL como Instituição.
Cabe salientar que o relatório do GT, que tem como referência um conjunto de
documentos1, é uma tentativa de expressar o acúmulo das discussões realizadas por
vários segmentos da UEL nos últimos anos. Com isso, há que se dizer que os possíveis
méritos desta proposta devem ser compartilhados entre todos aqueles que se
preocuparam e se empenharam em trazer tal discussão para a ordem do dia. Esse é o
entendimento que melhor incorpora a metodologia da elaboração do Projeto PolíticoPedagógico Institucional como algo em permanente construção coletiva.
1
Os Textos analisados foram: Plano de Desenvolvimento
Institucional da UEL (PDI de 1995); Visão e Missão da Gestão
UEL–UNIDA; Relatório da Oficina de Trabalho realizada no Hotel
Sumatra (21 e 22/08/98); Novos Paradigmas do Ensino Superior
(Prof. Éfrem Maranhão, no Boletim Notícia de 09/09/98); Plano
Nacional de Graduação do ForGRAD (documento de maio de 99);
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação (texto do
MEC/SESu); Declaração Mundial Sobre Educação Superior
(UNESCO, 1998); Elementos Constitutivos de um Projeto
Acadêmico Institucional (palestra da profa. Ilma Veiga, 21/08/98);
Diretrizes para a Política de Graduação na UFF (versão preliminar
de setembro de 1999); Material elaborado durante a Oficina de
Trabalho “Projeto Pedagógico: da reflexão à ação”, coordenada
pela Profa. Corinta Gerardo, em 24/03/00; Documento elaborado
pela USP intitulado “A presença da Universidade Pública”, de maio
de 2000; e, as Propostas de Projeto de Lei para a Autonomia
Universitária das IES do PR, discutidas e aprovadas pelo
Conselho Universitário da UEL, a primeira versão no dia 28/09/99
e a segunda versão no dia 28/08/2000.
2
No dicionário, lemos que processo está definido como um
conjunto de fenômenos, concebido como ativo e
organizado no tempo. Marilena Chauí caracterizou
recentemente o ser humano como mergulhado em três
registros, a saber – o do trabalho, o da linguagem e o do
tempo. Os dois primeiros são, justamente, o que
aprendemos, isto é, a agir e a nos comunicar, a trabalhar e
a nos expressar e isso só o fazemos visceralmente
inseridos no tempo, numa história, num processo.
Aprender é, portanto, fruto da mescla entre ação e
linguagem, cujas matérias-primas são o movimento, as
percepções e as palavras. (Grossi, p. 94)
2- INTRODUÇÃO
Uma das primeiras perguntas a serem respondidas quando da elaboração de um
Projeto Político-Pedagógico Institucional é: - qual a Universidade que queremos conceber
e implementar?
Responder a esta questão requer algumas reflexões no âmbito institucional, cuja
base epistemológica é a própria conceituação do que seja um projeto.
O Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPPI) é concebido como um
documento que contém um conjunto de decisões, procedimentos e ações articulados na
direção da superação de problemas numa realidade específica. O PPPI é, portanto, o
documento que norteia as ações da Universidade em todas as suas instâncias, além de
definir suas relações com o espaço exterior. Os adjetivos político e pedagógico garantem,
de um lado, a não neutralidade desse documento e, por outro, o compromisso com o
pedagógico. É um processo permanente de reflexão crítica a partir do cotidiano de
trabalho dos participantes da instituição. É, neste sentido, um processo de aprendizagem,
concebido e encaminhado no tempo e no espaço.2
5
percepções e as palavras. (Grossi, p. 94)
Um Projeto Político-Pedagógico, entendido como um algo em construção, deve
constituir-se em uma forma que permita alterações, enunciando momentos do pensamento
coletivo institucional.
O projeto é a marca da liberdade humana de querer mudar e transformar a realidade
existente, em oposição a ações imobilistas e hegemônicas que pretendem preservar
as relações sociais existentes. (...) no projeto deve-se sempre falar de uma avaliação
do que está posto (para negá-o ou reafirmá-lo) com base em informações,
percepções e análise. Daí o cuidado de se analisar o projeto do seu ponto de vista
ideológico e da sua intencionalidade (Vale, p.69 e 71).
O Projeto Político-Pedagógico tem a finalidade de registrar os momentos
privilegiados de reflexão e, simultaneamente, servir como orientador de rota para o
presente e de norteador para se projetar o futuro. Por se tratar de um conjunto de decisões
com um grupo de pessoas envolvidas com a sua elaboração é imprescindível a sua
representatividade. Fundamentando-se nas Ciências Sociais e Humanas, Tecnológicas e
Educacionais,
os projetos devem explicitar sua concepção de ser humano e de sociedade e indicar
claramente as tarefas por fazer. Procedendo-se assim, evitar-se-ia enorme perda de
tempo para se descobrir a intencionalidade real dos projetos. É por isso que o
projeto pedagógico é sempre um projeto político-pedagógico na medida em que
realiza opções, toma partido diante da realidade existente e diz (ou deveria dizer) a
que veio de maneira transparente. Essa atitude de definição em relação aos fins e
valores evidencia que o projeto, seja social, educacional, político, individual, será
sempre um instrumento de ação e, nesse sentido, terá que se definir em termos não
apenas teleológicos (em função de fins), axiológicos (em função de valores) mas,
também, em termos políticos (em função do sentido social de sua abrangência),
sociais (em função de prioridades) e científicos (em função do conhecimento
existente). Resumindo, todo projeto é ação consciente voltada para a criação do
futuro. (Vale, p. 71)
Mas, que futuro queremos construir? A partir de qual compreensão da realidade
devemos agir?
3- CONTEXTO
Segundo Esther Grossi, “um processo só se desencadeia a partir de um problema.
Por sua vez, um problema só se gera no mergulho da vivência ampla de um campo
conceitual.” (Grossi, p. 94)
6
A partir de uma situação problema, o PPPI tem necessariamente que contar com a
mediação teórica que guiará as discussões. Ao propor uma ação, aquele que age sempre
se posiciona a favor ou contra a situação existente com base em alguma verificação da
realidade rebelde que desafia o ser humano. É, portanto, uma ação intencional, planejada,
com base em informações, percepções, deduções, análises...
Qualquer projeto político-pedagógico que se venha construir deverá levar em
conta, necessariamente, os problemas advindos das interações que se estabelecem
entre a universidade, os governos e a sociedade. Compreender essa trama de correlações
e se posicionar em relação a ela é um passo necessário para participarmos
conscientemente da construção histórica da Universidade e não abandonarmos a
educação ao expontaneísmo social e mercadológico.
