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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
GILBERTO PEREIRA DE SOUZA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DO MAGISTÉRIO PAULISTA ENTRE
1996-2011
São Paulo
2014
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GILBERTO PEREIRA DE SOUZA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DO MAGISTÉRIO PAULISTA ENTRE
1996-2011
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, Arte e História da
Cultura
da
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre
Orientadora: Profa Dra Regina Célia Faria Amaro Giora
São Paulo
2014
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S729f
Souza, Gilberto Pereira de.
Formação profissional e condições de trabalho do magistério
paulista entre 1996-2011 / Gilberto Pereira de Souza. – 2014.
155 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da
Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
Referências bibliográficas: f. 147-155.
1. Formação de professores. 2. Condições de trabalho. 3.
Magistério paulista, 1996-2011. 4. Reformas educacionais. I.
Título.
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GILBERTO PEREIRA DE SOUZA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DO MAGISTÉRIO PAULISTA ENTRE
1996-2011
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Profa Dra Regina Célia Faria Amaro Giora – Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________________________
Prof Dr Marcelo Martins Bueno
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________
Profa Dra Lúcia Aparecida Valadares Sartório
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
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Para Ana.
Minha mulher, esposa, amante, namorada, que
iluminou a minha vida e preencheu o vazio do
meu coração.
Todos os caminhos sinuosos da minha vida levam
a você.
Você é toda a lógica, é todo o sentido da minha
vida.
Para Isadora. Nossa filha querida.
Para minha mãe. Dona Luzia.
5
AGRADECIMENTOS
À Fátima Fernandes, que me ajudou de muitas formas, inclusive fazendo uma
minuciosa revisão do texto final dessa dissertação.
Aos membros da banca examinadora, composta pelo Professor Doutor Marcelo
Martins Bueno da UPM e pela Professora Doutora Lúcia Aparecida Valadares Sartório da
UFRRJ, pelas sugestões que muito ajudaram em meu trabalho e pela atenção e generosidade.
A duas instituições que colaboraram criando as condições materiais para que esse
trabalho fosse concluído, o Instituto Presbiteriano Mackenzie e a CAPES, que me agraciaram
com uma bolsa de estudos durante parte do curso.
À Profa Dra Regina Giora, minha orientadora, pelas orientações sempre firmes e
seguras, pela confiança em mim depositada, pela presença constante e incansável, por sempre
sugerir e apontar caminhos e por respeitar um dos mais sagrados e invioláveis direitos do
homem, a liberdade de pensamento.
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“Bom, até agora ele está satisfeito”, pensou e continuou:
“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para ir
embora daqui?”
“Depende bastante de para onde quer ir”, respondeu o gato.
“Não me importa muito para onde”, disse Alice.
“Então não importa que caminho tome”, disse o gato.
(Lewis Carroll – Aventuras de Alice no país das maravilhas)
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RESUMO
Esta dissertação aborda as políticas e ações de formação profissional docente na
Educação Básica paulista no período 1996-2011, especialmente para professores do ciclo II
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, no contexto das reformas educacionais iniciadas
na segunda metade da década de 1990 que começaram um processo de mercantilização do
ensino em São Paulo e no Brasil; estabelecendo a relação entre formação profissional e
condições de trabalho na Educação Básica paulista no período supra citado. Analisa as
políticas educativas formuladas por organismos multilaterais como UNESCO, OMC e Banco
Mundial, seus reflexos na Mercantilização da educação que implica na privatização e criação
de um mercado educativo na Educação Básica subsidiado com verbas públicas, que permite a
transformação da educação em uma fonte de acúmulo privado de capital. Analisa a relação
entre a mercantilização da Educação Básica no estado de São Paulo, as políticas e ações de
formação profissional docente do governo estadual e as condições de trabalho do magistério
paulista a partir do estudo da legislação e documentos referentes a carreira do magistério. por
fim, conclui que a mercantilização da educação está na raiz da precarização do trabalho
docente.
Palavras Chave: Formação de professores. Condições de trabalho do magistério paulista
1996-2011. Reformas educacionais.
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ABSTRACT
This research approaches on the politics and actions of the professional formation of
docent in the Basics Education of São Paulo during the period 1996-2011, specific teachers of
the second cycle of Fundamental practice and High School, in the context of the education
reform initialized in the second half of the 1990 decade, then started a process of
commodification of the teaching in São Paulo and Brazil, establishing the relationship
between professional formation and work conditions in the Basics Education in São Paulo in
the period quoted above. Analyzes the educational policies formulated by multilateral
organisms, like UNESCO, OMC and Mundial Bank, they reflexes in the commodification of
education that entails in the privatization and the foundation of an educational market in the
Basics Education subsidized with public funds, allowing the transformation of education in a
source of private accumulation of capital. Analyzes the relation between the commodification
of Basics Education in the state of São Paulo, the policies and actions of professional docent
formation of state government and the conditions of magisterium of São Paulo from the study
of legislation and documents regarding the career of the magisterium. Concludes then the
commodification of education exist in the root of the precariousness of the docent work.
Key Words: Formation of teachers. Work conditions of magisterium of São Paulo 19962001. Educational reforms.
9
SUMÁRIO
I
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
II
PONDO ORDEM NO CAOS ........................................................................................21
2.1 PROLEGÔMENOS ..........................................................................................................21
2.2 EMANCIPAÇÃO E AUTONOMIA ................................................................................22
2.3 ALIENAÇÃO E PROLETARIZAÇÃO ..........................................................................34
2.4 INTERDISCIPLINARIDADE .........................................................................................39
III
OS ALQUIMISTAS ESTÃO CHEGANDO: BANCO MUNDIAL, GOVERNOS,
ONG’s, ECONOMISTAS NA MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ......................45
IV FORMAÇÃO FAST FOOD ..........................................................................................79
V
O PATRÃO MANDOU ...............................................................................................105
5.1 A UNESCO E A EDUCAÇÃO ......................................................................................105
5.2 A REFORMA DO ESTADO ..........................................................................................116
5.3 A REFORMA DA CARREIRA .....................................................................................125
VI
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................144
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................147
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................154
10
I. INTRODUÇÃO
Essa dissertação tem como centro discutir as políticas de formação profissional
docente da Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) no período
1996 a 2011.
Quinze anos é um período suficiente para se configurar uma tendência dominante, é
um espaço de tempo longo o bastante para se estabelecer relações de continuidade e
descontinuidade no objeto tratado – no caso formação de professores na Educação Básica
paulista – apoiado no fato de que os governos que se sucederam nesse período são do mesmo
matiz político e ideológico.
Isso significa que as políticas educacionais adotadas na rede estadual de educação
pública paulista – como veremos ao longo dessa dissertação – não sofreram solução de
continuidade, a medida que um governante manteve e aprofundou as políticas e medidas
adotadas por seu antecessor no Palácio dos Bandeirantes – residência oficial do governador e
sede oficial do governo do estado.
As datas, ou o período delimitado, justificam-se por dois fatos relevantes do ponto de
vista do objeto abordado nessa dissertação. O primeiro foi a promulgação da LDBEN – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – ou simplesmente LDB – lei 9394/1996.
Essa lei apareceu para preencher uma lacuna que durava há vários anos; desde a
promulgação em plena ditadura militar da antiga LDB – lei 5692/1971 – até então o Brasil
não tinha uma lei nacional capaz de unificar as políticas e ações educacionais nos estados e
municípios, justamente os entes federados incumbidos da Educação Básica.
A medida que a ditadura militar caminhava para seu fim a antiga LDB – lei 5692/1971
– caia em desuso, chegando a sofrer uma alteração importante com a lei 7044/1982 que pôs
fim a obrigatoriedade de profissionalização do ensino que ela previa, até se tornar
completamente obsoleta. Esse fato criou um vácuo
institucional e histórico na política
educacional do Estado brasileiro para a Educação Básica.
O primeiro referencial (LDB de 1996) é o fato desta demarcar e sistematizar uma
política educacional de todos os entes – estados, municípios e União – federados do Brasil;
política educacional essa que inclui a formação profissional dos professores de Educação
Básica de São Paulo.
11
O segundo marco delimitador desse período ( 1996 – 2011) escolhido para análise é o
fato de que em 2011 configurou-se um plano de carreira na Educação Básica paulista que é o
corolário de uma série de políticas de formação profissional realizadas ao longo do período
estudado nessa dissertação.
Avaliação escolar (interna e externa), avaliação de desempenho profissional dos
professores, meritocracia na carreira, bonificação por metas e resultados, ensino e formação
docente por competências foram, e são, práticas adotadas pelos governos paulistas nesse
período através de uma ampla legislação no campo educacional – apoiada na Constituição
Federal e principalmente na LDB – e através de uma série de projetos com respaldo e
parcerias com organismos multilaterais como o Banco mundial e a UNESCO (Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), além de ONG’s (Organizações
Não Governamentais).
O atual plano de carreira (Lei Complementar 1143/2011) do magistério paulista, mais
uma legislação que lhe serve de suporte (leis, decretos), engloba todos os aspectos acima,
sendo portanto uma síntese provisória desse período de quinze anos que estudamos.
Estabelecidos os dois marcos que referenciam o período escolhido para estudo, é
necessário estabelecer o que se entende por formação profissional docente na Educação
Básica.
O conceito de formação profissional tratado nessa dissertação vai ao encontro de
Maurice Tardif como sendo o conjunto dos fatores que caracterizam a materialidade da
profissão docente, ninguém é professor, torna-se; sendo as condições concretas de realização
do trabalho educativo parte intrínseca da formação da identidade de cada um – do tornar-se
professor. ( TARDIF, 2010). Por isso, estudaremos as legislações referentes à carreira,
condições de trabalho e projetos e ações governamentais no campo da educação pública
paulista no período.
É necessário também delimitar nosso objeto de estudo. Segundo dados da CGRH –
Coordenadoria Geral de Recursos Humanos – do governo de São Paulo1 existem na rede
estadual de Educação Básica 233.314 professores ativos, dos quais 63.036 – sessenta e três
mil e trinta e seis – são PEB I – Professores de Educação Básica I que atuam no ciclo I do
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), dos quais 21.787 – vinte e um mil e setecentos e oitenta e
1
drhu.edunet.sp.gov.br
12
sete – são efetivos ou titulares de cargo concursados e 41.249 (quarenta e um mil e duzentos e
quarenta e nove) não são efetivos.
Existem 170.212 – cento e setenta mil e duzentos e doze – PEB II – Professores de
Educação Básica II – que atuam no ciclo II do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e no Ensino
Médio. Desses 97.083 (noventa e sete mil e oitenta e três) são efetivos ou titulares de cargo
concursados e 73.129 (setenta e três mil e cento e vinte e nove) não são titulares de cargo ou
efetivos.
Há ainda, em exercício da docência na Educação Básica na rede estadual de São
Paulo, 66 (sessenta e seis) professores PROF II – professores II portadores de cursos de
licenciatura curta que foram extintos no Brasil – que podem atuar, até que seus cargos ou
funções sejam extintos, no ciclo II do Ensino Fundamental, uma vez que os cursos de
licenciatura curta foram extintos no Brasil pela LDB – lei 9394/1996.
Essa passagem pelos números da categoria dos professores da rede estadual serve para
entendermos a magnitude de nosso objeto de pesquisa. Em tamanho ou extensão a SEE-SP
corresponde às redes de ensino público de muitos países e também, como foi dito
anteriormente, para fazermos a necessária delimitação de nosso objeto de estudo ou os
recortes necessários.
Nosso estudo terá como centro os professores PEB II, a política de formação
profissional do governo estadual e as condições de trabalho desse setor da categoria dos
professores no contexto de uma educação cada vez mais mercantilizada seguindo os ditames
do capital internacional e de organismos multilaterais – como afirmado anteriormente.
Isso não significa que existem duas categorias funcionais dentro do magistério paulista
ou que os processos de mercantilização e privatização da escola pública no estado de São
Paulo se restrinja ao ciclo II do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio – podemos dizer que
nesses dois segmentos ele está mais avançado, facilitando seu estudo.
Há um segundo elemento que justifica o recorte acima. Pela Constituição Federal e de
acordo com a LDB o ciclo I do Ensino Fundamental – segmento onde atuam os professores
PEB I – a partir dos anos 1990 passou a ser municipalizado, administrado e mantido em
regime de parcerias entre estados e municípios, com a transferência das escolas e dos
profissionais para as secretarias municipais de educação. Com a criação do FUNDEF – Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento o Ensino Fundamental – os municípios, e muitos estados,
13
precisaram comprovar matrículas e gastos efetivos com o ensino público de, no mínimo, 25%
de seus orçamentos para não terem suas verbas retidas em Brasília no referido fundo – de
acordo com a Emenda Constitucional 14 de 1996, que criou o FUNDEF. Isso levou muitos
municípios a criar redes próprias de educação ou assumirem a gestão de escolas estaduais – a
denominada municipalização do ensino.
Esse é um objeto a parte, que bem merece um estudo ou uma pesquisa acurada sobre
seus impactos na educação, na qualidade do ensino público com o seu advento, bem como seu
impacto nos processos de mercantilização da educação e nas condições de trabalho do
magistério de Educação Básica no Brasil pós-FUNDEF.
A municipalização da educação – que atinge essencialmente o ciclo I do Ensino
Fundamental e os professores PEB I – escapa aos objetivos e ao objeto dessa dissertação – por
isso a concentração nos professores PEB II, formação profissional e relações laborais, e no
processo de mercantilização do ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Estudar as políticas de formação profissional docente, que envolve a carreira e demais
condições de trabalho, na Educação Básica na rede estadual de ensino público de São Paulo
implica em alguns desdobramentos.
Primeiramente, discutir a política de formação de professores praticada pelo governo
paulista no período em questão como expressão de um processo de mercantilização da
Educação Básica.
Em segundo lugar, discutir a formação de professores nas políticas para Educação
Básica dos organismos multilaterais. Relacioná-la com os modelos e práticas adotados pelo
governo federal e o estado de São Paulo no contexto de uma educação pública – Educação
Básica – cada vez mais mercantilizada.
Terceiro, demonstrar que há uma relação direta entre a política educacional mais geral
com a formação docente e profissional e as condições de trabalho da categoria dos
professores, o que resulta numa formação cada vez mais aligeirada, para alunos e professores,
e na desqualificação da profissão docente.
Delimitados o objeto e os objetivos da dissertação, é necessário lembrar que se trata de uma
pesquisa no campo das ciências humanas, que possui as especificidades inerentes a essas
ciências.
14
A própria designação ciências humanas, com a inevitável carga de significados que
comporta, não deveria ser aceita com naturalidade pela comunidade acadêmica e científica.
Afinal, todas as ciências são, a rigor, humanas; conhecimento produzido por homens
historicamente condicionados, para responder a questões formuladas por homens em
sociedade, toda ciência responde a necessidades humanas, reflete os dramas tipicamente
humanos da vida humana – toda ciência é o reflexo da nossa humanização, de nosso grau de
humanidade. Principalmente quando os significados embutidos ou implícitos no termo
ciências humanas refletem a suposta falta de objetividade dessas em oposição às ciências ditas
exatas ou naturais – supostamente capazes de produzir um conhecimento objetivo da
realidade.
Partimos, pois, da certeza de que o mundo existe e é passível de compreensão objetiva –
inclusive a sociedade humana, mesmo que o pesquisador seja parte do objeto que ele estuda.
pode parecer óbvio, mas é necessário dizê-lo com todas as letras, pois há correntes teóricas
que, sub-reptícia ou explicitamente, negam a possibilidade de conhecimento objetivo das
sociedades e das questões humanas em geral [...]. Semelhantemente, e com graus de
elaboração diversos, inúmeras manifestações do relativismo têm por base o descarte da
certeza de verdade e, com ela, de objetividade [...]. (SARTÓRIO; NETO; MONTEIRO, 2011, p.
105)
Objetividade em humanidades não quer dizer a separação radical entre sujeito e objeto
da pesquisa, uma vez que ao termos como objeto a sociedade humana, o próprio cientista
interage com seu objeto, já que ele também é parte da sociedade .
Objetividade não é, e nem pode ser, sinônimo de neutralidade, muito menos significa
arbitrariedade ou relativismo – onde impera apenas a verdade subjetiva, a verdade ou os
desejos do sujeito onde não existem verdades ou fatos, mas apenas versões ou discursos sobre
a realidade.
Descartada a neutralidade, porém, não está desprezada a objetividade da pesquisa na área de
ciências humanas. em Marx, neutralidade e objetividade não são sinônimos. É impossível a
um pesquisador ser neutro em relação aos conflitos sociais de seu tempo, mas o respeito à
forma de existir própria do objeto ainda é o nódulo de qualquer conhecimento que se
proponha objetivo. (Ibidem, p. 163)
O conhecimento não é neutro, pois o cientista que o produz não é indiferente, em
última instância, aos conflitos de seu tempo, não é autônomo em relação aos conflitos da
sociedade em que vive – esse pode ser um processo consciente ou não.
A objetividade implica em primeiro lugar no respeito a totalidade do objeto, tomar o
objeto, a realidade, como ponto de partida e de chegada da pesquisa e como uma totalidade
em permanente movimento.
15
[...]. Os cientistas românticos não querem fragmentar a realidade viva em seus componentes
elementares, e tampouco representar a riqueza dos eventos concretos através de modelos
abstratos que perdem as propriedades dos fenômenos em si mesmos. É de maior
importância, para os românticos, a preservação da riqueza da realidade viva, e eles aspiram a
uma ciência que retenha essa riqueza. (LURIA, 1992, p. 180)
Os cientistas românticos aos quais se refere Luria, em oposição ao que ele denominou
eruditos clássicos, se caracterizam pela síntese e não apenas pela análise.
Os eruditos clássicos, segundo Luria (Ibidem), primam pela
[...] redução da realidade viva, com toda sua riqueza de detalhes, a esquemas abstratos.
Perdem-se as propriedades do todo vivente, o que levou Goethe a escrever : “Cinzas são as
teorias, mas sempre verde é a árvore da vida”.
Em outras palavras, a ciências dos eruditos clássicos prima pela análise, a
decomposição do objeto, a fragmentação da realidade, produzindo classificações e esquemas
abstratos que perdem, ou deixam pelo caminho, toda a riqueza, todo o movimento da
realidade.
Ou como afirmou Marx (1983 p. 218-219);
[...]. Assim, se começássemos pela população, teríamos uma visão caótica do todo, e através
de uma determinação mais precisa, através de uma análise, chegaríamos a conceitos cada vez
mais simples; do concreto figurado passaríamos a abstrações cada vez mais delicadas até
atingirmos as determinações mais simples. Partindo daqui, seria necessário caminhar em
sentido contrário até se chegar finalmente de novo à população, que não seria, desta vez, a
representação caótica de um todo, mas uma rica totalidade de determinações e de relações
numerosas.
[...]. O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da
diversidade. É por isso que ele é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e
não um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e, portanto,
igualmente o ponto de partida da observação imediata e da representação.
O primeiro passo reduziu a plenitude da representação a uma determinação abstrata; pelo
segundo, as determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto pela via do
pensamento [...].
Além da análise, Marx propõe uma ciência de síntese capaz de reproduzir pelo
pensamento todo o movimento da realidade, todas as suas contradições e nuances. Uma
ciência que seja capaz de identificar no objeto as diversas mediações, as diversas
interconexões da realidade.
Objetividade também implica numa relação aberta do pesquisador com a teoria,
sabendo que essa é a mãe, a origem de todas as escolhas posteriores, começando pela escolha
do objeto a ser pesquisado.
16
A subjetividade do pesquisador está presente na seleção dos dados mas essa escolha não é
arbitrária; ela resulta da relação entre a postura teórica do pesquisador e o objeto
pesquisado. [...]
[...]. O critério da objetividade do pesquisador, nesse caso, está no diálogo, na medida em que
consegue que ambas as partes (teoria e evidências) se determinem mutuamente. [...] (VIEIRA;
PEIXOTO; KHOURY, 1995, p.49-52)
O fato do conhecimento não ser axiologicamente neutro, de não existir de fato uma
separação radical sujeito-objeto na pesquisa científica, não pode ser pretexto para o
relativismo – a negação de qualquer verdade na ciência.
É dever, e prerrogativa, do cientista em humanidades expressar de forma inequívoca
sua filiação teórica, bem como a partir dessa todos os dados ou evidências que usar em seu
trabalho.
Lembrando que, em razão do permanente movimento da realidade, do avanço do
conhecimento humano e da postura teórica e social do sujeito que pesquisa, as verdades em
ciências humanas – e na ciência como um todo – são sempre provisórias, passíveis de
questionamento.
Aliás, nem as ciências exatas produzem verdades inquestionáveis. Niels Bohr (1988,
p. 99, tradução nossa), numa conferência de 1928, ao falar da física quântica e dos avanços da
teoria atômica, num período onde a física teve avanços que podem ser considerados tão ou
mais importantes do que os obtidos na época de Newton, afirmou:
Conforme enfatizado por Einstein, toda observação ou medição repousa em última análise na
coincidência de dois eventos independentes no mesmo ponto espaço-temporal. Somente
estas coincidências não serão afetadas por quaisquer outras diferenças que possam existir
entre a coordenação espaço-temporal de diferentes observadores. Agora, o postulado
quântico implica em que qualquer observação de fenômenos atômicos envolverá uma
interação com o agente da observação que não deve ser desprezada. Assim, uma realidade
independente no sentido físico ordinário não pode ser atribuída nem aos fenômenos, nem
aos agentes da observação. Afinal, o conceito de observação é arbitrário à medida que
depende de quais objetos são incluídos no sistema a ser observado. Em última análise, toda
observação pode, é claro, ser reduzida às nossas percepções sensoriais.
Mesmo nas ciências exatas existe uma interação entre sujeito e objeto da pesquisa;
mais ainda, existe uma interação entre sujeito, objeto e os instrumentos utilizados pelo
pesquisador em suas experiências controladas.
Feita a delimitação dos objetivos e do objeto dessa dissertação e sendo também
coerente com as considerações sobre teoria e método feitos nessa introdução, falta explicar
17
sobre como eu cheguei até aqui, como escolhi esse objeto para minha dissertação de mestrado
– a justificativa propriamente dita.
Após concluir o Ensino Médio no final de 1982 – habilitação para o magistério, antigo
normal. Passei a lecionar numa pré-escola municipal de São Paulo nas periferias da zona sul
durante os anos de 1983 e 1984. Em 1985 iniciei minha trajetória como professor de
Educação Básica na Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, que se
prolongou até 2009.
Eric Hobsbawm fez uma importante distinção entre profissão e ofício. A primeira é
uma forma socialmente e moralmente aceita de obter o sustento diário, ganhar a vida dentro
de um determinado quadro de relações sociais.
Ofício, é um pouco mais do que ganhar a vida. É uma espécie de vocação, de sentido,
é como um projeto de vida. O ensino de adolescentes tem esse significado na minha passagem
por esse lado do mistério da existência humana, tem sido meu projeto de vida – meu ofício.
O exposto acima serve, parcialmente, para explicar minha chegada tardia aos meios
acadêmicos.
Mais do que exercer o ofício de professor participei, e de alguma forma ainda
participo, dos grandes debates e embates sobre educação e dos assuntos públicos mais gerais
de nosso país.
Como professor e militante estudantil participei da Campanha Pelas Diretas Já, que
marcou o final do ciclo militar em nosso país em 1984; no ano seguinte, já como militante do
movimento de professores estaduais de SP, iniciei minha atuação pela causa da educação
pública sem negligenciar os temas mais gerais de nosso país.
Ajudei a organizar as manifestações pelo Fora Collor em 1992, participei e ajudei a
organizar as greves gerais de 1989, período da hiperinflação em nosso país, também o período
da derrocada do socialismo real e do sonho de colocar, pela primeira vez em nossa história,
um homem do povo, um operário no mais alto cargo da República – o então dirigente sindical
Lula.
Fui membro dos comandos de greve dos professores estaduais em todas as greves e
movimentos reivindicatórios da categoria entre 1985 e 2009. Ao longo desses vinte e quatro
anos foram aproximadamente 15 (quinze) movimentos grevistas dos quais participei como
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dirigente e organizador (1985, 1986, 1987, dois em 1988, 1989, dois em 1991, 1992, 1993,
1995, 1998, 2000, 2005, 2008).
Toda essa intensa atividade sindical nunca esteve desconectada das questões
educacionais em nosso estado, e no país. Em 1989 estava em questão um projeto do então
governador de São Paulo, Orestes Quércia, de impor na educação paulista um projeto similar
à privatização da Educação Básica no Chile – municipalização e cobrança de taxas escolares –
derrotado pela categoria num movimento grevista que durou 91 (noventa e um) dias.
Em 1993, a categoria dos professores impediu a implantação no estado do Projeto
Escola-Padrão, projeto privatizante inspirado na reforma educacional inglesa imposta por
Margaret Tatcher. Transformaria as escolas estaduais em fundações ou pequenas empresas
com autonomia financeira e administrativa, tornando os diretores gestores ou administradores
– noutro movimento grevista que dessa vez durou 89 (oitenta e nove) dias.
Em 2000, foi derrotada a primeira tentativa de reforma curricular – similar a atual
reforma do Ensino Médio – do Ensino Médio em São Paulo com a fusão de disciplinas e
redução das cargas horárias de todas as matérias que o governo do estado queria implantar
secretamente sem qualquer consulta a comunidade escolar.
O movimento paredista – leia-se greve – durou 45 (quarenta e cinco) dias, sendo que o
professorado pagou um preço bem caro por sua vitória contra o então governo de Mário
Covas. Os dias foram descontados de uma só vez nos contracheques, as faltas foram
consideradas injustificadas – prejudicando as evoluções na carreira – e houve cinco
professores demitidos. O governo quis dar uma lição exemplar aos professores.
Também participei das discussões e mobilizações em torno da LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – na defesa do Projeto Jorge Hage que foi abraçado
por educadores e movimentos sociais em defesa da escola pública.
Nesse longo período de minha vida participei, na maioria das vezes como organizador,
de congressos, conferências e fóruns educacionais, sindicais ou não.
Como afirmei acima, o ensino, mais do que uma profissão, tem sido ao longo de
minha trajetória de vida um ofício. O que me levou muitas vezes ao voluntariado, tendo como
destaque projetos implementados em escolas de Ribeirão Preto-SP de reforço curricular fora
19
do horário de aulas – pré-vestibular – com número significativo de aprovações em
universidades públicas paulistas.
Foi isso que fez com que eu e meu objeto de estudo nos encontrássemos pelo caminho
– vou tratar não apenas do que conheço, porque os livros e documentos contaram, vou falar
do que conheço, porque os livros contaram, e também das coisas que vivi.
As páginas que seguem são produto dessa trajetória.
A metodologia da pesquisa foi condicionada pelas condições de elaboração de uma
dissertação de mestrado, principalmente pelo fator tempo, não podendo olvidar a necessária
delimitação do objeto de estudo que o tempo impõe. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
onde foi utilizada a bibliografia sobre o tema (livros, artigos) e no estudo da legislação – leis
federais e estaduais – referentes a carreira docente, políticas educacionais e projetos na área
de educação dos governos estadual de São Paulo e federal.
Essa dissertação é produto de uma pesquisa teórica e documental.
No capítulo 1 – Pondo ordem no caos – serão abordados a teoria e os conceitos que
servirão de referência para o desenvolvimento dos temas elencados na dissertação;
referenciados no materialismo histórico.
O capítulo 2 – Os alquimistas estão chegando - trata da mercantilização da educação
no Brasil após o final da guerra fria como reflexo da política do Banco mundial e de outros
organismos multilaterais e dos efeitos dessa mercantilização no currículo e no ensino público,
debatendo o significado da pedagogia do aprender a aprender e do ensino por competências.
Mercantilização da educação que será um tema transversal ao longo dessa dissertação,
que contextualiza o tipo de ensino – ou aprendizagens escolares – oferecido nas escolas
públicas paulistas, a formação tanto do aluno como dos professores e as condições de trabalho
desses últimos – repetindo, sob o peso da redundância, que todos esses elementos somados
constituem o que entendemos pela política de formação profissional de professores da
Educação Básica em São Paulo.
O capítulo 3 – formação fast food – contextualiza as políticas de formação profissional
de docentes na Educação Básica da rede estadual de SP e seus efeitos na profissionalização
dos professores desse segmento de ensino.
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No capítulo 4 – O patrão mandou – são analisadas todas as legislações relativas a
carreira dos professores paulistas no período abrangido pela dissertação como reflexo das
políticas dos organismos multilaterais e da reforma do Estado brasileiro iniciada no primeiro
mandato de Fernando Henrique Cardoso na presidência da república.
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II. PONDO ORDEM NO CAOS
1. PROLEGÔMENOS
A quinta parte do livro de Othon M. Garcia – Comunicação em prosa moderna – tem,
não por acaso, o mesmo título desse capítulo. Nessa parte do citado livro, o autor procura
estabelecer as bases do modus sciendi – modo de saber. (GARCIA, 2002)
Mais propriamente organizar as ideias que ele apresentou nas partes e nos capítulos
anteriores do livro, fazer uma sistematização dos conceitos gramaticais e lógico-formais –
frase, parágrafo, oração, vocabulário, falácias, ordem do discurso – e abordar o lugar desses
conceitos na construção do raciocínio lógico.
Esse livro, é bem mais do que um simples manual de gramática ou de escrita criativa –
para usar um termo da moda. Trata-se de um guia para organizar o pensamento; afinal, não
basta termos boas ideias, precisamos convencer os outros – nossos interlocutores da
relevância delas – e também precisamos de algo bastante elementar antes disso – expressar
nossas ideias de modo que as pessoas sejam capazes de entendê-las.
Por isso, por ordem no caos, organizar nosso pensamento e a forma de expor os
produtos dele – as ideias propriamente ditas.
O autor, pela sua capacidade de exposição e organização de suas ideias, se dá ao luxo
de organizar sua exposição no meio da obra, organizando e sistematizando o que disse
anteriormente no livro e preparando o leitor para o que virá ao longo do restante da obra – é
um método machadiano de organizar a exposição, ao melhor estilo Memórias póstumas de
Braz Cubas. (Ibidem)
Quem eventualmente consultar essa dissertação deverá perdoar-me por organizá-la de
uma maneira um pouco diferente do livro que serviu de inspiração para esse capítulo.
Nossa ordem no caos será anterior ao próprio caos – aliás, a ideia é evita-lo o máximo
possível.
Trataremos, previamente, dos conceitos que estão, de uma forma ou de outra,
implícitos nessa dissertação, ou ainda aqueles que exigem uma explicação prévia –
autonomia, proletarização, interdisciplinaridade, por exemplo.
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Conceitos que são empregados em muitos sentidos de acordo com a filiação teóricometodológica de cada autor ou mesmo de acordo com as opções ideológicas de cada um que
os emprega.
A denominada polissemia é muito citada em trabalhos no campo da educação,
chegando até a parecer uma ideia ou conceito novo, mas que de fato foi abordada na obra de
Othon M. Garcia (2002, p. 177) na sua primeira edição, que é do ano de 1967.
Estamos vendo assim que as palavras são elos numa cadeia de ideias e intenções, interligadas
umas às outras por íntimas relações de sentido: dissociá-las da frase é desprovê-las da
camada de seu significado virtual, i.e., contextual. Isso é o que ocorre na língua viva, na língua
de todos os dias, quer falada ou coloquial, quer escrita ou literária. Conhecer-lhes o
significado dissociado do contexto não é suficiente. [...].
O contexto ao qual o autor se refere é a teoria que dá sentido e significado aos
conceitos que cada pesquisador utiliza em seu trabalho.
Nessa primeira parte trataremos dos sentidos e significados dos principais conceitos
implícitos ou explícitos nessa dissertação, sempre lembrando que esses conceitos não são o
objeto da dissertação propriamente dita – são uma espécie de suporte -, razão pela qual a
exposição será a mais breve possível, apenas o suficiente para que fique explicitado o sentido
dos mesmos adotados neste trabalho.
2. EMANCIPAÇÃO E AUTONOMIA
Esses dois temas são referência nos dias atuais entre os educadores progressistas –
teóricos, pesquisadores, professores – para os quais a educação vive uma crise de identidade,
no Brasil e no mundo, com a decadência do que muitos denominam escola tradicional.
