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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU – ESPECIALIZAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL
ROSÂNGELA DAGOSTIN
A PSICOPEDAGOGIA COMO INSTRUMENTO DE INTERVENÇÃO NA
APRENDIZAGEM HUMANA
CRICIÚMA, NOVEMBRO DE 2009
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ROSÂNGELA DAGOSTIN
A PSICOPEDAGOGIA COMO INSTRUMENTO DE INTERVENÇÃO NA
APRENDIZAGEM HUMANA
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado
para obtenção do grau de pós-graduada no curso
de Especialização em Psicopedagogia Clínica e
Institucional da Universidade do Extremo Sul
Catarinense, UNESC.
Orientador(a): Prof.(ª) Drª Clarice Monteiro Escott
CRICIÚMA, NOVEMBRO DE 2009
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Ao meu marido Valsi e ao meu filho Sérgio,
pelo apoio e compreensão nos momentos de
ausência.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus,
luz dos meus passos, pela graça da vida, pelo amor e pela coragem. Que sua presença
continue plena e constante em minha vida.
A minha orientadora,
Que repartiu conosco os seus conhecimentos e experiências, colocando em nossas
mãos lições e aprendizados que levaremos ao longo da vida.
A todos,
Que, direta ou indiretamente, contribuíram para que os objetivos fossem alcançados ao
longo desses dois anos.
Aos professores e colegas de turma,
Pelo companheirismo e troca de experiências.
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“O diagnóstico é para o psicopedagogo, o que
a rede é para o equilibrista.”
Alicia Fernandez
5
RESUMO
O presente relatório monográfico trata especificamente das questões da aprendizagem
do ser humano. Para tanto, tal relato se fundamenta em um estudo de caso realizado
em período de 60horas a termo de estágio clínico. O referido período compreende todo
o processo de diagnóstico e intervenção psicopedagógicos pertinentes ao mesmo,
sendo eles: motivo da consulta, enquadre com o paciente, história vital, hora do jogo,
testes e provas projetivas e operatórias, bem como a devolução, plano de intervenção e
evolução do caso.
Palavras-chave: Psicopedagogia. Intervenção. Aprendizagem.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................9
2 BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA ......................................................10
3 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA.......................................................11
3.1 MOTIVO DA CONSULTA ...................................................................................11
3.1.1 Fundamentação Teórica ................................................................................11
3.1.2 Relato do Motivo da Consulta/Enquadre com o paciente...........................11
3.1.3 Análise do Motivo da Consulta/ Enquadre com o paciente. .......................13
3.2 Relato do motivo da consulta com a mãe. ......................................................13
3.2.1 Análise do Motivo da Consulta com a mãe..................................................15
3.3 HISTÓRIA VITAL ................................................................................................15
3.3.1 Fundamentação teórica .................................................................................15
3.3.2 Relato da História Vital ..................................................................................16
3.3.3 Análise da História Vital.................................................................................18
3.4 HORA DO JOGO ................................................................................................19
3.4.1 Fundamentação Teórica ................................................................................19
3.4.2 Relato da hora do jogo...................................................................................21
3.4.3 Análise da hora do jogo.................................................................................22
3.5 TECNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS ...........................................22
3.5.1 Fundamentação Teórica ................................................................................22
3.5.2 PROVA PROJETIVA: DESENHO DA FAMÍLIA..............................................23
3.5.3 Análise da prova projetiva: desenho da família ..........................................25
3.5.4 Prova projetiva: Par educativo......................................................................26
3.5.5 Análise do par educativo ...............................................................................26
3.5.6 Prova projetiva – Os quatros momentos do dia. .........................................27
3.5.7 Análise da Prova projetiva – Os quatros momentos do dia. ......................28
3.5.8 Prova projetiva – o dia do aniversário / dia de descanso. ..........................28
3.5.9 Análise da Prova projetiva – o dia do aniversário / dia de descanso. .......29
3.6 PROVAS PSICOGENÉTICAS ............................................................................29
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3.6.1 Fundamentação Teórica ................................................................................29
3.6.2 PROVA ESTEROGNÓSTICA ..........................................................................29
3.6.3 Análise da prova esterognóstica ..................................................................30
3.6.4 PROVA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS .......................................................30
3.6.5 Análise das figuras geométricas. .................................................................31
3.7 PROVAS OPERATÓRIAS ..................................................................................31
3.7.1 Fundamentação Teórica ................................................................................31
3.7.2 Relato das provas operatórias ......................................................................32
3.8 AVALIAÇÃO DA LECTO-ESCRITA ...................................................................37
3.8.1 Fundamentação teórica .................................................................................37
3.8.2 Relato da lecto-escrita ...................................................................................38
3.8.3 Análise Diagnóstica .......................................................................................38
3.9 AVALIAÇÃO DO PENSAMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO ..............................39
3.9.1 Fundamentação Teórica ................................................................................39
3.9.2 Relato do Pensamento Lógico-Matemático .................................................39
3.9.3 Análise Diagnóstica .......................................................................................39
4 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA ..............................................................................41
4.1 Fundamentação Teórica ...................................................................................41
4.2 Relato da avaliação psicomotora.....................................................................41
4.3 Análise Diagnóstica ..........................................................................................42
5 HIPÓTESE DIAGNÓSTICA ...................................................................................43
6 PLANO DE INTERVENÇÃO..................................................................................44
6.1 Justificativa........................................................................................................44
6.2 Objetivo Geral....................................................................................................45
6.3 Objetivos Específicos .......................................................................................45
6.4 Dinâmica Operacional.......................................................................................46
Com a finalidade de atingir os objetivos acima descritos, buscando uma melhor
aprendizagem de M, será realizado: ......................................................................46
6.5 Avaliação do Plano de Intervenção .................................................................46
7 DEVOLUÇÃO (PACIENTE, FAÍLIA E FONOAUDIÓLOGA) .................................47
7.1 Paciente..............................................................................................................47
8
7.2 Família ................................................................................................................47
7.3 Fonoaudióloga...................................................................................................48
8 EVOLUÇÃO DO CASO .........................................................................................49
9 CONCLUSÃO ........................................................................................................50
REFERÊNCIAS.........................................................................................................51
APÊNDICE................................................................................................................53
ANEXOS ...................................................................................................................56
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1 INTRODUÇÃO
O presente relatório monográfico constituiu-se a partir de estudo de caso
realizado em estágio clínico do curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica e
Institucional da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC.
Sendo assim, o mesmo tem a função de relatar todo o processo terapêutico
psicopedagógico envolvido no período de estágio a se concretizar nos seguintes
procedimentos: motivo da consulta, história vital, hora do jogo, técnicas projetivas,
diagnóstico operatório, avaliação da lecto-escrita, avaliação do pensamento lógicomatemático, hipótese diagnóstica, devolução e plano de intervenção.
Para o embasamento teórico do mesmo foram utilizados os seguintes
autores: Bossa, Escott, Freire, Ferreiro, Oliveira, Pain, Visca e Weiss.
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2 BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA
Segundo Escott (2004), a Psicopedagogia tem suas origens em meados dos
séculos XVIII e XIX, embora sempre tenha sido vinculada às questões patológicas.
Portanto, o crescimento de fato se deu no século XX na Europa e nos Estados Unidos,
com o surgimento de escolas especializadas e clínicas para atendimentos a crianças
com déficit na aprendizagem.
Em seu processo histórico, a Psicopedagogia teve várias denominações
como pedagogia curativa, pedagogia terapêutica, psicopedagogia curativa, psicopedagogia até assumir-se finalmente como Psicopedagogia, como conhecemos hoje.
Por muito tempo no Brasil, a Psicopedagogia, diferentemente da Argentina,
esteve vinculada a uma concepção de reeducação, através de um modelo médicopatológico, orgânico. Com o tempo, passa a integrar outros campos do conhecimento
como a Neurologia, a Lingüística, a Psicomotricidade para poder entender e intervir nos
processos de aprendizagem e não-aprendizagem. (ESCOTT, 2004)
Nos dias de hoje a Psicopedagogia tem se preocupado cada vez mais com a
ação preventiva das dificuldades de aprendizagens a partir das instituições de ensino, o
que conhecemos como Psicopedagogia Institucional.
No âmbito da Psicopedagogia Clínica, a preocupação está em descobrir,
investigar as causas da dificuldade de aprendizagem, resgatar fraturas e o desejo de
aprender.
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto
elitista, portanto, antidemocrático, do educador que, desta forma,
não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus
comunicados. (FREIRE, 2008, p. 123)
Visto que a Psicopedagogia Institucional se caracteriza pela ressignificação
das relações de aprendizagem, por meio de uma ação interdisciplinar com os demais
profissionais que nela atuam, é fato que o gosto pela aprendizagem também seja de
responsabilidade do educador.
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3 ESTUDO DE CASO EM PSICOPEDAGOGIA
3.1 MOTIVO DA CONSULTA
3.1.1 Fundamentação Teórica
Como o próprio nome sugere, trata-se do momento em que a família, no
caso do paciente ser uma criança, ou do próprio paciente, no caso de ser um
adolescente ou um adulto, falarem sobre o “motivo”, a causa de estarem ali. Este
momento acontece logo na primeira sessão. É o marco inicial para o diagnóstico
psicopedagógico.
Em suma, esta é a ocasião onde se estabelecem as hipóteses acerca dos
problemas de aprendizagem como, por exemplo: significação do sintoma na família,
onde se subentende a articulação funcional do problema de aprendizagem, e para a
família, que são as reações comportamentais de seus membros ao assumir a presença
do problema; fantasias de enfermidade e cura; modalidades de comunicação do casal e
função do terceiro. “Tal tarefa junto aos pais e à criança é na realidade o começo do
tratamento psicopedagógico” [...] (PAIN, 1992, p.42).
3.1.2 Relato do Motivo da Consulta/Enquadre com o paciente.
M. tem 14 anos e está na quarta série do ensino fundamental. No primeiro
contato de motivo da consulta, ao ser questionado sobre o porquê da consulta e da
procura pelo atendimento, M diz que não se lembra o que o fonoaudióloga falou, uma
vez que veio por intermédio dela. Mas, M diz ter dificuldade de aprendizagem na fala e
na escrita. Relata que quando a professora pede para ele escrever alguma coisa ele
escreve tudo errado.