Assim, é importante compreender o paradoxo instalado nos dias atuais - de um
lado, o mais avançado progresso e de outro, a mais absoluta miséria. O mais
desconcertante aspecto que vivemos é que tanto o inigualável progresso quanto a enorme
miséria ganharam maiores proporções, em grande parte, pela falta de escrúpulos e pela
perda de sentido ético da sociedade contemporânea, sobretudo da sociedade ocidental,
que protagoniza a atual onda de revolução industrial e tecnológica. Vinculado aos avanços
científicos e tecnológicos temos a radical transformação da produção de riquezas culturais
e materiais, mesmo que, na maioria das vezes, a distribuição destas riquezas seja
extremamente injusta. É preciso salientar, que as injustiças sociais se exacerbam
violentamente e ninguém tem garantias para sentir-se imune a seus efeitos3.
A nova ordem mundial é sustentada, notadamente, por cinco fatores fundamentais:
1) a revolução tecnológica, principalmente no que se refere à informática que possibilita o
aumento da capacidade de processamento de informação, potencializando os meios de
comunicação; 2) as políticas macroeconômicas, definidas a partir dos interesses dos
países ricos e ou dos grandes conglomerados econômicos multinacionais,, que se
sobrepõem aos interesses sociais das populações dos países do terceiro mundo; 3) a
desregulação dos mercados de trabalho, com a conseqüente retração dos direitos
trabalhistas e aumento do nível de desemprego; 4) abertura do intercâmbio comercial, com
a quebra de barreiras alfandegárias facilitando o livre mercado de bens de consumo e
bens de capital; 5) imposição de valores sócios-culturais.
O processo de globalização financeira em curso estabelece a livre concorrência de
bens de consumo como automóveis, roupas e eletro-eletrônicos produzidos e consumidos
nos mais variados pontos do planeta, tendo como meta a maximização dos lucros. O
mesmo acontece com o mercado de capitais. Através da informática pode-se transferir
quantidades monumentais de dinheiro virtual de uma bolsa de valores na Malásia para
bolsa de valores de São Paulo. Porém, o mesmo não acontece em relação ao mercado de
trabalho. Este não é globalizado. A mercadoria força de trabalho não pode ser
comercializada com a mesma facilidade, sofrendo restrição de circulação nos países
economicamente dominantes.
3
Segundo afirma Jean Ziegler, todos os dias, aproximadamente
100.000 pessoas morrem de fome ou de suas conseqüências
imediatas em todo o mundo; 826 milhões de homens, mulheres e
crianças estão permanente e gravemente desnutridos. (...) E tudo
isso acontece num planeta abundante de riquezas. O Relatório
Mundial da Fome, feito pela FAO, indica que a Terra, no seu atual
estado de desenvolvimento das forças de produção agrícola,
poderia nutrir, sem nenhum problema, 12 bilhões de seres
humanos. Nutrir sem problema quer dizer: oferecer 2.700 calorias
por dia a cada pessoa. Ora, atualmente somos pouco mais de 6
bilhões de pessoas na Terra...E um sexto da população é
destruído pela fome e desnutrição! A causa principal desse
disparate é a distribuição desigual das riquezas do planeta. Em
1960, 20% dos mais ricos do planeta dispunham de uma renda 31
vezes superior aos 20% da população mais pobre. Em 1998, a
renda dos 20% mais ricos era 83 vezes superior à dos 20% mais
pobres. Em 70 países, o ganho médio é menor do que há 20 anos.
Atualmente, de acordo com o PENUD (Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento), mais de 2 milhões de seres
humanos vivem na miséria absoluta, sem residência adequada,
sem salário fixo, sem trabalho regular, sem assistência médica,
sem nutrição suficiente.(...) Quem tem dinheiro come, quem não
tem morre ou torna-se inválido. Não existe fatalidade. São as
regras do mundo, feitas pelos homens que criam a fome e matam.
É essa ordem do mundo que deve ser revertida radicalmente.
(Caros Amigos)
7
Na visão mundialmente predominante, implementada pelos países ricos, cabe aos
países subdesenvolvidos o papel de reprodutores e consumidores de tecnologia e cultura,
não fazendo muito sentido o investimento num modelo de universidade produtora de
conhecimento. O mercado adquire prerrogativas de regente da sociedade ao invés de ser
regido pela mesma. 4
Diante dos paradoxos do mundo contemporâneo, outra questão torna-se
preocupante: a vinculação entre educação e emprego. Acredita-se que a educação é o
bem mais valioso das nações e que a produção de riquezas depende fundamentalmente
da quantidade e da qualidade da educação. Contudo, a educação per se não garante
emprego nem consegue criar novos postos de trabalho compatíveis com as demandas. A
atual estrutura e funcionamento do mercado de trabalho não precisa, de maneira
homogênea, de tantos novos formados todos os anos; assim, nem a mais alta formação é
capaz de garantir emprego. Permanecendo o atual cenário, não há e nem haverá mercado
de trabalho para todos.
Outra característica que deve ser ressaltada é a explosão de matrículas no ensino
superior ocorrida nos últimos anos. Na América Latina o número de estudantes no ensino
superior cresceu 26 vezes. A tendência de crescimento continua ao mesmo tempo em que
os governos se dizem mais e mais incapazes de atender a demanda, abrindo caminho
para o livre mercado da educação, cujo avanço inescrupuloso e caótico vem agravando a
qualidade do sistema. Na década de 70, mais de 70% dos estudantes matriculados nos
cursos superiores freqüentavam as instituições públicas de ensino, hoje mais de 70% dos
alunos estão matriculadas nas instituições privadas. Por isso, o MEC vem implantando
uma política de avaliação centrada na fiscalização e na punição.
Embora com grandes dificuldades, a Universidade pública vem se
esforçando no atendimento das demandas com a qualidade que é possível em tal
situação. A Universidade pública brasileira vem aumentando sua produtividade, apesar
das restrições orçamentárias. A título de comparação: o Brasil investiu, em 1999, 0,40%
do PIB no ensino superior enquanto a Costa Rica aplica 1,5%, a Venezuela 1%, Honduras
0,70%.
É possível compreender porque a avaliação implementada pelos atuais
governos em relação à educação superior vem adotando, via de regra, critérios que
reforçam a iniqüidade e a exclusão. 5
A marginalização de amplos setores da população, mundial e/ou local, em relação
aos direitos básicos de cidadania indicam a necessidade de uma resposta contundente
das Universidades. Por sua vez, as Universidades públicas brasileiras têm que dar conta
das suas próprias crises, causadas, sobretudo, por ações governamentais que dificultam o
cumprimento de sua função social.