Os resultados obtidos pelos alunos nos exames de proficiência e as atitudes de rebelião
dos jovens contra a instituição escolar; a evasão física e mental dos alunos, ou de uma parte
significativa desses, especialmente dos alunos das chamadas classes populares, justamente os
que mais precisam da escola – em tese – tornaram a educação um problema de Estado.
O que fazer diante dessa crise tornou-se uma pergunta que exige uma resposta
imediata e juntamente com ela qual o tipo de escola deve ser oferecida aos nossos jovens,
especialmente aos jovens que passaram a ter acesso à escola pública a partir das reformas
educacionais iniciadas nas décadas de 1980-1990, diante de um mundo em crise com o
aumento das desigualdades sociais, da violência, do desemprego e da falta de perspectivas de
futuro para os jovens.
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O caminho para responder a essas e outras questões delas decorrentes foi indicado de
forma pioneira e original por Antonio Gramsci (nascido em 1891 e morto em 1937), o que o
tornou referência necessária no campo da educação, mesmo entre aqueles que não se
consideram adeptos de suas concepções teóricas – o materialismo histórico de Marx e Engels.
O lugar e o papel dos intelectuais, a função social da escola, a construção da
autonomia do sujeito abordados em suas obras – ou na sua obra – ainda hoje são referências
fundamentais no debate educacional e na discussão sobre qual deveria ser o papel da escola
no mundo de hoje.
A principal obra de Gramsci – cadernos do cárcere (2011a, 2011b) – foi escrita sob
condições adversas; no cárcere sob a ditadura fascista de Mussolini, na Itália pré-segunda
guerra, sendo obrigado a usar um linguajar propositadamente confuso e dúbio pra burlar a
vigilância dos censores e com acesso muito restrito a livros e outras fontes de informação, até
mesmo a obras de referência do próprio Marx, pois algumas delas somente foram publicadas
quando Gramsci estava terminando, ou mesmo terminara, a redação de seus cadernos – como
a ideologia Alemã, editada pela primeira vez na íntegra em 1933 e os manuscritos de Paris,
editados pela primeira vez em 1932, ambos na URSS.
Gramsci deu redação definitiva aos seus cadernos sobre os intelectuais e o princípio
educativo em 1932 e os cadernos sobre a política de Maquiavel foram redigidos em sua forma
definitiva entre 1932-1934. Ambos são a base para o estudo do papel dos intelectuais, da
escola, da emancipação do sujeito e do conceito de hegemonia que veremos nessa seção.
(Ibidem)
O caráter fragmentário de sua obra, produto das condições que enfrentou nos cárceres
da ditadura fascista italiana, permitiu e permite interpretações diversas e controversas a
respeito de seus conceitos fundamentais – como o conceito de hegemonia e seus
desdobramentos.
Mas, suas formulações sobre os intelectuais e o princípio educativo são ao mesmo
tempo claras e originais – mesmo dentro do materialismo histórico – o que, como dissemos,
explica a recorrência às ideias de Gramsci no campo educacional, mesmo entre aqueles que
não simpatizam com Marx e seus discípulos.
Vamos a elas.
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Ao discutir o lugar e o papel dos intelectuais, Gramsci (2011b, p. 18) parte de uma
premissa formulada por Marx nas páginas de O capital,
[...] não existe trabalho puramente físico, e de que mesmo a expressão de Taylor, do “gorila
amestrado”, é uma metáfora para indicar um limite numa certa direção: em qualquer
trabalho físico, mesmo no mais mecânico e degradado, existe um mínimo de qualificação
técnica, isto é, um mínimo de atividade intelectual criadora). [...]
Por isso, seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens
têm na sociedade a função de intelectuais [...].
Aqui se reafirma o que disse Marx (2006, p. 130-131, tradução nossa) numa passagem
antológica de O capital,
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a construção das colmeias pelas
abelhas poderia envergonhar, por sua perfeição, mais de um arquiteto. Mas, o que distingue
o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de
transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já
existia antes idealmente na imaginação do trabalhador.
Significa que toda atividade tipicamente humana envolve, ou implica em um ato de
criação ou criatividade – não existem trabalhos puramente mecânicos ou puramente
intelectuais – uma vez que toda atividade humana envolve planejamento prévio e dispêndio
de energia, algum trabalho ou atividade física. Mesmo para compor um poema ou uma música
é necessário dispêndio de energias físicas e mentais sob a forma de calorias.
[...], é impossível falar de não intelectuais, porque não existem não intelectuais. Mas a própria
relação entre o esforço de elaboração intelectual-cerebral e o esforço muscular-nervoso não
é sempre igual; por isso, existem graus diversos de atividade especificamente intelectual. Não
há atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode
separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão,
desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um
homem de gosto, [...]. (GRAMSCI, 2011b, p. 53)
Aqui há uma pergunta implícita à qual retornaremos de forma explícita, um pouco
mais adiante. Afinal merece explicação por que somente fora da profissão os homens tornamse intelectuais.
Estudos recentes demonstram que a criatividade é um traço evolutivo fundamental no
processo de hominização – origem do homem – presente em nossos ancestrais,
[...]. Já os humanos modernos não sofrem essas limitações. Na verdade, diariamente
tomamos ideias dos outros e lhes damos o nosso próprio toque, adicionando uma
modificação após outra, até chegarmos a algo novo e muito complexo. Nenhum indivíduo,
por exemplo, surgiu com toda a tecnologia complexa incorporada em um laptop: essas
conquistas tecnológicas surgem de percepções criativas de gerações de inventores. (PRINGLE,
2013, p. 41)
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Nas trilhas do materialismo histórico, Vigotski, pensador da cultura, mais que um
especialista em educação, cujas contribuições à psicologia, defectologia e à história
decorreram da sua atividade e militância no campo da arte e da literatura, chegou a uma
conclusão semelhante.
Tais contribuições o levaram para o campo da educação a fim de construir, de acordo
com o programa do governo revolucionário, que acabara de tomar o poder na Rússia em 1917,
o homem novo (GIORA, No prelo). Vigotski (2010, p. 14) afirmou que a criatividade é um
traço presente na psique humana, sendo a base da ciência, da arte e da técnica,
[...], a imaginação, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dúvida, em todos os
campos da vida cultural, tornando também possível a criação artística, a científica e a técnica.
Nesse sentido, necessariamente, tudo o que nos cerca foi feito pelas mãos do homem, todo o
mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso é produto da imaginação
e da criação humana que nela se baseia.
E, mais adiante,
[...]. Podemos dizer que todos os objetos da vida cotidiana, sem excluir os mais simples e
comuns, são imaginação cristalizada.”
[...], a criação, na verdade, não existe apenas quando se criam grandes obras históricas, mas
por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e cria algo novo [...]. (Ibidem, p.
15)
Todo homem é criativo, é um intelectual por natureza, ou em potência –
potencialmente. Mas na vida real não é assim.
Criatividade é algo raro, uma qualidade muito procurada e muito bem remunerada pelo
mercado, toda empresa procura – e quase sempre não encontra – um profissional considerado
criativo.
A maioria dos homens em sociedade, na sua existência diária, não atua como
intelectuais, exercendo raramente sua criatividade – agora podemos voltar a nossa pergunta
que ficou implícita.
Se somos, potencialmente, por natureza intelectuais e criativos, por que isso não ocorre em
nossas vidas cotidianas?
Essa pergunta será respondida com precisão quando abordarmos o trabalho alienado –
trabalho estranhado – ou teoria da alienação de Marx. Por enquanto podemos dizer que os
homens não são todos intelectuais ou artistas devido a um processo comum a todas as
sociedades humanas fundadas na exploração do homem pelo homem no tempo histórico: a
divisão social do trabalho.
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Divisão social do trabalho esta que é justificada por uma necessidade aparentemente
elementar: para a sobrevivência do próprio homem na terra é necessária uma divisão das
tarefas na sociedade. Para que uns possam criar algo novo, outros precisam produzir os meios
materiais necessários à sobrevivência biológica do grupo social – não há sociedade humana
sem produção material.
Nas sociedades fundadas na exploração nem todos podem ser o tempo todo artistas ou
intelectuais. Alguns homens, a maioria, devem dedicar-se a produção de bens materiais.
Em uma sociedade onde a divisão do trabalho social expressa relações de exploração e
opressão, as atividades ligadas ao ócio criativo tornam-se privilégio da classe dominante ou
de homens a serviço dessa classe – é o caso do capitalismo.
Isso confere ao trabalho, como atividade humana, um caráter antitético.
Ganharás o pão com o suor de teu rosto ! Foi a maldição que Jeová lançou a Adão. E é desta
maneira, como maldição, que Adam Smith concebe o trabalho. O “repouso” aparece como o
estado adequado, como idêntico à “liberdade” e à “fortuna”. Parece estar muito longe de
compreender que o indivíduo, “em seu estado normal de saúde, vigor, atividade, habilidade e
destreza” tenha também a necessidade de uma porção normal de trabalho e da supressão do
repouso. [...] Tem razão, sem dúvida, [ ao afirmar] que nas formas históricas do trabalho,
como no trabalho do escravo, do servo e do trabalhador assalariado, o trabalho é sempre
repulsivo, aparenta sempre a forma de um trabalho forçado, imposto exteriormente, frente
ao qual o não trabalho aparece como a “liberdade” e a “fortuna”. [Esta afirmação] é
duplamente verdadeira, aplicada a este trabalho cheio de contradições, um trabalho para o
qual ainda não se criaram as condições subjetivas e objetivas [...] para que o trabalho seja um
travail attractif, a autorrealização do indivíduo, o que de modo algum significa que seja mera
diversão, um mero amusement (entretenimento) como concebia Fourier [...]. Precisamente,
os trabalhos realmente livres, como por exemplo a composição musical, são ao mesmo tempo
terrivelmente sérios e exigem o mais intenso dos esforços. O trabalho da produção material
só pode revestir esse caráter : 1) Se assegura-se seu caráter social; 2) Se revestir-se de um
caráter científico e surgir diretamente como tempo de trabalho geral. Por outras palavras se
deixar de ser o esforço do homem, simples força de trabalho natural no estado bruto tendo
sofrido um determinado treinamento, para se tornar a atividade do sujeito que regula todas
as forças da natureza no seio do processo de produção. [...] (MARX, 1985, p. 33-34, tradução
nossa).
Na divisão social do trabalho característica das sociedades onde impera a exploração
do homem pelo homem, o trabalho, como atividade tipicamente humana, se traduz em
sofrimento cotidiano para a esmagadora maioria dos homens e em ócio criativo para uma
minoria privilegiada.
Mas, essa não é a resposta por inteiro – mais adiante ela será melhor precisada.
27
Já vimos que potencialmente todo homem é intelectual, criativo – capaz de produzir
ou criar arte e ciência – embora não exerça essas qualidades em seu cotidiano, ao longo de sua
vida em sociedade.
Sobre o lugar dos intelectuais na sociedade a primeira questão apresentada é se os
intelectuais são um grupo autônomo ou se cada grupo social possui sua própria camada de
intelectuais.
1) todo grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da
produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, organicamente, uma ou mais camadas
de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no
campo econômico, mas também no social e político: [...]. (GRAMSCI, 2011b, p. 15)
Os intelectuais vivem e sofrem os conflitos e as contradições de classe de seu tempo.
Não constituem um mundo a parte da sociedade, nem são seres especiais de uma textura
diferente dos demais seres humanos, apenas ocupam um lugar diferenciado na divisão social
do trabalho na sociedade.
Ao dizer que os intelectuais não são um grupo a parte da sociedade, Gramsci reafirma
o postulado de Marx de que todo conhecimento é interessado, reflete em última instância as
contradições de classe na sociedade humana – não existe a separação radical entre sujeito e
objeto do conhecimento como sonhavam os positivistas.
Muitos intelectuais porém se julgam acima das contradições do mundo em que vivem,
são os intelectuais tradicionais. São aqueles que representam o “passado”, aqueles que uma
nova classe ascendente “encontra” em seu caminho ao impor seu projeto de transformação da
sociedade tradicional – foi assim com a burguesia quando encontrou em seu caminho os
eclesiásticos representando a decadente sociedade feudal de privilégios nobres.
Esses intelectuais tradicionais acreditam ser autônomos e independentes do grupo
social dominante.
[...] esta posição assumida pelo conjunto social dos intelectuais e pode ser definida como a
expressão desta utopia social segundo a qual os intelectuais acreditam ser “independentes”,
autônomos, dotados de características próprias, etc. [...]. (Ibidem, p. 17)
Na realidade, esses intelectuais tradicionais nada mais são do que prebostes ou portavozes, muitas vezes inconscientes, da classe dominante.
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Cabe a eles as funções inferiores da hegemonia, que pode ser definida aqui como a
supremacia ideológica da classe dominante sobre o conjunto da sociedade, impondo uma
espécie de consenso em torno a seus objetivos enquanto classe dirigente – mais adiante
voltaremos ao conceito de hegemonia.
[...]. Os intelectuais são os “prepostos” do grupo dominante para o exercício das funções
subalternas da hegemonia social e do governo político, isto é: 1) do consenso “espontâneo”
dado pelas grandes massas da população à orientação impressa pelo grupo fundamental
dominante à vida social, consenso que nasce “historicamente” do prestígio (e, portanto, da
confiança) obtido pelo grupo dominante por causa de sua posição e de sua função no mundo
da produção; 2) do aparelho de coerção estatal que assegura “legalmente” a disciplina dos
grupos que não “consentem” [...]. (GRAMSCI, 2011b,, p. 21)
Ou seja,os intelectuais tradicionais servem ao poder estabelecido.
Em oposição a esses, existem os intelectuais orgânicos, aqueles que se formam no
interior de uma classe social em ascensão, refletindo o desenvolvimento progressivo dessa
classe.
No capitalismo, os intelectuais orgânicos que refletem as aspirações dos setores
dominados, explorados e oprimidos pelo capital, devem ser um novo tipo de intelectual, com
uma formação diferente dos intelectuais tradicionais que servem a classe dominante.
[...]. No mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial,
mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual.
[...] (Ibidem, p. 53)
Sendo que cabe a escola elaborar ou formar os intelectuais,
[...]. O enorme desenvolvimento obtido pela atividade e pela organização escolar (em sentido
lato) nas sociedades que emergiram do mundo medieval indica a importância assumida no
mundo moderno pelas categorias e funções intelectuais [...]
[...]. (A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A
complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela
quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquização: quanto mais extensa for a
“área” escolar e quanto mais numerosos forem os “graus” “verticais” da escola, tão mais
complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado. (Ibidem, p. 19)
Se o novo intelectual orgânico deve ter uma formação diferente daquela típica dos
intelectuais tradicionais, faz-se necessário um novo tipo de escola – a escola unitária.
É na nova escola unitária que se forjará a autonomia do sujeito da educação – o aluno.
29
Por isso, na escola unitária, a última fase deve ser concebida e organizada como a fase
decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do “humanismo”, a autodisciplina
intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de
caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático-produtivo
[...] uma escola criadora. (Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, [...]. Toda
escola unitária é escola ativa, embora seja necessário limitar as ideologias libertárias nesse
campo e reivindicar com certa energia o poder das gerações adultas, isso é, do Estado, de
“conformar” as novas gerações. [...]. A escola criadora é o coroamento da escola ativa: na
primeira fase, tende-se a disciplinar e, portanto, também a nivelar, a obter uma certa espécie
de “conformismo” que pode ser chamado de “dinâmico”; na fase criadora, sobre a base já
atingida de “coletivização” do tipo social, tende-se a expandir a personalidade, tornada
autônoma e responsável, mas com uma consciência moral e social sólida e homogênea.
Assim, escola criadora não significa escola de “inventores e descobridores”; indica-se uma
fase e um método de investigação e de conhecimento, e não um “programa” predeterminado
que obrigue à inovação e à originalidade a todo custo. [...] (GRAMSCI, 2011b, p. 39-40)
A escola unitária proposta por Gramsci não abdica do ensino, da socialização do
conhecimento e da disciplina intelectual tão necessária a essa transmissão. Disciplina
intelectual essa que é parte da formação da autonomia do sujeito, uma vez que deve ser uma
disciplina voluntária, uma autodisciplina intelectual e uma autonomia moral, que possibilitem
ao sujeito ações e iniciativas próprias após ser elevado a um certo grau de maturidade através
do ensino.
Autonomia essa que deve ser parte de uma consciência social do sujeito. Aqui não se
trata de formular um projeto pessoal pura e simplesmente, como se apregoa nos dias atuais,
trata-se de o sujeito formular um projeto pessoal como parte fundamental do projeto de seu
grupo social e da sociedade como um todo – a felicidade não pode ser um ato ou conquista
solitária.
A escola unitária deve unir a atividade puramente intelectual com as atividades ligadas
a vida social, ao mundo da produção e do trabalho. Deve ser uma escola em tempo integral,
pública – o que requer um aumento substancioso das verbas públicas destinadas ao ensino – e
que unifique em suas atividades e finalidades a erudição clássica – típica dos intelectuais
tradicionais – com as atividades que envolvem a totalidade da vida social e o mundo do
trabalho, da produção da riqueza material da sociedade.
A escola unitária deve formar os intelectuais orgânicos, preparando as pessoas para
serem melhor governadas e também para, no limite, exercerem as funções de governança.
[...]. Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode significar apenas que um
operário manual se torne qualificado, mas que cada “cidadão” possa tornar-se “governante”
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e que a sociedade o ponha, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo
[...]. (GRAMSCI, 2011b, p. 50)
Agora podemos sistematizar autonomia e emancipação em Gramsci. A finalidade da
escola deve ser emancipar os sujeitos, sujeitos emancipados são sujeitos autônomos – parece
uma petição de princípio, mas garanto que não é.
Sujeitos emancipados (leia-se autônomos) são aqueles que possuem consciência
social, possuem um projeto pessoal de vida como parte do projeto de seu grupo social, que
possuem – adquirem na escola – disciplina intelectual, que são capazes de adquirir os
conhecimentos das gerações passadas e de criar-inovar.
Um sujeito autônomo é capaz de entender o funcionamento da sociedade e do Estado,
é potencialmente capaz de exercer as funções de governo – é em potência um intelectual
orgânico.
E esse novo intelectual orgânico será a expressão máxima da emancipação e da
autonomia do sujeito da educação, um especialista e um político ao mesmo tempo, um
dirigente.
Essa deve ser, em última análise, a finalidade da escola; formar sujeitos capazes de
formular e expressar as aspirações e desejos de seu grupo social, entender o mundo, lutar para
transformá-lo e aspirar às funções de dirigente ou ser capaz de assumi-las quando necessário.
Ficou uma lacuna importante nos cadernos do cárcere. É possível essa escola unitária
na ordem social capitalista ou ela somente seria possível como produto de uma série de
transformações sociais que poriam em questão o próprio capitalismo?
Feita a discussão sobre emancipação e autonomia podemos retomar, como prometido
anteriormente, a discussão sobre hegemonia.
Perry Anderson (2002, p. 36), num ensaio considerado clássico, comenta e critica o
que ele considerou os três conceitos de hegemonia formulados por Gramsci ao longo de seus
cadernos do cárcere:
[...]. Na primeira, com efeito, Gramsci opõe a hegemonia à sociedade política ou ao Estado,
enquanto na segunda o próprio Estado se torna um aparelho de hegemonia. Em uma terceira
versão, a distinção entre sociedade civil e sociedade política desaparece totalmente: tanto o
consentimento como a coerção tornam-se extensões do Estado. Gramsci escreve: “O Estado
(no sentido integral) é ditadura + hegemonia”. [...]
31
No primeiro modelo de hegemonia elaborado por Gramsci (2011a, p. 262) o Estado
contrapõe-se a sociedade civil,
[...]. No Oriente, o Estado era tudo, a sociedade civil era primitiva e gelatinosa; no Ocidente,
havia entre o Estado e a sociedade civil uma justa relação e, ao oscilar o Estado, podia-se
imediatamente reconhecer uma robusta estrutura da sociedade civil. O Estado era apenas
uma trincheira avançada, por trás da qual se situava uma robusta cadeia de fortalezas e
casamatas; em medida diversa de Estado para Estado, é claro, mas exatamente isto exigia um
acurado reconhecimento de caráter nacional.
Do dito acima emerge uma conclusão;
[...]. Parece-me que Ilitch (refere-se a Lenin, principal dirigente da revolução russa de 1917)
havia compreendido a necessidade de uma mudança da guerra manobrada, aplicada
vitoriosamente no oriente em 1917, para a guerra de posição, que era a única possível no
Ocidente ....[...]. (Ibidem)
Guerra de posição significa ocupar espaços lentamente no seio da sociedade civil até
se tornar hegemônico, guerra de movimento é a tomada direta do poder político – revolução
social – como na Rússia de 1917.
Como no ocidente predomina o consenso/consentimento devido a supremacia da
sociedade civil sobre o Estado, a tarefa principal dos militantes socialistas não era enfrentar
um Estado armado, mas converter ideologicamente a classe operária e os demais setores
explorados e oprimidos para libertá-los da dominação ideológica da burguesia e mistificações
capitalistas.
Daí a importância da escola e dos professores para a educação das amplas massas de
explorados e oprimidos.
Essa formulação da hegemonia abre espaço para a defesa da via pacífica e parlamentar
rumo ao socialismo, a tese central do reformismo clássico. (ANDERSON, 2002)
Vamos agora a segunda formulação gramsciana sobre a hegemonia segundo Perry
Anderson (2002, p. 45);
[...], a sociedade civil é apresentada como contrapeso do Estado ou em conflito com ele, e a
hegemonia é distribuída entre o Estado – ou a “sociedade política” – e a sociedade civil,
sendo ela mesma redefinida como combinando coerção e consentimento. [...]
Aqui Gramsci realça as funções ideológicas do Estado; essa segunda formulação surge
como decorrência da primeira destacando principalmente o papel da educação e da lei como
mecanismos de dominação ideológica da classe dominante sobre o conjunto da sociedade.
32
[...]: todo Estado é ético na medida em que uma de suas funções mais importantes é elevar a
grande massa da população a um determinado nível cultural e moral, nível (ou tipo) que
corresponde às necessidades de desenvolvimento das forças produtivas e, portanto, aos
interesses das classes dominantes. A escola como função educativa positiva e os tribunais
como função educativa repressiva e negativa são as atividades estatais mais importantes
nesse sentido [...]. (GRAMSCI, 2011a, p. 284)
Essa segunda formulação abre espaço para o chamado direito alternativo – cuja versão
mais radical é o “direito achado na rua” de Roberto Lyra e seus seguidores. É uma abordagem
progressista do direito tradicional, pondo fim às jurisprudências e questionando o monopólio
do saber jurídico pelos ditos especialistas, adotando o ponto de vista dos dominados; porém
não questiona os fundamentos de classe do direito burguês.
Na educação, radicaliza os papeis da escola e do professor, tornando-os instrumentos
de uma contra hegemonia, formadores de intelectuais orgânicos dos explorados para combater
a hegemonia do capital – o que implica que os próprios professores deverão ser todos
intelectuais orgânicos dos oprimidos ou das classes dominadas.
Tanto na primeira como nessa formulação do conceito de hegemonia, Gramsci
enfatiza a dominação ideológica do Estado burguês – muitas vezes negligenciada pela
esquerda tradicional – ao preço de tornar secundária umas das características fundamentais do
Estado moderno; o fato desse Estado deter o monopólio do uso da força e que exerce esse
monopólio sempre para defender os interesses das classes dominantes.
Gramsci enfatiza o consenso e secundariza o papel da força no processo de dominação
burguesa na sociedade capitalista, permitindo assim que o reformismo clássico, que originou
os partidos da social democracia europeia – cada vez mais democrática e menos socialista –
fizesse uso de suas ideias para defender a transição pacífica e parlamentar rumo ao socialismo
contra qualquer movimento que visasse a tomada do poder político pelas organizações do
proletariado.
Também é colocada sobre os ombros da escola e dos professores uma missão quase
impossível – ou impossível mesmo. Educar as amplas massas da população contra a
dominação ideológica e cultural da classe dominante, obrigando todos os professores a
assumirem a condição de intelectuais orgânicos dos setores subalternos – de todos os
explorados e oprimidos sob o jugo do capital, como dito anteriormente.
33
Nas teses sobre Feurbach a célebre pergunta: quem educa o educador? nos lembra que
os professores também são produto de seu tempo e de uma determinada sociedade, também
são vítimas da dominação ideológica de uma classe social – a dominante.
A doutrina materialista de que os seres humanos são produtos das circunstâncias e da
educação, [de que] seres humanos transformados são, portanto, produtos de outras
circunstâncias e de uma educação mudada, esquece que as circunstâncias são transformadas
precisamente pelos seres humanos e que o educador tem ele próprio de ser educado [...].
(MARX; ENGELS, 1983?, p. 208-209)
Nas duas primeiras acepções de hegemonia a dominação pela força da burguesia
enquanto classe no capitalismo é colocada em segundo plano para ressaltar a dominação
cultural e ideológica dessa classe social.
Noutro extremo, quando se deduz a função da escola e dos professores, essa
dominação no plano das ideias da burguesia é praticamente esquecida ao exigir dessa
corporação que se erga a condição de intelectuais orgânicos dos oprimidos e explorados –
olvidando o fato de que os professores também são vítimas da exploração e da dominação
cultural e ideológica da classe dominante.
A terceira formulação de hegemonia, segundo Perry Anderson, implica na dissolução
da sociedade civil, o Estado e a sociedade civil são dissolvidos numa unidade soberana; nas
palavras de Gramsci: “ Na realidade, a sociedade civil e o Estado se identificam.” (apud
ANDERSON, 2002, p. 48)
A consequência do dito acima é tornar todas as instituições sociais Aparelhos
Ideológicos do Estado (AIE’S) como defendeu Louis Althusser. Umas vez que não existem
mais, nessa lógica, instituições independentes do Estado, todas as instituições são estatais e
estão a serviço desse Estado alargado ou ampliado que se fundiu com a sociedade civil.
Agora, todas as instituições são aparelhos desse Estado; o que inclui a instituição
escolar.
Se, nas duas primeiras formulações sobre hegemonia se superestimou o papel da
escola e do professor, nessa terceira com os (AIE’s) esse papeis – da escola e do professor –
foram reduzidos a praticamente nenhum.
As críticas de Perry Anderson a Gramsci, além de serem profundamente respeitosas,
se dão nos mesmos marcos teóricos do grande pensador e militante italiano – o materialismo
histórico.
34
Além de ser uma crítica respeitosa, não se trata de criticar o próprio Gramsci, mas o
uso muitas vezes indevido de suas teses em razão das lacunas que o próprio foi obrigado a
deixar em seus escritos em razão das perseguições que sofreu do fascismo italiano.
Mesmo com todas as críticas que se possa fazer às suas ideias nos marcos do próprio
marxismo, Gramsci deixou um legado político e intelectual de grande envergadura, com
elaborações profundas e originais sobre o papel dos intelectuais, da escola e da educação no
capitalismo; apontando caminhos para eventuais soluções dos dilemas educacionais e sociais
na sociedade em que vivemos.
E também deixou um grande alerta a todos aqueles que querem mudar o mundo e a
educação: não negligenciar o debate de ideias.
Nas palavras de Marx (2005, p. 151);
É certo que a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas, que o poder material
tem de ser derrubado pelo poder material, mas a teoria converte-se em força material
quando penetra nas massas. A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad
hominem, e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. Ser radical é agarrar as
coisas pela raiz. Mas, para o homem, a raiz é o próprio homem. [...]
As ideias, o programa de transformação da realidade, podem transformar-se numa
força material de transformação da realidade quando abraçadas por um movimento social de
transformação, de mudança.
Mas também, como vemos nos dias atuais, podem ser transformadas numa força
poderosa de mistificação, domesticação e dominação, mais ainda, dos explorados e oprimidos.
Ou seja, não mudaremos o mundo apenas com nossas boas ideias, mas o mundo
jamais será mudado sem elas.
3. ALIENAÇÃO E PROLETARIZAÇÃO
Agora podemos retomar outra questão que deixamos em aberto na parte anterior desse
trabalho. Por que nem todo homem é intelectual e criativo o tempo todo. A maioria sendo
apenas fora de sua profissão, como disse Gramsci.
35
A resposta passa pela teoria da alienação de Marx – trabalho estranhado – presente
nos manuscritos de Paris, que não foram publicados durante a vida do pensador alemão,
vieram à luz somente em 1932, na URSS e como já dissemos muito provavelmente Gramsci
não teve acesso a eles durante a redação de seus cadernos do cárcere.
A origem desse processo de alienação e de seus desdobramentos está no processo de
produção material em nossa sociedade e no que foi definido por Marx (2004, p. 80) como
trabalho estranhado.
[...] o objeto (Gegenstand) que o trabalhador produz, o seu produto, se lhe defronta como um
ser estranho, como um poder independente do produtor [...]. Esta efetivação do trabalho
aparece ao estado nacional-econômico como desefetivação (Entwirklichung) do trabalhador,
a objetivação como perda do objeto e servidão ao objeto, a apropriação como estranhamento
(Entfremdung), como alienação (Entäusserung).
Alienação, segundo Marx, é exteriorização e estranhamento, que inicia no processo de
trabalho e se desdobra para o conjunto das relações entre os homens na sociedade – relações
sociais – que se tornam, assim como no processo de produção material, alienadas.
O trabalhador não se reconhece em seu trabalho, não se identifica com o produto de
seu trabalho – esse passa a ter uma existência própria independente de seu criador – e tal qual
mister Hayde torna-se um ser estranho, um oponente de seu criador, doctor Jeckil – como na
história de O médico e o monstro.
[...] A exteriorização (Entäusserung) do trabalhador em seu produto tem o significado não
somente de que seu trabalho se torna um objeto, uma existência externa (äussern), mas, bem
além disso, [que se torna uma existência] que existe fora dele (ausser ihm), independente
dele e estranha a ele, tornando-se uma potência (Macht) autônoma diante dele, que a vida
que ele concedeu ao objeto se lhe defronta hostil e estranha. (Ibidem, p. 81)
O trabalhador se torna um servo do objeto, a criatura quer exterminar ou controlar o
criador, como ocorre em O médico e o monstro.
Isso ocorre porque o trabalhador é expropriado do produto de seu trabalho. Com a
propriedade privada capitalista todo o produto do trabalho humano, tudo aquilo que o
trabalhador produz, pertence ao proprietário dos meios de produção, o capitalista.
Mas, para ser expropriado do produto de seu trabalho o trabalhador precisa ser
também, do ponto de vista do capital, expropriado do processo de produção.
Até aqui examinamos o estranhamento, a exteriorização do trabalhador sob apenas um de
seus aspectos, qual seja, a sua relação com os produtos do seu trabalho. Mas o
estranhamento não se mostra somente no resultado, mas também, e principalmente, no ato
da produção, dentro da própria atividade produtiva. Como poderia o trabalhador defrontar-se
36
alheio (fremd) ao produto da sua atividade se no ato mesmo da produção ele não se
estranhasse a si mesmo? [...] Se, portanto, o produto do trabalho é a exteriorização, então a
produção mesma tem de ser a exteriorização ativa, a exteriorização da atividade, a atividade
da exteriorização. [...] (MARX, 2004, p. 82)
Segundo Marx, a alienação se inicia no processo de trabalho quando o trabalhador é
expropriado do produto de seu trabalho que pertence a outro (o capitalista), ao mesmo tempo
o trabalhador é expropriado do processo de trabalho, algo que foge ao controle do trabalhador.
O trabalho, ou mais propriamente o processo de trabalho, bem como seu produto como
vimos anteriormente, torna-se algo estranho que foge ao controle do produtor, torna-se um
suplício, fonte de sofrimento e dor. Sendo que o produto deste processo de trabalho é exterior
ao trabalhador, não lhe pertence.
Ao ser alienado do produto e do processo de trabalho, o trabalhador se autoaliena,
desumaniza a si próprio e aos outros indivíduos. Isto porque no trabalho alienado, o
trabalhador transfere todas suas energias criativas físicas e mentais para a coisa produzida.