M segue dizendo que os colegas riem dele na escola porque ele fala errado
e que agora não riem mais porque ele “quebra a cara” deles se riem pois é maior que
seus colegas.
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Perguntei se ele faz algum tipo de tratamento médico, ele diz que não.
M ficou alguns minutos em silêncio. Perguntei se gostaria da me falar mais
alguma coisa. Disse que não. Então perguntei se ele queria jogar. Disse que sim.
Ofereci o Super Lince e perguntei se ele sabia jogar. M disse que não sabia jogar, mas
que queria aprender. Apresentei o jogo a ele e M se apropriou rapidamente das regras
do jogo. Começamos o jogo pelo nível 1, depois o 2 e por último o 3. M venceu em
todos os níveis. Inclusive na segunda fase, M criou uma estratégia de jogo. Cada ficha
tinha no seu verso um número indicando os níveis 1,2 ou 3. Isso facilitava a localização
das figuras no tabuleiro.
Enquanto jogávamos M relatou que tem mais quatro irmãos, três meninos e
uma menina. E que ele é o mais novo, o caçula da família. Falou que gosta de
matemática, que esta é a sua matéria preferida e que não gosta muito é de Português
porque erra tudo. Escreve faltando letras e faz confusão com algumas letras.
Por duas vezes M olha no celular para ver as horas. Pergunto se está com
pressa, se tem algum compromisso em casa. Ele disse que não, que não queria olhar
para a cara do irmão que é muito chato. M relata que todos em sua casa, com exceção
de apenas um, falam assim como ele.
Durante o jogo, M se mostrou bastante comprometido às regras. Porém, as
vezes ele localizava algumas imagens que eram minhas e me mostrava. Então disse a
ele que não devia fazer isto, pois seria prejudicado. Mas, mesmo assim, M ganhou
todas.
Perguntei se ele gostaria de fazer um jogo diferente, com uma caixa cheia de
materiais diferentes. Ele me disse que sim.
Perguntei se veio sozinho de ônibus, disse que sim. Perguntei se a escola
tinha até a oitava série, ele disse que não, que no ano seguinte irá estudar em outra
escola, num bairro próximo.
Então perguntei se gostaria de falar mais sobre a sua dificuldade na fala e na
escrita. M diz que é assim porque é “burro”. Falei pra ele que ele é bastante inteligente,
pois havia vencido todas as partidas de Lince. Por quê da dificuldade dele, nós iremos
descobrir juntos, para poder ajudá-lo a superá-la.
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3.1.3 Análise do Motivo da Consulta/ Enquadre com o paciente.
O paciente demonstrou muita habilidade no jogo Super Lince, embora tenha
dito não conhecê-lo. Fez rápida localização das imagens demonstrando boa percepção
criando inclusive estratégias de jogo.
Neste encontro não foi possível observar o sintoma na família e nem o
sintoma para a família. Não foi relatada nenhuma fantasia de enfermidade.
O paciente demonstrou ter construído a função simbólica, pois sabia nomear
todas as figuras do jogo, localizando-as rapidamente.
Entretanto, o paciente mostrou-se cooperativo, com vontade de mudar. Isto
significa dizer que existe nele o “desejo” de aprender. A Psicopedagogia busca
compreender a subjetividade constituída pelo desejo de saber e pela demanda de
conhecimento.
3.2 RELATO DO MOTIVO DA CONSULTA COM A MÃE
Após as cordialidades de recebimento da mãe de M, pergunto por que M
está vindo ao psicopedagogo. Ela me diz que nem sabia que ele iria para um
psicopedagogo, foi a fono que mandou, só fiquei sabendo quando ele começou.
Pergunto então se ela sabe o que faz um psicopedagogo. Ela responde que
não. Então explico que fazemos uma espécie de pesquisa para saber a causa da
dificuldade de aprendizagem e então aproveito e pergunto se ela acha que seu filho tem
dificuldades de aprendizagem. Ela diz que sim. Pergunto por que ela acha isso. A mãe
de M diz que ele tem dificuldades na escola por sua maneira de falar e complementa
dizendo que todos os outros filhos também falavam assim, mas que lá pela quarta série
dava um “estralo” e pronto, não falavam mais errado. Diz ainda que M é inteligente para
o que é pra ele, mas o que é para ente, ai, ai, ai.
Relata ainda que fez teste do pezinho quando era pequeno e não deu nada.
Fez teste auditivo e também não deu nada. “O otorrino disse que surda é a fono que
mandou ele lá”. Ele foi encaminhado pela fono.
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- “O M é o seguinte, se eu to em casa ele fica sem fazer nada. Quando eu
não to ele faz tudo, até faxina. Vai no mercado, faz tudo.” E continua: “Ele não presta
muita atenção no que a gente fala. Outro dia mandei ele ir na vizinha comprar um
moletom para ele. Ele foi e disse que era pro cachorro. Teve que voltar e perguntar o
que era.
Eu acho que ele não quer é sair do colégio por causa da Fátima (Diretora).
Eu crio os meu filhos sozinha, o M desde que ele tinha 2 anos,
Quando pergunto o que ela espera do atendimento, ela diz que espera que
dê aquele “estralo” de falar corretamente e escrever também. Que agora em duas (a
psicopedagoga e a fono) vai render.
A mãe relata que M agora tem um amigo, mas que ela tem medo e pergunta:
“Será que isso é bom pro M?” Eu criei eles sozinha, então eu nunca deixei eles saírem.
Agora ele ta com esse amigo que está na sala dele. Pergunto se o amigo tem a idade
dele. Ela diz que sim. Então falo que ele se apegou porque são da mesma idade,
diferente do resto da turma que é bem mais jovem que eles. Por isso ele se sente bem
com o novo amigo e isso é bom pra ele. Uma boa amizade sempre é bom.
Ela continua dizendo: “Antes ele era sempre sozinho, ficava sozinho vendo TV feito um
velho barrigudo. Mas eu não deixo M sair a noite.
Ele com o irmão de 17 vivem se pegando, se brigam o tempo todo. Agora pararam um
pouco. O amiguinho já dormiu lá em casa, eu mão sei se deixaria o M dormir na casa
assim lá, sei lá eu nem conheço. Os meus filhos são bem caseiros, só a D(filha) namora
a oito anos é que sai mais. Meus filhos não me incomodam com noite assim. O mais
avoadinho é o de 17. Toda a semana se apaixona. Mais é muito responsável pelas
coisas dele. O M se mete nas coisas dele. Ontem eu limpei o que o M sujou na obra
para não dar briga. (estão construindo e o M resolveu ajudar na pintura, mas não ficou
muito bom e a mãe limpou antes que o irmão visse).
Ele nem liga de falar errado. Ele vai às festas e tudo, nem liga.
A mãe se emociona ao falar dos filhos.
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3.2.1 Análise do Motivo da Consulta com a mãe
Ao analisarmos o motivo da consulta com a mãe de M, fica claro o sintoma
na família como sendo de contrato de sobrevivência estabelecido entre M e a mãe. A
mãe em sua fala demonstra uma super proteção com relação ao seu filho caçula, M.
Como por exemplo: quando fala que não deixa ele sair, que ele não liga de falar errado
e sobretudo quando relata que limpou o que M sujou para que o irmão não brigasse
com ele.
Segundo PAIN (1985), o sintoma na família subentende-se a articulação
funcional do problema de aprendizagem. Como neste caso, onde o contrato de
sobrevivência da mãe ocorre de maneira inconsciente.
Já o significado do sintoma para a família, acontece de forma consciente,
onde a família justifica a dificuldade de aprendizagem do filho por alguma razão. Neste
caso, a mãe sugere que M não tem dificuldade de aprender porque todos os outros
irmãos também tiveram. Justifica também dizendo que é falta de atenção e ainda, que
ele não sai da quarta série porque gosta muito da diretora e não quer ficar longe dela.
Esta conduta da mãe fortalece ainda mais a certeza do contrato de sobrevivência, onde
a mãe não quer, inconscientemente, que o filho cresça, encontrando justificativas
infundadas para manter o filho no lugar de que não aprende.
Nesta sessão não foi possível identificar nenhuma fantasia de enfermidade.
No entanto, a mãe espera que o filho melhore na fala e na escrita. Segunda ele, que
“Dê aquele estralo” que ocorreu com os demais filhos.
3.3 HISTÓRIA VITAL
3.3.1 Fundamentação teórica
A história vital consiste na reconstrução da história de vida do paciente, com
os pais e/ou responsáveis em caso do paciente ser criança.
Para Pain (1992), a história vital nos proverá de uma série de dados
relativamente objetivos vinculados às condições atuais do problema, permitindo-nos
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simultaneamente, detectar o grau de individualização que o paciente tem com relação à
mãe e a conservação de sua história nela.
3.3.2 Relato da História Vital
Como já havíamos nos apresentado no motivo da consulta, explico sobre o
que vamos conversar e digo: “Gostaria que a senhora me falasse tudo sobre a história
de vida de M. Me conte tudo o que a senhora lembra sobre a vida dele, desde sempre.”
A mãe começa dizendo que ele foi criado pelos irmãos, que ela sempre teve
que trabalhar. Afirma que M sempre foi um bebê saudável e que mamou até os seis
meses. Nunca teve nenhuma doença, só coisas do tipo “dor de garganta”.
A mãe se justifica dizendo que nunca teve muito tempo de ficar com ele, pois
sempre trabalhou fora. Agora, há mais ou menos um ano tem, porque está aposentada.
Pausa...
A mãe relata que certa vez havia feito compras e nas compras trouxe muitos
ovos, umas três dúzias e que quando ela chegou em casa do trabalho M havia jogado
todos na menina da vizinha. M tinha por volta dos nove anos e até hoje ninguém sabe
porque ele fez aquilo. A mãe diz que encontrou ovos pelo jardim dias mais tarde.
Conta que tinham uma vídeo locadora quando M era bem pequeno, uns seis
anos, e que ele roubava as balas e escondia debaixo de casa para comer mais tarde.
Dona V. conta que M. em casa faz serviços do tipo passar cera no chão,
passar enceradeira mas briga muito com o irmão Desso de 18 anos.
Em seu relato, a mãe diz que a gravidez foi tranqüila, fez pré natal, tudo
certinho. O parto foi normal, tudo tranqüilo. Fez o teste do pezinho, também não deu
nada.
M. chupou bico ate por volta dos dois anos de idade. Tomou mamadeira só
de café com leite, pois não aceitava outras coisas, também até por volta dos dois anos.