4
Todavia, a política implantada vem sofrendo crítica até
mesmo de onde se menos espera. Como afirma o megainvestidor George Soros, o desenvolvimento de uma
economia global não coincidiu com o desenvolvimento de
uma sociedade global. A unidade básica da vida política e
social continua sendo o estado-nação. O direito
internacional e as instituições internacionais, na medida em
que existem, carecem da força necessária para impedir a
guerra ou os abusos em grande escala contra os direitos
humanos em alguns países. As ameaças ecológicas não
são enfrentadas de forma adequada. Os mercados
financeiros globais estão em grande parte fora do controle
das autoridades nacionais ou internacionais. (Soros, 1999:
21-22 In Dias Sobrinho, J. 2000). Outros grandes líderes
mundiais não têm mais como esconder as imensas
desigualdades que a nova ordem mundial vem gerando. O
presidente do Banco Mundial admite que esse regime pode
até trazer algum dinheiro para os governos, mas gera
sofrimento à gente pobre. James Wolfensen, presidente do
BIRD, ao considerar que metade da população mundial três bilhões de pessoas - vivem com menos de dois
dólares por dia, faz a autocrítica: "esses números põem em
dúvida
a
maneira
como
estivemos
fazendo
desenvolvimento e nos forçam a repensá-la (Unctad10/Folha de São Paulo, 10/02/2000, cad.1:9 In Dias
Sobrinho, J 2000). É bom lembrar que parte dos
funcionários da UEL recebem pouco mais de seis reais por
dia ou o equivalente a 2,6 dólares.
5
Marilena Chauí caracteriza o atual estágio da universidade
pública brasileira como Universidade Operacional.
Segundo a professora, nessa nova desordem mundial, os
critérios vigentes não são o verdadeiro e o justo, ou o bem,
o belo e o verdadeiro, mas só a performatividade ou a
eficiência. Isso se traduz assim: para as empresas
interessa a maximização da competitividade. Isso tem
sérios reflexos na estrutura da universidade e em seus
currículos – e, em última instância, na formação. São, de
certa forma, privilegiadas as áreas que têm uma relação
8
Na verdade, o que está em jogo, ou em disputa, são diferentes projetos de
Universidade, que, por sua vez, se articulam com projetos distintos de sociedade,
pensados na perspectiva da inserção do Brasil no contexto internacional. Porém, para
delinear esta inserção é necessário responder a algumas perguntas: Que futuro queremos
construir? Que formação deve ser oferecida pela Universidade para as pessoas que
construirão esse futuro? Em outras palavras, que tipo de ser humano a UEL deve formar
para contribuir com a elaboração e execução do projeto de sociedade que se deseja? Qual
sociedade que desejamos construir?
O Plano Nacional de Graduação aborda problemas semelhantes.
A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que ela possa
redefinir o seu papel, diz respeito a que modelo ou estratégia de desenvolvimento
ela está a serviço. Duas alternativas extremas podem ser esboçadas aqui: o
modelo concentrador, que busca aproximar o país do padrão internacional pelo
fortalecimento científico–tecnológico de determinados setores da sociedade, a
partir do qual se aceita a exclusão de enormes segmentos sociais e, de outro lado,
o modelo includente, para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário, centrado
no princípio da cidadania, como patrimônio universal, de modo que todos os
cidadãos possam partilhar os avanços alcançados.
De qualquer forma, um papel se impõe à universidade contemporânea. Trata-se de
sua função social. Aquela que se orienta pelo direito de todas as pessoas à vida
digna. Mais ainda, no contexto desta nova sociedade do conhecimento, a que
propicia a ampliação democratizante do acesso a esse conhecimento. Ela deve se
orientar, em primeira instância, não só pelos desafios tecnológicos mas, também
pela questão ética que diz respeito a toda a amplitude da existência humana.
Assim, parece fundamental que a universidade, por todas as suas ações, busque o
equilíbrio entre vocação técnico–científica e vocação humanística. Nesta
intersecção parece residir o amplo papel de instituição promotora da cultura. (Plano
Nacional de Graduação).
A adoção de um modelo includente deveria ser a norma para todas as instituições
de ensino, no entanto, para uma instituição pública como a UEL, tal modelo deve se impor
como um pressuposto ético, norteador de suas ações. Contribuir para a transformação do
modelo concentrador e, por conseqüência excludente, exige a elaboração e
implementação de um Projeto Político-Pedagógico que atue criticamente na prática e nas
representações que homens e mulheres têm da realidade, contribuindo, dessa forma, com
as transformações não só dessas representações, como também das práticas a partir das
quais elas são construídas. A Universidade “não pode ficar imóvel e se recusar a se
transformar. Imobilismo seria seu suicídio. Porém, toda transformação que ela assumir
como necessária deve estar de acordo com alguns princípios(...).” (Dias Sobrinho. J. 2000)
certa forma, privilegiadas as áreas que têm uma relação
mais direta com o mercado e as disciplinas que em menor
tempo produzem performatividade ou adestram para a
realização daquilo que é mais rentável ou mais competitivo.
(...) regida por contratos de gestão, avaliada por índices de
produtividade, calculada para ser flexível, a universidade
operacional está estruturada por estratégias e programas
de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade
e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e
estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao
conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada
em microorganizações que ocupam seus docentes e
curvam seus estudantes a exigências exteriores ao
trabalho intelectual. A heteronomia da universidade
autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horasaula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados,
a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e
congressos, a multiplicação de comissões e relatórios etc.
Virada para seu próprio umbigo, mas sem saber onde este
se encontra, a universidade operacional opera e por isso
mesmo não age. Não surpreende, então, que esse operar
co-opere para sua contínua desmoralização pública e
degradação interna. Que se entende por docência (...), na
universidade operacional, produtiva e flexível? A docência
é entendida como transmissão rápida de conhecimentos,
consignados em manuais de fácil leitura para os
estudantes, de preferência, ricos em ilustrações e com
duplicata em CDs. O recrutamento de professores é feito
sem levar em consideração se dominam ou não o campo
de conhecimentos de sua disciplina e as relações entre ela
e outras afins -o professor é contratado ou por ser um
pesquisador promissor que se dedica a algo muito
especializado, ou porque, não tendo vocação para a
pesquisa, aceita ser escorchado e arrochado por contratos
de trabalho temporários e precários, ou melhor, "flexíveis".
A docência é pensada como habilitação rápida para
graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado
de trabalho do qual serão expulsos em poucos anos, pois
tornam-se, em pouco tempo, jovens obsoletos e
descartáveis; ou como correia de transmissão entre
pesquisadores e treino para novos pesquisadores.
Transmissão e adestramento. Desapareceu, portanto, a
marca essencial da docência: a formação. (CHAUÍ,1999)
9
4. PRINCÍPIOS
Recentemente a Comunidade Universitária da UEL participou de um processo de
discussão sobre o Estatuto da Universidade que possibilitou a redefinição dos princípios e
das finalidades que devem nortear as ações da UEL. Segundo o novo estatuto, a
Universidade se conduzirá pelos seguintes princípios:
4.1- Princípios Gerais
I.