O trabalhador se torna tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua
produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador se torna uma mercadoria tão mais
barata quanto mais mercadorias cria. Com a valorização do mundo das coisas (Sachenwelt)
aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens (Menschenwelt). [...]
(Ibidem, p. 80)
Pois, trabalho, atividade vital, vida produtiva, agora aparecem ao homem apenas como
meios para a satisfação de uma necessidade, a de manter sua existência física; como uma
fonte de sofrimento e dor que somente dá prazer ao trabalhador como fonte de aquisição de
bens materiais e como garantia de lazer – busca da satisfação pessoal fora do trabalho.
Daí os homens serem criativos e intelectuais fora de sua profissão – salvo raras
exceções – sendo que poesia, literatura, pintura, pesquisa científica não são parte da vida
cotidiana dos homens comuns em sociedade, são atividades esporádicas, lazer ou passatempo.
O capitalismo dá ao trabalho, como dissemos anteriormente, um caráter antitético,
sendo que a satisfação do homem que deveria se dar no próprio trabalho somente é
consumada fora dele.
O homem somente se sente humano quando realiza a satisfação de suas necessidades
biológicas ou naturais – tipicamente animais – e se sente como um animal quando realiza uma
37
atividade humana por sua natureza – o trabalho – uma vez que, como vimos, transfere sua
humanidade para as coisas produzidas enquanto perde a sua própria humanidade.
Coisas essas que, como vimos, se humanizam na mesma medida em que o homem se
desumaniza ao transferir sua humanidade para essas coisas produzidas, elas adquirem vida
própria no mercado.
As relações sociais, algo que pode ocorrer apenas entre homens concretos, aparecem
como sendo uma relação entre coisas/mercadorias no movimento do mercado, um movimento
aparentemente autônomo, independente dos homens que as produziram.
É este fenômeno que Luckács (1974, p. 97) chama de Reificação – a coisificação das
relações sociais – onde as relações entre os homens aparecem como sendo relações entre as
coisas produzidas pelo próprio homem num mundo aparentemente autônomo que é o
mercado.
Já muitas vezes se realçou a essência da estrutura mercantil, que assenta no fato de uma
ligação, uma relação entre pessoas, tomar o carácter de uma coisa, e ser, por isso, de uma
“objectividade ilusória” que, pelo seu sistema de leis próprio, aparentemente rigoroso,
inteiramente fechado e racional, dissimula todo e qualquer traço da sua essência
fundamental: a relação entre homens. [...]
No capitalismo o mercado é mais do que o simples espaço da troca; ele é o espaço da
sociabilidade – das relações sociais.
As mercadorias – coisas produzidas pelos homens para o mercado – adquirem vida
própria no mundo da troca, expressando as relações sociais entre os membros da sociedade;
elas adquirem também propriedades humanas na medida em que o trabalhador emprega nelas
e deixa nas mesmas todas suas energias criativas – o processo de trabalho como vimos
desumaniza o homem e humaniza a coisa.
Isso cria um paradoxo. Os homens tornam-se capazes de expressar sentimentos
tipicamente humanos com relação a seus objetos materiais ou mesmo com relação a animais –
amar um determinado carro ou uma certa roupa, ou ainda tratar um animal de estimação como
membro da família – e de se comportarem como animais selvagens diante de outros homens
numa briga, por exemplo.
Por isso, as coisas produzidas tornam-se objeto de desejo – Fetiche – no mercado. Ter
bens materiais, determinados bens materiais, torna-se sinônimo de felicidade para muitos. É o
consumismo, o Ter se apossando do Ser. (MARX, 2004)
38
Ao desumanizar-se na produção material, humanizando as coisas produzidas, o
homem também desumaniza os outros homens, se as relações sociais e humanas adquirem a
aparência de relações entre mercadorias/coisas, os homens também tornam-se coisas.
O homem desumaniza a si mesmo e ao outro, todos nos tornamos meios para obtenção
de coisas. O homem torna-se instrumento, coisa, para o próprio homem – a coisificação das
relações sociais produz, inevitavelmente, a coisificação do próprio homem.
O trabalho estranhado faz, por conseguinte:
3) do ser genérico do homem, tanto da natureza quanto da faculdade genérica espiritual dele,
um ser estranho a ele, um meio da sua existência individual. Estranha do homem o seu
próprio corpo, assim como a natureza fora dele, tal como a sua essência espiritual, a sua
essência humana.
4) uma consequência imediata disto, de o homem estar estranhado de produto do seu
trabalho, de sua atividade vital e de seu ser genérico é o estranhamento do homem pelo
[próprio] homem. Quando o homem está frente a si mesmo, defronta-se com ele o outro
homem. O que é produto da relação do homem com o seu trabalho, produto de seu trabalho
e consigo mesmo, vale como relação do homem com outro homem, como o trabalho e o
objeto do trabalho de outro homem. (MARX, 2004, p. 85-86)
É o triunfo da Razão Instrumental. Todos somos, uns para os outros, meios para a
obtenção de determinados fins. Nos tornamos coisas e estranhos uns aos outros.
Esses fins se resumem na obtenção de mercadorias/coisas no mercado, o que inclui a
mercadoria-dinheiro, que se tornam objetos de desejo – Fetiches – onde buscamos, muitos de
nós, nossa humanidade perdida.
Agora fica fácil de compreender, jamais justificar, a violência contra o outro, neste
caso podemos usar como exemplo a violência à mulher. Esta é a forma mais disseminada de
violência em nossa sociedade, independe de classe social, etnia ou nível cultural –
diferentemente de outras formas de violência existentes.
Ao mesmo tempo, é encarada de forma tão banal, que sequer, muitas vezes, nos
indignamos com ela ou com a desigualdade social, a miséria, o racismo, a decadência da
educação e da saúde públicas.
A desumanização do homem produz a naturalização das mazelas de nossa sociedade –
naturalizamos o que é humano e humanizamos o que é natural.
Por isso as coisas tornam-se tão ou mais humanas que o seres humanos e o seres
humanos cada vez mais parecem coisas. Como numa propaganda de uma montadora de
automóveis (Fiat) onde um sujeito não muito bonito beija um carro e acaba beijando de fato
39
uma linda modelo, deixando a dúvida se ele se apaixonou pela jovem ou pelo automóvel ou se
a jovem gosta mesmo dele ou do carro.
O trabalho não liberta o homem no capitalismo, não é fonte de prazer, não dignifica e
enobrece o homem como disse John Calvin. O trabalho alienado – estranhado – é fonte de
sofrimento e dor e é a desumanização do homem sob o jugo do capital, é a mortificação do
sujeito que deveria emancipar.
Agora, voltando ao conceito que deve ser esclarecido. Proletarização significa
expropriar o trabalhador, do processo e do produto de seu trabalho.
No caso dos professores, significa expropriá-los de sua autonomia didáticopedagógica, controlar seu trabalho através de mecanismos externos ao processo escolar e
submetê-los a alienação do trabalho.
4. INTERDISCIPLINARIDADE
Esse subtítulo justifica bastante o título desse capítulo – pondo, ou tentando por,
ordem no caos – uma vez que interdisciplinaridade é um típico conceito onde se aplica a
polissemia. Por várias razões, principalmente devido aos vários significados que provoca ou
produz entre aqueles que a estudam.
No Brasil, temos que acrescentar mais um elemento.
As pesquisas sobre interdisciplinaridade em nosso país remontam a década de 1960
segundo Olga Pombo (2005), não são tão recentes assim. Mas a discussão sobre esse tema em
larga escala, num círculo mais amplo envolvendo educadores em geral e professores de
Educação Básica, remonta aos anos 1990 com os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais)
e posteriormente com as DCN’s (Diretrizes Curriculares Nacionais) da Educação Básica –
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Fazendo um pequeno parênteses; no Ensino Médio o currículo foi dividido em três
áreas com suas respectivas tecnologias (ciências exatas e suas tecnologias, linguagens e
códigos e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias) o que levou muitos a
acreditar – e ainda há quem acredite – que a intenção por trás das áreas era – e é para alguns
críticos dessa proposta – dissolver e integrar disciplinas, levando a extinção de várias
disciplinas do currículo tradicional – sendo o discurso da interdisciplinaridade uma maneira
de legitimar tal prática por parte do ministério da educação.
40
Os anos 1990, particularmente a partir de sua segunda metade, marcam o início das
reformas educacionais em curso no Brasil, confundindo a discussão acerca de um ensino
interdisciplinar com essas reformas – para muitos a interdisciplinaridade foi considerada parte
do conjunto de reformas educacionais pró-mercado e do ensino por competências.
No contexto dessas reformas começaram a se fazer uma série de novas exigências à
escola e ao professor como veremos nos capítulos seguintes. Combater as desigualdades, a
violência, qualificar os jovens para o mundo do trabalho em constante transformação, exigir
dos professores que despertem o interesse de seus alunos melhorando a forma como
ensinavam suas disciplinas garantindo melhores resultados em suas aprendizagens, que
dominem as aprendizagens de toda a Educação Básica e que saibam alfabetizar independente
da série ou ciclo em que atuem, entre outras.
A interdisciplinaridade foi encarada por muitos como mais uma delas – das muitas, e
muitas vezes descabidas, exigências feitas ao professor.
A interdisciplinaridade foi vista também como uma das muitas propostas pedagógicas
que acompanharam e acompanham as reformas educativas – isso gerou, e ainda gera, uma
discussão apaixonada e nem sempre esclarecedora sobre esse tema.
Polissemia e paixão são uma combinação da qual sou vítima, uma vez que acompanhei
essas discussões na época em que ocorreram, o início das reformas pró-mercado na Educação
Básica. Como disse na introdução, falarei do que aprendi nos livros e na vida real também;
pois era professor efetivo dos quadros da SEE-SP.
Agora, não resta alternativa senão ir direto ao assunto. O que é afinal,
interdisciplinaridade?
Segundo Olga Pombo (1990?) não se trata de mais uma proposta pedagógica.
Segundo a mesma autora, interdisciplinaridade está sempre associada a outras palavras
(conceitos): pluri, multi, trans e logicamente a própria inter, disciplinaridade; havendo entre
essas palavras-conceitos um grau de continuidade, de evolução ou progressão na abordagem
das várias ciências, na relação entre as várias disciplinas na escola. (Idem, 2005)
O que nos permite concluir que todas elas tratam de qualquer coisa que tem a ver com as
disciplinas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri, a ideia é a mesma: juntar muitas,
pô-las ao lado uma das outras. Ou então articular, pô-las inter, em inter-relação, estabelecer
41
entre elas uma acção recíproca. O sufixo trans supõe um ir além, uma ultrapassagem daquilo
que é próprio da disciplina.
Aceitar a minha proposta como base de trabalho, como hipótese operatória, é aceitar que há
qualquer coisa que atravessa a pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Que essa qualquer coisa é, em todos os casos,
uma tentativa de romper o carácter estanque das disciplinas. Mas que essa tentativa se pode
fazer em diferentes níveis, em diferentes graus. O primeiro é o nível da justaposição, do
paralelismo, em que as várias disciplinas estão lá, simplesmente ao lado umas das outras, que
se tocam mas que não interagem. Num segundo nível, as disciplinas comunicam umas com as
outras, confrontam e discutem as suas perspectivas, estabelecem entre si uma interacção
mais ou menos forte; num terceiro nível, elas ultrapassam as barreiras que as afastavam,
fundem-se numa outra coisa que as transcende a todas. Haveria, portanto, uma espécie de
um continuum de desenvolvimento. Entre alguma coisa que é de menos – a simples
justaposição – e qualquer coisa que é de mais – a ultrapassagem e a fusão – a
interdisciplinaridade designaria o espaço intermédio, a posição intercalar. [...]
Mas, o mais importante não é tanto a questão nominal. O mais importante é compreender o
que se deixa pensar nessas várias palavras. [...]
Aqui, estou inteiramente de acordo com o diagnóstico que o Senhor Pró-Reitor acaba de
fazer: aquilo que, de importante, se deixa pensar sob essa diversidade de palavras é a
resistência à especialização. Por isso a interdisciplinaridade é o lugar onde se pensa hoje a
condição fragmentada das ciências e onde, simultaneamente, se exprime a nossa nostalgia de
um saber unificado. (POMBO, 2005, p. 5-6)
É uma citação longa, mas que nos indica um caminho para esclarecer nosso objeto de
discussão. Interdisciplinaridade não significa o fim das disciplinas, mas uma nova relação ou
articulação entre elas em primeiro lugar.
Multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade
e
transdisciplinaridade expressam um processo progressivo – ascendente – na integração das
disciplinas, romper com seu caráter estanque.
Multi e pluri disciplinaridade correspondem a existência ou convivência das várias
disciplinas da grade curricular umas ao lado das outras, com pouca ou nenhuma comunicação
entre elas, é o paralelismo.
Transdisciplinaridade é a transcendência, é a integração das disciplinas numa
totalidade superior.
A interdisciplinaridade é uma etapa intermediária entre o paralelismo disciplinar e a
integração dessas disciplinas numa totalidade mais rica que a soma dessas disciplinas
isoladamente. É a comunicação permanente, a interação entre as várias disciplinas.
Essas formas de comunicação, interação e integração entre as disciplinas têm como
ponto em comum o combate a especialização ou o combate à radicalização da especialização.
42
A especialização nas várias ciências está na origem das várias disciplinas escolares.
Especializar, e consequentemente disciplinarizar o conhecimento científico, foi uma etapa
fundamental no avanço da ciência, na compreensão e no entendimento por parte do homem
dos fenômenos do mundo que o cerca.
A revolução científica dos séculos XVI e XVII possibilitou a separação entre ciência e
religião, entre fé e razão, estabelecendo as bases do método científico – observar a realidade,
formular hipóteses e testar ou experimentar as hipóteses. Esse movimento continuou ao longo
da revolução industrial dos séculos XVIII-XIX com avanços significativos nas ciências, então
ciências tradicionais – física e matemática – e o surgimento de novas ciências – história,
sociologia, química – consolidando um processo de disciplinarização das ciências,
fortalecendo a figura do especialista.
Afinal, ninguém pode acumular todo o conhecimento das várias ciências, é necessário
que o pesquisador se concentre numa atividade específica, se aprofunde nela. A radicalização
da especialização produziu um especialista que é capaz de saber cada vez mais sobre cada vez
menos – aprofunda seu conhecimento em profundidade e o perde em extensão.
Não por acaso, na medicina há um movimento para a retomada da formação de
clínicos gerais, uma vez que a especialização crescente da área, produto dos avanços da
própria medicina, tem produzido médicos especialistas em determinadas regiões do corpo
humano – cabeça, pescoço, coração, câncer de fígado, cérebro ou pulmonar – sem
compreender o funcionamento integrado do corpo do homem.
A especialização radical também produz algo mais perverso do ponto de vista do
conhecimento.
Por um lado, uma compartimentalização do saber científico que ergue barreiras ou
fronteiras intransponíveis entre as ciências; cientistas da área de exatas que nunca leram
Shakespeare ou humanistas que não conhecem a segunda lei da termodinâmica – lembrando
que essa lei refere-se a algo bem prático e corriqueiro, o aumento do caos num sistema ou
porque no dia a dia as coisas tendem a dar errado.
Por outro lado, ocorre algo mais grave e perigoso para o próprio avanço da ciência, a
privatização do conhecimento.
43
Cientistas estão patenteando, considerando propriedade intelectual particular, as áreas
de pesquisa que descobrem ou desenvolvem, bem como a metodologia de pesquisa que
empregam, impedindo de direito que pesquisadores diferentes pesquisem o mesmo objeto,
que façam pesquisas paralelas na mesma área.
A história da ciência ocidental está repleta de casos onde cientistas competiram, ou
cooperaram, entre si pesquisando o mesmo objeto ou desenvolvendo pesquisas na mesma
área, as patentes tornam essa situação cada vez mais rara. (Ibidem, 2005)
A especialização radical no campo científico está se voltando contra o próprio avanço
da ciência, privatizando o conhecimento.
Na escola básica, cujos objetivos não são formar apenas cientistas ou pesquisadores,
uma vez que deve formar trabalhadores comuns, professores, escritores, funcionários públicos
e também cientistas; ou seja, formar pessoas capazes de entender criticamente o mundo e
atuar nele, a disciplinarização ou especialização radical tem efeitos muitos mais graves.
Os jovens que chegam a escola não têm e não podem ter um projeto definido para suas
vidas – particularmente em termos profissionais – e cabe a essa própria escola abrir um leque
de possibilidades, ampliar os horizontes desses jovens através de uma formação generalizante
– ciência, arte, cultura geral, filosofia.
Pior que um cientista da área de exatas que não leu os clássicos da literatura mundial
ou um filósofo que não conhece álgebra é um estudante de Ensino Médio que adora
matemática e se nega a estudar filosofia ou o inverso.
Ou ainda, pior e mais grave, se isso ocorrer com o professor desse jovem.
A ideia central dessa parte é sistematizar um conceito de interdisciplinaridade para que
se possa comparar a formação oferecida aos professores de Educação Básica do estado de São
Paulo com as exigências feitas a essa corporação pelo governo estadual no período de
reformas educacionais abarcado por essa dissertação.
Por isso, mesmo sob o peso da redundância, vamos retomar o conceito de
interdisciplinaridade com o qual Olga Pombo (1990?, p. 13) trabalha:
[...]. Por interdisciplinaridade, deverá então entender-se qualquer forma de combinação entre
duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objeto a partir da confluência de
pontos de vista diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese
relativamente ao objeto comum. A interdisciplinaridade implica, portanto, alguma
44
reorganização do processo ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de
cooperação dos professores envolvidos. [..]
Olga Pombo estuda a interdisciplinaridade do ponto de vista da pesquisa científica, da
necessidade epistemológica da cooperação entre duas ou mais disciplinas no estudo de um
objeto comum ou ainda da criação, da descoberta, de novas áreas de pesquisa não vinculadas
a uma única disciplina.
Ivani Fazenda (2011, p. 161-162) estuda a interdisciplinaridade do ponto de vista do
ensino, especificamente na Educação Básica. Para a autora interdisciplinaridade é uma
exigência do conhecimento.
A elucidação da questão epistemológica interdisciplinaridade como exigência do
conhecimento conduziu a um estudo de sua gênese, significado e algumas das colocações
mais recentes em torno de seu conceito, concluindo-se que, em nível de Interdisciplinaridade,
ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade ou, melhor dizendo, um regime de
copropriedade, de Interação que irá possibilitar o diálogo entre os interessados, dependendo
basicamente de uma atitude, cuja tônica primeira será o estabelecimento de uma
intersubjetividade. A interdisciplinaridade, então, depende de uma mudança de atitude diante
do problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela
concepção unitária do ser humano.
Mais que uma exigência, interdisciplinaridade é uma mudança de atitude.
Ambas as autoras, Olga Pombo e Ivani Fazenda, compartilham a ideia de que
interdisciplinaridade é uma contingência, uma imposição do próprio conhecimento ao homem
aprendente.
Uma conclusão que emana das premissas é que a formação de professores para a
interdisciplinaridade deve combinar as teorias e métodos de ensino e aprendizagem, mas
também deve contemplar a erudição clássica.
Afinal, para as autoras, interdisciplinaridade não implica em reduzir conteúdos e
aprendizagens, mas ampliá-los abrindo novos horizontes e perspectivas para alunos e
professores.
45
III. OS ALQUIMISTAS ESTÃO CHEGANDO
Banco Mundial, Governos, ONG’s, Economistas na Mercantilização da Educação
De acordo com o dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001) alquimia significa:
[...] a química da Idade Média, que procurava descobrir a panaceia universal, ou
remédio contras todos os males físicos e morais, e a pedra filosofal, que deveria
transformar os metais em ouro; espagiria, espagírica [...]
O praticante de tal arte era o alquimista. Essa prática meio mágica – quase bruxaria –
meio científica está na base do surgimento da química como ciência; suspeita-se que Sir Isaac
Newton era alquimista.
Onde entra alquimia na educação atual?
Na própria definição acima; no Brasil e no mundo globalizado, a educação tem sido
apresentada como a solução para as principais mazelas que afligem nosso planeta, da crise
ecológica à crise social.
Especialistas vinculados às denominadas instituições multilaterais não cansam de
proclamar que o mundo e a vida das pessoas poderão melhorar bastante, principalmente nas
periferias do capitalismo, se a crise dos sistemas educacionais for resolvida.
Organismos ditos multilaterais como o Banco Mundial (BIRD – Banco Internacional
para Reconstrução e Desenvolvimento), Organização Mundial de Comércio (OMC),
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),
juntaram-se a ONG’s (Organizações não governamentais) muitas vinculadas a grandes
empresas e bancos, empresários, economistas e outros para formular políticas educacionais ou
pressionar as várias esferas do Estado a fim de orientar tais políticas.
Esse fenômeno mundial refletiu-se no Brasil na década de 1990 do século passado.
(DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009)
Era comum até meados dos anos 1990, e ainda atualmente em menor escala, os
críticos das políticas educacionais aplicadas em nosso país afirmarem que existia, e existe,
descaso por parte dos poderes públicos com relação à educação; governos estaduais,
municipais e até o próprio governo federal eram, e são ainda, acusados de descaso para com a
Educação Básica.
46
Uma produção acadêmica, ainda nos dias de hoje, defende a tese do descaso
governamental com a Educação Básica no Brasil
O cenário atual é o quadro composto por indicadores educacionais pífios com os quais o
Brasil adentrou o século XXI, carregando o reflexo de décadas e séculos de descaso com a
educação pública das camadas mais populares e desfavorecidas deste país. (BITTENCOURT,
2009, p.14)
Até publicações vinculadas ao governo federal chegam a apontar o descaso dos
governos dos entes federados brasileiros com a escola pública:
As reportagens quiseram mostrar que o Ciep é caro, que foram desperdiçados recursos e, pior
que tudo, que esta escola não garante bom desempenho. Para isso foram criadas
personagens exemplares através de histórias de vida de alunos da primeira turma com
intenção de comprovar seu fracasso, utilizando como critério de qualidade chegar ao ensino
superior. O que se mostrou, ao contrário do que o jornal pretendia, foi que a proporção de
alunos que completou o ensino médio é maior entre aqueles que permaneceram no Ciep até
completar a 4ª série.
A intenção da série, do nosso ponto de vista, não foi provocar indignação contra o desperdício
de recursos públicos e contra o descaso com a educação popular. [...] (MAURÍCIO, 2009, p.21)
Se isso foi verdade – descaso com a Educação Básica pública – até as décadas de 1970
e 1980 do século XX, a partir dos anos 1990 desse mesmo século deixou de ser. Lembrando
que descaso significa ausência de política ou estratégia educacional.
Até a década de 1980 do século passado os entes federados e a União adotaram em
nosso país uma estratégia com relação à educação que até poderia ser chamada de descaso;
não se importavam com as elevadas taxas de analfabetismo, muito menos com a evasão e a
repetência, verdadeiras chagas dos sistemas de ensino no país.
Bastava apenas às várias esferas do poder público gastar o mínimo possível do
orçamento com a educação da esmagadora maioria da população. Assim se estimulou a
privatização do ensino através da expansão da rede privada para atender aos setores que
buscavam uma escola de melhor qualidade e podiam pagar por ela.
Os anos noventa do século que se foi assistiu a uma modificação radical na relação do
Estado brasileiro com a educação; reformas educacionais foram implementadas nos estados e
municípios, o governo federal assumiu a condução de uma efetiva política educacional
nacional. Razão pela qual todas as reformas implementadas foram no mesmo sentido ou se
basearam nos mesmos pressupostos e objetivos.
47
Uma primeira e fundamental referência, em oposição à teoria do descaso, é a
afirmação de que existe uma política educacional em nível nacional para a Educação Básica
orientada pelo governo federal e aplicada pelos estados e municípios – onde o estado de São
Paulo tem um papel de relevo.
E como “a traição é uma questão de data”, já dizia o cardeal Richelieu na França
anterior a revolução de 1789 – mais propriamente no século XVII – e o vilão Lex Luthor
interpretado por Gene Hackman num dos filmes da trilogia Superman, isso significa que as
datas na história são fundamentais, são um ponto de referência para análise de fatos ou
mesmo de uma época histórica.
Esse afirmação se justifica, pois afirmar que a partir da década de 1990 do século
passado existe uma política educacional em curso em nosso país passa por outra referência
inolvidável: em 1996 foi promulgada a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei
9394/1996) – que será analisada ao longo dessa dissertação.
O descaso com a educação pode ser considerado, com razão por muitos, uma política
educacional. Quando falamos em política educacional a partir da década de 1990, afirmamos
que há uma política educacional do Estado brasileiro em consonância com os interesses dos
vários setores capitalistas nacionais e transnacionais, tornando a educação, Educação Básica
no caso, uma fonte de acúmulo de capital.
Lembremos que desde 1971, quando a ditadura militar impôs a sociedade brasileira a
antiga LDB, a lei 5692/1971, que com o tempo foi caindo em desuso, o Brasil de fato não
tinha uma LDB. A lei Darcy Ribeiro o nome dado a LDB de 1996 em homenagem ao seu
autor – é um marco regulatório fundamental nas políticas educacionais do Estado brasileiro a
partir de sua publicação, como veremos mais adiante.
O centro de massa, no linguajar dos físicos, ou núcleo duro dessas políticas construiuse ao longo dos mesmos anos 1990 do século XX, na conjuntura mundial caracterizada pelo
fim da Guerra Fria com a vitória do bloco ocidental-capitalista e a consequente derrocada do
antigo bloco socialista, o desmonte do Welfare State – o Estado de Bem Estar Social –
orquestrado por governos a serviço dos interesses de grandes grupos capitalistas – como
Margareth Tatcher na Inglaterra e Ronald Reagan nos Estados Unidos – e de uma série de
reformas pró-mercado na esmagadora maioria dos países. (DELORS, 2006)
48
Nos vários países do globo a esquerda, principalmente aquela vinculada às antigas
economias planificadas – socialismo real – do leste europeu e da União Soviética, que
representava a oposição parlamentar aos governo liberais, se deparou diante de um dilema, de
uma encruzilhada histórica: diante da ofensiva global – ideológica, econômica, política e até
militar – dos aparentes vencedores históricos do capital; o que fazer?
Se o socialismo morreu, se a história acabou como apregoou Francis Fukuyama, só
restou uma alternativa – a reforma ou humanização do capital.
Em vários países do mundo a esquerda majoritária adotou o programa de humanizar o
capitalismo, reformar as economias e disciplinar o mercado a partir do aparelho de Estado.
Vencer eleições e administrar os negócios da burguesia e reduzir as desigualdades passou a
ser a estratégia dos movimentos e partidos da esquerda no mundo na esmagadora maioria dos
casos. (HOBSBAWM, 1995)
O mundo do trabalho, que vinha passando por transformações importantes ao longo
das décadas anteriores, a partir dessa conjuntura passou por um processo de reestruturação
produtiva. Automação, aumento da produtividade, redução de custos com flexibilização de
direitos, a exigência de novas qualificações ao trabalhador – processos que se desenvolveram
ao longo das décadas precedentes – sofreram um incremento grandioso juntamente com as
privatizações de serviços públicos. (ANTUNES, 1995 e 2010)
O capital passou a ditar, de forma explícita, as políticas públicas, aí inclusa a política
educacional; iniciando de forma consequente a mercantilização da educação, tendo à frente
organismos multilaterais, principalmente o Banco Mundial (BIRD).
[...] O BM transformou-se na principal agência de assistência técnica em matéria de
educação para os países em desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a fim de sustentar tal
função técnica, em fonte e referencial importante de pesquisa educativa no âmbito
mundial. Nos próprios termos do BM: “no plano internacional, o Banco é a maior fonte de
assessoria em matéria de política educacional e de fundos externos para esse setor”. (DE
TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p. 126)
O papel preponderante do banco foi acentuado, entre outros fatores, pelo caráter ou
tipo de financiamentos ou empréstimos realizados aos Estados da periferia do capitalismo; os
denominados “créditos de ajustamento setorial” (sector loans).
[...] Em consequência, esta modalidade de empréstimo representa uma possibilidade de
participação do Banco nas definições de objetivos políticos e institucionais para o setor
como um todo. (Ibidem, p. 239)
49
O Banco Mundial passou a partir do final do século passado a não apenas financiar
projetos educacionais em países em desenvolvimento, mas a ditar ou estabelecer as políticas
educacionais nesses países; que foram submetidos aos juros de mercado cobrados pelo banco
e também as suas interferências e ditames do banco nas políticas educativas.
Isso explica a uniformidade dessas políticas nos vários estados e municípios
brasileiros – inclusive governo federal – levando a burguesia brasileira a consolidar uma
vitória política importante a partir da virada do século XXI, a continuidade administrativa.
Continuidade administrativa essa que foi conseguida graças ao direito de reeleição dos
mandatários nos cargos de presidente, prefeito e governador de estado e a cooptação – como
dito anteriormente – das oposições oficiais, além de um elemento aparentemente marginal,
apenas na aparência:
De fato, parece existir uma fundamental consonância de orientações entre os atuais
dirigentes do MEC, das secretarias estaduais de educação de São Paulo e Minas Gerais e
os funcionários do Banco, já que vários formuladores de políticas educacionais passaram
de um campo para o outro (nos dois sentidos). ((DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, p. 220)
Os próprios funcionários do Banco Mundial assumiram diretamente a condução das
diretrizes educacionais impostas aos governos pelo próprio banco.
Independente de quem esteve no governo, a política educacional ditada pelo Banco
Mundial não sofreu mudanças. Isso permitiu uma geração – dos anos 1990 até nossa década –
de reformas estruturantes na educação.
Reformas essas ditadas do centro para a periferia do país;
Uma outra questão a considerar é: por que as inovações educativas devem ser gestadas
nos estados mais “desenvolvidos” da federação e depois exportadas pelo resto do país,
assim como estabelece o Banco Mundial em suas orientações estratégicas? (Ibidem,
p.222)
A resposta a pergunta acima foi dada pelo ex-presidente Lula ao afirmar que no Brasil
existe “lei que pega” e “lei que não pega”; ou seja, o exemplo vem de cima, é preciso começar
pelos estados e municípios que são referência para o país, ditando um exemplo a ser seguido –
São Paulo tornou-se um laboratório das reformas.
Contando com
ajuda inestimável dos, ora funcionários do Banco Mundial, ora
gestores educacionais – em muitos casos ocupantes dos postos de comando nas secretarias de
educação no estados e municípios que servem aos dois lados - e com a garantia de que mesmo
com a troca periódica do governante a essência das diretrizes para a educação não sofreriam
50
qualquer abalo; foi possível aos detentores do poder político a serviço do capital impor um
processo gradual e cumulativo de reformas na Educação Básica.
Reformas pró-mercado, nunca nos esqueçamos.
Reformas pró-mercado nos levam ao conceito de mercantilização que implica na
privatização da educação – que passa a ser encarada como serviço ou mercadoria, como
determina a OMC (Organização Mundial de Comércio) – transformando o ensino em fonte de
acúmulo privado de capital e também nos métodos privados de gestão.
A educação passou a ser uma mercadoria.
O caráter misterioso da forma mercadoria estriba, portanto, pura e simplesmente, em que
projeta diante dos homens o caráter social de seu trabalho como se fosse o caráter
material dos próprios produtos de seu trabalho, um dom natural social desses objetos per
si e, portanto, a relação social entre os produtores e o trabalho coletivo da sociedade
como se fosse uma relação social estabelecida entre os próprios objetos, a margem de
seus produtores. Esse quid pro quo é o que converte os produtos de trabalho em
mercadoria, em objetos fisicamente metafísicos ou em objetos sociais. [...] O que aqui
assume, diante dos olhos dos homens, a forma fantasmagórica de uma relação entre
objetos materiais, nada mais é do que uma relação social concreta estabelecida entre os
mesmos homens. (MARX, 2006, p. 37-38, tradução nossa)
Ser uma mercadoria no capitalismo significa, entre muitas coisas, ser a expressão de
uma relação social que se concretiza no mercado, assumindo a forma – a aparência – de uma
relação entre coisas, independentes dos homens, os sujeitos sociais concretos.