Usou fraldas também até mais ou menos esta idade. Andou e falou também com mais
ou menos dois anos de idade. Dentição normal por volta dos seis meses.
A mãe conta que quando M nasceu ela saiu do serviço e ficou com ele até os
seis meses. Depois voltou a trabalhar e os irmãos mais velhos foram que cuidaram
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dele. M dormiu um certo tempo, não relatou até quando, na cama da mãe. Hoje ela diz
que pede para ele se ele quer dormir com ela mas ele diz que não porque a mãe ronca.
Hoje M está dormindo no sofá porque o colchão dele está ruim. “Pedi pra ele tirar as
medidas da cama para mandar fazer outro, mas ele não tira, vou tirar eu então.”
A mãe acredita que depois que se separou do marido, M sentiu um pouco a
falta do pai.
Relata que foi chamada na escola recentemente porque M aprontou e diz:
“Eu disse pra ele que ele tem uma semana, eu vou mandar ele morar com o pai dele se
ele não melhorar.”
Conta ainda que M ficou uma semana na casa do pai nas férias. Agora ele
queria ir de novo, mas o pai dele disse que não tem lugar pra ele, não tem roupa de
cama. A mãe disse para ele falar com o pai para ele levar cobertor de casa, porque ela
não fala com ele, o pai. Mas, M não quis mais ir para a casa dele, já que não tem lugar
pra ele na casa do pai.
Pausa...
Dona V. diz que nunca fez festinha de aniversário por não ter condições mas
que sempre deu presente. Faz comida em casa e dá dinheiro no natal para ele escolher
o presente dele. Uma vez veio com ele, mesmo estando muito doente, só para ele
comprar o presente de natal dele, um celular.
Diz que depois que M arrumou um amigo está preguisoço, não cuida mais
nem do cachorro. Agora proibiu M de sair com o amigo e ele está voltando ao normal,
deu banho no cachorro e tudo.
M dorme no triliche com os outros irmãos, quatro rapazes. “Quando ta só eu e
o M é um silêncio, depois é uma barulheia.”
“E comida! Final de semana eu fico só em cima do fogão e lavando roupa.
Mas cada um passa a sua roupa. Só a Dani que não, ela paga o M para passar pra ela,
R$ 0,25 por peça.”
“O M sempre soube que o pai dele nunca ajudou com nada, se não sou eu a
dar as coisinhas para eles, eles não ganham de ninguém. Eu prefiro trabalhar de
domingo a domingo, do que mendigar. Quando me separei fiquei sem luz, sme água. É
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muito fácil criticar, mas quero ver viver a sua vida.” Chora... “Por isso é que eu cobro
muito deles, se acontece algo, sou só eu por eles.”
A mãe relata que M tem mais “vida boa” que os irmãos dele. Que fazia faxina
por R$10,00, R$15,00 para não deixar faltar o pão e o leite deles. Que antes de se
casar com o pai de M, ela já tinha uma menina D.
Relata que em todas as vezes que esteve grávida foi por acaso, que não
tomava nenhum medicamento preventivo e acabava engravidando. “A gravidez dos
mais novos, eu queria que talvez não tivesse porque o meu marido não trabalhava, eu
que tomava conta de tudo e já tinha os outros pequenos.” Conta que a madrinha de M
sempre a ajudou. Depois que se separou, o pessoal da igreja consegui uma casa
descente pra ela. Com o tempo, trabalhando, consegui fazer uma outra ainda melhor
pré-fabricada e a que ganhou, doou.
Queixa-se que quando acontece alguma coisa com a família da mãe dela, é
ela quem sempre tem que socorrer. Mas, quando é pra participar de festas, eles não a
chamam.
Afirma que há uns quatro anos foi ao juiz e o ex-marido teve que pagar
pensão. Mas, pagou somente por dois meses, depois não pagou mais.
A mãe quer que M estude na Floresta, bairro próximo, porque é perto e é
melhor. No Giacca, colégio, diz que se já se incomodou com amiguinho de M imagina
lá. “A D tinha uns 13, 14 anos, eu vi um desenho no guarda-roupa dela escrito:”Droga,
to dentro.” Foi horrível pra mim. Fui na escola e a Diretora disse o que elas aprontavam.
Dei uma surra nela e tirei ela da escola. Ela ficou seis meses em casa até eu encontrar
vaga em outra escola. Nunca mais me incomodou.”
Antes de encerrar a sessão a mãe pede para que a psicopedagoga fale para
ele, o M, que não é que eu não quero que ele tenha amigos, mas não pode descuidar
das coisas. “As vez uma outra pessoa falando , ajuda.”
3.3.3 Análise da História Vital
Ao analisarmos a história acima relatada pela mãe de M, notamos que a mãe
deixa evidente seu contrato de sobrevivência com o filho M, o caçula da família.
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Porém, pode-se levantar a hipótese de que antes de M nascer, a mãe
mantinha o contrato com os demais filhos e a medida que nasciam, ela fazia a
transferência deste para o filho menor.
Nota-se que a mãe guarda certo sentimento de culpa por não ter podido ficar
com seu filho M nos primeiros anos de vida. Veio a ficar com ele efetivamente a pouco
mais de um ano. Deixa implícito q rejeição da gravidez dos filhos mais novos.
A mãe mostra-se bastante preventiva com relação ao filho M, uma vez que no
passado teve “problemas” com a filha mais velha, irmã de M por parte de mãe.
Pelo relato da mãe, a fratura no desenvolvimento que se apresenta é o andar
e falar com mais de dois anos de idade.
3.4 HORA DO JOGO
3.4.1 Fundamentação Teórica
Segundo Pain (1992), é através do jogo que a criança combina propriedades
numa alquimia peculiar na qual o impossível pode ser experimentado. O jogo põe em
marcha uma série de possibilidades, dentre as quais as mais equilibradas são
conservadas.
Neste sentido, a hora do jogo, consiste na observação do paciente enquanto
joga. Nesta sessão, o psicopedagogo monta uma caixa com vários itens não
representativos, onde o paciente possa criar várias coisas. É nesta hora em que
podemos analisar a modalidade de aprendizagem do paciente, observar prazeres,
frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar com o erro e articular a construção do
conhecimento. Este momento constitui para o terapeuta importante ferramenta de
observação sobre a simbolização e as relações que o indivíduo estabelece com o jogo.
Possibilitando assim a formulação de hipóteses que poderão ser comprovadas, ou não,
posteriormente. É este momento também que possibilita ao terapeuta avaliar as
modalidades de aprendizagens apresentadas pelo paciente.
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Segundo PAIN (1992), a inibição precoce de atividades assimilativoacomodativas dá lugar a modalidade nos processos representativos cujos extremos
podemos caracterizar da seguinte maneira:
• Hipoassimilação: os esquemas de objeto permanecem
empobrecidos, bem como a capacidade de ccordená-los. Isto
resulta num déficit lúdico, e na disfunção do papel antecipatório da
imaginação criadora;
• Hiperassimilação: pode dar-se uma internalização prematura dos
esquemas, com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a
antecipação
de
transformações
possíveis,
desrealiza
negativamente o pensamento da criança;
• Hipoacomodação: que aparece quando o ritmo da criança não foi
respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma
experiência. Sabemos que a modalidade de atividade do bebê é a
circularidade, mas esta não pode ser exercitada no caso de perderse o objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a
imitação adiada e, portanto, a internalização das imagens. Assim,
podem aparecer problemas na aquisição da linguagem, quando os
estímulos são confusos e fugazes;
• Hiperacomodação: acontece quando houve superestimulação da
imitação. A criança pode cumprir as instruções atuais, mas não
dispõe de suas expectativas nem de sua experiência prévia com
facilidade. Esta criança é descrita com expressões como “não é um
mau aluno, mas não tem iniciativa, não é criativo; falha em
redação”.
Para tanto, observa-se a maneira como retira os materiais da caixa e/ou se
não os tira; a maneira como elabora seus trabalhos com os materiais disponibilizados; o
que cria, se com riqueza de detalhes ou não; se tem construído algumas funções
operatórias, organização simbólica. Por último, observa-se a equilibração dos
esquemas do paciente.
A tarefa precisa estar perfeitamente enquadrada para que o paciente possa
mobilizar-se dentro de uma situação insólita, a de brincar enquanto um desconhecido a
olha. Por este motivo pergunta-se se sabe por que veio e o que somos.
Durante a execução desta atividade, é importante que a participação do
psicopedagogo seja a mínima possível, deixando que a criança não se sinta
pressionada e fique bem à vontade.
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3.4.2 Relato da hora do jogo
Entrego a caixa e digo que ele poderá fazer o que quiser com o seu
conteúdo.
M pega a caixa, espia sem retirar a tampa. Mexe nos materiais. Retira a
tampa, coloca de lado. Pega massinha de modelar e começa modelar. Porém, faz isso
atrás da caixa, não vejo. Pergunto se posso sentar na cadeira a seu lado para que eu
possa usar a mesa para escrever, ele diz que sim. M pega um pedaço de tecido e deixa
ao lado das massinhas. Observo que M está fazendo um boneco, uma pessoa. Usa as
cores preta, azul e salmão.
Agora M pega um pincel grande e tinta guache preta. Pinta o cabelo na
cabeça rosada. Limpa o pincel, guarda na caixa. Fecha a tinta e guarda na caixa. Faz o
“buraco” dos olhos com a ponta de um lápis. Quebra um pedaço de palito de churrasco
e utiliza para unir a cabeça ao corpo, fazendo o pescoço. Pega alguns percevejos,
coloca em um pedaço de pano colorido e prende nas costas do boneco fazendo uma
capa. M trabalha em silêncio. Só retira da caixa o material em uso. Pega mais um palito
de churrasco e corta-o em várias partes. Em um pedaço de massinha branca ele espeta
quatro pedaços de palito fazendo 4 patas. Depois faz uma cabeça com massinha rosa.
M constrói um cavalo. Coloca em cima dele o boneco que havia construído
anteriormente. Faz um brazão, escreve a letra S nele e me diz: ”Deu.” Isso num tempo
aproximado de 30 min.