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, assegurado seu
compromisso social;
II.
a interação do ensino, da pesquisa, da extensão e da prestação de serviço,
assegurado seu compromisso social;
III.
a igualdade de condições para o acesso e permanência discente na
Instituição;
IV. a integração com os demais níveis e graus de ensino;
V.
a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte ,
a cultura e o saber;
VI. o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
VII. a garantia de qualidade acadêmica;
VIII. a gestão democrática e colegiada;
IX. a eficiência, probidade e racionalização na gestão dos recursos;
X.
a valorização de seus servidores;
XI. a gratuidade do ensino de graduação e pós-graduação stricto-sensu
acadêmico.
4.2- Finalidades
Em seguida o texto afirma que as finalidades UEL são:
I.
gerar, disseminar e socializar o conhecimento em padrões elevados de
qualidade e eqüidade;
II.
formar profissionais nas diferentes áreas do conhecimento;
III.
valorizar o ser humano, a vida, a cultura e o saber;
IV. promover a formação humanista do cidadão, com capacidade crítica perante
a sociedade, o Estado e o mercado;
V.
promover o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico, social,
artístico e cultural da sociedade;
VI. conservar e difundir os valores éticos e de liberdade, igualdade e democracia;
VII. estimular a solidariedade humana na construção da sociedade e na
10
estruturação da vida e do trabalho;
VIII. educar para a cidadania, estimulando a atuação coletiva;
IX. propiciar condições para a transformação da realidade, visando justiça e
eqüidade social;
X.
estimular o conhecimento e a busca de soluções de problemas
contemporâneos;
XI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade.
Há, porém, necessidade de desdobrar tais
formulações aprofundando e
sistematizando as idéias sobre o ensino, a pesquisa, a extensão e a prestação de
serviços. A busca de uma convergência conceitual sobre esses temas, bem como sobre
de indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão pode contribuir para uma nova forma
de ação pedagógica que se enquadre nos princípios estabelecidos e auxilie a
Universidade na consecução de suas finalidades.
4.3- Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão não quer dizer
somente que um departamento realiza atividades de ensino, de pesquisa e de extensão,
mas fundamentalmente que cada atividade de ensino envolva a perspectiva da produção
do conhecimento e sua contribuição social; que cada atividade de pesquisa se articule
com o conhecimento existente e seja vinculada com a melhoria da qualidade de vida da
população; que cada atividade de extensão seja um espaço privilegiado no qual
educadores, educandos e comunidade articulam a difusão e a produção do conhecimento
acadêmico e do conhecimento popular possibilitando uma percepção enriquecida dos
problemas sociais, bem como suas soluções de forma solidária e responsável.
4.3.1- Ensino
O ensino é o processo de disseminação e apreensão do conhecimento
historicamente produzido pela sociedade. Tal conhecimento é um patrimônio da
humanidade, um bem social e, portanto, deve estar a disposição de todos. Não existe
democracia sem a democratização do saber. A Universidade deve criar as condições para
que o educador e o educando sejam instigados a buscar criticamente os conhecimentos
específicos de cada área, relacionando-os com outros conhecimentos, estruturando as
bases para a produção de um novo conhecimento. Todo esse processo deve se orientar
por uma perspectiva ética visando a dignidade humana.
Porém, o ensino não se resume na socialização dos conhecimentos já
11
produzidos, ele deve viabilizar as condições para a produção de novos conhecimentos,
dentro dos limites de compreensão possíveis para cada momento da vida acadêmica.
Assim o ensino deve estar indissociado “da investigação e da pesquisa, processo
notadamente marcado pela criatividade e crítica frente ao conhecimento.” (Plano de
Desenvolvimento Institucional da UEL - PDI de 1995).
Por outro lado, se a Universidade pretende oferecer uma formação humanista do
cidadão - como aponta o novo estatuto quando se refere às finalidades da universidade - o
ensino deve estar necessariamente indissociado da extensão. O ensino permite levar o
conhecimento produzido na Universidade para comunidade e o conhecimento produzido
na comunidade para a academia. Dessa forma, a imersão na realidade social é
indispensável para a formação da cidadania.
4.3.2- Pesquisa
A pesquisa é o processo de produção de um conhecimento novo a partir de um
determinado problema, adotando-se uma metodologia específica. A pesquisa também
deve se orientar numa perspectiva ética, já que o pesquisador possui uma
responsabilidade social em relação a sua produção. O que pesquisar, como pesquisar e
por que pesquisar são decisões que devem estar referenciadas científica e socialmente.
O conceito de Universidade está intrinsecamente ligado à produção do
conhecimento. O estímulo à curiosidade e à criatividade não pode se limitar a projetos
específicos de pesquisa e aos cursos de pós-graduação. As atividades pedagógicas
devem estimular a investigação em quaisquer dos níveis de formação.
Se a pesquisa se articula com o ensino, uma vez que para produzir um novo
conhecimento se manipula conhecimentos anteriormente já produzidos, ela também deve
estar articulada com a extensão.
(...) a universidade não pode se imaginar proprietária de um saber pronto e
acabado, que vai ser oferecido à sociedade, mas, ao contrário, exatamente porque
participa dessa sociedade, a instituição deve estar sensível a seus problemas e apelos,
quer através dos grupos sociais com os quais interage, quer através das questões que
surgem de suas atividades próprias de ensino, pesquisa e extensão;(...)a ação cidadã das
universidades não pode prescindir da efetiva difusão dos saberes nelas produzidos, de tal
forma que as populações cujos problemas tornam-se objeto da pesquisa acadêmica sejam
também consideradas sujeito desse conhecimento, tendo, portanto, pleno direito de
acesso às informações resultantes dessas pesquisas. (Plano Nacional de Extensão)
12
4.3.2- Extensão
A Extensão está vinculada ao ensino e a pesquisa através da articulação com a
comunidade, no sentido de contribuir com a construção de sua autonomia.
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre
Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado
à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da
praxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes
trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele
conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e
popular, terá como conseqüências a produção do conhecimento resultante do confronto
com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de
instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho
interdisciplinar que favorece a visão integrada do social. (Plano Nacional de Extensão)
Assim, as atividades de extensão devem primar por ações que capacitem a
comunidade, pois, a medida em que a comunidade se apropria do conhecimento
produzido na Universidade refuta-se uma extensão apenas assistencialista ou de
oferecimento de serviços que não promova a articulação entre ensino, pesquisa e a
educação da comunidade para autonomia.
A maioria das universidades públicas - como aponta o Plano Nacional de Extensão
- tem pensado a prestação de serviços no âmbito das atividades extensionistas. A
prestação de serviços não deve ser um fim, deve interagir com o ensino, a pesquisa e a
extensão para assegurar o compromisso social da Universidade. Nesse sentido, a
prestação de serviços não pode ser mera fonte de arrecadação de recursos
complementares.