No capitalismo o mercado não é apenas o espaço das trocas, é o espaço da
sociabilidade; as relações sociais assumem a forma de uma relação entre as mercadorias – as
relações entre os homens são mediadas pelas coisas. (LUKÁCS, 1974)
O que significa que a vocação do capitalismo é transformar tudo em mercadoria,
produtos a serem trocados no mercado, fonte de lucros privados para os proprietários privados
de mercadorias; essa lógica se aplica ao próprio trabalho humano, desmembrado em trabalho
propriamente dito – produto do trabalho objetivado – e em força de trabalho – capacidade do
trabalhador para produzir.
Os dois – produto do trabalho e força de trabalho – assumem a forma de mercadorias; é
nessa lógica que a educação é enquadrada pelos senhores do capital e seus representantes nos
governos brasileiros.
Mediante o decreto da educação como um serviço rigorosamente regido pelas leis do
mercado, investidores financeiros abandonam um ramo mais tradicional de negócios em
nome da educação, apontado por consultores internacionais como um nicho
51
grandemente promissor em termos de expansão e lucratividade. Jornais e revistas da
grande mídia anunciam, rotineiramente, transações milionárias no mundo dos negócios
educacionais. Em suas páginas, empresas de ensino fazem uso escancarado do marketing
para a venda de seus produtos. Sem o mais leve traço de escrúpulo, disponibilizam-se
ações de empresas de ensino na Bolsa de Valores [...]. (SARTÓRIO; NETO; MONTEIRO,
2011, p. 45)
O avanço no processo de mercantilização da educação e sua aceleração se deu no
clima mais que favorável, para o capital do fim da guerra fria com a vitória do bloco ocidental
capitalista e com a esquerda, de todos os matizes, sofrendo um nocaute histórico com a
derrocada do “socialismo realmente existente” e sem ação diante dos avanços dos discípulos
do novo Deus vitorioso: o mercado.
Como parte dessa ofensiva foi criada a OMC – Organização Mundial de Comércio – na
rodada Uruguai do antigo GATT – General Agreement on Tariffs and Trade (Acordo Geral de
Tarifas e Comércio) – com poder de decidir e arbitrar conflitos, além de impor sanções aos
países membros.
Foi nessa rodada Uruguai, que pôs fim ao GATT e criou uma organização com muito
mais poder sobre o comércio mundial, a OMC; que a educação foi incluída no GATS –
General Agreement on Trade and Services (Acordo Geral de Comércio e de Serviços).
Isso configurou a Educação como um serviço – deixando de ser um bem ou direito
público – sendo uma mercadoria a ser transacionada no mercado e enquadrada nas regras do
comércio mundial agora determinadas pela OMC – o que possibilitou acelerar de forma
aberta, sem nenhum pudor por parte de Estados e grupos privados, o processo de
mercantilização desse ex-direito, agora negócio. (Ibidem)
A mercantilização da educação no Brasil assume os contornos de um projeto de
Estado e da burguesia local com as reformas estruturantes iniciadas nos anos 1990 do século
que se foi, implicando na criação a partir do Estado de um mercado educacional, ou seja, o
Estado brasileiro passou a estimular e subsidiar um negócio altamente lucrativo para grupos
capitalistas nacionais e internacionais.
Isso começa com uma legislação favorável aos negócios privados na educação.
52
A Constituição Federal de 1988 permite a participação da iniciativa privada na
educação, no artigo 209, e mais adiante no artigo 213 permite que algumas escolas privadas
recebam recursos públicos,
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para
o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência
de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na
localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. (BRASIL, 1988)
Essa primeira abertura à participação da iniciativa privada na educação, recebendo
inclusive recursos públicos mediante certas condições, alargou-se com a LDB de 1996, já no
período abertamente neoliberal marcado pelos governos de Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002) , que reafirmou a transferência de verbas públicas da educação ao capital privado
no seu artigo 77 e permitiu ao mesmo tempo o aprofundamento das transferências de recursos
estatais aos capitalistas vinculados ao ensino através da possibilidade de parcerias públicoprivadas no artigo 70.
Art. 70º.
Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de
todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I -remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da
educação;
II -aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III -uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV -levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V -realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI -concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII -amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos
incisos deste artigo;
VIII -aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte
escolar. (BRASIL, 1996)
Por esse dispositivo abriu-se um vasto mercado para os setores privados na educação,
não apenas na atividade fim – o ensino – mas também nas atividades meio – merenda escolar,
transporte, formação de professores, fornecimento de equipamentos diversos, construções
escolares, livros didáticos.
53
Editoras de material de apoio – livros, apostilas – e de livros didáticos, gráficas a elas
associadas, sistemas de ensino, empresas de informática e outras receberam um novo nicho de
mercado devidamente subsidiado por verbas públicas da educação – principalmente na
Educação Básica.
Paralelamente a esse processo também ocorre a transferência pura e simples de
matrículas de alunos da rede pública para as escolas privadas, aumentando significativamente
a participação do ensino privado no total de matrículas na Educação Básica.
Dados do INEP2 indicam que entre 2006 e 2012 o percentual de matrículas ou a
participação das redes públicas estaduais e municipais na Educação Básica diminuiu,
enquanto a presença das escolas privadas nesse nível de ensino aumentou significativamente.
No período acima as matrículas nas redes estaduais diminuíram 19,2%, nas redes
municipais a diminuição foi de 8,7%; enquanto na rede privada o aumento foi de 13,3%.
No estado de São Paulo, no mesmo período, a rede estadual diminuiu suas matrículas em
15,6%, as redes municipais em 1,7%, enquanto a rede privada cresceu expressivos 18,3%.
O capital privado, como afirmado anteriormente, ganha duas vezes: com os repasses
de verbas públicas diretamente para as escolas ditas filantrópicas, confessionais e similares e
indiretamente com a compra de serviços e PPP’s. E também com a transferência de
matrículas, aumentando a presença do capital privado no ensino de crianças e adolescentes
propriamente dito.
O ensino superior vive um processo de financeirização, concentração e
internacionalização, ao mesmo tempo.
Dados do INEP3 no período de 1994 a 2009, que inclui os dois mandatos de FHC e
quase os dois mandatos de Lula, ficando de fora apenas o ano de 2010, indicam que as
instituições públicas de ensino superior receberam 1,5 milhão de novos alunos, enquanto as
instituições privadas receberam 4,4 milhões de novos alunos.
A expansão do ensino superior privado se dá fundamentalmente com financiamento
público.
2
3
Sinopses Estatísticas dos censos de 2006 e 2012 e estudos do Professor Nicholas Davies/UFF
Censo da Educação Superior INEP/MEC de 1994 e de 2009
54
O PROUNI, Programa Universidade Para Todos, criado pelo governo federal em 2004
permite a compra de vagas para alunos considerados carentes em escolas particulares de
ensino superior; o FIES – Programa de Financiamento Estudantil – criado em 2009 também
pelo governo federal, o qual permite que estudantes financiem suas mensalidades em
instituições privadas de ensino superior, começando a pagá-las somente depois de formados e
com juros subsidiados; são os dois carros chefe da expansão da rede privada de ensino
superior no Brasil com fundos públicos.
Segundo Roberto Leher, professor da Faculdade de Educação da UFRJ,
O principal banco que atua nessa área, o Itaú, diz que o que motiva a internacionalização e
garante que a taxa de lucro siga em um patamar muito elevado é a existência de um
mercado consumidor que, pela concentração de renda no Brasil, não existiria sem o fundo
público. O fundo público é o que impulsiona, é o que dirige, é o que guia a expansão do
setor privado [...]. (apud ROUSSELET; FARIA, 2013, p. 24)
A simples presença de um banco privado no financiamento estudantil denota a
financeirização do setor; mas esse fenômeno, como demonstra a própria palavra do banco, vai
além da simples operação de crédito ao consumidor com o aval do Estado.
Em todo esse processo de financeirização, um novo tipo de ator surgiu e passou a ter voz
e vez no mercado educacional: os fundos de investimento. Eles são os protagonistas
dessas grandes movimentações no setor e representam a entrada de capital e também da
ingerência estrangeira.
[...] em 2006, quando a estadunidense Laureate International, controlada pelo fundo KKR,
comprou a Anhembi Morumbi. Hoje, a Estácio de Sá é administrada também por um
fundo, o GP; a Anhanguera, pelo Banco Pátria; a Kroton, pela Advent Internacional.
Na composição da nova companhia Kroton/Anhanguera, os fundos Advent e Pátria, já
presentes no comando dos grupos atuais, continuarão à frente. (Ibidem, p. 22)
As presenças do capital internacional e os fundos privados – private equitys –
aceleraram os processos de fusões e aquisições – concentração de capital – no setor
educacional superior privado brasileiro e também elevaram sobremaneira as taxas de lucros
no setor.
Em 2012, comparando com 2011, os lucros da Kroton cresceram 446%, os lucros da
Anhanguera 261%, a Estácio de Sá cresceu um pouco menos, mesmo assim seus
controladores não têm do que reclamar – os lucros da instituição cresceram 56,3%. (Ibidem)
O mercado de fusões e aquisições na educação brasileira, entre 2001 e 2012,
movimentou o equivalente a U$ 2,5 bilhões – concentrados no ensino superior. “Com o
55
aumento da concorrência e a queda na rentabilidade média, as instituições querem ganhar com
a economia em escala”.4
Esse processo de financeirização e internacionalização do ensino superior começa a
chegar na Educação Básica;
[...] Em agosto de 2012, a Buffalo investimentos passou a ter o controle da produção de
apostilas e treinamento docente do universitário [sistema de ensino voltado para prévestibular e Educação básica] e, no mesmo mês, os britânicos da Pearson, o maior grupo
editorial do mundo, que tem publicações como a The Economist, assumiu o controle do
Sistema Educacional Brasileiro (SEB) dono do COC, Pueri Domus e Dom Bosco, e que também
conta com a participação do fundo Fama. (ROUSSELET; FARIA, 2013, p. 22)
O PNE – Plano Nacional de Educação – proposto sob a forma de projeto de lei, PL
8035/2010, no final do segundo mandato do presidente Lula, que tramita5 no congresso
nacional, aprofunda o processo de privatização e mercantilização da educação, sistematizando
e legitimando uma série de medidas adotadas pelo governo federal nos dois mandatos de Lula
e no primeiro mandato da presidenta Dilma Roussef – medidas essas, é bom não olvidar,
tiveram início com FHC.
O PNE proposto é um plano simples e denso ao mesmo tempo. Tratam-se de vinte
(20) metas para a educação no seu período de abrangência, cada meta contando com as
estratégias para sua consecução; bem diferente do PNE anterior, elaborado no governo de
FHC, que tinha mais de duzentas metas, na sua esmagadora maioria ignoradas. Trata-se,
portanto, mais do que uma simples formalidade, de um plano de Estado, como veremos a
seguir, com a finalidade de privatizar de forma consequente a educação. (BRASIL, 2010)
As 20 metas podem ser divididas esquematicamente em quatro blocos; analisaremos
algumas metas e suas estratégias de cada bloco para exemplificar a tese que defendemos.
O primeiro conjunto de metas do PNE (Ibidem) refere-se a expansão da Educação
Básica.
A meta 01 refere-se a educação infantil;
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de quatro e cinco anos, e
ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a cinquenta por cento da
população de até três anos. (Ibidem)
4
5
Jornal O Estado de S. Paulo 04/07/2010
Vide nota 6
56
Ninguém com alguma consciência social poderia ser contrário a um objetivo tão nobre
por parte do poder público.
O perigo está nas estratégias;
1.4 Estimular a oferta de matrículas gratuitas em creches por meio da concessão de
certificado de entidade beneficente de assistência social na educação. (BRASIL, 2010)
A estratégia acima legaliza, ou legitima, o que várias prefeituras têm feito para
expandir o atendimento em creches, entregando o setor a empresas privadas que se utilizam
de facilidades na legislação para obter o título de entidade beneficente, se livrando da
fiscalização governamental e dos impostos e ainda abocanhando muitas verbas públicas para
engordar seus lucros – é uma forma de privatizar, terceirizando as creches que deveriam ser
públicas.
A meta 03 diz respeito a expansão do Ensino Médio;
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze a dezessete
anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para oitenta e cinco por
cento, nesta faixa etária. (Ibidem)
Trata-se de um aparente consenso, garantir um direito que está na LDB – lei
9394/1996 – que incorporou a universalização do Ensino Médio. O problemas está nas
estratégias:
3.5 Fomentar a expansão da oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica
de nível médio por parte das entidades privadas de formação profissional vinculadas ao
sistema sindical, de forma concomitante ao ensino médio público. (Ibidem)
As “entidades privadas do sistema sindical” podem ser vinculadas a sindicatos,
centrais sindicais; mas também podem ser patronais ou empresariais como as do sistema S –
Sesi, Senai, Senac – ou de entidades como a FIESP – Federação das Indústrias do Estado de
São Paulo – ou Federação do Comércio. Qualquer entidade sindical de trabalhadores ou de
empresários pode participar do negócio criado pelo governo federal.
A meta de número 06 propõe 50% das escolas em tempo integral; aparentemente uma
boa iniciativa visando a melhoria da qualidade da Educação Básica que muitos estados como
São Paulo já estão colocando em prática.
Como já vimos apontando, a questão está nas estratégias;
6.4 Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de estudantes
matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas
57
de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com
a rede pública de ensino. (BRASIL, 2010)
Pelo exposto acima depreende-se que o ensino integral não será na própria unidade
escolar, o que é perigoso; mais perigoso ainda é a oportunidade que empresas privadas
vinculadas a entidades empresariais ou do movimento sindical oficial, tal qual na meta
anterior, terão para se apropriar de um mercado criado pelo Estado e de verbas públicas da
educação.
A meta 08 trata de elevar a escolaridade média da população; priorizando negros,
pobres e populações do campo,
Elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e quatro anos de modo a
alcançar mínimo de doze anos de estudo para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no país e dos vinte e cinco por cento mais pobres, bem como igualar a
escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade
educacional. (Ibidem)
Mais uma vez, como é praxe nesse projeto de PNE, as estratégias denunciam a
privatização:
8.4 Fomentar a expansão da oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica
por parte das entidades privadas de serviço social e de formação profissional vinculadas ao
sistema sindical, de forma concomitante ao ensino público, para os segmentos populacionais
considerados. (Ibidem)
Aqui, além das entidades privadas vinculadas a sindicatos patronais ou de
trabalhadores, entram também as entidades, leia-se as empresas,
beneficentes e as
filantrópicas.
A Educação de Jovens e Adolescentes – EJA – articulada com a educação profissional
é tema da meta 10 do PNE;
Oferecer, no mínimo, vinte e cinco por cento das matrículas de educação de jovens e adultos
na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio. (ibidem)
As estratégias trazem as parcerias público-privadas (PPPs) com “entidades do sistema
sindical” que é a marca registrada do PNE e introduzem outra marca que é a educação, ou
ensino, a distância.
10.3 Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em
cursos planejados, de acordo com as características e especificidades do público da educação
de jovens e adultos, inclusive na modalidade de educação a distância.
10.6 Fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada para trabalhadores articulada
à educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio das entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical. (Ibidem)
58
A meta 11 do PNE, última desse bloco
- expansão da Educação Básica – que
analisaremos, resume de forma eloquente a política de privatização do ensino do governo e da
burguesia brasileiros.
A meta propõe “Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a qualidade da oferta”. (BRASIL, 2010)
Apontando como estratégias;
11.3 Fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio na
modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o
acesso à educação profissional pública e gratuita.
11.5 Ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica de nível médio
pelas entidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical.
11.6 Expandir a oferta de financiamento estudantil à educação profissional técnica de nível
médio oferecida em instituições privadas de educação superior. (Ibidem)
Aqui, ninguém fica de fora das PPPs e do direito de abocanhar uma parte do
orçamento público que deveria ir para as escolas públicas.
Além das entidades vinculadas ao “sistema sindical”, participam também do negócio as
entidades filantrópicas e beneficentes – que podem concorrer com as entidades propriamente
privadas uma vez que elas estão contempladas nessa estratégia – e a novidade é a participação
de entidades declaradamente com fins lucrativos, negociantes ou vendedores de uma
mercadoria chamada educação – tanto básica quanto superior.
Tudo arrematado com o estímulo a educação a distância.
Essa meta sintetiza a política governamental de aumento da escolaridade da
população: privatização via PPPs e ensino a distância.
Fica uma dúvida bem pertinente, se realmente o Estado brasileiro pretende aumentar
as taxas de matrículas em todos os níveis de ensino e a escolaridade média da população ou
simplesmente legitimar suas práticas privatistas e expandir, mais ainda, o mercado da
educação que ele mesmo, Estado, subsidia com verbas públicas da própria educação.
A expansão da educação superior é o segundo bloco em que dividimos as metas do
PNE, sendo as metas 12 e 14 ilustrativas dessa política de aumentar o número de matrículas e
de concluintes do ensino superior via privatização ou mercantilização.
59
O ensino superior é o nível da educação mais mercantilizado no Brasil, onde a
expansão do ensino privado mais avançou dos anos 1990 para cá, sendo inclusive
recomendação dos organismos multilaterais sua privatização direta através da cobrança de
taxas das famílias dos estudantes. (DELORS, 2006)
A meta 12 refere-se a expansão do número de estudantes e concluintes dos cursos de
graduação – algo bastante consensual na aparência.
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquenta por cento e a taxa
líquida para trinta e três por cento da população de dezoito a vinte e quatro anos,
assegurando a qualidade da oferta. (BRASIL, 2010)
Como tem sido dito ao longo desta longa e exaustiva exposição, o problema não está
na aparência – as metas consensuais – e sim na essência do plano – as estratégias privatizantes
tendo como forma privilegiada de acesso a educação o ensino a distância.
12.1 Otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos das
instituições públicas de educação superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de
forma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação. (Ibidem)
A redação em tom empolado dessa estratégia esconde o essencial. Por ela fica
legitimada o REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais) instituído pelo decreto presidencial 6096/207, conhecido como
reforma universitária.
A, ou o, REUNI tem sido combatido (a) por entidades estudantis e sindicais de
professores e alunos das universidades e institutos federais por impor a eles uma expansão
desordenada, sem recursos materiais e humanos, oferecendo aos novos alunos um ensino bem
inferior ao oferecido aos estudantes das sedes dessas instituições.
12.2 Ampliar a oferta de vagas por meio da expansão e interiorização da rede federal de
educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do
Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de
vagas públicas em relação à população na idade de referência e observadas as características
regionais das micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), uniformizando a expansão no território nacional. (Ibidem)
Nessa estratégia temos a continuidade do (a) REUNI mais o ensino a distância
significando que, expansão não significa melhor qualidade de ensino.
12.6 Expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (Fies), de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, por meio da
constituição de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar progressivamente a
exigência de fiador. (Ibidem)
60
O financiamento estudantil significa apostar na expansão do ensino privado com
crédito subsidiado pelo Estado – é uma forma indireta de injetar dinheiro público em
instituições privadas.
E mais ainda, tornou-se um negócio tão atrativo que bancos e outras instituições
financeiras em associação com grandes faculdades e universidades privadas estão criando
seus próprios financiamentos. Os bancos lucram com a remuneração do capital e as
instituições privadas de ensino superior lucram duplamente com as taxas e mensalidades e
com a participação na parceria com os bancos e outras instituições do mercado financeiro.
Essa estratégia exemplifica muito bem como o Estado está criando ou patrocinando
um mercado de negócios educacionais e financeirizando, ou estimulando que isso ocorra, o
ensino superior.
12.9 Ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na
educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei.
(BRASIL, 2010)
Essa estratégia é, talvez, a mais capciosa do PNE, pois envolve um setor de nossa
população sempre desprezado pelas elites dirigentes e privilegiadas de nosso país; os
desvalidos da sorte, aqueles que sempre ficaram a margem do progresso e do crescimento
econômico brasileiros – lembrando que o Brasil está entre as cinco sociedades mais desiguais
do planeta segundo o PNUD (Programa das Nações Unidas Para o Desenvolvimento) da
ONU de 2010.
Negros, pobres, índios, moradores das periferias das grandes e médias cidades
brasileiras sempre foram, e parece que ainda são, tratados como cidadãos de segunda
categoria.
O que inclui o autor dessa dissertação. Sou negro, filho de pai e mãe que nasceram,
viveram e morreram analfabetos; moradores, como eu, nas periferias pobres de São Paulo por
quase toda as suas vidas. Se estivesse em idade de ingresso na universidade, teria o perfil
ideal – le physique du rôle – para ingressar no PROUNI, por exemplo. Não se trata de um
membro das elites voltando-se contra programas de ações afirmativas do governo em prol dos
setores mais marginalizados da população.
61
O governo usa uma legítima demanda desses setores da população – o acesso ao
ensino superior – para privatizar a educação superior e gerar lucros, mais ainda, aos
capitalistas do setor privado.
Explicando melhor; as “políticas afirmativas” dessa estratégia inclui cotas – o que a
grande maioria dos setores organizados que lutam contra as opressões apoiam – mas incluem
também o já citado PROUNI; a compra de vagas – geralmente ociosas – em faculdades e
universidades particulares pelo governo com dinheiro público.
É uma forma de transferência aberta, sem rodeios, de somas enormes de recursos da
educação superior pública para empresas privadas que, na maioria dos casos, oferecem um
ensino de qualidade inferior justamente àqueles que nunca tiveram acesso aos níveis mais
elevados de educação.
A meta 14 desse bloco trata de expandir as matrículas nos cursos de pós-graduação
strictu sensu (mestrado e doutorado) apontando entre suas estratégias:
14.3 Expandir o financiamento estudantil por meio do Fies à pós-graduação stricto sensu,
especialmente ao mestrado profissional.
14.4 Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando metodologias,
recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio do Sistema Universidade
Aberta do Brasil. (BRASIL, 2010)
Aqui temos os já abordados FIES e ensino a distância; a novidade é sua aplicação para
formação de mestres e doutores. É uma política privatizante de toda a educação – da creche
até a pós-graduação.
Os professores de Educação Básica – terceiro bloco de metas – são objeto das metas
15, 16, 17 e 18.
Na lógica da privatização do ensino vale a pena nos determos nas metas 15 – que versa
sobre formação inicial – e 18 – plano de carreira.
A meta de número 15 propõe;
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
(Ibidem)
Trata-se de algo bastante justificável, que cada professor lecione as disciplinas nas
quais seja especialista no ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio e que os
62
profissionais das séries ou anos iniciais do Ensino Fundamental também possuam
licenciatura.
O problema está nas estratégias, no como fazer para cumprir essa meta;
15.1 Atuar conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das
necessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimento por
parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos Estados,
Municípios e Distrito Federal, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes.
15.2 Consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura com avaliação positiva pelo Sinaes, na forma da Lei no 10.861, de 2004,
permitindo inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de
educação básica. (BRASIL, 2010)
A privatização é defendida até para formação dos futuros e atuais professores de
Educação Básica – nada escapa a lógica da mercantilização da educação – com a participação
de instituições privadas de ensino superior e com o FIES – que beneficia bancos e as próprias
empresas privadas de ensino superior.
A meta 18 aborda o plano de carreira e a consequente valorização dos professores da
escola básica, propondo de forma genérica “Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de
planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino”.
(Ibidem)
Não aborda aspectos decisivos na carreira como salários iniciais, política de estímulo
a permanência na docência e evolução na carreira.
As estratégias falam em:
18.2 Instituir programa de acompanhamento do professor iniciante, supervisionado por
profissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, com base em
avaliação documentada, a decisão pela efetivação ou não efetivação do professor ao final do
estágio probatório.
18.3 Realizar prova nacional de admissão de docentes, a fim de subsidiar a realização de
concursos públicos de admissão pelos Estados, Distrito Federal e Municípios. (Ibidem)
Na prática trata-se de avaliação de desempenho dos ingressantes feita pelos colegas
mais experientes, o que pode levar a uma situação de divisão e rivalidades entre os
professores, com os mais jovens se voltando contra os mais antigos na profissão e com os
mais antigos desempenhando uma função estranha ao ato de ensinar – mais administrativa do
que pedagógica.
O exame nacional para ingresso na carreira de professor de Educação Básica assegura
apenas, na melhor das hipóteses, uma seleção mais acurada dos ingressantes no magistério,
63
não assegura condições de trabalho aos mesmos e muito menos melhores condições para que
os estudantes tenham um aprendizado mais eficiente.
Por fim, a última parte de nossa exposição que é composta por apenas uma meta, que é
o financiamento – meta 20.
Sobre o financiamento – que segue em debate no senado – o importante é salientar o
princípio de que as verbas públicas para a educação, mesmo que aumentem em percentual,
não serão destinadas exclusivamente às escolas públicas, continuarão sendo transferidas para
as escolas privadas – como já está previsto nesse projeto original de PNE que abordamos.
O projeto desse novo PNE tramita no senado federal, está sofrendo algumas
modificações por parte dos senadores que não têm alterado sua essência privatista – ao
contrário elas tornam mais clara a política privatizante contra o ensino público.6
Como dizia Guimarães Rosa, “o diabo mora nos detalhes”; o governo federal através
do PNE utilizando-se de demandas praticamente consensuais na sociedade brasileira em
ralação a educação, esconde nas estratégias – nos detalhes – uma política consequente de
mercantilização de todos os níveis de ensino, da creche a pós-graduação – passando pelos
ensinos fundamental e médio e pela graduação.
A opção por utilizar na explanação a versão primeira do projeto de lei do PNE – PL
8035/2010 – foi justamente para demonstrar da maneira mais transparente possível que a
mercantilização da educação é uma política de Estado, razão pela qual as políticas privatistas
estão contidas no projeto original, tal qual foi gestado nas salas bem acarpetadas e
acondicionadas do MEC e enviado à câmara dos deputados, e desta ao senado.
As alterações que podem, e deverão, ser feitas no PNE intensificando seu caráter prócapital na educação, por deputados e senadores não devem alterar sua essência e não poderão
ser utilizadas como desculpas pelo governo e seus arautos como produto de uma correlação de
forças desfavorável no congresso – o projeto de PNE já chegou ao congresso mercantilizando
um dos direitos mais elementares das pessoas, o acesso ao conhecimento.
6
Pouco antes do depósito da dissertação o PNE foi aprovado no Congresso Nacional em 03/06/2014, lei
13.005/2014, com algumas alterações que, de fato, não alteraram a essência do projeto original.
64
A mercantilização da educação é parte do movimento global da economia capitalista, a
consequência inevitável de uma sociedade que transforma tudo, até as relações sociais entre
os homens, em mercadoria, como dissemos antes.
Ao transformar a educação em mercadoria, um bem privado posto a venda no
mercado, o passo seguinte é transformar o próprio conhecimento também numa mercadoria,
algo também colocado à venda no mundo das trocas e da sociabilidade no capitalismo – o
mercado.
A mecantilização e privatização da educação implica na mercantilização e privatização
do próprio conhecimento enquanto tal.
Também como já foi dito o trabalho humano torna-se mercadoria; agora desmembrado
em produto do trabalho propriamente dito (trabalho objetivado) que é vendido no mercado e
força de trabalho (capacidade do trabalhador de empregar suas energias físicas e mentais para
produzir riquezas), também comprada e vendida no mercado.
Essa operação de desmembrar trabalho e força de trabalho é feita pelo capitalista em
função de expropriar o trabalhador, separando-o do produto de seu trabalho – que pertence ao
capitalista – e obrigando-o a vender no mercado a única mercadoria que possui – a força de
trabalho – a um preço (salário) determinado pelo mínimo necessário a sua reprodução e pelas
leis do mercado – oferta e procura – controlado pelos donos do capital. (MARX, 2006)
Como os capitalistas vivem da exploração do trabalhador – aquele que possui a
mercadoria força de trabalho – procuram reduzir seu preço no mercado ao máximo que
puderem, aumentando assim seus lucros que são realizados nesse mesmo mercado.
Isso tem produzido teorias que negam ou diminuem ao extremo o papel ou lugar do
trabalho humano na produção da riqueza material da sociedade; enquanto no outro extremo
procura-se defender que “toda riqueza vem do trabalho” ou “só o trabalho produz riqueza”.
Karl Marx (2006, p. 10, tradução nossa) disse algo diferente sobre o lugar do trabalho
na produção da riqueza;
[...] Nesse trabalho de conformação, o homem se apoia constantemente nas forças naturais.
O trabalho não é, pois, a fonte única e exclusiva dos valores de uso que produz, da riqueza
material. O trabalho é, como disse William Petty, o pai da riqueza, e a terra a mãe.
65
Significa que nem toda riqueza provem do trabalho, algumas riquezas materiais são
oferecidas ao homem diretamente pela natureza; a fertilidade natural do solo por exemplo ou
certas pedras preciosas como o diamante.
Por outro lado, isso não significa negligenciar ou secundarizar o lugar do trabalho
humano na produção da riqueza social, só há uma forma do homem produzir as riquezas que
não herdou da natureza – a grande maioria –; realizando uma atividade transformadora da
natureza denominada trabalho.
O trabalho não é a única fonte da riqueza, como diziam alguns expoentes da economia
clássica, mas é a única fonte da riqueza produzida pelo homem em sociedade.
Como no capitalismo o trabalho humano – desmembrado em dois: produto do trabalho
e força de trabalho – é comercializado no mercado; a burguesia, como qualquer comerciante,
quer cobrar caro o que vende e pagar o mínio possível por aquilo que compra – força de
trabalho.
Esse movimento é o que está na base das teorias que negam a centralidade do trabalho
na sociedade, secundarizando o papel do trabalho humano na produção da riqueza material.
Segundo essas teorias o conhecimento passou a ser o principal fator de produção, o
principal elemento na produção da riqueza material da sociedade – o conhecimento toma o
lugar do trabalho na produção de riquezas.
Passamos assim, da sociedade do trabalho à sociedade do conhecimento.
[...] o advento de uma sociedade onde o conhecimento, pelas asas do desenvolvimento
tecnológico, teria destronado o trabalho do centro do processo produtivo é, com efeito, a
pedra de toque da retórica que tenta encobrir a transmutação da educação, sem mais
rodeios, em um reles objeto de troca jogado à sorte do mercado. ( SARTÓRIO; NETO;
MONTEIRO, 2011, p. 45)
Lembrando que na sociedade produtora de mercadorias o próprio conhecimento, e a
educação que é o veículo privilegiado para sua transmissão, é uma mercadoria que precisa ser
produzida e vendida aceleradamente no mercado a fim de gerar cada vez mais lucros aos seus
proprietários privados – seus vendedores no mercado.
Trata-se de uma sociedade do conhecimento, ou da informação, que produz e descarta
conhecimento em larga escala;
66
[...] a nova educação deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na
qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais
provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em
poucos anos ou mesmo em alguns meses. (DUARTE, 2003, p. 10)
Noutras palavras;
[...]. Arma-se, então, um novo arcabouço que deverá orientar teórica e praticamente a
sociabilidade contemporânea e, por conseguinte, a educação: a sociedade do conhecimento.
A educação, por seu turno, ocuparia um lugar de ponta no desenvolvimento dos
conhecimentos sempre celeremente atualizáveis, requeridos pela sociedade do
conhecimento, promovendo, por esse prisma, a aprendizagem para toda a vida. (SARTÓRIO;
NETO; MONTEIRO, 2011, p. 46-47)
Note-se que aqui se fala de conhecimento, não de ciência.
Significa conhecimento Just in time, que serve para o momento de sua utilização
prática no mundo do trabalho, da produção material de riquezas que se tornarão mercadorias.
Conhecimento descartável como os produtos que, segundo os teóricos da sociedade do
conhecimento, deve gerar.
O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado impõe à escola um novo
posicionamento de vivência e convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar sua
produção acelerada. [...] Por outro lado, tecnologias da informação e comunicação
modificaram e continuam modificando o comportamento das pessoas e essas mudanças
devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de exclusão, a
digital. (BRASIL, 2013)
Trata-se de adaptar o sujeito da educação a uma sociedade em constante e acelerado
processo de mudanças, uma evolução ou revolução tecnológica permanente, conhecimentos
que devem ser atualizados constantemente, razão pela qual a educação escolar tradicional é
incapaz de preparar jovens, adolescentes e crianças, para se integrar a esse novo mundo da
tecnologia, da globalização e da disponibilização da informação e do conhecimento.