Pergunto se quer fazer mais alguma coisa, ele diz que não. Pergunto se quer
me falar alguma coisa sobre o que fez. Diz que não. Pedi então para me dizer o que ele
havia feito. M diz que fez o Batmam, depois corrige dizendo que não, que fez o Super
Homem. Pergunto por que ele fez o Super Homem e ele me diz que estava lembrando
do filme “Super Homem – O retorno”
Perguntei se podia fotografar. Ele disse que si. Recolhei os restos de palito de sobre a
mesa, jogou no lixo.
Depois disso, ofereci o jogo do mico. Perguntei se sabia jogar. Disse que não
sabia, mas aceitava jogar. Coloco as peças sobre a mesa e peço para que observe e
22
me diga como se joga. Ele olha e diz: “Acho que já sei, é para formar pares”. Jogamos
algumas partidas e M se saiu muito bem.
Depois disso, conversamos sobre sua família. M me falou das idades de
seus irmãos. M tem 14, Ds tem 17, E tem 21, Dr tem 23 e Da tem 24. E a mãe, ele acha
que tem uns trinta e poucos.
Ainda nesta sessão, jogamos jogo da velha 11 vezes. M ganhou 4 vezes e
eu nenhuma.
3.4.3 Análise da hora do jogo
Ao analisarmos a hora do jogo, é possível perceber que M tem modalidade
de aprendizagem Hiperacomodativo/hipoassimilativo. Possui superestimulação à
imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão. Cumpre
instruções mas não dispõe de expectativas. Pobreza no contato com o objeto. Déficit
lúdico e criativo. Utilizou muito pouco do material oferecido. Apesar de ter feito um
boneco muito bem feito, M utilizou-se de reprodução e não de criação.
Tem noção de objeto permanente e função simbólica. Lembrou e refez o
super homem e o cavalo sem tê-los presente. Possui noção de tempo e espaço.
3.5 TECNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
3.5.1 Fundamentação Teórica
Segundo Oliveira (1994), a criança adquire condições de ser autônomo, que
constrói a própria história e toma conhecimento de suas ações através da formação e
utilização das diversas manifestações simbólicas como linguagem, imagem mental,
brincadeira simbólica, desenho representativo, imitação e ausência de modelo e da
fabulação lúdica.
Por tudo isso, as técnicas projetivas auxiliam a descobrir os significados,
fazer interpretações, conhecer a criança como um ser único através de seus desenhos,
23
comentários feitos enquanto desenham, relação entre a fala e o desenho demonstrando
atitude, pensamento e sentimento. O conteúdo do desenho diz algo sobre a pessoa e
sua natureza, criando uma perspectiva do desenvolvimento. (DI LEO, 1985).
Tenta explicar as variáveis emocionais que influenciam positiva ou
negativamente a aprendizagem. As técnicas projetivas são um recurso que permitem
investigar a relação do sujeito com a aprendizagem. (VISCA, 1995).
Segundo Visca (1995), deve-se considerar aprendizagens tanto aquelas que
acontecem em contexto escolar quanto as que acontecem fora dele, ou seja, na família
ou comunidade. Para tanto, interessa saber quais os vínculos que o sujeito estabelece
com o professor, com a aula em si e com os colegas da escola; as relações com
adultos que lhe ofereçam modelos de aprendizagem; os cenários em que ocorrem tais
aprendizagens. Assim sendo, as provas criadas por Visca buscam entender estas
aprendizagens em três dimensões: Escolar (par educativo, eu com meus companheiros,
o plano de sala de aula); Familiar (o plano de minha casa, os quatro momentos do dia,
família educativa) e Consigo mesmo (o desenho dos episódios, o dia do meu
aniversário, em minhas férias, fazendo o que gosta).
3.5.2 PROVA PROJETIVA: DESENHO DA FAMÍLIA
A mãe não pode vir por motivos de doença, veio somente o paciente M. Este
encontro deveria ser para a História Vital.
Pedi para que M escolhesse entre a caixa, que não sabia o que havia dentro,
hora do jogo ou desenhar. M titubeou um pouco, disse que tanto faz. Depois falou que
era o melhor desenhista da escola e que escolhia o desenho. Perguntou o que era para
desenhar. Pedi então que M desenhasse uma família. Este então exclamou: “Ah!
Porque eu não escolhi a caixa, eu nunca gostei de desenhar família. Posso desenhar
só os rostos? Como você quiser, disse a ele. É a família toda ou só quem mora na
casa? Me perguntou. Como você quiser, eu disse. Faça uma família. M desenha a
princípio escondendo com a mão o seu desenho de mim. Utiliza como modelos
imagens de carinhas que estão coladas na parede atrás de mim. Estala os dedos e
24
cobre o desenho com as mãos novamente. Pede uma borracha, apaga. Faz os
desenhos com muito cuidado, copia os detalhes.
Os rostos que copia da parede são imagens que representam expressões
faciais. Ele copia as expressões de nervoso, amor, raiva. Agora já não se importa em
mostrá-los e deixa-os a vista. Ao terminar o terceiro rosto, M fica olhando para a parede
escolhendo qual seria o próximo a desenhar. Escolhe a calma e me pergunta: “É uma
família que é para desenhar né? Ou é a minha?” Faça como você quiser, respondi.
Começa a desenhar outro rosto, desta vez escolhe feliz. Há oito carinhas na
parede, ele desenha cinco delas. Diz que terminou.
Peço para falar sobre a família que desenhou. Ele pergunta como assim, o
nome? Se você quiser.
M me responde dizendo: o primeiro é Eduardo (irmão), o segundo é Eriton
(amigo da escola), o terceiro é Desso (irmão), o quarto é Nathália (colega da escola) e o
quinto é Gabriela (ex colega da escola). Menina que M gostava, mostra foto dela na
carteira.
M diz que escolheu estes nomes só para dar nome aos rostos e foram estes
que ele lembrou no momento.
Pergunto se esta é a sua família. Ele diz que não. Pergunto se pode haver
uma família assim de irmãos e amigos. Ele diz que sim. Então começa a desenhar uma
cobra na mesma folha. Pergunto o que é se faz parte da família. Ele diz que não, mas é
que desenhar lhe acalma. Pergunto se está nervoso. Diz que não e que na verdade é
um dragão e não uma cobra. Pergunto o que o desenho representa para ele. M diz:
nada. Então pega um caderno e me mostra alguns desenhos que fez. Um dragão e dois
corações, um escrito BEM e no outro escrito MAU. Diz que copiou do irmão. Que adora
desenhar, quando não tem nada pra fazer, inclusive na sala de aula, começa a
desenhar.
Neste instante M fica em silêncio por alguns minutos.
Pergunto se ele quer jogar. Diz que sim. Mostro o Cara a Cara e pergunto se
ele conhece, diz que não. Pergunto se ele imagina como que se joga, ele diz que nem
imagina. Insisto. Ele diz que não faz ideia. Olha para as peças mas sem nenhuma
25
opinião. Pede para que eu explique. Peço para ele dar mais uma olhadinha e me dizer
o que será que dá pra fazer com tantas carinhas. M diz: Não sei! Explico então o jogo.
No início, se confunde bastante em fazer as perguntas e principalmente em
baixar as carinhas certas. Por exemplo: Perguntava se era mulher. Se eu respondesse
que sim, ele baixava as mulheres em vez dos homens. Fez assim várias vezes, até a
terceira jogada. Então ele passou a ganhar, até empatarmos em 4 x 4. Na última
jogada, ele tinha só duas carinhas e na ânsia de ganhar quis chutar a resposta e errou.
Eu ganhei e ele ficou chateado. Disse que ele deveria ter esperado e dado uma
resposta assertiva. Na ansiedade ele errou.
Pedi para que a mãe viesse no próximo encontro se estivesse melhor de
saúde. Então M pergunta: “Tu vai contar pra ela o que a gente faz aqui?” Respondi que
não, nada do que fazemos ali eu comento, fica só entre nós. O que eu gostaria de falar
com sua mãe eram coisas que só ela pode me dizer. Como de quando ele era pequeno
por exemplo. Ele não lembra.
M então me pergunta: “O que a gente faz quando gosta de alguém e quer
esquecer”. Pergunto por que ele quer esquecer e ele diz que precisa pois não consegue
estudar, fica só pensando nela.
Eu disse que não precisamos nos esquecer de quem a gente gosta para
poder fazer as coisas, é só saber conciliar. Buscar se ocupar com outras coisas que
gosta de fazer.
Enquanto jogávamos, houve um momento em que M mentiu a resposta para
que eu não acertasse, mas logo desmentiu. Conversamos sobre isso.
3.5.3 Análise da prova projetiva: desenho da família
M não se inseriu na família que desenhou e inseriu alguns de seus amigos
como membros da mesma. Isso demonstra um certo desconforto de M no meio familiar,
como demonstrou claramente quando disse não gostar de desenhar famílias.
Segundo Bossa (2008), em sua coleção Psicopedagogia, a criança, quando
chega a escola, leva uma história de experiências, relações, vivências que serão, de
certa forma, reeditadas na escola, ou seja, ao estabelecer os seus novos
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relacionamentos com professores e colegas, a criança estará se pautando pela sua
história de relacionamento familiar.
O modelo de relacionamento construído nessas relações familiares será
transferido, reproduzido na escola, na relação com as outras pessoas do meio escolar.
3.5.4 Prova projetiva: Par educativo
Começo a sessão perguntando como M está. Ele diz que está bem, que fez
uma prova de interpretação de texto e acha que foi bem. Pensa ter “tirado” nota 8, mas
que o colega foi mal acreditando que ele não vai passar de ano. “Mas eu vou“.
Pergunto se está feliz em ir para outra escola no próximo ano. Diz que sim
que está feliz em trocar de escola.
Peço para M desenhar uma pessoa ensinando e outra aprendendo. M diz
que tudo bem e pede uma régua. Eu entrego a régua e ele passa a desenhar o quadro
negro com auxílio da régua.
M pergunta: Que dia é hoje?
Respondo: 31 de agosto. M escreve no topo do quadro a data que lhe falei.
Depois começa a escrever várias contas de matemática. Faz uma pessoa baixa,
menina, de costas, escrevendo muitos números no quadro. Me faz pensar que era a
professora. Depois desenha um rapaz alto virado de frente para a classe.
Diz: terminei!.
Então pergunto a M o que ele desenhou e se poderia falar-me sobre. E M diz
que o moço alto é o professor e a moça baixinha é uma aluna fazendo a tabuada para
resolver as contas. Diz que desenhou um professor porque ele sempre vê mulheres
professoras e quis fazer diferente desenhando um professor homem.