A prestação de serviços deve ser produto de interesse acadêmico, científico,
filosófico, tecnológico e artístico do ensino, pesquisa e extensão, devendo ser encarada
como um trabalho social, ou seja, ação deliberada que se constitui a partir da realidade e
sobre a realidade objetiva, produzindo conhecimentos que visem à transformação social.
(Plano Nacional de Extensão)
13
5- DIRETRIZES
5.1- Diretrizes Curriculares Para os Cursos de Graduação e Pós-Graduação
Diretrizes curriculares para os cursos de graduação e pós-graduação
6
Educar é substancialmente formar (Freire, 1997:37), formar para o
exercício da cidadania, formar para o trabalho. Reduzir a atividade
educativa em treinamento técnico é amesquinhar o que ela tem de
essencial: seu caráter formador. Por isso, ensinar não é transferir
conhecimento, mas ao contrário, é possibilitar que os estudantes
apreendam o conhecimento historicamente construído, tornem-se
também proprietários deste conhecimento. É ilusão pensar que
temos condições de apreender todo conhecimento construído,
mesmo em cada área específica, e também que na Universidade
deva ser ensinado a última geração do conhecimento, pois se
assim tentarmos, estaremos sempre defasados. No mundo
contemporâneo, onde novas profissões são criadas enquanto
outras, já existentes, são extintas, uma educação superior pautada
numa formação técnica e específica, planejada para atender o
mercado de trabalho torna-se obsoleta, pois este mercado de
trabalho é imprevisível e indeterminado a ponto de, num período
de quatro anos, que é o intervalo de tempo médio de um curso de
graduação, muitas profissões deixarão de existir. Por isso, na
educação superior os estudantes devem ter uma formação sólida
dos conhecimentos básicos de sua área de estudos. É com esta
base sólida que o estudante terá condições de aprender a utilizar
as ferramentas necessárias à sua profissão.
7
Na escola convencional é o professor que ensina; a aprendizagem
é concebida como atividade individual; as informações são
guardadas nos moldes de uma conta bancária através da
memorização linear de pedaço por pedaço dos conteúdos. Há
muito tempo que esta concepção de escola foi questionada,
entretanto, muitas atividades nas escolas se enquadram
perfeitamente neste modelo. Um exemplo deste tipo de escola são
os cursos preparatórios para o vestibular em que grande parte dos
estudantes, que ingressam nesta Universidade, freqüentaram.
Considerando o efeito retroativo do vestibular, principalmente no
ensino médio, o CEPE deliberou por uma nova estrutura de
processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação. Com
esta nova estrutura espera-se que a escola de ensino básico
redirecione as tarefas de ensino-aprendizagem para formar
cidadãos e não apenas transmitir informações como, na maioria
delas, tem sido feito. Este redirecionamento definido pelo CEPE
só terá sentido se nos cursos da Universidade a aprendizagem for
entendida como um processo contínuo em todos os momentos do
dia-a-dia e que o aprendizado acontece através da resolução de
problemas reais. Entretanto, as soluções para estas situaçõesproblema não são naturais, mas historicamente construídas. Por
isso, a aprendizagem não pode acontecer num processo individual
uma vez que é, essencialmente, perpassada pelo outro, pelo
grupo, pelo social. Da mesma forma que o professor não ensina, o
Tendo em vista os fins propostos no artigo 43 da LDB, a educação superior
deve pautar-se na formação plena do cidadão para atuar em sua área profissional e nos
processos de transformação social e ter condições efetivas de perceber a realidade,
questioná-la e transformá-la diante das problemáticas que emergem da sociedade
contemporânea. Os cursos de graduação e de pós-graduação da Universidade devem ter
seus Projetos Político-Pedagógicos estruturados segundo diretrizes gerais que visam
atingir as finalidades da educação superior e garantir que a Universidade não seja um
conjunto desarticulado de cursos e departamentos. Assim, os Projetos PolíticoPedagógicos de cada curso devem seguir as seguintes diretrizes :
1. Propiciar ao educando uma formação sólida dos conhecimentos básicos de sua
área de estudo, pautada pelos princípios da democracia, do respeito à pluralidade
de idéias, à diversidade política, cultural e científica, possibilitando meios para a
reflexão sobre o processo de construção do conhecimento, bem como dos seus
usos no mundo do trabalho, entendido como locus das relações do ser humano
com o meio natural e social; 6
2. Contribuir para o entendimento de que o ensino deve estar centrado na relação
estabelecida entre professores e estudantes percebidos como sujeitos
fundamentais para a troca de saberes, troca esta responsável pela superação do
senso comum na construção do conhecimento; 7
14
estudante também não aprende sozinho. A tarefa educativa é o
resultado de um processo de produção humana, aquilo que só
pode ser realizado na sua totalidade e complexidade entre
pessoas em situações de interação e diálogo.
3. Garantir uma indissociabilidade entre os objetos a conhecer e a ação dos sujeitos
que procuram compreendê-los, possibilitando a dinâmica entre teoria e prática. 8
8
A questão teoria e prática está vinculada a qualquer atividade
humana, como, por exemplo, na vinculação com a prática
existente nas ciências do conhecimento ou na relação com a
teoria que há, inclusive, na atividade cotidiana desprovida de
reflexão. Num tom poético, Goethe (1993:37) considera que na
ação natural do ser humano há teorização: “Cada olhar envolve
uma observação, cada observação uma reflexão, cada reflexão
uma síntese: ao olharmos atentamente para o mundo já estamos
teorizando”. A divisão entre teoria e prática é uma relação artificial,
pois na atividade humana a relação entre teoria e prática é um
processo complexo, no qual algumas vezes se passa da prática à
teoria e outras desta à prática. Muitas vezes, a atividade prática
que se define como fonte da teoria pode exigir uma prática que
ainda não existe e, deste modo, a teoria, que é projeto de uma
prática inexistente, determina a prática real efetiva. O processo de
ensino-aprendizagem consiste de atividades teórico-práticas, ou
seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente
prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um
processo de abstração, é possível separar, isolar estes dois lados
uma vez que a unidade entre a teoria e a prática pressupõe sua
mútua dependência.
4. Entender a avaliação como um processo continuado e não como fim em si mesmo.
Na relação professor/aluno cabe ao professor a tarefa de orientar o processo de
ensino e de aprendizagem. Neste sentido, o professor deve verificar se o
educando, referenciado numa perspectiva ética (visando a dignidade humana): a)
assimila criticamente os conhecimentos específicos de cada área; b) relaciona
estes conhecimentos com conhecimentos de outras áreas; c) produz novos
conhecimentos. 9
9
A idéia de avaliação como instrumento punitivo deve ser superada.