A conclusão é que a educação não é um processo que se dá apenas no ambiente
escolar e durante o percurso escolar do sujeito, ela deve ocorrer ao longo de toda a vida do
indivíduo, cabendo à escola a função de preparar o aluno para que ele possa aprender ao longo
de toda sua vida, de toda sua passagem por este lado do mistério.
É a “lifelong education” – educação para toda a vida – ou aprendizagem ao longo da
vida. (DELORS, 2006 e DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009)
A educação para toda a vida implica no desenvolvimento ou formação da
competência, da capacidade, de aprender a aprender; uma vez que o mundo muda
rapidamente e os conhecimentos também.
67
Portanto, o conhecimento em si, a transmissão do saber historicamente acumulado
pelos homens no decorrer do tempo histórico, não pode e não deve ser a função da escola –
ela deve preparar seus alunos para que possam aprender a aprender.
A relação com o conhecimento muda radicalmente;
[...]. Também seria importante que se favorecesse na escola uma relação pragmática, até
mesmo oportunista com o saber, assim como com as tecnologias; uma relação menos
ingênua, que relativizasse o saber, por perceber suas condições e seus modos de produção na
história humana [...] (PERRENOUD, 2000b, p. 65)
Uma vez que tudo é descartável, os “saberes” transmitidos pela escola – não mais
ciência – não devem ser o objetivo da instituição escolar, mas serem meros instrumentos ou
meios para se atingir um objetivo maior – esse objetivo é o aprender a aprender.
Se os saberes – antigamente era ciência, arte e cultura – não são mais o centro do que
se passa na escola; os programas escolares perderam também sua importância.
Os teóricos que expressam a pedagogia do Banco Mundial passaram a defender de
forma explícita a redução pura e simples dos programas escolares.
A introdução de uma pedagogia diferenciada e de uma avaliação formativa leva, cedo ou
tarde, a mexer nos programas. Inicialmente, para abreviá-los, para extrair sua essência [...].
(Idem, 1999. p. 153)
Para não abrir a possibilidade de ser um engano, ou uma má interpretação de suas
ideias, o mesmo autor, noutra obra, defende o mesmo ponto de vista;
Se a escola quisesse criar e manter o desejo de saber e a decisão de aprender, deveria
diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a integrar em um capítulo tudo o
que permita aos alunos dar-lhe sentido e ter vontade de se apropriar desse conhecimento.
(Idem, 2000a, p. 69)
Não por acaso, as DCN’s para o Ensino Médio defendem algo bastante parecido ao
proclamarem o “fim do ensino enciclopédico e propedêutico”, e uma educação centrada na
qualificação para o trabalho e o Ensino Médio, como etapa final da Educação Básica, tendo
como finalidade educar o sujeito para a vida. (BRASIL, 1998)
Ou seja, a escola deve reduzir os programas, os conteúdos, formar nos alunos a
capacidade de aprender a aprender, prepará-los para se adaptar a um mundo em permanente
mudança, preparando-os assim para a vida adulta em sociedade.
Lembrando que no capitalismo a vida da esmagadora maioria da população é servir ao
capital – trata-se de uma pedagogia do, e para o capital. (DUARTE, 2008)
68
Se a ciência – o saber do aprender a aprender – não é mais o centro da atividade
escolar, devendo os programas – leia-se os conteúdos – serem reduzidos; a escola deve formar
ou desenvolver no aluno as competências, sendo o conhecimento apenas um instrumento para
tal fim.
A competência é uma capacidade de produzir hipóteses, até mesmo saberes locais que, se já
não estão “constituídos”, são “constituíveis” a partir dos recursos do sujeito.
Logo, trabalhar a competência equivale a formar para competências mais do que para apenas
conhecimentos. Ora, o saber mobilizar que está na raiz de toda competência não é uma
representação, ou seja, um saber no sentido estrito. É uma aquisição incorporada, aquilo que
Piaget chama de esquema, Bourdieu, de habitus, Vergnaud, de “conhecimento-em-ato”.
(PERRENOUD, 2000b, p. 69)
A citação acima enseja um círculo vicioso; a escola deve formar por competências não
para conhecimentos, formar para competências implica em formar por competências, uma vez
que competência não é conhecimento – sic!
O próprio autor, defensor radical das competências e da redução dos conteúdos escolares,
reconhece que o conceito de competência não é muito operativo;
Não existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a própria identificação das
competências supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na
representação do ofício e em suas facetas. (Idem, 2000a, p. 13)
Algo é muito importante do dito acima, o caráter ideológico do conceito de
competências e do ensino a elas vinculado ou nelas centrado.
Competência, pelo que se pode depreender de seu maior defensor, é a capacidade de se
adaptar a um mundo em mudança, colocando o sujeito sempre diante de situações novas ou
inusitadas – mas sempre se adaptando ao mundo, nunca modificando-o.
Como o mundo, ou a vida, não é algo abstrato, temos que falar do mundo concreto, tal
como é vivenciado pelas pessoas concretas e historicamente condicionadas – o capitalismo.
O ensino por competência, centro da pedagogia do aprender a prender, ensina o sujeito
a se conformar com o mundo tal qual ele é – é o conformismo, a rendição diante do capital.
[...]. O que sabemos verdadeiramente das competências que têm necessidade, no dia-a-dia,
um desempregado, um imigrante, um portador de deficiência, uma mãe solteira, um
dissidente, um jovem de periferia? (apud DUARTE, 2008, p. 12)
A citação acima, extraída de uma entrevista de autor a Revista Nova Escola, esclarece
sem deixar dúvidas e sem meias palavras o caráter adaptativo ao capitalismo da pedagogia das
69
competências. O indivíduo – dissidente, prostituta, desempregado – deve adaptar-se e aceitar
sua condição e viver no mundo.
Para a economia e a sociedade baseadas na exploração do trabalhador essa pedagogia
produz empregados dóceis e conformados com sua condição, sempre dispostos a aprender e
aceitar novas maneiras e métodos de exploração de seu próprio trabalho pelos detentores do
capital.
As políticas educacionais juntamente com a pedagogia passaram não apenas a ser
ditadas diretamente pelo capital, mas também se tornaram caixa de ressonância da
reestruturação produtiva no mundo do trabalho.
O novo trabalhador da formação por competências deve ser dócil, disciplinado,
multifuncional, sempre disposto e pronto para servir ao capital, sempre que convocado. A
escola tornou-se o lugar privilegiado para formação do exército industrial de reserva deixando
de ser o lugar para socialização do conhecimento e da cultura universais.
Um documento da UNESCO de 1972 já afirmava o dito acima, propondo que;
[...]. A educação deve ter por fim não só formar jovens para exercer um ofício determinado
mas, acima de tudo, prepará-los para se adaptarem a trabalhos diferentes e se aperfeiçoarem
sem cessar, à medida que evoluem as formas de produção e as condições de trabalho; deve
tender, assim, a melhorar a mobilidade e a facilitar as reconversões profissionais. (Apud
SARTÓRIO; NETO; MONTEIRO, 2011, p. 119)
Esse novo trabalhador além de disciplinado, deve dominar tecnologias, não
necessariamente muito escolarizado, principalmente porque os níveis mais elevados de
escolaridade – superior – deveria, e deve, ser totalmente mercantilizado. (DELORS, 2006)
Segundo Eric Hobsbawm (1995, p. 509):
[...], graças em grande parte à espantosa explosão de teoria e prática da informação, novos
avanços científicos foram se traduzindo, em espaços de tempo cada vez menores, numa
tecnologia que não exigia qualquer compreensão dos usuários finais. O resultado ideal era um
conjunto de botões ou teclado inteiramente à prova de erro, que requeria apenas apertar-se
no lugar certo para ativar um procedimento que se movimentava, se corrigia e, até onde
possível, tomava decisões, sem exigir maiores contribuições das qualificações e inteligência
limitadas e inconfiáveis do ser humano médio.
Completando seu raciocínio, para não deixar dúvidas sobre seu ponto de vista,
arremata o eminente historiador;
[...] a menos ou até que alguma coisa desse errado, esses milagres de tecnologia científica de
fins do século xx não exigiam mais dos operadores que o reconhecimento dos números
70
cardinais, um mínimo de atenção e uma capacidade um tanto maior de concentrada
tolerância e tédio. Não exigia sequer alfabetização. [...] (HOBSBAWM, 1995, p. 510)
Significa que, do ponto de vista do capitalista, a escolarização dos trabalhadores nos
moldes tradicionais herdados do Iluminismo – processo que dura não poucos anos – não é
mais necessária.
O avanço tecnológico diminui as qualificações mínimas necessárias ao trabalhador
médio ao simplificar as operações que esse irá realizar em seu cotidiano de trabalho,
dispensando em muitos casos o letramento – isso explica porque para os adeptos do aprender
a aprender, os conteúdos e a necessária alfabetização ou letramento do trabalhador não são
mais necessários.
O avanço tecnológico da sociedade do conhecimento ou da informação produz a
desqualificação do trabalhador médio e um processo, que poderíamos chamar, de polarização
entre os níveis de qualificação do conjunto dos trabalhadores.
[...] a multiplicação de especialidades técnicas é condição para a destituição dos
trabalhadores dos reinos da ciência, do conhecimento e da qualificação. (BRAVERMAN, 1987,
p. 360)
A medida que a massa dos trabalhadores se desqualifica no processo de trabalho na
sociedade do conhecimento; uma minoria adquire cada vez mais qualificações a fim de
controlar os demais – gestores ou chefes – e é para esses últimos que o conhecimento e a
ciência são destinados.
É prerrogativa da classe dominante adquirir essas duas mercadorias para si e para seus
herdeiros.
Aliás, educação e qualificação em excesso não é bom para o capital;
Em parte, as explicações para isto residem na conclusão, também de Berg, de que “ a
educação é mais do que nunca um fator importante para explicar a insatisfação entre os
trabalhadores em muitas categorias ocupacionais”. (Ibidem, p. 373)
Quanto menos instruído, do ponto de vista educacional, e qualificado o trabalhador,
melhor para o capitalista; mais fácil será sua adaptabilidade, ou reconversão, às várias funções
e sua disciplina no processo de trabalho – trabalhador multifuncional não significa trabalhador
qualificado.
Ao mesmo tempo, a adaptabilidade – a capacidade de aprender novas funções rapidamente,
inclusive operar novas máquinas – é uma importante qualificação para os trabalhadores
semiqualificados. [...]
71
[...] Novos empregados que comecem em funções semiqualificadas não devem ser altamente
eficientes. Após curto tempo de instrução, porém, devem trabalhar de acordo, rápido e em
ritmo constante. Em geral, exigem-se boa vista e boa coordenação. (BRAVERMAN, 1987, p.
365)
O autor acima refere-se primeiramente a um relatório do Departamento do Trabalho
dos Estados Unidos de 1968-1969.
Desde o início da década de 1970 o capitalismo passa por um processo de
reestruturação produtiva causando a degradação crescente do trabalhador – e do processo de
trabalho – reduzindo suas qualificações – em oposição a uma elite bem qualificada de
gestores – e tornando a própria educação formal – juntamente com a ciência, a arte e a cultura
geral – também desnecessária.
Os empregos gerados no Brasil nas décadas de 1990 e de 2000 ilustram o dito acima.
Na década 1990-2000 foram gerados no Brasil 11.046.763 empregos, sendo 5.905.273 sem
remuneração; no período 2000-2010, quase todo ele de crescimento econômico acelerado,
foram gerados 21.014.143 empregos, dos quais 19.940.642 com remuneração de até 1,5
salário mínimo, ao mesmo tempo foram eliminados 4.279.340 postos de trabalho com salários
iguais ou maiores que cinco salários mínimos. (POCHMANN, 2012)
A sociedade do conhecimento ou da informação é a campeã do emprego precário, com
baixa qualificação e remuneração.
É nesse contexto, a partir da conferência de Jomtien na Tailândia em 1990, que o
Banco Mundial se somou a vários organismos multilaterais na formulação de políticas
educativas para levar a cabo as resoluções da Conferência de Educação Para Todos, sempre
interpretando-as, quando fosse o caso, do ponto de vista do mercado; defendendo a prioridade
na Educação Básica e o ensino virtual – educação a distância.
Se os conhecimentos são provisórios e voláteis, se não é necessário muito tempo de
escolaridade formal – a aprendizagem será ao longo da vida da pessoa. E se as tecnologias da
informação avançaram sobremaneira, o ensino virtual é a forma mais eficiente e barata para
aumentar a escolaridade média da população.
O aprender a aprender não apenas modifica a relação do sujeito com o conhecimento e
o disciplina para servir ao capital; modifica também substancialmente o cotidiano das
72
aprendizagens na escola, interferindo na forma como o aluno desenvolve suas atividades
escolares e no próprio trabalho do professor – desse último falaremos no próximo capítulo.
Newton Duarte (DUARTE, 2008, p. 6), ao fazer uma crítica do Relatório Jacques
Delors e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) indica o que denominou “quatro
posicionamentos valorativos presentes no lema ‘aprender a aprender”’. Os dois primeiros
seriam,
[...] duas ideias intimamente associadas: 1) aquilo que o indivíduo aprende por si mesmo é
superior, em termos educativos e sociais, àquilo que ele aprende por meio da transmissão por
outras pessoas e 2) o método de construção do conhecimento é mais importante que o
conhecimento já produzido socialmente. (Idem, p. 09)
Esses dois posicionamentos implicam que o aprender sozinho é mais importante do
que aprender mediante a aquisição dos conhecimentos – ciência, arte e cultura geral –
transmitidos por alguém – nesse caso o professor – e que é mais importante para o aluno
desenvolver um método de aquisição de conhecimentos ou de pesquisa do que o próprio
conhecimento em si.
Na prática seria condenar as gerações de seres humanos a redescobrir ou reinventar a
roda, o fogo, a jangada ou a teoria da relatividade. Isso implica em formar, em massa,
indivíduos incapazes de produzir novos conhecimentos científicos ou tecnologias,
condenando nosso país a consumir conhecimentos científicos e tecnológicos importados.
Gerações que olham sempre para trás, ou para o lado, ao invés de olhar para frente apoiadas
na transmissão via escola do conhecimento socialmente acumulado pelo homem no tempo
histórico; sempre reproduzindo, ou reinventando e redescobrindo, o que já existe.
Esse ensino resulta na inclusão de nosso país na divisão internacional do trabalho
como importador de tecnologia e exportador de produtos primários, aumentando a
dependência brasileira em relação aos centros nervosos da economia mundial – é a reedição
do pacto colonial: as “colônias” exportam produtos primários e importam das “metrópoles”
conhecimento científico e tecnológico.
A prioridade no método significa ser criativo ou resolver problemas cotidianos
impostos pelo mundo do trabalho – ou da exploração capitalista – realizando múltiplas tarefas
ao mesmo tempo sem necessitar da vigilância permanente das chefias; produzir ou construir
conhecimento para ser um trabalhador mais eficiente na solução desses problemas.
73
Está aí a relação pragmática com o saber proposta por Perrenoud e a lógica do ensino
por competências – menos conteúdo e mais disciplina ou docilidade no mundo do trabalho.
Segundo Duarte o próprio Piaget corroborou tais pontos de vista em uma conferência
proferida em 1947, intitulada “ O desenvolvimento moral do adolescente em dois tipos de
sociedade: sociedade primitiva e sociedade moderna”, onde afirmou:
O problemas da educação internacional é, portanto, essencialmente o de direcionar o
adolescente não para soluções prontas, mas para um método que lhe permita construí-las
por conta própria. A esse respeito, existem dois princípios fundamentais e correlacionados
dos quais toda educação inspirada pela psicologia nãopoderia se afastar: 1) que as únicas
verdades reais são aquelas construídas livremente e não aquelas recebidas de fora; 2) que o
bem moral é essencialmente autônomo e não poderia ser prescrito [...]. (apud DUARTE, 2008,
p. 09)
O terceiro posicionamento é que “a atividade do aluno, para ser verdadeiramente
educativa , deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da própria
criança” (Ibidem)
Piaget (1984, p. 15) reafirmou o dito acima;
A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos ativos, conferindo-se
especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo-se que toda
verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não
simplesmente transmitida.
O aluno não deve apenas aprender sozinho, construindo um método próprio ou pessoal
de investigação pelo caminho; ele deve ser movido por suas próprias necessidades – como se
a educação ou a busca do conhecimento fizessem parte da identidade do jovem ou da criança.
A ideia aristotélica segundo a qual os homens buscam naturalmente aprender, encontra
aqui sua reencarnação, esquecendo que os homens são social e historicamente condicionados.
O lugar ocupado pelo conhecimento numa determinada sociedade ou que valor se dá a ele é,
em última instância, condicionado pela história.
A pedagogia do aprender a aprender esquece que a busca do conhecimento implica em
ócio criativo. O que o trabalhador normal e seus filhos não costumam ter. Daí a importância
da escola e da educação formal para, não apenas transmitir o que o humanidade acumulou no
tempo, mas também para despertar nas novas gerações a curiosidade e a busca por esses
conhecimentos.
Uma das vantagens da vida em sociedade – ignorada pela pedagogia do aprender a
aprender – é que podemos nos apoiar “sobre os ombros dos gigantes” como disse Isaac
74
Newton. Partir daquilo que de melhor produziram as gerações passadas para seguirmos em
frente e produzir mais conhecimentos – é a convivência social, a vida em sociedade, que
despertou, e desperta, no homem a necessidade de aprender e não a vida solitária tal qual o
náufrago Robinson Crusoé, não a aprendizagem solitária tal qual propõe a pedagogia do
aprender a aprender.
O quarto e último posicionamento, funciona como um corolário dos anteriores,
corroborando o que já foi dito anteriormente sobre a domesticação do trabalhador e da
juventude diante dessa sociedade: “a educação deve preparar os indivíduos para
acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança”. (DUARTE, 2008, p. 10)
A sociedade do conhecimento e as pedagogias do aprender a aprender, ao invés de
produzir conhecimento, fomenta e produz ilusões.
Dentre as cinco ilusões apontadas por DUARTE (Ibidem, p. 14-15), quatro têm
relação direta com o ensino: 1) que o conhecimento nunca esteve tão acessível; 2) que a
capacidade para lidar de forma criativa com as situações do cotidiano/mobilizar
conhecimentos é mais importante que adquirir conhecimentos; 3) conhecer não é se apropriar
da realidade pelo pensamento, mas construir de forma subjetiva significados; 4) os
conhecimentos têm o mesmo valor.
A aprendizagem ao longo da vida, o aprender a aprender, se traduz numa escola
aligeirada para a grande maioria da população, voltada para o desenvolvimento da capacidade
de se conformar com o mundo como ele é, massificando o ensino à distância – inclusive para
formar professores de Educação Básica, como veremos no próximo capítulo.
A grande massa da população – alunos dos sistemas públicos de ensino – por não
poderem adquirir no mercado uma mercadoria chamada conhecimento, está condenada a uma
educação de segunda classe onde ciência, arte e cultura geral – as mercadorias que eles não
têm poder aquisitivo para adquirir – são ministradas em doses bem pequenas – homeopáticas
– ao se tornarem privilégio – exclusividade – daqueles que podem pagar por elas.
A mercantilização da educação está produzindo um apartheid educacional no Brasil.
A cada classe social, um tipo de escola. Na pedagogia do Banco mundial é a
regulação: “[...] gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momentos compartilhados,
aprendizagens à altura das ambições declaradas da escola”. (PERRENOUD, 1999, p. 110)
75
Mesmo sob o peso da redundância, nunca é demais lembrar que os objetivos escolares
com as reformas pró-mercado ou neoliberais são declaradamente formar mão de obra ou
exército industrial de reserva para o capital – os “objetivos declarados da escola” são a
domesticação do sujeito.
Uma vez assentado que temos uma política educacional – ao menos a partir da década
de 1990 – ditada pelos organismos multilaterais e a serviço dos interesses do capital, que
encontra eco numa ampla legislação educacional brasileira, principalmente a LDB. É
fundamental discutirmos os resultados, até aqui, desta política pública educativa em nosso
país e no estado de São Paulo e sua relação com o novo lugar dos professores e de sua
formação profissional – que como foi dito anteriormente serão objeto do próximo capítulo.
Em 2011 fomos catapultados à sétima economia do mundo, sendo um dos poucos
países da economia global a escapar do cenário de crise econômica que assola o mundo –
particularmente Europa e Estados Unidos.
Mas, por outro lado, estamos entre as cinco sociedades mais desiguais do mundo
segundo o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) da ONU (Organização das Nações
Unidas) de 2010; o ranking de Educação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura) nos colocou em 88º lugar, sendo a escolaridade média de um
brasileiro equivalente à do Zimbábue (o país que no relatório de IDH de 2010 foi eleito o pior
do lugar do mundo para se viver, o país com o mais baixo IDH do planeta); correspondendo a
7,2 anos.7
Em outras palavras, a sétima economia do mundo possui uma Educação Básica de
envergonhar qualquer governante, ou governo, minimamente sério. O brasileiro médio sequer
possui escolaridade equivalente ao Ensino Fundamental – que de acordo com a LDB tem a
duração de nove anos.
Apesar dos avanços formais obtidos a partir da década de 1990, no século passado
com a quase universalização do acesso a escola – particularmente no Ensino Fundamental –
ainda temos aproximadamente 3,8 milhões de crianças e jovens fora da escola; 50% de nossos
jovens de até 19 anos não concluem o Ensino Médio e dos outros 50% que concluem este
7
IBGE/Censo 2010 e Jornal O Estado de S. Paulo 09/009/2012.
76
nível de ensino apenas 11% dominam as aprendizagens mínimas em matemática, por
exemplo. 8
A quase universalização da Educação Básica no Brasil a partir da década de 1990 do
século XX se deu com a queda da qualidade – uma escola compulsória e com aprovação
automática de fato, e progressão continuada de direito – expressa nos numerosos mecanismos
de avaliação do ensino criados nesse período (ENEM/Exame Nacional do Ensino Médio,
Prova e Provinha Brasil, SARESP/Sistema da Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo, SAEB/Sistema de Avaliação da Educação Básica, IDESP/Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo, IDEB/Índice do Desenvolvimento da
Educação, entre outros) e da desvalorização da profissão docente na Educação Básica.
Utilizamos informações obtidas dos próprios mecanismos ou instrumentos de
avaliação oficiais para deixar claro, sem sombra de dúvidas, que os resultados das reformas
educativas em curso estão bem longe dos objetivos propostos pelos próprios reformadores,
mesmo assim as reformas seguem sendo implementadas.
O que nos autoriza a afirmar que a intenção precípua das políticas reformadoras na
Educação Básica é sua mercantilização – não necessariamente melhorando sua qualidade –
criando um novo nicho de mercado para as empresas capitalistas investirem e lucrarem.
Os professores desse nível de ensino a partir dos anos noventa do século passado até
os dias atuais vêm perdendo status rapidamente, status socioeconômico e profissional.
De uma das categorias mais prestigiadas e respeitadas na sociedade, os professores de
Educação Básica se tornaram verdadeiros vilões na crise da escola pública no estado mais rico
da sétima economia do mundo; professor de Educação Básica tornou-se – na visão da maioria
dos meios de comunicação que ajudam a formar uma certa opinião pública sobre educação –
sinônimo de baixos salários, baixa formação e despreparo, juntamente com desmotivação.
(FERREIRA, 2012 e GATTI; BARRETO, 2009)
Aqui se conforma um problema importante na forma de um círculo vicioso; os
professores recebem mal porque são mal formados e desmotivados ou são desmotivados e mal
formados porque ganham mal?
8
Idem.
77
Os alquimistas estão chegando, cantou Jorge Benjor9 em 1974; nos anos 1990 eles
chegaram para ficar, se instalaram nas salas próximas ao poder, ou diretamente nas salas do
poder.
De forma contínua e perseverante, economistas, sociólogos, “especialistas” em
educação e outros apresentaram ao mundo – principalmente ao mundo em desenvolvimento –
9
http://www.youtube.com/watch?v=PTeLOZ4kLWU: letra e vídeo
Os alquimistas estão chegando
Estão chegando os alquimistas
Eles são discretos e silenciosos
Moram bem longe dos homens
Escolhem com carinho a hora
E o tempo do seu precioso trabalho
São pacientes, assíduos e perseverantes
Executam, segundo as regras herméticas
Desde a trituração a fixação
A destilação e a coagulação
Trazem consigo cadinhos
Vasos de vidro, copos de louça
Todos bem, e iluminados
Evitam qualquer relação com pessoas
De temperamento sórdido
Os alquimistas estão chegando
Estão chegando os alquimistas
Os alquimistas estão chegando os alquimistas
Os alquimistas estão chegando
Estão chegando os alquimistas
Eles são discretos e silenciosos
Moram bem longe dos homens
Escolhem com carinho a hora
E o tempo do seu precioso trabalho
São pacientes, assíduos e perseverantes
Executam, segundo as regras herméticas
Desde a trituração a fixação
A destilação e a coagulação
Trazem consigo cadinhos
Vasos de vidro, copos de louça
Todos bem, e iluminados
Evitam qualquer relação com pessoas
De temperamento sórdido
Os alquimistas estão chegando
Estão chegando os alquimistas
78
a panaceia universal - a educação – que deveria resolver todos os males do planeta
(distribuição de renda, combate à pobreza, violência), tudo aquilo que os Estados foram
incapazes até então de solucionar.
Tal qual seus antecessores medievais, os alquimistas pós-modernos conseguiram obter
ouro – ouro de tolo – transformando um direito social, um bem público, a educação, em um
negócio privado com a cumplicidade dos Estados da periferia do capitalismo – o Brasil entre
eles.
79
IV. FORMAÇÃO FAST FOOD
No capítulo anterior vimos o processo de mercantilização da educação induzido a
partir do Estado brasileiro; tornando o ensino e o conhecimento propriedades privadas,
mercadorias comercializadas no mercado. Dessa maneira, a educação transformou-se numa
commoditie, num dos muitos serviços oferecidos aos consumidores de acordo com seu poder
aquisitivo.
Esse processo de mercantilização e internacionalização da educação – principalmente
no ensino superior, mas também na Educação Básica, é coetâneo com um período de intenso
avanço tecnológico, onde muitos ideólogos a serviço de grupos privados que se beneficiam da
privatização do ensino proclamam a sociedade do conhecimento.
Nessa sociedade, segundo seus ideólogos, o conhecimento tomou o lugar do trabalho
como principal fator da produção da riqueza material; um conhecimento que segue a dinâmica
da sociedade atual – sempre em constante mutação.
Na sociedade dita do conhecimento a grande função da escola é criar condições para a
aprendizagem ao longo da vida – o aprender a aprender – e o ensino deve ter como centro o
desenvolvimento ou formação das chamadas competências – os conteúdos perdem significado
por si só, devendo os programas serem deliberadamente reduzidos.
A formação por competências leva a uma escola aligeirada para a maioria da
população, preparando os indivíduos para o mercado de trabalho como mão de obra barata e
pouco qualificada.
Educação formal em excesso é desnecessário e até indesejável do ponto de vista do
capital, pode se transformar em fator de insatisfação profissional em determinados grupos
ocupacionais; além do que, se o conhecimento é volátil, não se torna necessária uma formação
inicial muito sólida – para que investir em algo que em pouco tempo deixará de existir ou se
tornará obsoleto?
Razão pela qual os chamados organismos multilaterais – OMC, BIRD, UNESCO –
proclamam que a Educação Para Todos – Conferência de Jomtien na Tailândia em 1990 –
deve ser para todos apenas até a Educação Básica, a partir daí os estudos devem ser de alguma
forma pagos. (DELORS, 2007)
80
Afinal, para ser um trabalhador dócil, disciplinado, eficiente e multifuncional a
formação inicial do sujeito deve ser a mais elementar possível – basta ser capaz de aprender a
aprender.
Essa socialização da escola aligeirada para a maioria da população e a transformação
da educação em negócio ou serviço tem um profundo impacto sobre as políticas de formação
profissional dos professores de Educação Básica como também foi afirmado no capítulo
anterior – chegou o momento de tratarmos desse assunto.
Na Conferência Anual do Banco mundial sobre Desenvolvimento da América Latina e
Caribe de 1995, foi apresentada a prioridade na Educação Básica para promover o
desenvolvimento;
[...] a educação, sobretudo a educação básica, é a chave para o aumento sustentável das
taxas de crescimento econômico,para a superação das desigualdades e para a obtenção de
um ambiente político sustentável. [...] E a conclusão do banco foi a de que as insuficiências do
capital “humano” são o mais importante fator destes males e que o “choque educativo” que
propõe seria “o principal superador dos desequilíbrios dinâmicos e acelerador do crescimento
econômico com igualdade e democracia”. (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p. 58)
O mito do aumento da qualificação profissional via escola está presente nessa política
de expandir a Educação Básica, enquanto a escola assume a função explícita de formar mão
de obra para o mercado – já que estamos na sociedade do conhecimento.
[...] à previsão de que um novo modelo de desenvolvimento “informacional” (em oposição ao
industrial que funcionou nas décadas passadas) demandará uma força de trabalho flexível,
facilmente reciclável, tanto na esferas individual como na macrossocial, sustenta-se a ideia de
que é mais seguro investir na educação básica. (Ibidem, p. 105)
Ao ter como finalidade formar mão de obra, capital humano, que é um dos fatores de
produção; a escola assume a forma de uma empresa:
A educação passa a ser analisada com critérios próprios do mercado e a escola é comparada a
uma empresa. O ensino resume-se a um conjunto de insumos (inputs) que intervêm na caixa
preta da sala de aula - o professor sendo mais um insumo – e a aprendizagem é vista como o
resultado previsível da presença (e eventual combinação) desses insumos.
Cada insumo se valoriza em separado e é priorizado ou não em virtude de duas questões: sua
incidência sobre a aprendizagem (segundo estudos empíricos que mostrariam tal incidência)
e seu custo. (Ibidem, p. 140)
Como uma empresa a escola deve produzir uma mercadoria – as aprendizagens ou
conhecimentos que o aluno constrói – que deve ser colocada no mercado ao menor custo
possível; o que significa baratear os insumos ou fatores de produção.
81
Os insumos que atuam ou interferem no rendimento escolar, na lógica do Banco
Mundial, são nesta ordem: 1. bibliotecas; 2. tempo de instrução; 3. tarefas de casa; 4. livros
didáticos; 5. conhecimentos do professor; 6. experiência do professor; 7. laboratórios; 8.
salário do professor; 9. tamanho da classe. (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p.
134)
Sendo o professor apenas o quinto insumo e seu salário apenas o oitavo dentre os nove
insumos ou fatores de produção a intervir no rendimento escolar do aluno; os investimentos
na educação – obviamente – não deveriam se concentrar nos docentes.
Não é raro encontrar que a distribuição dos montantes e das prioridades continua
correspondendo, nesta ordem, a :1) construção escolar, 2) textos e materiais escolares, e 3)
capacitação docente. O atrativo da construção (ganhos políticos e econômicos) parece ser
muito grande para poder competir com a lógica da eficiência técnica. (Ibidem, p. 184)
Fazendo um parênteses; voltemos ao capítulo anterior lembrando os bons, ou ótimos,
negócios que a privatização da educação em nosso país propiciam aos vários setores
capitalistas brasileiros e estrangeiros – construções de grande porte como os CEUS da
prefeitura de São Paulo, os programas nacionais de livros didáticos para a Educação Básica e
os vários convênios com empresas privadas de ensino para formação de professores são um
exemplo disso.
Como existem insumos que são fixos – bibliotecas, construções, materiais didáticos,
laboratórios – cujos custos iniciais não podem ser alterados, – reduzidos – a redução de
custos, aumento da eficiência necessariamente recairá sobre os fatores de produção que dizem
respeito aos professores – salários, conhecimentos.
Os insumos cujos custos são invariáveis formam o que Marx (2006, p. 150, tradução
nossa) denominou capital constante, os professores seriam o capital variável.
De outra parte, os valores dos meios de produção absorvidos reaparecem no produto como
partes integrantes de seu valor; assim, por exemplo, os valores do algodão e dos teares
reaparecem no valor do fio. Portanto, o valor dos meios de produção se conserva ao
transferir-se ao produto. Esta transferência se opera ao transformar-se os meios de produção
em produto, ou seja, durante o processo de trabalho. [...]