3.5.5 Análise do par educativo
Em nenhum momento M se insere na sala de aula, ele não se vê nela, não
se vê incluso.
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O Desenho do Par Educativo leva a relações onde um se propõe a ensinar e
o outro a aprender. Logo, além de ser uma relação de aprendizagem, é também uma
relação onde o desenvolvimento afetivo de cada um, aluno e professor, também
afloram, ficando o aprender envolvido nos aspectos pessoal e psicológico.
3.5.6 Prova projetiva – Os quatros momentos do dia.
Entrego folha A4, lápis e borracha e peço que M desenhe os quatro
momentos, desde quando acorda até quando vai dormir.
M pergunta se tem que ser do dia atual ou de qualquer dia. Digo que são
quatro momentos do seu dia, desde a hora que acorda até a hora de dormir. M pede
uma régua e divide a folha em quatro. Começa a desenhar no primeiro quadrado da
folha. Fica concentrado, procura detalhar a imagem. Mas, tem dificuldade em lembrar
os momentos relevantes. Faz mais um desenho e parte para o terceiro. Até então M só
desenhou objetos. Não fez nenhuma figura humana, nem a sua própria.
“Deu!” Diz M. Desenhou no primeiro quadrado uma cozinha, diz ser onde
toma o café da manhã. No segundo um sofá e um televisor, onde ele assiste TV. No
terceiro um cachorro com uma bola e uma mão jogando a bola. M. diz que este é seu
cão e a mão é a dela brincando com o cachorro que diz gostar muito. No quarto
quadrado M faz o desenho de uma brincadeira chamada “taco”. Relata que brinca de
taco com os amigos da rua.
“Posso perguntar por que você não desenhou a escola?” M diz: “Porque eu
não gosto muito da escola. Todo o dia a mesma coisa, mesmas pessoas, mesma
professora, todos com a mesma roupa. A única coisa que muda é a escola”. Pergunto:
“E por que você não se incluiu nos desenhos?” Responde: “Eu não gosto de me
desenhar.”
28
3.5.7 Análise da Prova projetiva – Os quatros momentos do dia.
Analisando a prova acima relatada, observamos que M não considerou a
escola como fazendo parte do seu dia, nem a hora de dormir. Além de não se incluir
nas imagens. Desenhou o que gosta, mas não se vê ali.
Para Paín (1992),
As provas projetivas tratam de desvendar quais são as partes do
sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes da
identificação e que mecanismos atuam diante de uma instrução
que obriga o sujeito a representar-se situações estereotipadas e
carregadas emotivamente.
Sendo assim, neste caso em específico, M manifesta desinteresse pela
escola, ao menos não a quis representar como momento do seu dia. E, ainda que tenha
desenhado outros momentos que tenha considerado como relevantes, não se faz
presente neles fisicamente.
3.5.8 Prova projetiva – o dia do aniversário / dia de descanso.
Inicialmente pedi para desenhar o dia do aniversário. M falou que não se
lembra de nenhum aniversário dele e observa: “Se eu tivesse com o meu diário, eu
escrevo tudo. Se bem que tem um monte de folha que eu joguei fora.”
Perguntei então se não lembrava do último. Diz que não. Perguntei se
lembrava de algum de quando era pequeno. Diz que não.
Então peço a M que desenhe os episódios do seu dia de descanso. Entrego
uma folha dobrada em seis. M se concentra ao máximo para fazer o desenho. Se
debruça sobre ele. Vejo que apaga alguma coisa que não gostou. Esconde o desenho
com a mão. Pensa e fala alto: “Deixa eu ver...mais o quê.” Termina o desenho.
Explica que o primeiro é ele na cãs do amigo esperando para sair. O segundo
ele está brincando com o cachorro e o terceiro ele esta deitado, assistindo TV na cama
da mãe dele.
29
3.5.9 Análise da Prova projetiva – o dia do aniversário / dia de descanso.
Observamos que M desta vez se inclui nas cenas, em todas elas. Embora
tenha se restringido a fazer apenas três episódios, mesmo percebendo que tinha
espaço para seis.
3.6 PROVAS PSICOGENÉTICAS
3.6.1 Fundamentação Teórica
As provas psicogenéticas possibilitam avaliar em que estágio a criança se
encontra em termos das variantes cognitivas: constâncias perspectivas (forma,
tamanho, cor e som) e conservação operatória. (ESCOTT, 2004)
Esta avaliação dá-se por intermédio do reconhecimento tátil-cinestésico, ou
seja, o movimento realizado pelo paciente para identificação das peças através do tato.
3.6.2 PROVA ESTEROGNÓSTICA
Apresento todas as figuras da prova esterognóstica a M e peço que ele as
nomeie como achar melhor. M as visualiza e dá um nome para cada uma delas.
Logo, deixo-as sobre a mesa para que M as visualize durante a execução da
prova.
Em uma caixa com dois furos, peço que M introduza as suas mãos nos dois
buracos. Então, entrego uma peça de cada vez e peço que ele as identifique utilizando
somente o tato.
M faz uma a prova acertando quase todas as peças, tanto as com furos,
denominadas topológicas ou abertas, quanto às fechadas denominadas euclidianas. M
se equivoca apenas nas figuras das argolas, trocando os seus nomes.
30
3.6.3 Análise da prova esterognóstica
Analisando a prova apresentada, conclui-se que M está entre o estágio 2 e o
3. Ou seja, não acertou com totalidade as figuras, caracterizando estar no nível 2. M
trocou os nomes de duas peças abertas, podendo-se levantar a hipótese de que o
mesmo não possui definido as estruturas operatórias de conservação e função
simbólica.
3.6.4 PROVA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
Entrego a folha de canto, mais o lápis e M me diz que o lápis ele trouxe de
casa.
Falei então que não poderia utilizar borracha nem régua para fazer os
desenhos geométricos e expliquei o que ele deveria fazer. M não gostou muito.
Perguntou sobre os tamanhos e eu disse que ele deveria fazer como achasse melhor,
do jeito dele.
O primeiro desenho M fez rapidamente. O segundo, o terceiro, o quarto, o
quinto, o sexto. Me perguntou se fui eu quem fiz as fichas. Disse que sim. Então ele
disse: “Ah! Usou a régua, né?” Peço que ele enumere uma a cada 5 figuras e pergunto
se entendeu? Diz que sim. Mas M enumera todas elas. Desenha muito rápido. M erra a
12ª figura e me pergunta o que ele deve fazer já que não tem borracha. Oriento que ele
marque a que errou e faço uma outra. Mas, M prefere dar um jeitinho nesta mesma. M
gira a folha conforme precise para desenhar. Começa a desenhar no verso da folha a
partir da 17ª figura. Na 18ª acha que não ficou muito bom e tenta melhorar passando o
lápis várias vezes na mesma linha. A 19 ele erra, marca com um X e faz uma outra logo
abaixo. As 20ª e 21ª figuras (+ e x) M coloca as fichas debaixo da folha e copias com os
traços um pouco menores para caber. M atira as fichas para mim conforme vai
terminando.
M levou 15 minutos para fazer todas as figuras.
31
3.6.5 Análise das figuras geométricas.
Avaliando a prova de figuras geométricas realizada por M., identifico que o
mesmo encontra-se intermediário entre o estágio 2 e o estágio 3. Visto que, embora M
tenha desenhado a maioria das figuras respeitando suas dimensões, inclusive das
encaixadas, esta prática não foi unânime. M inverteu a posição da pirâmide na figura 12
e reforçou seus traços. Também usou traços reforçados na 15, na 18 e na 19. Sendo
que, esta última teve que refazer. Na cruz e no xis, M utilizou-se do recurso de cópia
sobre a imagem, colocando a folha sobre o desenho e copiando-o por cima.
Ainda, embora tenha utilizado bem o espaço da folha, M fez repasse em
algumas figuras, indo e voltando com o lápis no mesmo traço, demonstrando uma certa
ansiedade, tensão.
M não apresentou nenhum indício de problemas neurológicos, visto que
manteve a gestalt das figuras solicitadas.
3.7 PROVAS OPERATÓRIAS
3.7.1 Fundamentação Teórica
Segundo Weiss (1997) as provas operatórias têm como objetivo principal
determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento
cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de
estrutura cognoscitiva com que opera.
Assim, faz-se necessário obter informações do sujeito quanto as suas
noções operatórias segundo a epistemologia genética de Piaget: classificação,
seriação, conservação, reversibilidade, noção de causalidade, correspondência termoa-termo, noção de tempo, função simbólica, noção de objeto permanente e noção de
espaço. (ESCOTT, 2004).
Contudo, o diagnóstico deve compreender um grau de observação ainda
maior.
32
3.7.2 Relato das provas operatórias
Seriação de bastonetes
Entrego a M os dez bastonetes em desordem e peço para que tome
conhecimento do material. Logo, solicito que faça uma escadinha, colocando-os em
ordem do menor para o maior, encaixando-os na base.
M pega os bastonetes, arruma-os sobre a mesa, deitados, utilizando a base
com apoio para alinhar um dos lados. Então coloca um a um nos furos da base de
maneira correta, do menor para o maior.
Peço então que feche os olhos e retiro um dos bastões. Peço para que
localize de onde este foi retirado. M pega o bastão, mede e reorganiza , colocando-o no
lugar certo.
Agora, peço que me entregue os bastões um a um de menor para o maior.
Porém, escondo a base atrás de um papelão. M alinha os bastões na mesa e me
entrega de forma correta, fazendo uma escadinha.
Análise da prova de seriação de bastonetes.
Êxito obtido por método operatório. M antecipou com facilidade a escala,
fazendo metodicamente a sua construção, colocando primeiro os bastões menores e a
seguir em graduação até o final.
Fez a descoberta atrás do anteparo, construindo espontaneamente a linha
de base.
Prova operatória – conservação de pequenos conjuntos discretos de
elementos.
Coloco sobre a mesa vinte fichas do mesmo tamanho, dez rosas e dez azuis
e peço que M escolha um dos grupos. Ele escolhe as dez fichas azuis.Alinho as seis de
minhas dez fichas e peço para que ele faço o mesmo. M repete a operação, uma ficha
33
azul para cada uma rosa. Depois afasto as seis fichas deixando um dos lados alinhados
com as fichas azuis dele e pergunto: E agora, quem tem mais? M responde que temos
a mesma coisa porque eu não coloquei nem tirei nada, apenas afastei.