A avaliação deve ser formativa, deve ser encarada como
mecanismo que permite verificar se uma determinada metodologia
é a mais adequada para atingir determinados objetivos,
possibilitando a readequação da metodologia, dos objetivos e ou
redefinindo os instrumentos de avaliação. No processo de
avaliação das atividades pedagógicas devem ser desenvolvidos
instrumentos que possibilitem verificar se o educador e o
educando constroem criticamente os conhecimentos específicos
de cada área, a relacionando-os com outros conhecimentos, se
produzem novos conhecimentos a partir de uma perspectiva ética,
ou seja, visando a dignidade humana. O professor, por sua
formação e experiência, deve orientar esse processo.
5. Conceber a formação como articulação entre as competências - técnica, científica,
artística, ética e política - e a capacidade de transformar a realidade, visando a
igualdade social. Essa articulação deve ser orientada para a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, preocupada com o domínio dos recursos
fundamentais para o exercício da profissão e para a contextualização das questões
colocadas pela sociedade contemporânea. 10
10
Os objetivos fundamentais da Universidade são formar o ser
humano com capacidade crítica frente à sociedade, ao Estado e
ao mercado; conservar e difundir os valores éticos e de liberdade,
igualdade e democracia; estimular a solidariedade humana na
construção da sociedade e na estruturação do mundo da vida e do
trabalho; propiciar condições para a transformação da realidade,
visando justiça e eqüidade social; estimular o conhecimento e a
busca de soluções de problemas do mundo contemporâneo;
valorizar o ser humano, a vida, a cultura e o saber; enfim, educar
15
para a cidadania. Para atingir tais objetivos a universidade deve
dispor de recursos humanos qualificados, de uma estrutura física e
de equipamentos adequada e de materiais de consumo em
quantidade e com qualidade. É necessário ainda que cada
atividade de pesquisa, de extensão e de prestação de serviços
seja orientada nessa perspectiva. No ensino, os projetos
pedagógicos dos cursos de graduação e pós-graduação devem
estruturar suas atividades pedagógicas, estabelecendo objetivos
específicos que consolidem os objetivos gerais da instituição,
desenvolvendo metodologias que garantam que a necessária
competência técnica específica de cada área seja referenciada
socialmente.
5.2- Outras Modalidades de Curso e de Ensino
O estabelecimento dessas diretrizes indica a necessidade de uma maior reflexão
sobre algumas tendências no ensino superior. 11
5.2.1- Cursos Seqüenciais
A LDB/96 introduz uma nova modalidade de curso superior: os cursos seqüenciais.
Deve-se ressaltar que a LDB abre a possibilidade para que as instituições de ensino
ofereçam esse tipo de curso, porém não os torna obrigatório.
Os cursos seqüenciais constituem uma modalidade de ensino superior, na qual o
aluno, após ter concluído o ensino médio, pode ampliar seus conhecimentos ou sua
qualificação profissional. Definidos por ‘campo do saber’, os cursos seqüenciais não
se confundem com os cursos e programas tradicionais de graduação, pósgraduação, ou extensão. Devem ser entendidos como uma alternativa de formação
superior, destinada a quem não deseja fazer ou não precisa de um curso de
graduação plena.(MEC, página da WEB).
Esta é uma modalidade de curso que dirige a formação superior diretamente para o
mercado de trabalho. Criados nesta perspectiva, os cursos seqüenciais são uma
alternativa de tornar a formação superior mais rápida e mais barata, entretanto, quando o
aligeiramento e o barateamento são conjugados com o vínculo direto com o mercado de
trabalho, estes cursos ficam reduzidos a um mero treinamento que, em pouco tempo, se
torna obsoleto nesta sociedade em que as mudanças na tecnologia ocorrem velozmente.
Não cabe a Universidade oferecer cursos que deveriam estar em escolas técnicas,
pois o ensino técnico não faz parte de suas finalidades. Cabe a Universidade oferecer
ensino público em maior quantidade e melhor qualidade, ou seja, cursos de graduação
plenos, pois não há outro tipo de formação superior senão aquela que seja integral.
Somente esta formação permite a atualização posterior do formando, num processo de
11
Milton Santos diz: há um entendimento da coisa técnica que me
parece equivocado no trabalho do Ministério da Educação. [...] É a
valorização da técnica em si e não do fenômeno técnico. Isso
conduz a dar ênfase ao treinamento, que não é educação. O
treinamento consiste em preparar rapidamente a mão-de-obra
para tarefas que às vezes deixam de ter razão de ser, enquanto
que a educação é algo que instrumentaliza o homem para ser
mais e melhor cidadão, para entender mais e melhor o mundo,
para se tornar um ser humano na sua plenitude. Nas condições
atuais há uma insistência nesse aspecto instrumental da
educação, em detrimento do aspecto propriamente formativo e
isso se vê na proliferação de cursos noturnos, os cursos de
correspondência, os telecursos, que são formas simplórias que
podem enganar as pessoas durante algum tempo, mas não
facilitam a incorporação a uma vida plena, que é o objetivo da
educação. Folha de São Paulo(2001).
16
educação permanente.
Dentre os tipos de cursos seqüenciais, há aqueles de formação específica, de
destinação coletiva que conduzem a diploma e aqueles de complementação de estudos,
de destinação individual ou coletiva que conduzem a certificados. Os primeiros são os
voltados diretamente para o mercado de trabalho, os demais são cursos procurados pelo
aluno para “ampliar seus conhecimentos ou sua qualificação profissional” e visam ocupar
as vagas ociosas nos cursos das Universidades. Mesmo para este segundo tipo, não há
necessidade de existir mais uma modalidade de curso na Universidade basta apenas que
as atividades de ensino, pesquisa e extensão estejam integradas para que se abram
oportunidades de acesso à Universidade. Na UEL já existem e podem ser criados
mecanismos que possibilitem formas de aperfeiçoamento e capacitação, através de
atividades de ensino, pesquisa e extensão, viabilizando a participação em diversas
atividades pedagógicas, sem que se tenha de instituir uma nova modalidade de curso.
Sobre a implantação de cursos seqüenciais, o Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão deliberou a UEL não ofertará esta modalidade de curso pois, o que cabe à
Universidade é promover atividades que visam integrar o ensino e a pesquisa com as
demandas da sociedade, buscando o comprometimento da comunidade universitária com
interesses e necessidades da sociedade, estabelecendo mecanismos que inter-relacionem
o saber acadêmico ao popular; socializar o conhecimento acadêmico e a participação
efetiva da sociedade na vida da Universidade e incentivar a prática acadêmica que
contribua para o desenvolvimento regional, econômico, social e cultural e os cursos
seqüenciais, na perspectiva em que foram concebidos, não atendem a esses princípios.