Esses insumos portanto, não modificam ou alteram – para mais ou para menos – o
custo final do produto ou mercadoria que a escola-empresa produz – a aprendizagem do
aluno. Lembrando que qualquer empresa no capitalismo busca reduzir ao máximo possível
seus custos de produção.
82
O fator que pode e deve ser otimizado – ter seus custos reduzidos enquanto aumenta
sua eficiência ou produtividade – é o capital variável, no dizer de Marx, o trabalho humano
materializado nos insumos/fatores de produção referentes ao professor; ou seja, “[...] Ao
mesmo tempo, o trabalho, considerado num de seus aspectos, cria valor, enquanto,
considerado noutro aspecto, conserva ou transfere um valor criado”. (MARX, 2006, p. 150,
tradução nossa)
Seguindo essa lógica de que a parte móvel ou humana dos insumos/fatores de
produção deve ser o mais produtiva ou eficiente possível – os professores além de assumir
uma nova identidade devem ser, como qualquer trabalhador, cobrados pelos resultados do seu
trabalho.
Isso é parte de um processo de proletarização dessa categoria, os professores deixam
de ocupar um status especial no mercado ou mundo do trabalho. De educadores transformamse, ou são transformados no processo de mercantilização da educação, em apenas mais um
fator de produção, um dos vários fatores que incidem na aprendizagem do aluno, cujo custo
inicial, como dito anteriormente, pode e deve ser reduzido, enquanto aumenta sua eficácia.
Se os conhecimentos, aprendizagens, são produto da atividade do aluno movido por
seus interesses, sendo mais importante o que o aluno aprende por conta própria do que aquilo
que aprende transmitido pelo professor; esse professor não pode mais ser apenas um
profissional do ensino – deve deslocar suas funções para as aprendizagens.
Piaget, (1984, p. 15) em 1948 numa obra escrita a pedido da UNESCO, já afirmava tal
coisa;
[...] o educador continua indispensável, a título de animador, para criar as situações e armar
os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em
seguida, contraexemplos que levem à reflexão e obriguem ao controle das soluções
demasiado apressadas; o que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um
conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a
transmissão de soluções já prontas.
A insurgência contra o ensino tradicional, livresco e academicista, foi bastante
justificada a medida em que esse tipo de ensino tornava as aprendizagens escolares mera
rotina burocrática de memorização e “devolução” nas provas regulares – o que Paulo Freire
chamou de “educação bancária”.
83
Por isso, o problema na observação de Piaget, reside no ponto onde esse se refere a
“pesquisa espontânea” do aluno; se naquela época tal ideia poderia ser considerada
revolucionária na educação, nos dias atuais do aprender a aprender isso pode ser – e é –
interpretado como obrigar o adolescente, ou a própria criança, a ser responsável por sua conta
e risco de seu processo de aprendizagem, culpando-o (a) pelas escolhas que não derem certo –
é a culpabilização do aluno pelo fracasso escolar; uma inominável violência simbólica.
Em qualquer tipo de ensino que queira ser minimamente eficiente deve ocorrer a
atividade espontânea do sujeito, o que não significa obrigá-lo a descobrir ou deduzir sozinho
todo o conhecimento científico produzido por gerações passadas. A transmissão do legado
cultural e científico que recebemos não pode ser negligenciada pela escola – para felicidade
dos simples mortais como eu, Einstein já formulou a teoria da relatividade.
Essas observações são importantes porque os epígonos do velho mestre radicalizaram
um pouco suas ideias, distorceram seus ensinamentos:
Com exceção daqueles que estão familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos
em didática das disciplinas, os professores de hoje não se concebem espontaneamente como
“conceptores-dirigentes de situações de aprendizagem”. (PERRENOUD, 2000a, p. 23)
Poucas página adiante, na mesma obra, nosso autor volta a carga;
Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de
aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o
que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de
conceber situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não
aprendem ouvindo lições. (Ibidem, p. 25)
O lugar do professor nas pedagogias do aprender a aprender na sociedade do
conhecimento corresponde a situação de um animador cultural; um sujeito que cria e
administra situações que estimulem o aluno a “construir” seu conhecimento, aprender
sozinho.
[...]. O resultado amargo dessas reformas transpareceu na investida contra o papel do
professor, na modificação do seu perfil de educador, aniquilando o profissional que
acompanha, intervém e avalia para transformá-lo em animador de classe e mediador. [...]
(SARTÓRIO, 2011, p. 70)
Na Proposta Curricular do Estado de São Paulo isso é afirmado de forma explícita: “A
aprendizagem é o centro da atividade escolar. Por extensão, o professor caracteriza-se como
um profissional da aprendizagem, e não tanto do ensino.” (SÃO PAULO, 2008, p. 13)
84
O novo professor no ensino da sociedade da informação é um mediador – no sentido
literal do termo – um instrumento, uma peça numa engrenagem, que deve levar o aluno ao
conhecimento criando situações eficientes para todos os perfis de alunos.
O que significa que nosso mestre é, de fato e de direito, responsável pelas
aprendizagens de todos os alunos, uma vez que:
“Todos são capazes”, afirma o Grupo Francês de Educação Nova e, juntamente com ele, todos
aqueles que defendem o princípio da educabilidade. Resta propor situações de aprendizagens
adequadas! (PERRENOUD, 2000a, p.54)
Sendo,
A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em
desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para
dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a
permanência e o sucesso de todos na escola, com a consequente redução da evasão, da
retenção e das distorções de idade/ano/ série. (BRASIL, 2013, p. 107)
Se todos são capazes de aprender a causa fundamental do fracasso escolar não reside
no aluno, está noutra esfera da vida escolar ou fora dela – escola – e dele – aluno. E como “A
única dimensão sobre a qual a escola pode ser tomada é em seu próprio funcionamento!”
(PERRENOUD, 2000b, p.14)
Podemos concluir que o fracasso escolar é uma realidade construída na escola uma vez
que:
Seria importante, ao contrário, não queimar as etapas, assimilar que, no fundamento de
qualquer pedagogia diferenciada digna desse nome, deve-se explicitar e validar uma análise
aguçada dos mecanismos geradores de desigualdades, já que são eles que se trata de
neutralizar. Ela seria tanto mais necessária porque é, como veremos, a própria organização
do trabalho pedagógico que produz o fracasso escolar. (Ibidem, p. 17)
Ou seja; se a escola deve ser explicada a partir de seu próprio funcionamento,
considerando-se que o fracasso escolar é uma realidade construída dentro da própria escola,
podemos concluir que o fracasso escolar é culpa da escola; mas, dentro da escola, quem é o
principal responsável pela organização do trabalho pedagógico, que produz o fracasso, é o
professor.
A conclusão a que podemos chegar é : a culpa do fracasso escolar é do professor.
Com vários agravantes;
85
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente,
o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível
de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos,
especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais
incide decisivamente. (BRASIL, 2013, p. 16)
As DCNS Gerais Para a Educação Básica consideram a educação um direito humano e
subjetivo – inalienável – do qual ninguém pode abrir mão ou renunciar a seu exercício; e
quem se insurgir, ou atentar, contra um direito humano, pelas leis internacionais e nacionais
da maioria dos países, entre eles o Brasil, estará cometendo um crime hediondo.
Mais do que um direito humano, a educação é um passaporte, uma garantia, para o
exercício de outros direitos, sendo pré-condição para a cidadania.
Ora, aquele professor ineficiente, que não garante na sua ação pedagógica a
aprendizagem de todos seus alunos, está sendo não apenas incompetente; mas pode estar
cometendo um crime ao atentar contra o direito humano, a educação de seus alunos – é uma
possibilidade de criminalizar essa categoria profissional.
Qualquer professor ou qualquer pessoa minimamente preocupada com os graves
problemas sociais de nosso país, há de concordar que o direito a educação é sim um direito
humano; como saúde, transporte, moradia, trabalho digno, e tantos outros direitos
cotidianamente solapados por governantes e empresários – a questão posta não é essa.
Ao tornar a educação uma espécie de “panaceia universal” – a cura para todos os
males – e concentrar no professor a responsabilidade pelos resultados efetivos do ensino, o
Estado brasileiro sai de cena, deixando de assumir sua função de elaborador e indutor de
políticas públicas; condenando escolas, professores e famílias a resolver por sua conta e risco
os graves problemas de nossa escola pública.
O ato de aprender tornou-se uma relação bilateral e privada envolvendo professor e
aluno, independente do mundo circundante. Os professores deveriam rever seus papeis –
métodos, conteúdos – e motivar o aluno; o aluno também deveria assumir o papel de sujeito,
protagonista da aprendizagem e sozinho, com algum auxílio do professor, “construir” seu
conhecimento, ou seja, virar-se, aprender por conta própria.
Nesta relação de aprendizagem dual e privada detalhes como os materiais didáticos
disponíveis, o tamanho da classe, a jornada de trabalho dos professores e o tempo reservado
para formação individual, o salário dos mestres, a condição socioeconômica dos alunos e as
86
relações de poder na escola entre outros; são meros detalhes, algo incômodo a ser esquecido.
O contexto mais amplo da política educacional no qual se insere a aprendizagem não existe
nesta lógica.
Afinal, a escola explica-se a partir de si mesma, “todos são capazes” de aprender e o
professor é um profissional das aprendizagens e cada vez menos do ensino; o que significa
que sua função não é ensinar ao mesmo tempo uma turma enorme de alunos, é criar situações
que os motive para aprender, construir seus próprios conhecimentos, o que permite trabalhar
com turmas maiores.
É a lógica da privatização; mais do que negócio privado para os capitalistas; a
educação torna-se assunto privado – problema de professores, famílias e gestores de escolas
públicas – nunca de Estado.
Sendo a educação um direito humano, uma garantia para o exercício de outros direitos
e as aprendizagens do aluno sendo responsabilidade da escola – do professor – e do próprio
aluno; o professor deve ser responsabilizado pelos resultados de seu trabalho.
[...] Essa autonomia não funciona sem responsabilidade, pois toda tomada de poder sobre seu
ofício (empowerment, dizem os anglossaxões) demanda uma nova forma de prestar contas
(accountability), o que os quebequenses traduzem por neologismos bastante bárbaros:
“imputabilidade”, “devilibilidade”. (PERRENOUD, 2000b, p. 167)
Os neologismos bárbaros que os quebequenses utilizam para traduzir o eufemístico –
ao menos soa assim em português – accountability chegam mais perto do real significado
desse termo.
Imputabilidade, no bom direito, quer dizer que a pessoa é responsável legal por seus
atos, devendo responder por eles na forma da lei; seu oposto é inimputabilidade, quando o
sujeito não pode ser responsabilizado legalmente por seus atos, por incapacidade mental ou
por ser menor de idade por exemplo.
Esse último é o caso da maioria dos alunos de Educação Básica, no Brasil e no mundo;
uma vez que são menores de dezoito anos – maioridade legal no Brasil e na maioria dos
países do mundo – não podem ser processados, julgados ou condenados por seus eventuais
atos infracionais.
O professor pode.
87
Ao ser imputabilizável – termo não muito elegante derivado de imputabilidade – uma
vez que é maior de idade, possui responsabilidade civil e criminal, o mestre pode ser
responsabilizado legalmente por suas ações ou omissões, por seus crimes – não meros atos
infracionais.
A conclusão é um tanto aterradora, o autor, sociólogo de Genebra na Suíça, Philippe
Perrenoud, insinua – ou mesmo propõe – processar e punir judicialmente os professores pelo
baixo desempenho escolar dos alunos – agora o termo criminalização dos professores usado
anteriormente não parece tão pesado. Não se chegou a tal extremo, ainda.
Mas, a imputabilidade dos professores de Educação Básica teve desdobramentos
práticos importantes na reforma educacional de New York nos Estados Unidos, que o referido
autor não citou como exemplo de suas teses, mas muito provavelmente conhecia – pois a
referida reforma teve início na década de 1980 do século XX.
A principal mentora da reforma fez uma autocrítica – que deveria servir como uma
referência para análise dos impactos das reformas educativas em curso no mundo – afirmando
que os resultados da reforma foi o ranqueamento e o fechamento de escolas públicas, a
degradação da profissão docente e a culpabilização, muitas vezes demissão sumária, dos
professores, bem como a formação de uma geração de alunos treinados para responder testes
de múltipla escolha com um nível cultural e científico decrescente, ameaçando a própria
existência dos Estados Unidos como nação. (RAVITCH, 2011)
Como a análise crítica dos resultados da reforma nova-iorquina é um tema um tanto
incômodo para os defensores das reformas pró-mercado na educação, ela é simplesmente
ignorada por esses reformadores.
Daí que o mesmo autor segue adiante, em termos menos incisivos, propondo avaliação
profissional dos professores;
Esse investimento não se desenvolverá, a não ser que os sistemas educativos inventem novas
formas de reconhecimento do trabalho dos estabelecimentos, das equipes e dos professores;
reconhecimento não só no sentido mais simples do termo – renda, condições de trabalho,
meios de ensino e de inovação - , mas também reconhecimento simbólico, consideração ,
confiança e avaliação construtiva. (PERRENOUD, 2000b, p. 167)
Não por acaso, indo no mesmo sentido, ao encontro, do recomendado pelo Banco
Mundial;
88
[...] O BM limita-se, neste ponto, a insistir no que já vem propondo anteriormente – que os
salários dos professores devem se vincular ao desempenho e esse deve ser medido através do
rendimento dos alunos [...].
[...] O BM insiste em que o incremento do salário docente, por si só, não tem incidência sobre
o rendimento escolar. O argumento enganoso – enganoso, já que nenhum insumo por si
mesmo, e de maneira isolada, tem efeito sobre esse rendimento – foi levado ao limite, sendo
que em muitos casos uma condição para a negociação dos empréstimos do BM com os países
era não rever os salários. ( DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009, p. 166)
Aqui temos uma mais que coincidência entre o proposto pelo Banco Mundial e o
relatório Delors (DELORS, 2006), que será analisado detalhadamente no próximo capítulo, e
também o fundamento ou origem das legislações e políticas salariais nos estados e municípios
que estabelecem o bônus mérito ou resultados, como em São Paulo.
Também temos a fonte dos vários mecanismos de mensuração ou verificação das
aprendizagens ou conhecimentos dos estudantes de Educação Básica no Brasil e em São
Paulo – ENEM/Exame Nacional do Ensino Médio, SAEB/Sistema de Avaliação da Educação
Básica, SARESP/Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo, e outros.
E ainda sobre os salários dos professores o Banco Mundial, num documento de 1995,
sugere que;
em vista das dificuldades macrofísicas que prevalecem na América Latina e os salários
geralmente baixos dos professores na região, deve-se pensar em montar, nas estrutura
salarial, incentivos baseados em desempenho e/ou providenciar aumentos salariais
gradativos de acordo com o desempenho acadêmico de seus alunos [...]. (apud DE TOMMASI,
WARDE; HADDAD, 2009, p. 201)
Moral da história; nada de recomposição automática do poder de compra dos salários
docentes na Educação Básica, quem quiser recompor seu salário que o faça a partir do
desempenho de seus alunos – que mede indiretamente o desempenho do próprio professor.
Isso ajuda a entender a degradação salarial dos profissionais de Educação Básica no
Brasil; segundo o IBGE/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, órgão vinculado ao
governo federal, os professores de Ensino Médio recebem, em média, 60% dos salários
iniciais de um profissional com nível superior – no Ensino Fundamental os salários equivalem
a 59% de um profissional iniciante com nível superior.10
Todos esses mecanismos são, na sua essência, mecanismos de controle do trabalho
docente na Educação Básica:
10
Jornal O Globo de 20/05/2012.
89
[...] Em particular, destaca-se como um problema a variável “absenteísmo docente” –
atribuída a “trabalhos adicionais”, “baixa moral ocasionada pelas deficientes instalações e a
falta de textos escolares”, assim como à “falta de responsabilidade pelos resultados” -, face
ao qual aconselham-se incentivos para estimular a assiduidade dos professores e um controle
mais estrito pelas comunidades e pelas autoridades educacionais. (DE TOMMASI, WARDE;
HADDAD, 2009, p. 170)
Note-se que a ninguém do Banco Mundial ocorreu a simples ideia de melhorar as
condições de trabalho dos professores, ou mesmo melhorar os salários dessa categoria – tudo
se resolve com mais controle e alguma recompensa.
O controle sobre o trabalho docente na Educação Básica deve ser cada vez mais
eficiente e rigoroso pois as exigências que recaem sobre os ombros dos mestres são cada vez
maiores; uma vez que a escola deve assumir, na ótica dessa política educacional orquestrada
pelos organismos multilaterais, demandas da sociedade – os professores também.
Segundo alguns pedagogos oficiais da pedagogia do aprender a aprender – ou do
Banco Mundial – os mestres devem dominar a totalidade das disciplinas da Educação Básica;
sendo “O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de
aprendizagem e, se possível, da escolaridade básica [...]. (PERRENOUD, 2000a, p. 46)
Mais do que serem multi ou poli disciplinares, os docentes da escola básica devem ser,
como os demais trabalhadores na reestruturação produtiva do capital e na pedagogia do
aprender a aprender, multifuncionais.
Algumas crianças encontram dificuldades que ultrapassam as possibilidades comuns de
diferenciação e exigem medidas excepcionais. [...]
No entanto, o ideal seria, em uma organização de equipe, encontrar os recursos para atender
a esses alunos, se fosse o caso com ajuda externa, mas sem excluí-los. As medidas de
integração de crianças deficientes ou psicóticas em classes comuns abriram um caminho,
assim como as práticas de apoio psicopedagógico integradas à sala de aula, com o interventor
e o titular da classe trabalhando juntos, um ou outro assumindo mais particularmente os
alunos com grandes dificuldades. Do ponto de vista das competências em jogo, percebe-se
que os professores deverão, com o tempo, apropriar-se de uma parte dos saberes e do
savoir-faire dos professores especializados ou dos de apoio, mesmo que nem todos exerçam
essa função permanentemente. (Ibidem, p. 60-61, grifo nosso)
As citações são um pouco ambíguas, mas permitem interpretá-las como sendo uma
necessidade profissional dos docentes da escola básica; além do domínio de todas, ou das
principais, disciplinas da Educação Básica, o domínio das capacidades, competências, dos
especialistas para lidar, não apenas com crianças com dificuldades ou deficiências de
aprendizagem, mas com crianças psicóticas.
90
Consultando um dicionário de psicologia chegamos a definição de psicótico como
sendo um “psicopata ou psicótico -- Aquele que sofre de uma psicose; em linguagem vulgar,
«o doente mental».” (MESQUITA; DUARTE, 1996)
Sendo psicose;
Distúrbio grave que causa grande alteração ou desorganização da capacidade mental de uma
pessoa, da sua resposta afectiva e da capacidade de reconhecer a realidade. Os psicopatas
têm dificuldade em comunicar e em relacionar-se com os outros e a psicose pode ir até ao
ponto de interferir com a capacidade de satisfazer as exigências normais da vida quotidiana. A
psicose é pois uma grave perturbação mental que inclui a perda de contacto com a realidade loucura, no sentido vulgar. Na nomenclatura tradicional são os seguintes os vários tipos de
psicoses: alucinatória (v. delírio), maníaco-depressiva, esquizofrenia > parafrenia e ->
paranóia (ou esquizofrenia paranóide). (Ibidem)
A definição acima nos leva a conclusão de que se trata de crianças com profundas
carências afetivas, emocionais e cognitivas, que demandam um atendimento quase
individualizado e altamente especializado, sendo até potencialmente perigosas, à segurança
delas mesmas e das pessoas que as atendem.
Não se trata de debater, ou se posicionar de antemão contrariamente, a escola inclusiva
e os eventuais benefícios educativos para as crianças e adolescentes portadores de alguma
deficiência cognitiva ou de aprendizagem no convívio com os alunos das turmas regulares;
trata-se de discutir a natureza do atendimento especializado que eles – crianças e adolescentes
– devem receber por parte do poder público.
E
principalmente, as exigências, que jamais serão cumpridas na prática, que os
professores não apenas dominem as várias disciplinas dos currículos das escolas básicas, mas
também que sejam capazes de oferecer algum atendimento especializado a alunos que tenham
alucinações, impulsos homicidas e/ou suicidas – efeitos ou consequências das psicoses – nas
escolas e turmas regulares em condições de trabalho nem sempre ideais ou convidativas.
E ainda com um processo ou com uma política de formação profissional aligeirada de
acordo com as recomendações do Banco Mundial.
Num documento também de 1995 o banco afirma que
“[...] A capacitação em serviço também pode melhorar o conhecimento da matéria e das
práticas pedagógicas pertinentes. Ela é ainda mais eficaz quando se vincula diretamente à
prática da sala de aula e é realizada pelo diretor da escola. (apud, DE TOMMASI; WARDE;
HADDAD, 2009, p. 160)
O banco ainda
91
“[...] desaconselha o investimento na formação inicial dos docentes e recomenda priorizar a
capacitação em serviço, considerada mais efetiva em termos de custo [...] e recomenda que
ambas aproveitem as modalidades a distância , também consideradas mais efetivas em
termos de custo que as modalidades presenciais [...] (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2009,
p. 162)
Esses são mais uns passos – bem acelerados, diga-se de passagem – no processo de
proletarização do professorado; um processo de formação a custos reduzidos – o menor custo
possível – e com uma formação inicial propositadamente precária; uma vez que, como vimos,
o trabalhador multifuncional não precisa, e não deve, ter uma formação intelectual muito
extensa pois educação em demasia é sinônimo de insatisfação profissional, a
multifuncionalidade não implica em mais qualificação.
Num relatório de 1972 essa ideia é apresentada de forma explícita:
Modificar profundamente as condições de formação dos professores, a fim de formar
essencialmente educadores, mais que especialistas da transmissão de conhecimentos
programados; adotar o princípio de um primeiro ciclo formação acelerada, seguido de ciclos
de aperfeiçoamento [...]. (apud SARTÓRIO; NETO; MONTEIRO, 2011, p. 127)
Formação a distância e em serviço, é a política recomendada pelo Banco Mundial e
aplicada – como veremos abaixo – pelos poderes públicos no Brasil; quanto menor a
formação inicial melhor. Menos descontentamento e mais disciplina ou docilidade no mundo
do trabalho, tal qual o proletariado multifuncional da reestruturação produtiva do capital.
Em serviço, para que aprenda e aplique o conhecimento, sempre volátil,
imediatamente tal qual um trabalhador fabril e sem ter que se afastar da produção – sala de
aula –, e a distância por que é infinitamente menos custosa ou mais econômica que qualquer
outra modalidade de ensino de massa.
O professor não precisa de muitos conhecimentos ou formação iniciais, precisa de
competências – tal qual o aluno – para ser flexível e disciplinado – criar, orientar situações de
aprendizagens para que seus alunos aprendam sozinhos.
A formação do professor deve acompanhar a formação do aluno, se essa se dá por
competências, a formação do mestre também deverá seguir por esse caminho.
Nas Diretrizes Nacionais para formação de professores isso está explícito,
Nessa perspectiva, a construção de competências, para se efetivar, deve se refletir nos
objetos da formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na
abordagem metodológica, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os
professores em formação, em especial na própria sala de aula e no processo de avaliação.
92
A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma ação
teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer
articulado com a reflexão. (BRASIL, 2001)
A formação por competências do professor é parte da pedagogia do aprender a
aprender da sociedade do conhecimento ou da informação, o que requer desses mestres a
capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos em situações concretas de seu trabalho,
conhecimento just in time.
Razão pela qual as políticas de formação docente na Educação Básica devem ter como
foco ou centro a prática pedagógica, ou seja, o fazer diário na sala de aula, na gestão da
classe,
Tanto em documentos oficiais como em documentos acadêmicos ou de associações diversas
da área educacional, propõe-se que a formação de professor deve ter como eixo uma relação
efetiva entre teorias e práticas educacionais. [...] (GATTI, 2013, p. 95)
As teorias às quais a autora faz menção são teorias relativas ao ensino, não
propriamente a formação inicial e cultural do professor na sua disciplina ou área de
conhecimento, subjacentes às práticas pedagógicas.
Para não deixar espaço para mal entendidos, são elencadas quatro concepções de
prática pedagógica. A primeira está associada a uma perspectiva técnico-instrumental,
“ciência de procedimentos”, conjunto de métodos, técnicas e procedimentos para o ensino.
A segunda concepção de prática pedagógica tem como foco o ensino das disciplinas; a
terceira concepção tem como foco os processos de aprendizagem das crianças ou dos jovens.
A quarta concepção de prática pedagógica procura a unidade teoria e prática na ação
educativa, visando produzir instrumentos a partir das reflexões dos docentes. (Ibidem, p. 100102)
Nas quatro concepções de prática pedagógica prevalece a concepção explicitada
anteriormente do professor como profissional das aprendizagens, cada vez menos do ensino –
formação por competências centrada na prática pedagógica.
E também formação em serviço. Por isso, a primeira grande iniciativa de formação
profissional docente – PEB I e PEB II – foi o PEC – Programa de Educação Continuada – da
Secretaria Estadual de Educação do estado de São Paulo, criado em 1996.
93
O PEC pretendeu aperfeiçoar 109572 professores do ensino fundamental, do ciclo básico a 4ª
série (25.285) e de 5ª a 8ª séries (84.287) das seguintes disciplinas: português, geografia,
história, ciências e matemática. O projeto baseou-se no esquema de ação-reflexão-ação, de
modo a responder às questões emergentes da prática dos educadores [...],tendo como ponto
de chegada a melhoria da qualidade do ensino.
Seriam privilegiadas ações voltadas para o conjunto dos professores das escolas, prevendo-se
96 horas de capacitação por docente da rede estadual, distribuídas em quatro módulos de 24
horas, a serem oferecidos para turmas de 35 professores. Entre um módulo e outro, os
participantes deveriam realizar, em seus locais de trabalho, atividades planejadas a partir das
discussões desencadeadas com o conjunto dos participantes [...]. (DUARTE; LEITE, 2004, p. 56)
O PEC reuniu num único projeto vários cursos de curta duração e a formação dos
professores ficou a cargo de agências formadoras selecionadas pelas diretorias de ensino.
Participaram dessa primeira iniciativa universidades públicas (USP, UNICAMP, UFSCAR,
UNITAU), universidades privadas (UMC, PUC) e outras instituições privadas como Instituto
Paulo Freire (uma ONG) e a Escola da Vila.
O estado foi dividido em 19 (dezenove) polos11, cada um vinculado a uma instituição
universitária que ofereceria os cursos de formação aos professores; houve uma segunda
rodada do PEC – formação universitária que foi concluída em 2002 – voltada para oferecer
formação universitária aos professores PEB I – seguindo determinação da LDB no sentido de
que todos os professores de Educação Básica deveriam possuir licenciatura plena.
A descrição do PEC como feita acima ilustra bem o caráter do programa, e como
passou a ser tratada a formação profissional docente a partir das políticas do Banco Mundial e
das consequentes reformas pró-mercado na Educação Básica paulista e brasileira iniciadas na
década de 1990 do século passado.
Os professores não foram dispensados de suas obrigações regulares – aulas, regência
de turmas – para realizar as atividades de formação, deveriam frequentar as atividades
centralizadas e presenciais, realizar as tarefas propostas individualmente e fora dos horários
regulares de trabalho buscando a aplicação imediata dos conhecimentos adquiridos nos cursos
de formação nas suas atividades cotidianas na sala de aula.
11
Os polos correspondem a: polo 1: capital – compreende as sete delegacias de ensino da capital (1 a. 2a, 5a, 6a,7a,
8a, e 9a); polo 2: Capital (compreende oito delegacias de ensino da capital (12 a, 13a, 14a, 16a 17a, 18a, 19a e 20a.);
polo 3: Capital (delegacias 10a, 11a e 21a.), Mogi das Cruzes, Suzano e Itaquaquecetuba; polo 4: Capital (3 a e 4a
DE), Guarulhos e Caieiras; polo 5: São Bernardo, Santo André, Mauá, São Caetano do Sul e Diadema; polo 6:
Osasco, Taboão da Serra e Itapecerica da Serra; polo 7: Vale do Paraíba (Lorena, Pindamonhangaba, São José
dos Campos); polo 8: litoral Paulista (São Vicente, Santos e Guarujá); polo 9: Itapetinga, Votorantin, São Roque
e Sorocaba; polo 10: Campinas (Jundiaí, Bragança Paulista); polo 11: Piracicaba; polo 12: Rio Claro; polo 13:
Ribeirão Preto; polo 14:São Carlos; polo 15: Bauru; pólo16:Marília; polo 17: São José do Rio Preto; polo 18:
Araçatuba; polo 19: Presidente Prudente.
94
É uma típica concepção de treinamento em serviço, o trabalhador deve realizar cursos
de curta duração e aplicar de forma imediata os conhecimentos e informações adquiridas no
curso para tornar sua atividade laboral mais produtiva para seu patrão – no caso do professor,
melhorar rapidamente o nível de aprendizagens dos alunos.
Além da formação ou treinamento em serviço, temos o começo das Parcerias PúblicoPrivadas (PPP’s) na formação de professores, como citado acima instituições privadas
passaram a oferecer cursos de formação profissional em parceria com o governo estadual (via
SEE-SP), iniciando a abertura de um mercado bastante lucrativo para as instituições privadas
de ensino superior, ONG’s e outras na educação corporativa dos profissionais de Educação
Básica.
A mesma lógica imperou no PEC – formação universitária. Os professores PEB I
frequentaram as aulas nos vários polos de formação do estado fora dos horários de trabalho
regular, realizavam as tarefas propostas também fora dos horários de trabalho e ao final dos
módulos realizavam nos polos as avaliações; a novidade é que nesse PEC iniciou-se o ensino
a distância – parte das atividades nos polos eram ministradas através da TV Escola, uma TV
educativa criada pelo governo federal.
A experiência do PEC levou o governo estadual de São Paulo a dar um passo à frente
em sua política de formação profissional docente, em 2003 deu início a Rede do Saber e,
juntamente com ela, a Teia do Saber;
A estratégia adotada pela Secretaria da Educação para enfrentar tamanho desafio foi articular
as várias ações de formação continuada já existentes, de modo que todos os pontos se
entrecruzassem, formando uma verdadeira teia – a Teia do Saber, um novo modelo de gestão
educacional que abrange não apenas as ações específicas de ensino, mas todas as
aprendizagens construídas no trabalho cotidiano da rede pública do Estado. Nessa teia, os
conhecimentos adquiridos pelos professores e agentes educacionais podem ser
disponibilizados e acessados. A experiência acumulada nas práticas educacionais, que
constituem um verdadeiro patrimônio da educação, fica, assim, ao alcance de todos.
O principal braço operacional dessa teia é a Rede do Saber, uma rede gestora de formação
continuada para professores e agentes educacionais, com capacidade para atender, ao
mesmo tempo, 12 mil pessoas por período, utilizando vários ambientes e abrangendo todas
as 89 Diretorias de Ensino do Estado. (SCAVAZZA; IANNONE, 2004, p. 78-79)
A Rede do Saber é um site na internet – www.rededosaber.sp.gov.br/ - que a partir de
sua criação em 2003, passou a centralizar e divulgar todas as atividades de formação docente
da SEE-SP e também todas as experiências pedagógicas desenvolvidas pelas escolas
permitindo sua divulgação e socialização entre todos os professores e gestores das escolas
95
estaduais; desenvolvendo cursos presenciais de curta duração – 40 horas – e atividades online.
A integração e articulação de todas as ações de formação profissional de docentes e de
todas as experiências pedagógicas das escolas permitindo que vários pontos comuns a todas
elas se entrecruzassem levou a formação de uma verdadeiras teia de conhecimentos sobre os
processos educativos das escolas da SEE-SP – é o que o governo denominou de Teia do
Saber.
Rede do Saber é um site na internet, Teia do Saber é o fruto da integração e articulação
de experiências escolares e ações de formação profissional da secretaria estadual da educação.
O site Rede do Saber é administrado por uma entidade privada – Fundação Vanzolini
– criada por professores da Escola Politécnica da USP, especializada em educação
continuada, chegando a realizar em convênio, parceria, com a Poli-USP cursos pagos de pósgraduação. (VALSECHI, 2009)
Aqui se consolida um projeto de formação profissional com a instrução ou treinamento
em serviço, formando ou desenvolvendo competências nos professores a fim de que sejam
capazes da aplica-las de forma imediata no seu trabalho em sala de aula.