Em seguida eu junto as minhas fichas, aproximando-as de maneira que a fila
de minhas fichas rosas ficasse menor que a dele, deixando sempre uma das
extremidades alinhada com a fila de fichas de M. Pergunto: E agora quem tem mais? M
responde que temos a mesma coisa porque eu só juntei, sem tirar nem colocar nada.
Pergunto sobre a quantidade que temos nas mãos sem contar. M responde:
quatro. Então pergunto como ele sabe e M me diz que tínhamos ao todo dez fichas
cada um, colocamos seis na mesa, então ficamos com quatro na mão.
Faço o mesmo procedimento colocando desta vez as fichas em círculo e
faço as mesmas perguntas, M as responde como do procedimento anterior.
Análise da prova operatória - conservação de pequenos conjuntos
discretos de elementos.
Avaliamos o procedimento de M nesta prova como sendo conduta
conservativa. O mesmo justificou com argumentação de identidade, afirmando que não
foi tirado nem colocado nada e por isso ficou a mesma quantidade. De reversibilidade e
de conservação, dizendo que tanta faz afastar ou juntar, se não se colocar nada e nem
por nada, a quantidade é a mesma.
Prova Operatória – Conservação do comprimento.
Apresento dois fios a M, um com 10 e 15 cm. Em seguida, coloco-os na
mesa de maneira que o maior de 15cm fique com suas extremidades juntas com o
menor de 10cm. Sugiro a M que imagine que imagine que os fios são estradas e
pergunto qual é o maior e o menor caminho. M responde que o fio deformado é a
estrada mais comprida porque o fio é maior, apenas está cheio de “curvas”.
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Depois, também deformo o fio menor de maneira que suas extremidades
fiquem diferentes do fio maior e repito a pergunta. M diz que continua igual, pois não
mudou o tamanho, apenas a forma.
Análise da prova operatória – Conservação do comprimento.
Analisando a prova acima citada, avaliamos que M se comportou com
condutas conservativas, respondendo corretamente as duas transformações.
Prova operatória – Conservação do volume
Apresento a M dois copos exatamente iguais contendo a mesma quantidade
de água em ambos.
Peço então que M faça duas bolinhas de massa de modelar do mesmo
tamanho. M pega um rolinho de massa de modelar e o parte ao meio, enrola fazendo
duas bolas do mesmo tamanho. Pergunto como ele sabe que está do mesmo tamanho
e M responde que partiu ao meio, então deve estar igual.
Peço uma das bolas para M e a coloco em um dos copos com água e
pergunto onde tem mais água. M diz que tem a mesma coisa, só que um parece ter
mais por causa da bolinha que está junto agora.
Sugiro então que coloquemos a outra bola no outro copo e pergunto: onde
tem mais água agora? M responde dizendo que não mudou nada com relação a água
dos copos, apenas acrescentamos as bolinhas.
Então peço agora que M transforme uma das bolas em rolinho, fizemos os
mesmos procedimentos, mas as respostas de M são as mesmas, não mexemos na
água e por isso não mudou a quantidade, só a aparência.
Embora eu quisesse convencê-lo de que o nível estava maior, M estava
convencido de que não, a água era a mesma, a bolinha é quem fez subir o nível de
água.
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Análise da prova operatória – conservação de volume
Analisando a prova acima citada, podemos observar que M demonstrou
conduta conservativa em todas as transformações, julgando o volume igual. Os juízos
de conservação se mantêm apesar da contra-argumentação.
Prova operatória – Classes - Mudança de critério (dicotomia)
Apresento para M um conjunto de fichas coloridas pequenas e grandes, nos
formatos de círculos e quadrados.
Pergunto para M o que ele está vendo e M me responde que está vendo
quadrados e bolinhas azuis e vermelhas. Antes que eu solicitasse, M começou a
organizar as fichas por forma e por cores e faz a seguinte observação: “Cada um tem a
mesma quantidade”. Então pergunto para ele: “Você pode me explicar por que colocou
assim?” Diz que não sabe. Então pergunto: “O que você fez?” M diz: “Coloquei em
ordem de bolinha e quadrado e por tamanho e por cor.
Digo:” Muito bem! Agora quero que faça o seguinte: separe-as em apenas
dois grupos, dois montes utilizando esta tampa dividida em dois.” M coloca uma peça
de cada, vermelho de um lado e azul do outro. Pergunto porquê ele colou assim e M
diz: “É como se fosse no vôlei, 4 x 4”. Colocou um círculo grande e um quadrado
grande separados de um lado e fez o mesmo do outro lado com os vermelhos. Círculo
com círculo, quadrado com quadrado, mas em quatro grupos.
Tento explicar, M demora a entender o que estou pedindo e diz: “Tive uma
idéia. Bolinhas pequenas, quadrados pequenos, quadrados grandes e bolinhas
grandes”. Digo:”Ainda tem quatro montes, quero só dois”. E M diz: “Agora não sei. Tipo
dois montes aqui e dois aqui ou só dois mesmo?” Respondo: “Dois montes, um cada
lado.” Pedi para fazer dois montes diferentes mas M apenas inverte a ordem. Passa os
que estão em baixo para cima e vice versa. Enquanto escrevo M brinca de terremoto
com as fichas, fazendo barulho com a boca e derrubando os montes.
36
Faço mais uma tentativa: “Tu consegues fazer diferente?” Responde: “Só
misturando as cores”. E M arruma intercalando uma ficha azul, uma vermelha até
terminar as fichas, as mesmas.
M não consegue chegar a conclusão de separar
por cores e mantém
sempre do mesmo jeito, apenas mudando de lugar. Então começo uma separação por
cor e ele diz: “Oh! É mesmo!”
Análise da Prova operatória – Classes - Mudança de critério (dicotomia)
Analisando a prova acima citada, verificamos que M está no nível 2 da
classificação por mudança de critérios.
M consegue fazer pequenos grupos não-figurais, mas não coleções
justapostas. Num desenvolvimento maior, no caso quando lhe foi solicitado que fizesse
apenas dois montes, M não consegue uma antecipação de critérios e só se dá conta de
que é possível quando faço a intervenção mostrando como poderia ser.
Prova Operatória – Quantificação da inclusão de classes
Apresento a M um ramo contendo 10 girassóis e três rosas.
Pergunto se ele sabe o que são. M diz que sim, são flores. Pergunto então o
nome, se ele sabe o nome das flores. M diz: “Estas três são rosas, estas não sei o que
são”. Explico que são girassóis.
Procedo então fazendo as questões pertinentes a esta prova: “Neste ramo
tem mais girassóis ou mais flores?” M diz que tem mais girassóis. Pergunto como ele
sabe. Ele diz: “Porque tem mais.” Você pode me mostrar. M conta os dez girassóis.
Faço a pergunta de outro jeito: Digo que ele fará um ramo com os girassóis,
depois ele desmancha, me dá e eu faço com as flores. Pergunto quem fez o ramos
maior. Faço isso utilizando as flores nas mãos dele e minha conforme a minha fala. M
responde que eu porque tenho todas agora.
37
Num passo seguinte entrego os dez girassóis para M e pergunto: “O eu ficou
comigo”. M responde que as rosas. Então pergunto: “Se eu der para você as flores, o
que fica no ramos?” M responde: “Nada, você me deu tudo.”
Agora digo que vou fazer um ramos com os girassóis e que ele irá fazer com
todas as flores. Pergunto quem vai fazer o ramo maior. M diz que eu porque tenho mais
girassóis. Pergunto como ele sabe e M diz que tenho dez e ele três.
Análise da Prova Operatória – Quantificação da inclusão de classes
Ao analisar a prova citada acima, observamos que M ainda se encontra no
nível de conduta intermediário.
M responde corretamente a maioria delas, mas se confunde quando e
pergunta pelo nome específico das flores e quando é perguntado utilizando apenas a
palavra flores, hesitando na resposta 1 e na 4.
3.8 AVALIAÇÃO DA LECTO-ESCRITA
3.8.1 Fundamentação teórica
Segundo Escott (2004), também na construção da lecto-escrita, o
psicopedagogo deve voltar seu olhar para entender os processos pelos quais a criança
vai estabelecendo relações e construindo hipóteses.
Assim sendo, avaliando o processo de desenvolvimento da lecto-escrita,
segundo Ferreiro (1991), podemos dizer que:
•
As escritas pré-silábicas que podem ser identificadas através de escritas
indiferenciadas ou escritas diferenciadas quando, ao contrário da anterior, a
criança já responde a estímulos diferenciando a grafia através de variação de
repertório em quantidade ou posição;
•
As escritas silábicas que já apresentam correspondência quantitativa
através da análise sonora da linguagem, correspondendo a cada sílaba uma
grafia;
•
As escritas alfabéticas onde já existe correspondência sonora do valor
fonético e com o valor sonoro convencional;
•
As escritas ortográficas já respeitam a convenção social da escrita.
38
3.8.2 Relato da lecto-escrita
Para avaliação da lecto-escrita, foram utilizadas as testagens de Emília
Ferreiro, onde foi solicitado ao paciente que escrevesse as seguintes palavras: gato,
borboleta, cavalo e cão, sendo que para cada palavra pedida, foi perguntado se o
mesmo conhecia determinado bicho. Em todos ele respondeu que sim. Pois bem, em
seguida foi pedido a M que escreve a seguinte frase: O cão é meu amigo.
Na execução desta atividade, o paciente M escreveu da seguinte forma:
gato, borboleta, cavalo, cão e “O cão é meu amigo”, corretamente.
No mesmo dia, foi realizado a mesma atividade com outras palavras: café,
margarina, xícara e pão. A frase solicitada foi: “O café está na cozinha.”
Na escrita destas palavras M as fez da seguinte forma: cafe, masgalinha,
xicala, pão, “O cafe está na cosinha.”
3.8.3 Análise Diagnóstica
Analisando as testagens acima mencionadas, pode-se levantar a hipótese de
que M, embora tenha escrito corretamente as palavras da primeira testagem, não
obteve o mesmo resultado com o teste seguinte, realizando escritas confusas.