5.2.2- Ensino a Distância
Sobre o ensino a distância deve-se ressaltar que a grande repercussão da
tecnologia trouxe novos paradigmas científicos que, por sua vez, vão repercutir no modelo
pedagógico, na noção de educação, na relação entre universidade e sociedade, na sua
produção de conhecimento e uso das novas metodologias. A formação oferecida nas
universidades em tempos modernos deve estar inter-relacionada com esses novos
paradigmas, mas também deve promover com sua filosofia e procedimentos a formação
do sujeito. De um lado devemos considerar os recursos, a racionalidade e a objetividade
da tecnologia e, de outro, o homem com seus recursos e potencialidades que devem ser
trabalhados e desenvolvidos.
O papel da Universidade, contemplando a formação do ser humano integral e
transformador, não pode separar a tecnologia do homem, tanto no sentido de possuir os
conhecimentos e saberes para produzi-la como para saber como esta tecnologia pode e
vai influir na sua subjetividade.
17
Como nos diz Grispum (1999, p. 23):
A educação buscando a promoção do homem para caminhar nas redes e teias de
novos conhecimentos/valores; a tecnologia impulsionando o homem para saber e
agir em face das novas mudanças, e a educação tecnológica fundamentando e
promovendo uma educação capaz de ajudar o homem a criar, inventar, formar-se
para um tempo em que conviver com a tecnologia não é coisa dos deuses, nem dos
sonhos, mas sim da realidade dos homens e dos fatos que compõem a nossa
história.
Neste sentido, cabe à Universidade, criar condições para que o cidadão,
efetivamente tenha o poder de decidir e, para isso, que tenha acesso à informação, ao
conhecimento, e capacidade de processá-los significativamente na subjetividade e no
contexto político e social. Assim como, possibilitar acesso aos serviços e bens produzidos
pela sociedade, como meios que facilitem uma interação em que o indivíduo não seja
esmagado pelo poder econômico ou político.
É fundamental que, no processo de universalização do acesso ao conhecimento e
da informação, a Universidade pense sobre qual é o seu entendimento sobre educação e
as novas tecnologias, como o ensino a distância e quais as suas possibilidades. A
educação, nessa perspectiva, tem que ser entendida como um mecanismo fundamental
para a formação da cidadania e não de consumidor. Para tanto, são necessárias
condições de desenvolvimento de conhecimentos que possibilitem o uso adequado dos
equipamentos tecnológicos.
As novas tecnologias devem ser entendidas como ferramentas, como meios
auxiliares para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão, meios que
possibilitam maior amplitude e maior agilidade na busca da informação. Porém, o ensino
não pode se resumir à veiculação fragmentada e descontextualizada de informações.
Deve-se levar em conta também que o professor não é um mero repassador de
informações. O educador, interagindo com os educandos, adota condutas que contribuem
para a formação de valores essenciais na formação da cidadania.
Entendendo Ensino a Distância como uma metodologia de ensino-aprendizagem
que se baseia na construção de condições de auto-estudo, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, veiculados pelos diversos meios de
comunicação e que essa metodologia possibilita ao estudante a escolha dos horários, da
duração e do local de estudo, dispensando ou reduzindo a exigência da presença, o
Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão deliberou que a UEL não oferecerá cursos de
graduação e pós-graduação stricto sensu através dessa modalidade de ensino, por um
período de quatro anos, abrindo a possibilidade de haver oferta de cursos de extensão e
pós-graduação lato sensu. Os cursos que utilizarem o ensino a distância deverão estar em
sintonia com as diretrizes estabelecidas no Projeto Político-Pedagógico Institucional e o
18
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão definirá a política institucional do ensino a
distância e instrumentos para avaliação nessa modalidade de ensino.
6 – METAS
Partindo da concepção de que um Projeto Político-Pedagógico é a articulação de
um conjunto de ações, intencionais, planejadas, com base em informações, percepções,
deduções, análises visando a superação de uma situação problema, é fundamental
estabelecer metas claras e exeqüíveis que viabilizem a transformação de tal situação.
Neste sentido propõem-se as seguintes metas:
6.1- Autonomia dos Colegiados
Vários membros do CEPE têm externado a preocupação com o processo ensinoaprendizagem exclusivamente centrado no professor e marcado por uma visão fundada
nos conteúdos isolados das disciplinas. Percebe-se a necessidade de uma nova
regulamentação mais adequada às especificidades dos objetos de estudo, à infraestrutura
disponível, às características do corpo docente e à realidade do corpo discente de cada
curso. É difícil exigir o mesmo tipo de participação e avaliação discente em uma atividade
pedagógica caracterizada fundamentalmente por uma exposição dialogada, que exige a
presença do estudante, de uma outra atividade que se baseia no trabalho de pesquisa
individual do aluno como é o caso dos Trabalhos de Conclusão de Curso. É problemático,
também, atender com um único sistema acadêmico as peculiaridades e a diversidade de
cursos existentes na UEL, haja vista a aprovação de três projetos pedagógicos que não se
enquadram no sistema seriado anual.
A atual malha burocrática desconsidera parcialmente estas diferenças tratando de
maneira homogênea situações diferentes, dificultando o diálogo interdisciplinar e
prejudicando a análise e a tomada de decisão em relação às demandas cotidianas dos
alunos (avaliação, trancamento, freqüência, transferência de turno e etc.). Vários
problemas que poderiam ser resolvidos no âmbito dos colegiados são remetidos à
Coordenadoria de Assuntos de Ensino de Graduação e ou ao Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão retardando sua resolução, prejudicando os discentes,
sobrecarregando desnecessariamente docentes e servidores técnico-administrativos,
enfim, dificultando o bom andamento dos cursos.
Em linhas gerais, propõe-se uma maior autonomia e maior responsabilidade
para os Colegiados de Cursos de Graduação, as Coordenações dos Programas de
Pós-graduação stricto-sensu e as Coordenações dos Cursos de Pós-graduação latosensu, que teriam um papel fundamental na elaboração, execução e avaliação dos seus
Projetos Pedagógicos articulando-os com as diretrizes já definidas nesse documento. Os
cursos oferecidos na Universidade devem ter autonomia para, em concordância com seus
19
respectivos Projetos Político-Pedagógicos, analisados pela Assessoria de Planejamento e
Controle, discutidos nas Câmaras e no Conselho de Administração e aprovados pelo
Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão, propor:
a)
b)
c)
regime acadêmico;
processo de transferência interna;
sistema de avaliação e de controle de freqüência diferenciados para as
atividades pedagógicas específicas como trabalhos de conclusão de curso,
estágios, entre outros.
Vale destacar a necessidade de uma descentralização acadêmicoadministrativa como elemento chave para a efetivação desta proposta. Sem a
incorporação de uma parte das funções, hoje alocadas nas Coordenadorias, pelos
Colegiados, Comissões Coordenadoras e pelas secretarias dos Centros de Estudo não há
como tornar possível uma normatização mais afinada com o Projeto Político-Pedagógico
específico de cada Curso. Isso não significa a extinção da CAE, da CPG ou da CEC e sim
uma redefinição de competências e, conseqüentemente, uma redefinição da estrutura
administrativa.