Os professores-alunos fizeram o curso num período diferente daquele em que lecionavam,
uma vez que o trabalho na escola não poderia ser prejudicado. Ao contrário, a experiência de
sala de aula não só contou horas para a licenciatura – o que possibilitou a redução da duração
total do curso universitário para 18 meses –, como também possibilitou o direcionamento das
atividades para a prática do dia-a-dia, de modo a promover reflexão, transformação e ação de
modo acompanhado e interativo.
A docência escolar foi o eixo estrutural da proposta pedagógica do programa, que foi criada
tendo em vista a variedade das situações escolares nas quais os professores-alunos realizam
seu trabalho [...]. (SCAVAZZA; IANNONE, 2004, p. 80)
Temos as parcerias (PPP’s) onde as instituições formadoras são selecionadas de
maneira descentralizada pelas DRE’s (Diretorias Regionais de Ensino) em regime de pregão –
tomada de preços – sendo escolhida a instituição que oferecer o menor preço. (VALSECHI,
2009)
Mais do que privatizar as ações de formação de professores na Educação Básica, os
pregões mercantilizam esse processo estabelecendo uma estratégia puramente mercadológica
para algo que deveria ser parte de uma política pública em educação – um mercado
competitivo onde as instituições buscam reduzir custos e que permite lucros privados.
96
A Rede do Saber também representa um outro pilar fundamental das políticas de
formação docente nesse início do terceiro milênio e do século XXI, a formação a distância
através das tecnologias digitais – principalmente internet.
A política de formação a distância através de parcerias com instituições privadas se
consolidou mais ainda com a criação da EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento de
Professores – Paulo Renato Souza, ministro da educação nos dois mandatos de Fernando
Henrique Cardoso na presidência da república (1995-2002) e secretário da educação entre
2009-2010 no governo de José Serra (2007-2010).
De acordo com o decreto de sua fundação, a EFAP:
Artigo 2º - A Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo
oferecerá cursos e certificará o aproveitamento de seus participantes.
Parágrafo único - A participação e o aproveitamento nos cursos de formação serão
obrigatórios para os candidatos a ingresso no Quadro do Magistério Público da Secretaria da
Educação,
nos
termos
da
lei.
Artigo 3º - A Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo
incorporará o patrimônio e os acervos da Rede do Saber, bem como assumirá, no que couber,
as atividades de treinamento e aperfeiçoamento do Magistério, atualmente desenvolvidas
por outros órgãos pertencentes à estrutura da Secretaria da Educação .
Artigo 8º - Para o desenvolvimento de suas atividades pedagógicas, a Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo poderá celebrar convênios com as
universidades
estaduais
públicas
e
privadas.
(SÃO
PAULO,
2009)
De acordo com o estabelecido em seu ato de fundação, a EFAP deve tomar o lugar da
Rede do Saber na centralização e aplicação das ações de formação de professores na rede
estadual de Educação Básica – algo ainda em curso uma vez que o site Rede do Saber ainda
está no ar.
As PPP’s ficam explícitas no artigo oitavo do decreto, não deixando qualquer margem
a dúvidas – universidades públicas e privadas participarão dos cursos e atividades de
formação de professores; sendo os cursos de formação obrigatórios a todos os professores que
forem ingressar na carreira do magistério públicos estadual a partir de 2009. No início os
cursos faziam parte do concurso, agora estão incluídos no estágio probatório dos ingressantes.
No mesmo sentido da EFAP foi criada no ano seguinte, 2010, a UNIVESP,
Universidade Virtual do Estado de São Paulo, desta vez por uma lei - lei nº14.836, de 20 de
julho de 2012.
Artigo 2º - A UNIVESP terá por objetivo o ensino, pesquisa e extensão, obedecendo ao
princípio de sua indissociabilidade, integrados pelo conhecimento como bem público, para
constituir uma universidade dedicada à formação de educadores para a universalização do
97
acesso à educação formal e à educação para cidadania, assim como de outros profissionais
comprometidos com o bem-estar social e cultural da população do Estado.
§ 1º - Com o propósito de ampliar o acesso à educação superior, a UNIVESP oferecerá cursos
em diferentes áreas do conhecimento e fomentará o desenvolvimento institucional para a
modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa e metodologias inovadoras de
ensino superior, apoiada em tecnologias de informação e de comunicação. (SÃO PAULO,
2012)
Ficam bem explicitadas na lei acima as finalidades da UNIVESP, a saber, formação de
professores a distância.
Antes de seguirmos nossa caminhada pelas políticas de formação profissional docente
na Educação Básica do governo paulista é fundamental fazermos uma pequena sistematização
– mesmo sob o peso da redundância – a fim de evitar os quase inevitáveis mal entendidos.
Afinal, falamos de políticas e ações de formação de professores e, ao mesmo tempo,
praticamente todo o tempo, nos deparamos com política educacional, mais propriamente
ações visando melhorar as aprendizagens dos alunos e avaliar o trabalho dos professores de
Educação Básica.
Na realidade, ambas – política educacional e formação docente – se misturam, sendo a
formação parte de uma política educacional mais ampla que, não esqueçamos, está a serviço
da mercantilização da educação, tornar a escola um celeiro para a formação de mão de obra
para o capital, mão de obra barata e com baixa qualificação, criar um mercado da educação
subsidiado pelo Estado, reduzindo ao máximo os custos operacionais das escolas-empresas, o
que implica em reduzir os custos de formação e manutenção da mão de obra escolar – os
professores.
Razão pela qual a formação dos professores deve ser também uma fonte de lucro para
as empresas privadas do ensino através das PPP’s e dar-se de uma forma similar à formação
dos alunos – por competências – e com a aplicação imediata – na prática pedagógica – dos
conhecimentos ou competência adquiridos visando resultados imediatos e otimizados.
Portanto, a formação de professores se dá em serviço, mais próxima de treinamento
nos moldes das empresas privadas; o que explica a junção entre política educacional e
formação de professores no estado de São Paulo, aquilo que os professores aprendem deve ser
utilizado imediatamente no seu trabalho – se tais conhecimentos não se mostrarem eficientes
devem ser substituídos por outros ou o professor deve ser punido pelo processo de avaliação e
bonificação que serão abordados no capítulo seguinte.
98
Ações ou programas visando melhorar o desempenho dos alunos da rede pública
paulista nos sistemas de avaliação da aprendizagem escolar, avaliação e bonificação por
resultados aos professores, meritocracia na carreira, constituem um “conjunto” de medidas
que formam uma totalidade indivisível; que separamos nesse estudo por meros fins de
exposição – como já foi dito, avaliação, bonificação e meritocracia na carreira serão tratados
no próximo capítulo.
O que explica essa forma de expor o tema – melhor dizendo, os temas – é um fato
muito relevante; as reformas educacionais no Brasil na década de 1990 coincidiram com os
ajustes neoliberais de reforma do Estado e estes determinaram as alterações na carreira
docente na Educação Básica no estado de São Paulo, e no Brasil, iniciados também na década
de 1990 – estamos a tratar de fenômenos coetâneos e mais propriamente simultâneos.
Feito esse hiato, parênteses, podemos voltar a nossa caminhada pelas políticas de
formação profissional de professores paulista.
O programa que o governo estadual está implementando – São Paulo Faz Escola –
remonta ao ano de 2007 quando o governo do estado analisou os resultados do SAEB (atual
Prova Brasil), do ENEM e de outros instrumentos de avaliação do rendimento escolar e
propôs Dez Metas e Ações visando a melhoria dos rendimentos dos alunos nos testes de
avaliação e dos indicadores de desempenho escolar. ( CATANZARO, 2012)
As referidas metas deveriam ser atingidas até 2010, elaborou-se uma proposta
curricular única para o ciclo II do Ensino Fundamental (6º, 7º, 8º e 9º anos) e Ensino Médio
de toda a rede estadual de ensino público – foi o início do projeto São Paulo Faz Escola.
Podemos dizer que o projeto São Paulo Faz Escola foi o corolário natural da Dez Metas e
Ações.
Em 2008 foram elaborados e distribuídos os cadernos do professor – com conteúdos
de todas as disciplinas do currículo e atividades -, sendo um por bimestre. Em 2009 foram
distribuídos os cadernos do aluno – com atividades e conteúdos de todas as disciplinas do
currículo também – e um caderno por bimestre, tal qual o caderno do professor.
A elaboração do material ficou a cargo de uma entidade privada – a já citada Fundação
Vanzolini – explicitando mais uma vez as características da política educacional do governo
99
estadual de São Paulo – propiciar sempre um mercado educacional a ser explorado por
empresas privadas.
Em 2010, os cadernos do professor e do aluno foram guindados a condição de
currículo oficial e único das escolas de ciclo II do Ensino Fundamental e de Ensino Médio da
rede pública estadual de São Paulo.
A centralização do currículo e tudo que isso implica nas escolas estaduais teve uma
explicação que causou a oposição e a desconfiança de vários intelectuais e educadores;
Assim, o SPFE [São Paulo Faz Escola] é um programa centralizador que propõe um mesmo
material a todo o Estado de São Paulo como resposta à compreensão de que a má qualidade
das escolas da rede estadual passava pela autonomia do planejamento pedagógico e pela
autonomia de cada professor em seu trabalho solitário de definição de conteúdos e
metodologias.
Na intenção centralizadora, o Governo do Estado planejou o programa em articulação com
outras medidas que o examinam por meio dos resultados obtidos pelos alunos da rede
estadual, podendo gerar bonificação às escolas que melhoram seus resultados, e também
avaliam seus docentes individualmente, em provas baseadas nos conteúdos presentes nesses
cadernos. (CATANZARO, 2012, p. 14-15)
A desconfiança, e mesmo a oposição de muitos educadores e professores à proposta
curricular/São Paulo Faz Escola é bastante justificável em tempos onde se fala na autonomia
do professor e da escola, ambas devidamente solapadas nesse projeto.
A justificativa para tal medida baseou-se na LDB;
[...]. A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (lei 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da
aprendizagem, e não é por acaso que sua filosofia não é mais a da liberdade de ensino, mas a
do direito de aprender. ( SÃO PAULO, 2008, p. 09)
Ou seja, alunos e professores não têm os mesmos interesses e objetivos, os direitos de
uns precisam ser solapados para prevalecer os direitos dos outros e nessa disputa a secretaria
da educação toma o ponto de vista dos direitos dos alunos e de seus pais – segundo ela,
obviamente.
Os professores terão que abrir mão de sua autonomia, liberdade de cátedra em termos
constitucionais, para garantir o direito humano do aluno aprender – na lógica desse projeto.
O professor e a escola historicamente passaram a ser encarados como os grandes
vilões da crise que a escola pública estadual enfrentava em 2007 devido ao mau exercício de
suas respectivas autonomias, é, ou foi, preciso mudar.
100
Deu-se mais um passo muito importante, diga-se de passagem, no processo de
proletarização do professor na rede estadual de São Paulo, os docentes vêm perdendo o
controle de seu processo de trabalho.
Os cadernos, o currículo único, as avaliações externas e a política de bonificação por
resultado do São Paulo Faz Escola estabeleceram uma clássica divisão do trabalho na escola;
tal como numa empresa ou fábrica, uns pensam e planejam, outros, os professores, executam.
Seguindo a lógica das pedagogias do aprender a aprender e da sociedade do
conhecimento, o ensino no currículo único da rede estadual de SP é voltado para as
competências e preparação para o trabalho – servir ao capital.
O aluno precisa constituir as competências para reconhecer, identificar e ter visão critica
daquilo que e próprio de uma área de conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar
a importância dessa área ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. (SÃO PAULO, 2008, p.
16)
Sendo que as competências de ler e escrever devem ser a base do currículo,
Por esse caráter essencial da competência de leitura e escrita para a aprendizagem dos
conteúdos curriculares de todas as áreas e disciplinas, a responsabilidade por sua
aprendizagem e avaliação cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho
em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da Língua
Portuguesa e das outras linguagens e códigos que fazem parte da cultura, bem como das
formas de comunicação em cada uma delas. (Ibidem, p. 13)
Explicitando, é dever de todos os professores de todas as disciplinas da Educação
Básica ensinar os alunos a ler e escrever, sendo o objetivo principal de toda a Educação
Básica a alfabetização.
Para não deixar dúvidas, a proposta curricular afirma: “Vale insistir que essa
preparação não exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de
aprendizagem”[...]. (Ibidem, p. 14)
Ensinar menos, limitar-se a alfabetizar os alunos, se tanto, para que os indicadores da
educação pública paulista melhorem, essa é a síntese da política educacional em curso –
lembrando que política educacional e formação de professores em São Paulo são inseparáveis.
É uma política de degradação da função social da escola e da profissão docente num
contexto de mercantilização da Educação Básica no estado mais rico do país.
101
A presença do governo federal nas políticas de formação de professores na Educação
Básica se fez notar com mais evidência no início dos anos 2000.
Podemos dizer esquematicamente que a União se ocupou na segunda metade dos anos
1990 em realizar a reforma do Estado brasileiro – vide próximo capítulo – incluindo uma série
de instrumentos legais que permitiram flexibilizar as carreiras dos professores de Educação
Básica dos estados e municípios antes de desenvolver ações de formação profissional docente
na mesma Educação Básica.
Em 2001 foram elaboradas as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores de
Educação Básica (BRASIL, 2001 e 2002), em 2005 os cursos de formação a distância foram
equiparados aos presenciais e no ano seguinte, 2006, foi criada a UAB – Universidade Aberta
do Brasil – que é uma instituição especializada no ensino a distância – EAD – formada por
um pool de universidades públicas federais.
A UAB é um sistema integrado por instituições públicas de ensino superior (IPESs) que oferece
cursos dirigidos preferencialmente a segmentos da população que têm dificuldade de acesso
à formação superior. A prioridade é de atendimento aos professores que atuam na educação
básica, seguidos de dirigentes, gestores e trabalhadores da educação básica dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB é
reduzir as desigualdades na oferta de educação superior, ainda majoritariamente a cargo da
iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educação superior a distância.
(GATTI; SÁ BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 50)
O EAD aparece como formação de professores devido ao fato dito acima, a função
essencial, a razão de sua criação, da UAB é formar professores de Educação Básica em nível
superior e de pós-graduação, oferecendo também formação continuada.
A UAB vem realizando uma série de parcerias com estados e municípios desde então,
acentuando o caráter a distância e em serviço das ações de formação desenvolvidas pelos
vários entes do poder público a partir do início dos anos 2000.
A preocupação predominante das políticas volta-se mais à expansão da oferta dos cursos no
formato existente, especialmente a distância, sem crítica e busca de alternativas formativas
que melhor qualifiquem a formação inicial dos professores da educação básica na direção de
uma profissionalização mais eficaz, mais coerente com as necessidades dos educandos e as
demandas sociais do país. (Ibidem, p. 101)
A crítica acima torna-se mais contundente, ao fazer uma balanço da política nacional
de formação de professores do MEC – Ministério da Educação – uma vez que, seguindo o que
faz o estado de São Paulo, a União estimula a presença de instituições privadas nesse
processo, especialmente na modalidade EAD.
102
[...].Trata-se de tomar decisões balizadas sobre em quais circunstâncias e condições cabem
processos de formação inicial de docentes na modalidade a distância. Pelos dados, pode-se
inferir que a grande expansão, no Brasil, desse tipo de formação, indica desarranjo nas
políticas governamentais quanto à formação de docentes, pondo em cheque seus sistemas de
credenciamento, acompanhamento e avaliação de cursos de graduação. Ainda, como essa
expansão é capitaneada, sobretudo, por instituições privadas, deve-se questionar se
interesses meramente mercadológicos estão postos acima dos objetivos educacionais
declarados pelos órgãos oficiais, portanto, dos direitos educacionais da população brasileira.
(GATTI; SÁ BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 107)
As autoras, mesmo elogiando as ações do governo federal, via MEC, na formação e
profissionalização do magistério de Educação Básica no Brasil, alertam para algo que essa
dissertação procura apontar ao longo de seu desenvolvimento – a mercantilização da
Educação Básica e, ao mesmo tempo, da formação de professores.
Mas, há um último elemento que não pode ser olvidado ao se analisar a política
nacional de formação de professores e as políticas dos estados e municípios – incluindo o
estado de São Paulo.
Segundo as autoras;
[...]: a formação de cada especialidade profissional docente continua sendo feita em cursos
separados, estanques, com base na “divisão da ciência”; cursos sem articulação entre si, sem
uma base compartilhada e com clara separação interna entre formação em área disciplinar e
formação pedagógica: dois universos que não se comunicam. [...] (Ibidem, p. 95)
A formação docente oferecida pelos estados, municípios e União separa o ensino das
diferentes disciplinas do conhecimento dos conteúdos dessas próprias disciplinas,
possibilitando o absurdo lógico de alguém tentar ensinar o que não conhece ou ainda conhecer
a fundo o que não é capaz de ensinar.
Mais grave, é uma formação, se tanto, disciplinar, numa conjuntura onde se exige cada
vez mais da escola e dos professores.
Eles, escola e professores, devem ser capazes de solucionar as demandas sociais que o
poder público foi incapaz de resolver (DELORS, 2006); os professores devem dominar os
saberes de outros profissionais que intervêm na escola, saber lidar com crianças com
transtornos globais de aprendizagem e psicóticas, dominar os conteúdos de toda a Educação
Básica; é o que se espera, na ótica das reformas educacionais em curso, dos profissionais do
ensino na escola básica. (PERRENOUD, 2000a e 2000b).
103
Tudo isso com uma formação inicial precária e a distância em instituições privadas de
qualidade duvidável e disciplinar – interdisciplinaridade só existe nos discursos do poder ou
dos intelectuais que o servem.
Impõe-se aos professores de Educação Básica uma missão impossível, uma maldição
de Sísifo, carregar uma rocha montanha acima, enquanto a mesma insiste em obedecer a lei da
gravidade e despencar montanha abaixo – só resta adoecer!
Adoecer literalmente. Pesquisa realizada pela APEOESP – Sindicato dos Professores
do Ensino Oficial de São Paulo – o sindicato que representa os professores de Educação
Básica da rede estadual de São Paulo com 933 professores presentes ao seu 23º Congresso
Estadual em 2010 produziu dados importantes e esclarecedores sobre o adoecimento do
professorado na rede pública de ensino de São Paulo.
Primeiramente, temos que considerar que os pesquisados constituem uma certa elite do
magistério, são membros ativos de uma entidade sindical ao ponto de participarem de um
congresso estadual, devendo possuir um grau de informação e de lucidez bem maiores que a
média do professorado dessa rede de ensino, em tese – devendo, portanto, somatizar menos
que os seus pares as agruras do trabalho cotidiano.
Agora, vamos aos dados. Segundo a pesquisa 30% dos entrevistados sofrem de
hipertensão arterial com diagnóstico médico; 29% teve tendinite, bursite ou dor muscular em
2010; 23% teve transtorno de ansiedade ou pânico no mesmo ano; 33% sofria de rinite ou
alergia; 18% teve depressão em 2010, entre outros. (APEOESP, 2013)
A escola pública está doente, no estado dito o mais rico do país, e os profissionais do
ensino também.
Fast Food é um tipo de refeição rápida, feita em escala industrial para consumo
rápido. É o tipo de formação profissional oferecida aos mestres da Educação Básica em São
Paulo e no Brasil, cursos de treinamento em serviço de curta duração para aplicação imediata
em sua atividade, a distância, oferecidos na maioria dos casos em planos de formação rápida
por empresas privadas – MacDonalds do ensino.
Em primeiro lugar, os fast foods e as escolas têm um ponto básico em comum. Ambos
existem para dar conta de duas necessidades fundamentais nas sociedades modernas: comer
e ser socializado escolarmente. [...] Entretanto, aqui, como na produção de toda mercadoria,
o importante não é apenas a coisa produzida (o hambúrguer ou o conhecimento oficial), mas
a forma histórica que adquire a produção desses processos, quer se trate da indústria da
104
comida rápida, quer se trate da indústria escolar. Isto é, o que unifica os McDonalds e a
utopia educacional dos homens de negócios é que, em ambos, a mercadoria oferecida deve
ser produzida de forma rápida e de acordo com certas e rigorosas normas de controle da
eficiência e da produtividade. [...] (GENTILI, 1996, p.29)
Uma outra característica dos fast foods que não pode ser olvidada: servem porções
bastante econômicas, o suficiente para saciar a fome por pouco tempo, obrigando o
consumidor a retornar em pouquíssimo tempo ao mesmo fast food a fim de, mais uma vez,
aplacar sua fome que retornou.
Por isso, formação fast food, para o professor e também para o aluno.
Apenas o conhecimento suficiente para saciar a forme por algum tempo, pouco tempo,
em pequenas e módicas porções.
E, tal qual, nas lojas de fast food, tudo – o conhecimento – deve ser utilizado o mais
rapidamente possível, de forma intensa, e imediatamente descartado.
105
V. O PATRÃO MANDOU
1. A UNESCO E A EDUCAÇÃO
Numa conversa com amigos, pouco antes das manifestações do final de maio e início
de junho de 2013 sacudirem São Paulo e depois o país inteiro a protestar contra os gastos
excessivos com a copa do mundo de 2014, contra a má qualidade dos transportes, da educação
e da saúde pública; eu e meus colegas de conversa nos lembramos de um “sambinha”
composto e interpretado por Paulinho Soares, um dos membros da boemia carioca,
representante das rodas de pagode, que teve um reconhecimento bem inferior ao seu
verdadeiro e grande talento.
Paulinho Soares teve composições imortalizadas por grandes intérpretes como Beth
Carvalho; morreu relativamente jovem, aos 59 (cinquenta e nove) anos de ataque cardíaco,
sem receber o devido reconhecimento por sua obra.
Antes de mais nada, é preciso explicar a fim de evitar os quase invitáveis mal
entendidos, “sambinha”, no mundo dos admiradores desse gênero musical, entre os quais
pode ser incluído o autor dessa dissertação, não tem conotação pejorativa; quer dizer um
samba datado, que não tem vocação para se tornar um clássico, uma música que não se
pretende algo atemporal, mas sim uma música descontraída que foi provocada por algo
específico ou particular, algo que não sobreviverá ou sobreviveria à prova do tempo.
Muitos “sambinhas” tornaram-se clássicos, verdadeiros sambas; a esmagadora maioria
dos “sambinhas” são músicas da melhor qualidade.
A questão que fica é o que tem a ver um samba com a legislação relativa às condições
de trabalho e formação profissional do professorado de Educação Básica no Brasil, mais
especificamente no estado de São Paulo no período estudado nessa dissertação?
É o que veremos a seguir.
"O Patrão mandou”12, nome do samba que serve de mote para esse capítulo, numa
forma irônica e bem humorada, usando um vocabulário que o modismo do politicamente
12
http://www.youtube.com/watch?v=m2Ll43MLQ58: letra e vídeo.
O patrão mandou cantar com a língua enrolada.
Everybody macacada. Everybody macacada
E também mandou servir uísque na feijoada.
Do you like this, macacada? Do you like this, macacada?
106
correto imperante nesses tempos em que vivemos está pronto a condenar, critica a submissão
de nosso país e principalmente do governo brasileiro, a época, aos interesses e ditames do
capital internacional, particularmente a submissão aos interesses dos Estados Unidos da
América.
Estamos falando de uma música gravada em 1978. Em plena ditadura militar que vivia
o processo de abertura política, da transição “lenta, gradual e segura” rumo aos governos civis
iniciada no governo do general Ernesto Geisel; mesmo assim, nunca é bom esquecer, ainda
estávamos numa ditadura militar.
De uma forma irreverente o compositor e cantor Paulinho Soares denunciava nossa
dependência política e econômica em relação ao centro nervoso do capitalismo internacional.
Algo bem parecido com o processo de indicação do Brasil como sede e organizador da
copa do mundo de 2014. Os gastos abusivos, a ausência de qualquer legado para a população
com relação a transportes principalmente e o ir e vir de dirigentes da FIFA – Federação
E ainda mandou tirar nosso samba da parada.
Very good macacada. Very good macacada.
Não sei o que é que o patrão tem debaixo da cartola
que a gente não se solta, ta grudado feito cola.
No fim das contas o patrão manda e desmanda
e ainda faz do Rei Pelé mais um garoto-propaganda.
O patrão mandou cantar com a língua enrolada.
Everybody macacada. Everybody macacada
E também mandou servir uísque na feijoada.
Do you like this, macacada? Do you like this, macacada?
E ainda mandou tirar nosso samba da parada.
Very good macacada. Very good macacada.
O patrão é fogo! Ele é quem dá as cartas quando o jogo
Tá metendo sempre o bico no fubá, qual tico-tico
No troca-troca o patrão que é mais rico, já levou o Rivelino e vem depois buscar o Zico.
O patrão mandou cantar com a língua enrolada.
Everybody macacada. Everybody macacada
E também mandou servir uísque na feijoada.
Do you like this, macacada? Do you like this, macacada?
E ainda mandou tirar nosso samba da parada.
Very good macacada. Very good macacada.
107
Internacional de Futebol Associado – sempre ditando ordens, além das isenções fiscais e
tributárias à FIFA e seus parceiros de 2011 a 2015, um ano antes e um ano depois da copa do
mundo de futebol, demonstram que o patrão ainda “manda e desmanda” em nosso país.
Da mesma forma que a implantação da ditadura militar significou, entre outras coisas,
a afirmação da hegemonia do capital internacional, principalmente o norte americano, em
nosso país, a copa do mundo representa a continuidade dessa hegemonia.
Como afirmou Boris Fausto (1995, p. 462),
O movimento de março de 1964 era inevitável?
A resposta e essa pergunta está muito relacionada com a maneira como encaramos os fatos
históricos. Se assumirmos uma visão que dá maior ênfase ás estruturas econômico-sociais do
que à ação das forças políticas, tenderemos a responder afirmativamente. Nessa ótica,
lembraríamos que um modelo econômico – o do desenvolvimento nacional autônomo – e o
regime político a ele associado – o populismo – tinham esgotado suas possibilidades de
existência. Jango representava uma sobrevida do populismo, destinado a desaparecer desde
os últimos tempos de Getúlio.
Em poucas palavras; o desenvolvimento nacional autônomo, à margem dos centros
nervosos do capitalismo mundial, é impensável. O mesmo acontece com as políticas públicas
em educação, incluindo aí o lugar, o papel e as condições de trabalho – as relações laborais –
dos professores de Educação Básica.
A legislação que regulamenta tal situação passou a ser orientada do centro para a
periferia do capitalismo a partir da década de 1990.
Ainda falta responder a questão formulada: qual a relação entre um samba de ironia e
protesto com a legislação relativa ao trabalho e condições laborais do magistério de Educação
Básica em São Paulo?
Já vimos que nosso samba trata de fenômenos atuais ou presentes nos dias de hoje.
Ocorre que, como pretendo demonstrar ao longo desse capítulo, essa legislação obedece a
ditames internacionais expressos em organizações multilaterais como a UNESCO –
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Esse será o caminho, ou a linha de argumentação, desse capítulo: como a legislação
relativa ao trabalho docente na Educação Básica paulista se coaduna com as políticas oriundas
dos organismos mundiais multilaterais, como a já citada UNESCO, e assumidas de forma
explícita pelos governos federal e do estado de São Paulo no período estudado nessa
dissertação.
108
Sem mais delongas, como gostam de dizer os oradores de festas e eventos oficiais,
vamos ao trabalho.
A história começa com a Conferência Geral da UNESCO de 1991 que delegou ao
diretor geral da organização a tarefa de convocar uma comissão internacional com a
finalidade de refletir sobre educação – educar e aprender – no século XXI. (DELORS, 2007)
Essa comissão teve como presidente Jacques Delors, que foi ministro da Economia e
das Finanças da França e presidente da Comissão Europeia entre 1985-1995, sendo
oficialmente criada em 1993.
A UNESCO propôs a comissão
[...] efetuar um trabalho de estudo e reflexão sobre os desafios a enfrentar pela educação nos
próximos anos e apresentar sugestões e recomendações em forma de relatório, que poderá
servir de programa de renovação e ação para quem tiver de tomar decisões, e para os
responsáveis oficiais no mais alto nível. (DELORS, 2006, p. 272)
Além do próprio Jacques Delors, a comissão contou com a participação, na condição
de membros, de eminentes figuras de vários países do mundo, especialistas em diversas
atividades, dando a comissão um caráter multinacional e multidisciplinar.
A comissão contou com quinze membros, Jacques Delors e mais catorze, pessoas que
ocuparam postos de relevo nas esferas pública e privada, dando à comissão uma autoridade,
além de política em face do novo caráter da UNESCO, também moral.
Dos quatorze membros, além de Delors, quatro foram ministros da educação de seus
países – Roberto Carneiro (Portugal), Fay Chung (Zimbábue), Karan Singh (Índia) e Myong
Won Suhr (Coréia do Sul) – e um ministro do desenvolvimento social – In’am AL Mufti da
Jordânia.
Os quinze membros da comissão representavam quinze países diferentes, com quatro
continentes representados, apenas Oceania não teve representante. Do continente africano
houve representantes do Zimbábue e do Senegal; do continente europeu havia representantes
da França, Portugal, Polônia e Eslovênia. No continente americano os seguintes países tinham
representantes: Estados Unidos, Jamaica, Venezuela e México e da Ásia Jordânia (Oriente
Médio), Japão, Índia, Coréia do Sul e China tinham representantes.
Mais do que uma simples reunião de especialistas e autoridades, tratou-se de uma
seleção de pessoas de relevo, representantes dos poderes de Estado em seus países e das
109
várias regiões do planeta. Este foi um fator determinante para conferir a autoridade necessária
para que os trabalhos da comissão que teve à frente Jacques Delors produzissem resultados
que, de fato, saíssem do papel e orientassem as políticas e legislações educacionais dos
diferentes países do mundo – o outro fator tem relação com o novo caráter e o novo papel de
organismos multilaterais como a UNESCO.
O trabalho da referida comissão foi bastante bem delimitado, no tempo e no espaço, de
modo a não gerar dúvidas sobre seus limites e intenções.
A Comissão desenvolverá os seus trabalhos durante dois anos, de acordo com um calendário
a ser estabelecido por ela mesma, e apresentará um relatório no início de 1995. Este relatório
deverá lançar as bases de um plano de renovação da educação e enunciar princípios
orientadores da ação da UNESCO no campo da educação, no decorrer dos próximos anos.
Será dado a conhecer aos órgãos diretivos da UNESCO, aos países membros, e às comissões
nacionais, assim como às organizações governamentais e não governamentais com quem a
UNESCO coopera. (DELORS, 2006, p. 275)
O plano de renovação da educação para ter efetividade, em escala mundial e local nos
diferentes países, pressupunha o fortalecimento de alguns organismos multilaterais, como a
própria UNESCO.
Afinal, não bastaria, como nunca bastou na história da ONU – Organizações das
Nações Unidas – e de seus braços ou organismos auxiliares como a própria UNESCO,
elaborar ou sugerir políticas públicas aos diferentes Estados do planeta.
Vários organismos multilaterais passariam a ter, de fato e de direito, reforçado seu
caráter normativo. O denominado Relatório Delors, já citado no capítulo anterior, enfatizou
“Reforçar a ação normativa da UNESCO a serviço de seus Estados membros, por exemplo,
no que concerne à harmonização das legislações nacionais com os instrumentos
internacionais”. (Ibidem, p. 210)
Algo semelhante, para não dizer a mesma coisa dita por outras palavras, é afirmada
com relação a OMC – Organização Mundial de Comércio – que tomou o lugar do GATT –
General Agreement on Tariffs and Trade, Acordo Geral de Tarifas e Comércio – no início da
década de 1990.
A este respeito, a organização pelas Nações Unidas de uma série de conferências mundiais e a
recente criação da Organização Mundial de Comércio constituem marcos numa ação comum
que apela para a interdependência das nações. (Ibidem, p. 196)
110
Diferentemente de seu antecessor, o GATT, a OMC como vimos na capítulo anterior
tem caráter normativo, podendo impor inclusive sanções aos diversos países que violem as
leis do livre mercado.