Podendo-se desta forma, segundo FERREIRO (1991), levantar a hipótese de que M
encontra-se no nível alfabético, pois ainda troca letras, confunde fonemas e tende a
escrever exatamente como fala e/ou ouve. Observa-se que a dificuldade maior de M
está na troca da letra R pela letra L, como fica claro em suas escritas de xícara e
margarina.
39
3.9 AVALIAÇÃO DO PENSAMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
3.9.1 Fundamentação Teórica
Segundo Escott (2004), diante das dificuldades apresentadas acerca da
matemática, é necessário que o psicopedagogo investigue em que momento da vida do
paciente ocorreram as possíveis fraturas. Isto significa dizer que o mesmo deve ir a
fundo na história relacional que envolve o sujeito em questão e os conhecimentos
lógicos-matemáticos. Para tanto, o psicopedagogo deve ter claro o quanto o indivíduo já
deveria ter construído e de que forma estes saberes deveriam ter sido integrados na
rede cognitiva do paciente.
Portanto, cabe ao psicopedagogo um olhar absolutamente voltado para as
questões da aprendizagem, sendo que o seu compromisso é o de fazer com que os
sujeitos resgatem e reconstruam o desejo de aprender e de enfrentar os desafios
impostos pela vida, entendendo que a matemática faz parte da vida.
3.9.2 Relato do Pensamento Lógico-Matemático
A avaliação do pensamento lógico-matemático com M deu-se através da
observação das atividades e diálogos realizados nas sessões psicopedagógicas. Não
foi realizado nenhuma prova específica a fim de avaliar esta construção. No entanto, M
demonstrou, enquanto realizava outras atividades, que possui conhecimento de
números, formas e cores.
Porém, em determinado momento, M relatou não saber olhar as horas em
relógio analógico, apenas no digital onde aparecem os números.
3.9.3 Análise Diagnóstica
M demonstrou ter as noções primárias acerca do pensamento lógicomatemático. Porém, pode-se levantar a hipótese de que ainda está imaturo para sua
40
idade, 14 anos. Pois, embora reconheça os números, formas e cores, não consegue ver
as horas em relógio analógico onde os números não aparecem. Não consegue
estabelecer relações entre os pontinhos do relógio com os números a que eles se
referem.
41
4 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Escott (2004), é impossível desvincular a psicomotricidade do
contexto onde o indivíduo se desenvolve e nem da problemática emocional existente. É
nessa dialética de interferências e reforços mútuos que o sintoma psicomotor se instala,
traduzindo sempre uma perturbação de conjunto única, particular a cada criança, em
um dado momento de sua história.
Para que se consiga realizar a avaliação psicomotora do paciente, o
psicopedagogo precisa buscar relação do sintoma psicomotor com o significado do
sintoma na família; qual o lugar do corpo neste contexto familiar; qual seu significado e
que relação tem o não aprender.
É através do seu corpo que a criança comunica, de forma não
verbal, seu modo de ser, sua unidade existencial, sua totalidade
enquanto ser-no-mundo. Essa comunicação vivida ao nível do
corpo, que se inicia nos primórdios de vida através dos primeiros
contatos da criança com o outro e com o mundo que o rodeia,
denomina-se diálogo corporal. (AJURIAGUERRA, J. 1973).
(GOMEs, In OLIVEIRA, 1994, p.127).
Neste sentido, o psicopedagogo deve buscar na história vital, dados que
signifiquem o sintoma psicomotor atual, para só assim poder realizar o diagnóstico
psicopedagógico.
4.2 RELATO DA AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
O método de avaliação psicomotor utilizado com o paciente M foi o de
observação direta de sua ação motora. Bem como a vinculação deste com o relato da
história vital e ainda análise dos desenhos da figura humana por M.
42
4.3 ANÁLISE DIAGNÓSTICA
Com base nos aspectos levantados acima, foi possível observar a
possibilidade de fraturas em seu desenvolvimento psicomotor, haja vista que no relato
da história vital a mãe conta que M começou a andar com mais de dois anos e meio.
Segundo Escott (2001, p. 230), a organização corporal inicia-se nos
primórdios dos estágios sensório-motor, através dos primeiros contatos da criança com
a mãe, com o outro e com o mundo que rodeia através do diálogo corporal.
Porém, nos relatos da mãe, fica claro que M passava boa parte de seu
tempo no berço, ou então no andador, por conta de que quem cuidava dele eram os
irmãos mais velhos, dificultando assim que o mesmo pudesse se desenvolver
corporalmente e andasse.
Durante as sessões M se mostra “bem comportado”, com postura rígida, sem
espontaneidade, um tanto tímido.
43
5 HIPÓTESE DIAGNÓSTICA
Diagnosticar a não aprendizagem como sintoma, significa encontrar sua
funcionalidade de acordo com as articulações apresentadas pelo paciente e seus
familiares. Uma vez coletada e resumidas as informações em seus diferentes aspectos
e áreas investigadas é necessário avaliar o peso de cada fator na ocorrência do
transtorno da aprendizagem. Pain (1985).
Isto posto, busca-se o para quê do sintoma em: motivo da consulta, história
vital, relato de enfermidades e expectativas de cura.
Com base nestes aspectos, o paciente apresenta fraturas na relação familiar
com a figura da mãe, sendo que esta relatou ter rejeitado a gravidez de M. Fratura com
a figura do pai ausente, pais separados. E ainda fratura com os irmãos mais velhos,
com os quais M demonstra ter sentimento de rejeição da parte de seus irmãos por
achar que ele M, “não serve pra nada, só incomoda”.
Após da realização das etapas do diagnóstico, pode-se perceber que a
modalidade de aprendizagem de M é hiperacomodativo-hipoassimilativo. Pois o mesmo
na realização da hora do jogo, utilizou apenas massa de modelar, realizando a réplica
de um boneco, cópia. Em outras atividade como desenho da família e outros, M
também copiou as imagens que fez.
Na avaliação das provas operatórias M demonstrou não ter construído ainda
as noções operatórias de conservação e reversibilidade e função simbólica, haja vista
que não consegue representar, só copiar.
Em relação à lecto-escrita, M se encontra no nível alfabético, lê e escreve
porém apresenta troca de letras (p/b, f/v, m/n e r/l, principalmente). Hipótese confirmada
nas testagens feitas por M da Emília Ferreiro. Onde este realizou a escrita das palavras
solicitadas baseando-se em uma escrita fonética, escreve do jeito que fala.
A hipótese do não-aprender de M está relacionada com sintoma na família
que é o contrato de sobrevivência com a mãe, pois os pais são separados e a mãe quer
compensar a ausência do pai e os momentos em que não pode ficar com M quando era
pequeno e ainda por ter tido no passado, problemas com a filha mais velha. O sintoma
para a família (mãe) é a falta de atenção de M, problemas auditivos e a Diretora da
escola que o “mima” muito.
44
6 PLANO DE INTERVENÇÃO
Paciente: M
Idade: 14 anos e 6 meses
Série: 4ª série do ensino fundamental – séries iniciais
6.1 JUSTIFICATIVA
O paciente M foi encaminhado pela fonoaudióloga que já o atende há algum
tempo.
Em relação ao diagnóstico psicopedagógico, constatou-se que M apresenta
uma dificuldade de aprendizagem sintoma na família vinculado ao contrato
sobrevivência com a mãe, justificado pela ausência do pai, problemas com a filha mais
velha no passado e sentimento de culpa pelos anos em que não pode se dedicar
exclusivamente a M.
Por ter sido cuidado pelos irmãos mais velhos quando bebê, M passou
grande parte dos seus primeiros anos de vida dentro do berço e no andador o que pode
ter sido a causa de seu atraso para começar a andar. M andou com mais de dois anos
e meio.
No relato de história vital, a mãe sugere o sintoma para a família como
sendo: falta de atenção, problemas auditivos e a superproteção da diretora da escola
de M.
Nas observações e testes realizados com o paciente (hora do jogo),
constatou-se
que
sua
modalidade
de
aprendizagem
é
hipoassimilação-
hipoacomodação, pois as relações de aprendizagem com os adultos ao longo do seu
desenvolvimento conduziram a superestimulação à imitação, falta de iniciativa,
obediência acrítica às normas, submissão. Cumpre instruções, mas não dispõe de
expectativas. Pobreza no contato com o objeto. Déficit lúdico e criativo.
Pode-se ainda levantar a hipótese de que M não tem construído as
estruturas de conservação e função simbólica, o que dificulta a aprendizagem e faz com
que M troque muitas letras, inclusive o R por L.
45
Neste sentido, o presente projeto volta-se para a intervenção nas estruturas
citadas a fim de corrigir tais fraturas e proporcionar-lhe condições para que resgate o
papel de sujeito aprendente.
6.2 OBJETIVO GERAL
Agir psicopedagogicamente no intuito de resgatar o papel de sujeito
aprendente através de intervenções que possibilitem a construção das estruturas
inacabadas do paciente, fazendo com que este possa sair do lugar de que não
aprende.
6.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
Desenvolver atividades que contribuam para a construção das estruturas
operatórias de conservação e reversibilidade através de jogos;
•
Contribuir para a construção da função simbólica, bem como para o processo
construtivo
•
Intervir para a equilibração da modalidade de aprendizagem;
•
Possibilitar experiências que contribuam para o processo de desenvolvimento da
lecto-escrita, bem como para a superação das trocas de letras, principalmente do
R pelo L;
•
Incentivar a auto-estima e autonomia;
•
Resgatar o papel de sujeito aprendente;
•
Refletir sobre a importância de afetividade (vínculos) na construção do
conhecimento, sobretudo no meio familiar;
•
Promover ao paciente o desejo do conhecimento através dos jogos.
46
6.4 DINÂMICA OPERACIONAL
Com a finalidade de atingir os objetivos acima descritos, buscando uma melhor
aprendizagem de M, será realizado:
•
Atividades que promovam a apresentação simbólica: dramatizações, criações
espontâneas de histórias e/ou com tema sugerido, jogo: imagem e ação e outros;
•
Jogos de regras: hora do rush, cara-a-cara, jogo-da-velha, banco imobiliário,
torre de Hanói, combate, super lince;
•
Jogos de senha: Senha e outros;
•
Diálogo com a família.
6.5 AVALIAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO
A avaliação psicopedagógico será de forma contínua, qualitativa e estará
sujeita as novas hipóteses diagnosticadas, sendo assim, sujeita as novas intervenções.