É importante frisar que até a aprovação das mudanças nos respectivos Projetos,
permanece em vigor a legislação vigente, sob a forma de uma resolução que preserva a
regulamentação atual, como na ocasião da transposição do regime de crédito para
seriado.
Autonomia dos Colegiados, portanto, é entendida como autonomia de gestão
acadêmica. Esta autonomia não implicará no fim da operação do controle acadêmico pela
CAE (matrícula, emissão parcial e final de histórico, contabilização da participação em
projetos, estágios e similares, emissão de certificado de conclusão e diplomas, dentre
outros). Caberá aos Colegiados, com maior autonomia, a elaboração e avaliação do seu
projeto pedagógico. Após o Colegiado propor seu projeto político-pedagógico, este será
analisado pela Assessoria de Planejamento e Controle e discutido pelas Câmaras,
Conselho de Administração e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Para os cursos de graduação, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
deliberou que o processo de reestruturação dos Projetos Político-Pedagógicos acontecerá
em duas etapas de discussões e deliberações: num primeiro momento, os cursos devem
encaminhar propostas de reestruturação contendo as seguintes definições:
I.
objetivos do curso;
II.
perfil do concluinte;
III. sistema de avaliação do curso e das atividades pedagógicas prevendo a
ampla participação discente no processo de avaliação;
IV. regime acadêmico;
para ser apreciadas pelo CEPE. E num segundo momento, os cursos apresentarão a
versão final do Projeto Político-Pedagógico considerando as definições, pelo CEPE, de
20
parâmetros complementares àquelas apresentadas preliminarmente pelos Colegiados.
Na reestruturação dos projetos político-pedagógicos devem ser consideradas as
seguintes deliberações do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão;
I.
que as propostas se atenham à carga horária contratual docente atual;
II.
que as necessidades de expansão de infraestrutura estejam contempladas no
Planejamento Estratégico Institucional;
III. a manutenção do número atual de vagas como o mínimo a ser ofertado para
ingresso de estudantes;
IV. que o processo de ingresso continue unificado;
V.
poderá haver diferenciação da nota e da freqüência para atividades
pedagógicas especiais, desde que prevista no projeto projeto-pedagógico do curso.
6.2- Cobrança de Taxas e Mensalidades nos Cursos de Pós-Graduação Lato
Sensu
Os cursos de especialização destinados a profissionais liberais e/ou atividades
empresariais poderão ser pagos, porém, os recursos deverão compor um fundo público
destinado ao financiamento dos cursos não pagos. Os recursos destinados ao pagamento
dos professores e servidores da UEL que participam destes cursos não serão superiores a
um percentual das verbas arrecadadas. Este percentual será definido e regulamentado
pelo CEPE e pelo CA. Os cursos destinados a profissionais dos Serviços Públicos (saúde,
educação, ação social, pesquisa, planejamento urbano, meio ambiente, etc.) e agentes
ligados às classes populares e movimentos sociais deverão ser gratuitos.
6.3- Prestação de Serviços
Os recursos repassados através da prestação de serviços à Universidade deverão
ir para um fundo público, destinado a subsidiar os projetos de extensão, pesquisa e
ensino, viabilizando, por exemplo, bolsas de estudos para os alunos. Os servidores
docentes e técnicos administrativos envolvidos em qualquer atividade de prestação de
serviços só poderão receber até 20% dos recursos arrecadados. É necessário que sejam
redefinidos os parâmetros para regulamentar essa modalidade de trabalho na UEL,
adequando-os ao PPPI, de maneira a fortalecer a extensão e o caráter público da
Universidade, através da transparência e do controle sobre o referido fundo público.
6.4- Avaliação Insttucional
A implantação deste Projeto Político-Pedagógico precisa ser acompanhada da
definição e efetivação de instrumentos de avaliação que possibilitem verificar com
eficiência se as atividades desenvolvidas pela Universidade estão de acordo com as
orientações aqui definidas.
21
Existe a necessidade urgente de estabelecer formas de avaliação interna dos
cursos de pós-graduação lato-sensu.
6.5- Estabelecimento de Políticas Setoriais
O CEPE deve definir um cronograma para que as Câmaras de Pesquisa, de Pósgraduação, de Ensino de Graduação e de Extensão elaborem propostas de políticas para
cada uma destas áreas, visando a efetivação das orientações deste Projeto PolíticoPedagógico. Essas políticas deverão ser aprovadas pelo Conselho.
Os órgãos suplementares, entendidos como órgãos auxiliares ao desenvolvimento
indissociável do ensino, da pesquisa e da extensão, deverão, num prazo pré-determinado,
redefinir suas ações de forma a se adequar a este projeto.
22
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Projeto Político-Pedagógico do seu Curso está sendo construído por você? UNESP.
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VALE, V.M.F. do. Projeto Político-Pedagógico como Instrumento Coletivo de
Transformação do Contexto Escolar. In: BICUDO, M.A. E SILVA JÚNIOR, C. Formação do
Educador e Avaliação Educacional. Conferência/ Mesa Redonda, Ed. UNESP, São Paulo,
1999.
23
Pessoas que participaram do GT:
Ana Paula Perfeto Demarchi (Desenho Industrial),
Anilde Tombolato (Pedagogia),
Berenice Martins Toralles Carbonari (Engenharia Civil),
Grazziela Samantha Perez (representante discente no CEPE),
Edmilson Lenardão (Pedagogia),
José Vítor Jankevicius (Biomedicina),
João Fernando de Alvarenga Reis (representante discente no CEPE),
Júlia Trevisan Martins (Enfermagem),
Jurandir Guatassara Boeira (Arquitetura),
Kennedy Piau Ferreira (Educação Artística),
Lidiane Bortolli (representante discente no CEPE),
Luiz Rogério Oliveira da Silva (História / Coordenador do GT na primeira fase),
Maria Inês Nobre Ota (Física),
Neusa Maria Orthmeyer Massarutti (Secretariado Executivo),
Regina Célia Escudero Cesar (Comunicação Social),
Sônia Maria Nobre Gimenez (Química),
Valdicéia Aparecida Frei Videira (representante discente no CEPE),
Vera Lucia Tieko Suguihiro (Colegiado lato-sensu Profissionalizante).
Componentes do GT que elaboraram esta versão:
Anilde Tombolato (Pedagogia),
Berenice Martins Toralles Carbonari (Engenharia Civil),
Edmilson Lenardão (Pedagogia),
José Vítor Jankevicius (Biomedicina),
Kennedy Piau Ferreira (Educação Artística / Coordenador do GT),
Maria Inês Nobre Ota (Física),
Sônia Maria Nobre Gimenez (Química),
Vera Lucia Tieko Suguihiro (Colegiado lato-sensu Profissionalizante).