47
7 DEVOLUÇÃO (PACIENTE, FAÍLIA E FONOAUDIÓLOGA)
Para Weiss (1998), o que se entende por devolução é uma comunicação
verbal feita ao paciente, à família e a quem encaminhou o paciente. Nesta devolução, o
terapeuta relata os resultados obtidos ao longo do diagnóstico. Esta prática deve ser
repetida sempre que haja uma nova informação, reorganizando a situação no sentido
da diminuição das resistências.
Não é necessário apenas relatar conclusões, mas sim aproveitar o momento
para que os pais assumam o problema em todas as suas dimensões.
A entrevista de devolução é parte de um processo de diagnóstico que
começa logo com o primeiro contato.
7.1 PACIENTE
Na entrevista de devolução com o paciente M, pontuou-se algumas reflexões
que o mesmo deveria fazer acerca de seu comportamento, sugerindo-se que este
refletisse estrategicamente antes de agir. Ser mais autônomo, responsável por suas
atividades. Reformulando seu comportamento de infantilizado a amadurecido, visto que
M já está com quase 15 anos.
Pontuou-se ainda, a necessidade de M realizar atividades fora da escola e
do ambiente familiar como atividades esportivas por exemplo. Como sugestão foi-lhe
entregue os dados para participar do projeto esportivo: “Donos da bola”, realizado pela
prefeitura da cidade.
7.2 FAMÍLIA
A devolução para a família foi realizada apenas com a mãe de M.
Pontuou-se a necessidade de delegar autonomia a M, de modo que o deixe
realizar as suas atividades sozinho, com responsabilidade. Deixando que ele
amadureça conforme tem que acontecer.
48
Falou-se ainda da importância de elogiar quando M faz algo de bom, de
“bacana”, propiciando a ele prazer, realização, sentimento de não-rejeição. E não
somente criticar quando ele não faz direito ou deixa de fazer.
Foi sugerido a mãe também que o incentivasse a praticar algum esporte. Da
mesma forma foi-lhe dado como sugestão o projeto da prefeitura acima citado.
7.3 FONOAUDIÓLOGA
Para a profissional de fonoaudiologia que encaminhou M, foi-lhe relatado que
o mesmo possui desenvolvimento afetivo incompatível com a idade cronológica. Sendo
que este se desenvolveu em alguns aspectos e em outros não.
49
8 EVOLUÇÃO DO CASO
Analisando todo o processo de atendimento psicopedagógico realizado com
o paciente M, nota-se que o mesmo já se porta de maneira mais compatível com sua
idade. Sendo que agora está disposto a passar de ano e mudar de escola, visto que
onde estuda só tem as séries iniciais do ensino fundamental. Quando iniciamos M nem
pensava em sair da escola onde está desde os seis anos de idade. Demonstrando
insegurança por medo da mudança.
Outro fator importante nesta evolução se deve ao fato de M ter se permitido
falar utilizando a letra R corretamente. Como por exemplo: falar CORAÇÃO e não
COLAÇÃO. Embora ainda não faça isso fluentemente, M já apresentou melhoras, pois
no início ele não conseguia pronunciar o R.
M também se permitiu ler para a psicopedagoga, o que não se arriscava no
início, demonstrando timidez por falar “errado”.
50
9 CONCLUSÃO
Partindo da premissa que o estágio supervisionado é um momento de
estudo, prática e reflexão sobre as informações obtidas durante o curso, considero que
o mesmo foi uma oportunidade de aprendizagem, crescimento pessoal e profissional.
Todas as etapas foram realizadas com muita dedicação e esmero.
A realização do estágio aliada ao conhecimento teórico que obtivemos ao
longo do curso, nos proporcionou conhecimentos que nos levam a reconhecer e
valorizar o trabalho do Psicopedagogo. Porém este universo é muito vasto, havendo a
necessidade de aprimoramentos e constantes leituras acerca do assunto. Sobretudo, é
preciso gostar do se faz, e sem dúvidas, esta é para mim, uma área apaixonante.
No entanto, não se pode fazer interpretação não fundamentadas ao tentar
compreender as dificuldades de aprendizagem de uma criança. Para tanto é que se faz
todo um processo de diagnóstico do sintoma haja vista a importância deste para tratar
e/ou encaminhar, se for o caso.
É importante relatar que o saber psicopedagógico, antes de tudo, é o
trabalho de auto-análise das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a
formação do Psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e
teorias, também requer um espaço para a construção de um olhar e escuta
psicopedagógica a partir de uma análise de seu próprio aprender.
A prática psicopedagógica, se faz, então, sob olhar clínico e sob o trabalho
competente do Psicopedagogo e dos elementos de intervenção. Dessa forma, propõese que este, aproveite do “poder” que lhe é atribuído para possibilitar que o atendimento
clínico seja um espaço de escuta do desejo e de trocas acima de tudo.
E para concluir, penso que o psicopedagogo reflita sobre seu exercício, pois
não basta ter o domínio teórico e sim, a capacidade de selecionar e processar saberes
infinitos, de acordo com cada caso, para dar conta de cada um, identificando as
possíveis intervenções.
51
REFERÊNCIAS
BOSSA, Nadia A. Coleção Psicopedagogia. Belo Horizonte: CEDIC, 2008.
DI LEO, J. H. A Interpretação do Desenho Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
ESCOTT, Clarice Monteiro; WOLFFENBUTTEL, Patrícia Argenti e Org. A formação em
psicopedagogia nas abordagens clínica e institucional: uma construção teórica e
prática. Novo Hamburgo, RS: Feevale, 2001.
ESCOTT, Clarice Monteiro. Interfaces entre a psicopedagogia clínica e
institucional: um olhar e uma escuta na ação preventiva das dificuldades de
aprendizagem. Novo Hamburgo, RS: Feevale, 2004.
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 37ª Ed.São Paulo, Paz e Terra, 1996.
OLIVEIRA, Vera Barros de & BOSSA, Nádia Aparecida. (org.). Avaliação
psicopedagógica da criança de zero a seis anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1985.
______, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4.ed.
Porto Alegre,RS: Artes Médicas Sul, 1992.
VISCA, Jorge. El diagnóstico operatório em lá practica psicopedagógica. Buenos
Aires: 1995.
VISCA, Jorge. Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua
interpretação. 2008.
52
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica do
problema de aprendizagem escolar. 4ª ed. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 1998.
53
APÊNDICE
54
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização em
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
Nome da estagiária: Rosângela Dagostin
Local de estágio: Prefeitura Municipal de Criciúma - NCE
Coordenador: Maria Aparecida Denoni
Supervisor acadêmico: Clarice Monteiro Escott
Mês: de julho a Novembro de 2009.
Paciente: L e M
2.
REGISTRO DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO:
DATA
N° DE HORAS
PACIENTE/INTERVENÇÃO
MOTIVO DA CONSULTA C/ L
08/07/09
1hora e 30 min.
ENQUADRE C/ PACIENTE L
13/07/09
1hora e 30 min.
HISTÓRIA VITAL C/ TIA DE L
15/07/09
1hora e 30 min.
HORA DO JOGO C/ L
20/07/09
1hora e 30 min.
PACIENTE L NÃO COMPARECEU
22/07/09
1hora e 30 min.
PACIENTE L NÃO COMPARECEU
27/07/09
1hora e 30 min.
PACIENTE L NÃO COMPARECEU
29/07/09
1hora e 30 min.
PACIENTE L NÃO COMPARECEU
03/08/09
1hora e 30 min.
PACIENTE L NÃO COMPARECEU
05/08/09
1hora e 30 min.
MOTIVO DA CONSULTA C/ PACIENTE M
10/08/09
1hora e 30 min.
PACIENTE M NÃO COMPARECEU
12/08/09
1hora e 30 min.
PACIENTE M NÃO COMPARECEU
17/08/09
1hora e 30 min.
19/08/09
1hora e 30 min.
PROVA PROJETIVA: DESENHO DA FAMÍLIA
HORA DO JOGO C/ M
24/08/09
1hora e 30 min.
MOTIVO DA CONSULTA C/ A MÃE DE M
26/08/09
1hora e 30 min.
28/08/09
1hora e 30 min.
TESTAGEM EMÍLIA FERREIRO
02/09/09
1hora e 30 min.
PROVA ESTEROGNÓSTICO
09/09/09
1hora e 30 min.
PROVA DE DES. FIGURAS GEOMÉTRICAS
14/09/09
1hora e 30 min.
PROVAS OPERATÓRIAS
16/09/09
1hora e 30 min.
PROVA PROJETIVA: OS 4 MOMENTOS DIA
21/09/09
1hora e 30 min. PROVA PROJETIVA: UM DIA DE DESCANSO
23/09/09
1hora e 30 min.
HISTÓRIA VITAL COM A MÃE
28/09/09
1hora e 30 min.
PROVAS OP. PENSAMENTO FORMAL
30/09/09
1hora e 30 min.
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
05/10/09
1hora e 30 min.
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
07/10/09
1hora e 30 min.
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
14/10/09
1hora e 30 min.
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
19/10/09
1hora e 30 min.
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
21/10/09
1hora e 30 min.
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
26/10/09
1hora e 30 min.
ANÁLISE DO CASO
2horas e 30min.
ELABORAÇÃO DEVOLUÇÃO/ PROPOSTA
55
INTERVENÇÃO
DATA
28/10/09
04/11/09
09/11/09
11/11/09
16/11/09
18/11/09
19/11/09
N° DE HORAS
1hora e 30 min.
1hora e 30 min.
1hora e 30 min.
1hora e 30 min.
1hora e 30 min.
1hora e 30 min.
1hora e 30 min.
2 horas
PACIENTE/INTERVENÇÃO
DEVOLUÇÃO PACIENTE
AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
INTERVENÇAÕ C/ JOGOS
DEVOLUÇÃO FONO
DEVOLUÇÃO MÃE
PACIENTE NÃO COMPARECEU
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DO CASO.
56
ANEXOS
57
DESENHO DA FAMÍLIA
58
PRIMEIRA TESTAGEM EMÍLIA FERREIRO
59
SEGUNDA TESTAGEM EMÍLIA FERREIRO
60
DESENHO DE PAR EDUCATIVO
61
DESENHO OS QUATRO MOMENTOS DO DIA
62
DESENHO DIA DE DESCANSO
63
DESENHO DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
FRENTE DA FOLHA
64
DESENHO DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
VERSO DA FOLHA