Do dito acima emana uma conclusão óbvia; as legislações nacionais no concernente à
educação não poderiam contrariar os princípios reguladores da economia mundial, deveriam
ser, de fato, consequência ou decorrência das determinações dos organismos multilaterais.
Antes de continuarmos nosso périplo pelo relatório Delors enfocando as condições de
trabalho ou as novas relações laborais que deveriam ser impostas aos docentes de Educação
Básica nos vários países e sistemas educacionais do planeta; é decisivo para o
desenvolvimento das teses apresentadas nessa dissertação relacionar a formação profissional
com a materialidade concreta do exercício cotidiano da docência na Educação Básica nos
diferentes sistemas públicos de ensino.
Segundo Maurice Tardif (2010, p. 57), as pessoas não nascem professores, elas
tornam-se professores.
Em suma, com o passar do tempo, ela vai se tornando – aos seus próprios olhos e aos olhos
dos outros – um professor, com sua cultura, seu ethos, suas ideias, suas funções, seus
interesses, etc.
Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre com o
passar do tempo, o seu “saber trabalhar”.
O tornar-se professor tem relação umbilical com as condições de trabalho; o professor é
produto e produtor de seu ofício, o profissional adquire e desenvolve conhecimentos e
competências no seu fazer cotidiano, que serão mobilizados de acordo com as condições
externas no exercício do ofício de ensinar – alguns desses conhecimentos e competências
serão aperfeiçoados, outros serão atrofiados ou simplesmente esquecidos. O dito acima
implica que, segundo o autor, a precarização do trabalho é inimiga mortal do processo de
formação
e
qualificação
profissional
do
professorado
de
Educação
Básica
e,
consequentemente, da melhoria da qualidade do ensino oferecido aos nossos jovens nos
sistemas públicos de ensino mundo afora.
É difícil pensar na consolidação de competências pedagógicas enquanto os professores com
serviços prestados não tiverem adquirido um mínimo de estabilidade. Uma grande flutuação
nas funções ocupadas, de um ano para outro, pode até provocar, segundo Nault, a erosão das
competências. (Ibidem, p. 90)
111
E para não deixar dúvidas sobre a afirmação anterior, o autor ainda diz: “[...] a
precariedade afeta a aprendizagem da profissão e a aquisição dos saberes profissionais”.
(TARDIF, 2010, p. 90)
Podemos agora voltar ao relatório Delors e suas orientações sobre as novas exigências
ou demandas aos professores dos sistemas públicos de ensino básico no mundo, as novas
relações laborais – lembrando que essas são parte intrínseca da formação profissional docente
– e as orientações gerais que o relatório indica para as políticas educacionais no mundo todo.
Na terceira parte do livro que foi produto do relatório da Comissão Delors (DELORS,
2006, p. 153), intitulada Orientações, há uma clara orientação para melhorar a qualidade da
educação, afirmando que:
Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de mais nada, melhorar o
recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores, pois
estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e as
competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação
requeridas.
Melhorar o recrutamento porque, segundo o relatório, o aumento da população em
idade escolar devidamente matriculada nos estabelecimentos de ensino público oficiais trouxe
consigo a massificação do recrutamento de professores, nem sempre bem remunerados, nem
sempre qualificados para o exercício da atividade docente,
O rápido aumento da população escolar no mundo trouxe consigo um recrutamento em
massa de professores. Este recrutamento teve de fazer-se, muitas vezes, com recursos
financeiros limitados e nem sempre foi possível encontrar candidatos qualificados. (Ibidem, p.
157-158)
A expansão da Educação Básica pública acarretou o aumento excessivo do número de
professores, o ingresso de uma camada enorme de profissionais desqualificados para o
exercício da profissão e a inevitável – implícito no relatório – queda na qualidade da
Educação Básica.
O dito no parágrafo acima nos permite concluir que a perda de status profissional dos
professores deve-se a massificação e desqualificação da profissão, somadas aos recursos
financeiros limitados que, por conseguinte, deveriam dificultar sobremaneira qualquer política
consistente de valorização salarial do magistério público.
Estaríamos num círculo vicioso: o aumento da população escolarizável e matriculada
nos estabelecimentos públicos levaria ao aumento do número de professores que seriam
112
recrutados através de critérios cada vez menos rigorosos, uma vez que haveria um permanente
déficit de profissionais para ensinar, que por sua vez seriam cada vez pior remunerados, uma
vez que os recursos públicos disponíveis para investir na escola básica seriam cada vez
menores devido à crescente crise fiscal dos Estados.
O mundo, leia-se todos os países do planeta em maior ou menor grau, estaria diante de
uma bomba relógio prestes a explodir, ou pelo menos com data marcada para anunciar o juízo
final, o Armageddon da educação pública. A massificação do acesso à escola e a decorrente
contratação em massa de professores com qualificação e recursos públicos decrescentes
seriam os estopins dessa bomba a beira da explosão.
A solução proposta é inovar o Estado nos diferentes países do mundo, deve-se buscar
novas formas de financiamento para a educação,
Por outro lado, nas futuras sociedades a necessidade de mobilizar forças além das instituições
formais conferirá aos poderes públicos um novo papel, de acordo com duas orientações
complementares. Por um lado, devem assegurar a clareza e a legibilidade do sistema
educativo, garantindo assim a estabilidade do conjunto, e por outro suscitar parcerias,
encorajar inovações educativas, isto é, liberar novas energias para a educação. (DELORS,
2006, p. 176)
As parcerias são a palavra chave ou o conceito fundamental para a inovação em
termos de financiamento da educação,
São várias as formas de financiamento privado: participação – ainda que limitada – das
famílias ou dos estudantes nos custos da escolaridade; responsabilização das comunidades
locais por uma parte dos custos de construção e manutenção das escolas; envolvimento de
empresas no financiamento da formação profissional; autofinanciamento parcial, no caso de
escolas técnicas e profissionais ou de universidades, graças ao estabelecimento de contratos
de pesquisa. (Ibidem, p. 182)
As ditas parcerias, pelo visto acima, implicam na responsabilização das famílias e dos
próprios estudantes pelos custos da educação, ao menos em parte, e na presença crescente do
capital privado nas escolas públicas.
Esse novo contexto mundial ou novo marco regulatório das políticas educacionais
ajudam a explicar um aparente paradoxo na legislação brasileira.
De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 a educação é tratada
como um direito de todos e como dever do Estado e da família – nessa ordem. (BRASIL,
1988)
113
Já a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – de 1996, no contexto das
reformas estruturantes consideradas pelos críticos de cunho neoliberal do primeiro mandato
de Fernando Henrique Cardoso na presidência da república, diz que a educação é dever da
família e do Estado – nessa ordem. (BRASIL, 1996)
Comparando-se Constituição Federal, com a LDB e com a citação anterior do relatório
Delors, chegaremos a duas conclusões. A primeira é que, diferentemente do que afirma a
matemática, na vida real a ordem dos fatores altera o produto.
A segunda, decorrente da primeira conclusão, é que a alteração da ordem dos fatores
na Constituição e na LDB reflete o fato das duas legislações expressarem pontos de vista e
contextos diferentes, para não dizer opostos, sobre a política educacional brasileira.
A Constituição é anterior às reformas neoliberais, a LDB reflete essas reformas prómercado.
Mas, voltemos ao assunto principal do capítulo.
Tratado do financiamento, falta tratar dos professores. Se houve uma solução, ao
menos no papel, para a falta de recursos e a expansão da Educação Básica pública, também
haveria que haver uma solução para a qualificação e a valorização do magistério diante dos
novos desafios que a educação teria que enfrentar.
Em primeiro lugar, os mestres são instados a assumir funções antes delegadas às
famílias e mesmo aos poderes públicos diante dos novos – ou velhos – desafios apresentados
à escola.
Os problemas da sociedade envolvente, por outro lado, não podem mais ser deixados à porta
da escola: pobreza, fome, violência, droga entram com os alunos nos estabelecimentos de
ensino, quando até há pouco tempo ainda ficavam de fora com as crianças não escolarizadas.
Espera-se que os professores sejam capazes, não só de enfrentar estes problemas e
esclarecer os alunos sobre um conjunto de questões sociais desde o desenvolvimento da
tolerância ao controle da natalidade, mas também que obtenham sucesso em áreas em que
pais, instituições religiosas e poderes públicos falharam, muitas vezes. (DELORS, 2006, p. 154)
Mas não é só isso, alguns teóricos da educação, inspiradores de políticas públicas nos
dias de hoje, ainda querem mais,
[...]. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de
aprendizagem e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de ensinar
indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma
continuidade a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a construção das
competências visadas ao final do ciclo ou da formação. (PERRENOUD, 2000a, p. 46)
114
Neste trecho o autor supracitado, retomando algo que discutimos no capítulo anterior,
agora sob o ponto de vista das disciplinas do currículo, não defende diretamente a figura do
professor multifuncional ou polivalente, aquele que ministra várias disciplinas ao mesmo
tempo para diferentes séries da Educação Básica. Mas, defende a tese que, mesmo que não
tenha a obrigação formal de ministrar todas as disciplinas e conteúdos didáticos ou
disciplinares da Educação Básica, o professor deve dominá-los ou conhecê-los em
profundidade.
Lembrando a quem possa interessar; a Educação Básica – que é obrigatória no Brasil –
de acordo com o artigo 4º da LDB (Lei Federal 9394/1996), inciso I, compreende a faixa
etária que vai dos quatro anos de idade aos dezessete anos; incluindo a pré-escola, os nove
anos do Ensino Fundamental (o primeiro ciclo que vai do 1º ao 5º ano e o segundo ciclo que
abarca do 6º ao 9º ano) e os três anos do Ensino Médio.
Vamos recapitular o rol de exigências para se tornar um bom professor de Educação
Básica: assumir as funções onde famílias, instituições sociais (igrejas, empresas, ONGs, e
outras) falharam, e mesmo os poderes públicos (leia-se o Estado) falharam, além de dominar
os conteúdos de todas as múltiplas disciplinas da Educação Básica – história, geografia,
língua portuguesa, ciências, física, química, biologia, matemática, sociologia, filosofia ...
Tudo isso por um salário que, segundo o IBGE13 - Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – corresponde a, no máximo, 60% do que percebe qualquer outro profissional em
início de carreira com a mesma formação de um professor de Educação Básica no Brasil –
como afirmado anteriormente.
Coloquemo-nos de acordo que se imputa aos professores de Educação Básica uma
missão quase impossível; não é por acaso que uma parcela significativa do professorado de
Educação Básica das várias redes públicas do Brasil vive um processo de somatização das
agruras
cotidianas
sofridas
no
exercício
da
profissão
–
ou
seja,
adoecem.
(APEOESP/DIEESE, 2011)
Nessa lógica para assegurar que os professores cumpram os papeis que a sociedade
espera e necessita diante dos novos desafios impostos à educação, eles precisam ser avaliados,
controlados e, quando fizerem por merecer, recompensados.
13
Pesquisa IBGE/2013.
115
A inspeção deve não só controlar o desempenho dos professores, mas também manter com
eles um diálogo sobre a evolução dos saberes, métodos e fontes de informação. Convém
refletir nos meios de identificar e recompensar os bons professores. (DELORS, 2006, p. 160)
As várias políticas de bonificações por resultados e meritocracia na carreira, como a
do estado de São Paulo, têm aqui seu fundamento, senão legal, ao menos político e
ontológico.
As políticas de meritocracia para evolução na carreira e bonificações por resultados
levam necessariamente à criação de indicadores ou índices de mensuração do desempenho
dos alunos e da qualidade do ensino,
Constituir um conjunto de indicadores que sirvam para detectar as disfunções mais graves
dos sistemas educativos, relacionando, por exemplo, diversos dados quantitativos e
qualitativos: nível de despesas com a educação, taxas de desperdício, desigualdades de
acesso, falta de eficácia das diferentes partes do sistema, deficiente qualidade de ensino,
condição docente, etc. (Ibidem, p. 209)
A concretização do exposto acima produziu no Brasil o IDEB – Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – do governo federal e o IDESP – Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo – que têm por função, como veremos
mais adiante, avaliar a proficiência dos alunos e o desempenho dos professores.
Antes de seguirmos adiante, aqui cabe mais uma pequena intervenção para evitar
problemas futuros, diga-se de passagem para esse escriba, evitando confusões desnecessárias.
Explico-me; a arte da polêmica tem como um de seus fundamentos usar os argumentos
de seu eventual oponente contra ele mesmo, ou seja, estabelecer um diálogo com a plateia e
com seu próprio oponente sob uma base, código, comum, no caso pode ser os argumentos
usados pelo interlocutor.
Essa explicação se faz necessária porque para contestar ou refutar os objetivos e
resultados propostos pelas reformas pró-mercado na Educação Básica usamos os próprios
indicadores criados a partir dessas mesmas reformas. Um marco referencial comum a fim de
tentar demonstrar que, mesmo dentro dos critérios propostos pelos reformadores, do ponto de
vista educacional e social, suas reformas fracassaram.
A conclusão parcial sobre esta parte necessariamente tem que retomar o samba que
serve de mote para esse capítulo.
116
O patrão mandou que cantássemos com a língua enrolada, que obedecêssemos seus
ditames, é o que pode ser intuído das legislações e políticas educacionais, seja do governo
federal, seja do governo do estado de São Paulo.
As políticas educacionais, aí incluídas a formação profissional, abordada no capítulo
anterior, e as condições de trabalho ou relações laborais dos docentes de Educação Básica da
rede pública tratadas nesse capítulo, passaram a ser ditadas de “fora para dentro” ou do centro
para a periferia do sistema capitalista.
Por isso, organismos multilaterais como os já citados UNESCO e OMC deixaram de
ser órgãos meramente consultivos e assumiram um caráter normativo; passando a ditar as
regras ou parâmetros para a uniformização em todo o mundo das políticas educacionais.
2. A REFORMA DO ESTADO
Na vida real, ao contrário do dito popular, qualquer coincidência não é mera
semelhança – sabemos que é o contrário, qualquer semelhança não é mera coincidência.
Nesse caso, a permutação da frase é por causa de uma data ou ano – 1995.
No início desse ano a comissão encabeçada por Jacques Delors – analisada na parte
anterior desse capítulo – apresentou seu relatório para reformar a educação e unificar as
políticas educacionais no planeta.
No final desse ano, 1995, o recém empossado governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso – FHC – apresentou um plano para a reforma do Estado brasileiro.
(BRASIL, 1995)
Em seu discurso de posse, em março de 1995, o então presidente disse a que veio;
falou da necessidade de “romper com o legado da Era Vargas”.
Para os bons entendedores significava que o que restou da intervenção ou presença do
Estado na economia, da proteção ao trabalho ou direitos trabalhistas, das conquistas sociais do
funcionalismo público – aí incluídos os professores de Educação Básica das redes públicas de
ensino Brasil afora – teria que ser recogido a la basura – jogado na lata do lixo da história –
ou seja, o legado varguista deveria ser eliminado.
O fantasma de Getúlio Vargas seria exorcizado finalmente através da reforma do
Estado brasileiro.
117
O plano da reforma do Estado era justificado em razão de:
A crise brasileira da última década foi também uma crise do Estado. Em razão do modelo de
desenvolvimento que Governos anteriores adotaram, o Estado desviou-se das suas funções
básicas para ampliar sua presença no setor produtivo, o que acarretou, além da gradual
deterioração dos serviços públicos, a que recorre, em particular, a parcela menos favorecida
da população, o agravamento da crise fiscal e, por consequência, da inflação. Nesse sentido, a
reforma do Estado passou a ser instrumento indispensável para consolidar a estabilização e
assegurar o crescimento sustentado da economia. Somente assim será possível promover a
correção das desigualdades sociais e regionais. (BRASIL, 1995, p. 6)
A última década a qual se refere o documento é a década de 1980 – conhecida como
década perdida – com a mistura para lá de explosiva de recessão com períodos de estagnação
econômica e inflação com picos de hiperinflação em 1989.
A reforma do Estado seria a garantia de um crescimento sustentado, portanto
duradouro, da economia brasileira como garantia essencial para reduzir as desigualdades
sociais – o Brasil do início da década de 1990 era uma das três sociedades mais desiguais do
planeta segundo a UNESCO.
Justificada a necessidade de reformar o Estado brasileiro, o passo seguinte seria
identificar a natureza da crise do Estado em nosso país.
A crise do Estado define-se então (1) como uma crise fiscal, caracterizada pela crescente
perda do crédito por parte do Estado e pela poupança pública que se torna negativa; (2) o
esgotamento da estratégia estatizante de intervenção do Estado, a qual se reveste de várias
formas: o Estado de bem-estar Social nos países desenvolvidos, a estratégia de substituição
de importações no terceiro mundo, e o estatismo nos países comunistas; e (3) a superação da
forma de administrar o Estado, isto é, a superação da administração pública burocrática.
(Idem, p. 10-11)
O dito acima torna mais claros os contornos da reforma do Estado engendrada pelo
governo FHC. Se o Estado de bem-estar social dos países de primeiro mundo com seu pleno
emprego e acesso universalizados aos serviços públicos como educação e saúde fracassou, se
a propriedade estatal dos antigos países comunistas não existe mais e o nacionalismo
econômico do modelo de substituição de importações também sucumbiu; só resta a alternativa
histórica a tudo isso – o livre mercado.
E, antes que algum leitor mais crítico do autor ache que tal afirmação é apenas uma
ilação produto dos pendores esquerdistas de quem escreve essa dissertação, o próprio
documento da reforma do Estado não deixa dúvidas;
Neste sentido, são inadiáveis: (1) o ajuste fiscal duradouro; (2) reformas econômicas
orientadas para o mercado, que, acompanhadas de uma política industrial e tecnológica,
garantam a concorrência interna e criem das condições para o enfrentamento da competição
118
internacional; (3) a reforma da previdência social; (4) a inovação dos instrumentos de política
social proporcionando maior abrangência e promovendo melhor qualidade para os serviços
sociais; (5) a reforma do aparelho de Estado, com vistas a aumentar sua “governança”, ou
seja, sua capacidade de implementar de forma eficiente políticas públicas. (BRASIL, 1995, p.
11)
Agora as coisas começam a ficar mais claras; reformas econômicas orientadas para o
mercado significa privatização.
As distorções e ineficiências que daí resultaram deixam claro, entretanto, que reformar o
Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo
mercado. Daí a generalização de processos de privatização de empresas estatais. (Ibidem, p.
12)
Mais do que privatizar empresas controladas pelo Estado, a reforma implicou também
em privatizar serviços públicos como educação e saúde, senão de forma direta, ao menos de
forma indireta.
[...] a descentralização para o setor público não estatal da execução de serviços que não
envolvem o exercício do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como é o
caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica. Chamaremos esse
processo de “publicização”. (Ibidem, p. 13-13)
Um dos críticos da chamada Era FHC, o humorista José Simão do Jornal Folha de São
Paulo, conhecido como Macaco Simão, ao criticar o linguajar empolado e cheio de
neologismos do presidente e seus assessores e homens de confiança, criou o termo tucanês –
depois na Era Lula ele criou o lulês.
Tucanês, além de criticar a arrogância intelectual do presidente e dos principais
homens de seu governo, serviu também como denúncia de uma forma deliberada de falar e se
expressar sem dizer os reais objetivos e conteúdos das medidas pró-mercado e pró-capital da
Era FHC – ao ponto de designar como publicização um processo de privatização dos serviços
públicos e entrega ao capital privado de serviços essenciais para o conjunto da população,
especialmente para os mais carentes em termos socioeconômicos.
“Publicização” é um típico exemplar do tucanês, até o editor de texto mais presente
nos computadores pessoais – Word – não reconhece esse termo, marcando-o em vermelho,
como algo escrito de forma errada.
Afinal, trata-se de uma contradição em termos, privatizar agora, na era do tucanês, é o
mesmo que “publicizar” – tornar público.
119
O “publicizar” do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado implica em dois
movimentos; transferir para a iniciativa ou capital privado a execução de determinados
serviços públicos que não implicam no exercício do poder de Estado – como é o caso da
segurança pública e da defesa nacional feita pelas forças armadas, ou ainda a arrecadação que
é tarefa da receita federal vinculada ao ministério da fazenda – e também fundos públicos
como forma de subsídio estatal a esses serviços – aí entram educação e saúde.
Já para o setor não exclusivo ou competitivo do Estado a propriedade ideal é a pública não
estatal. Não é a propriedade estatal porque aí não se exerce o poder de Estado. Não é, por
outro lado, a propriedade privada, porque se trata de um tipo de serviço por definição
subsidiado. (BRASIL, 1995, p. 43)
As reformas pró-mercado iniciadas no primeiro mandato de Fernando Henrique
Cardoso (1995-1998) basearam-se num princípio bastante heterodoxo do ponto de vista dos
defensores da livre iniciativa, uma espécie de capitalismo sem risco, um mercado
completamente subsidiado ou financiado pelo Estado – justamente o “inimigo número um” na
visão dos neoliberais da economia de mercado.
Vejamos a lógica do argumento da citação acima.
Não deve haver a propriedade estatal no caso dos serviços públicos que não
impliquem no exercício do poder de Estado, mas também não deve imperar a propriedade
privada no sentido lato do termo. Portanto, nada desse negócio de investimento, risco e
consequentemente lucro ou prejuízo.
Foi criada uma terceira via ou alternativa entre o público e o privado em seus sentidos
clássicos; o exercício da propriedade privada num serviço subsidiado pelo Estado; os
capitalistas que assumirem, e assumiram, tais serviços não precisaram portar-se como
investidores no sentido clássico, o retorno de seus investimentos, muitas vezes os próprios
investimentos, foram garantidos pelo Estado via orçamento público.
No Brasil, as terceirizações, as parcerias público privadas (PPP’s) – inclusive na
educação e na saúde públicas – foram implementadas com uma permanente transferência de
recursos públicos ao capital privado.
Isso fez proliferar a ação de ONG’s – Organizações Não Governamentais – em vários
setores de serviços públicos – especialmente na educação e na saúde.
120
Na década de 1990 no Brasil, com os dois mandatos presidenciais de FHC, retomou-se
a velha política social e econômica dos coronéis da chamada Primeira República ou República
Velha – período compreendido na história do Brasil entre 1889 e 1930 – “lucros privados,
prejuízos públicos”, ou socialização das perdas. (FAUSTO, 1995)
As parcerias, terceirizações, transferências de recursos públicos à iniciativa privada,
mais o campo aberto às Organizações Não Governamentais – ONG’s – abriram um enorme
nicho de mercado nos novos serviços públicos subsidiados pelo Estado ao capital privado;
uma fonte de lucros sem os riscos que o capitalismo impõe aos capitalistas especialmente em
períodos de crise.
E para não deixar dúvidas sobre o que poderia ou não ser privatizado ou publicizado,
“a propriedade estatal só se justifica quando não existem capitais privados disponíveis – o que
não é mais o caso do Brasil – ou então quando existe um monopólio natural.” (BRASIL,
1995, p.44)
Moral da história; tudo poderia ser privatizado e contando com o generoso subsídio
estatal.
A síntese das políticas privatizantes iniciada com FHC, e que são mantidas até hoje,
está em duas citações elucidativas do documento base para reforma do Estado,
O projeto das Organizações Sociais tem como objetivo permitir a descentralização de
atividades no setor de prestação de serviços não exclusivos. Nos quais não existe o exercício
do poder de Estado, a partir do pressuposto que esses serviços serão mais eficientemente
realizados se, mantendo o financiamento do Estado, forem realizados pelo setor público não
estatal. (Ibidem, p. 60)
Organizações Sociais quer dizer ONG’s e “financiamento do Estado” quer dizer a
transferência de recursos públicos ao capital privado, o novo “provedor” de serviços públicos
essenciais como saúde e educação. Provedor entre aspas porque, para não deixar margem a
dúvidas, os recursos para a prestação de tais serviços continuariam sendo estatais.
Também a sociedade civil deveria contribuir com o financiamento dos serviços
públicos, com “[...] uma maior parceria com a sociedade, que deverá financiar uma parte
menor mas significativa dos custos dos serviços prestados”. (Ibidem)
A referida crise fiscal do Estado brasileiro, na lógica desse documento e das diretrizes
por ele recomendadas, leva à busca de fontes privadas de financiamento dos serviços
públicos; bem como a uma nova forma de estabelecer as relações laborais entre o Estado –
121
patrão – e os funcionários públicos como veremos adiante – lembrando mais uma vez, sob o
peso da redundância, o que inclui o professorado de Educação Básica.
Antes de entrarmos propriamente na nova condição do funcionalismo público, são
necessárias duas observações. A primeira é que como parte da reforma do aparelho de Estado
estava prevista a reforma da previdência social,
A emenda da previdência é fundamental para o setor público. Através dela termina-se com a
aposentadoria integral e com as aposentadorias precoces, que tornam o sistema
previdenciário público brasileiro um sistema de privilégios. A aposentadoria dos funcionários
ocorrerá basicamente por idade, com uma pequena correção para o tempo de serviço, e será
proporcional à contribuição do servidor. (BRASIL, 1995, p. 52)
A emenda da previdência a qual o texto se refere é a Emenda Constitucional 14/1998,
que iniciou a reforma previdenciária no país, conhecida como primeira reforma da
previdência, introduzindo um modelo de aposentadoria no serviço público combinando idade
e tempo de contribuição.
Uma segunda reforma da previdência foi realizada pelo governo do Presidente Lula,
no início de seu primeiro mandato, no ano de 2003 através da Emenda Constitucional
43/2003, que aumentou a idade mínima para aposentadoria no serviço público, além de
instituir a previdência complementar àqueles que quisessem se aposentar com um salário
maior do que o “teto previdenciário” – valor máximo estipulado para aposentadoria e pensões.
O importante é ressaltar que a reforma previdenciária, assim como todas as outras
reformas propostas no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (BRASIL, ob. cit.,
1995), foi realizada; o que não deixa de ser uma vitória importante da Era FHC.
A segunda observação que não poderia ser olvidada é a continuidade administrativa,
tal qual pregou o relatório da comissão encabeçada por Jacques Delors.
Outra vitória importante da burguesia brasileira e dos governos a partir de 1995 foi o
fato de construir-se um grande consenso em relação às políticas públicas, incluindo educação,
aliado ao fato de que, da década de 1990 para cá, com o mecanismo da reeleição estabeleceuse um verdadeiro situacionismo na política institucional brasileira.
O prazo de validade dos governos deixou de ser de quatro anos e passou para oito
anos, os governantes – prefeitos, governadores e presidente – ganharam o direito de disputar
um segundo mandato no cargo, a maioria consegue se reeleger de lá para cá, começando pelo
122
presidente da república – FHC teve dois mandatos consecutivos entre 1995 e 2002, Lula, seu
opositor ferrenho, também teve dois mandatos consecutivos entre 2003 e 2011.
Mais do que na reeleição dos governantes de plantão, a continuidade administrativa se
manifesta na continuidade das políticas públicas.
Apesar de Lula, apontado por muitos como o maior líder popular da história desse
país, ter sido adversário ferrenho de Fernando Henrique Cardoso, nos seus dois mandatos
nenhuma medida do governo anterior de FHC foi revogada.
Nenhuma privatização da Era FHC foi revista ou anulada, a reforma da previdência de
1998 não apenas foi mantida como foi aprofundada com a reforma de 2003, a LDB de 1996
foi mantida intacta em sua essência, o mesmo acontecendo com as políticas de parcerias com
o setor privado na Educação Básica, também as medidas de FHC contra os direitos ou
“privilégios” do funcionalismo público foram mantidas pelo governo encabeçado pelo exsindicalista Luis Inácio Lula da Silva.
É o que veremos a seguir.
Como vimos, a comissão da UNESCO encabeçada por Jacques Delors apontava a
crescente crise fiscal dos Estados como um fator para inovar na busca de soluções para o
financiamento da educação pública; o Plano Diretor Para a Reforma do Estado também tocava
no problema da crise fiscal do Estado como um fator não apenas para inovar na busca de
recursos para a Educação Básica, mas também como um fator que expressava a necessidade
de reformar o Estado, vendendo ativos ou empresas do Estado e reduzindo os custos e a
ineficiência dos serviços públicos.
Como resultado do retrocesso burocrático de 1988 houve um encarecimento significativo do
custeio da máquina administrativa, tanto no que se refere a gastos com pessoal como bens e
serviços, e um enorme aumento da ineficiência dos serviços públicos. (BRASIL, 1995, p.22)
O retrocesso burocrático citado acima se refere à Constituição de 1988, bastante
criticada pelos proponentes da reforma do Estado – dessa crítica em particular trataremos
mais adiante.
Esse retrocesso burocrático, sempre segundo os proponentes da reforma do Estado na
Era FHC, foi a fonte de uma série de privilégios que ajudaram no encarecimento e
ineficiência dos serviços públicos no Brasil.
123
[...] a instituição de uma série de privilégios, que não se coadunam com a própria
administração pública burocrática. Como exemplo temos a estabilidade rígida para todos os
servidores civis, diretamente relacionada à generalização do regime estatutário na
administração direta nas fundações e autarquias, a aposentadoria com proventos integrais
sem correlação com o tempo de serviço ou com a contribuição do servidor. (BRASIL, 1995, p.
21-22)
O que foi considerado conquista da sociedade brasileira na Constituição de 1988, digase de passagem, por boa parte dos membros que formularam as diretrizes da reforma do
Estado em 1995, agora segundo esses mesmos senhores era um grande retrocesso.
Portanto, era necessário impor medidas para por fim a tais excrescências ou privilégios
na administração pública, investindo primeiramente contra o RJU – Regime Jurídico Único –
e impondo a avaliação de desempenho.
O RJU, estabelecido na Constituição de 1988, estabelece que somente poderão
ingressar no serviço público – estadual, federal e municipal – pessoas nomeadas através da
aprovação em concurso público de provas e títulos, acabando assim com o apadrinhamento,
com as nomeações de apaniguados por parte dos detentores do poder, é uma forma impessoal
de selecionar os melhores quadros disponíveis para o setor público.
Segundo o Plano Diretor da Reforma do Estado (Ibidem, p. 29-30),
Embora seja possível interpretar que a Constituição de 1988 e o Regime Jurídico Único
tenham originalmente tentado preservar a administração, evitando a utilização política dos
cargos e promovendo a valorização através da proteção do servidor, o que se observa de fato
é que contribuíram para restringir a capacidade operacional do governo, ao dificultar a
adoção de mecanismos de gestão de recursos humanos que sejam baseados em princípios de
valorização pelo efetivo desempenho profissional [...].
O Regime Jurídico Único foi flexibilizado, ou seja, deixou de existir por meio da
Emenda Constitucional 19/1998 que alterou o artigo 37 da Constituição Federal, permitindo a
contratação a título precário, por prazo determinado e com direitos reduzidos no serviço
público, sem qualquer tipo de estabilidade no emprego.
A próxima investida contra os “privilégios” do funcionalismo público seria contra a
estabilidade e a evolução na carreira.
A segunda motivação é a da profissionalização do serviço público, não apenas através de
concursos e processos seletivos públicos, mas principalmente através de um sistema de
promoções na carreira em função do mérito acompanhadas por remuneração
correspondente maior [...]. (Ibidem, p. 40)
124
E, mais adiante, para não deixar dúvidas da finalidade da avaliação de desempenho:
“Finalmente é essencial contar-se com uma motivação negativa, possibilitada pela demissão
por insuficiência de desempenho [...]”. (BRASIL, 1995, p. 40)
Agora tudo está ficando mais claro. As contratações no serviço público poderiam ser
feitas de maneira precária, sem necessariamente implicarem em concursos públicos, processos
seletivos simplificados e melhor controlados pelas chefias, poderiam contratar profissionais
com direitos reduzidos e sem a garantia de estabilidade no emprego.
As avaliações de desempenho poderiam ser utilizadas também para demitir, sendo que
o mesmo trabalho, ou trabalho igual na nova administração pública não teria mais a garantia
de salário igual – o mérito e a forma de contratação seriam os elementos diferenciadores.
O exposto acima implica numa investida sobre as carreiras no serviço público. A
meritocracia mensurada pela avaliação de desempenho implica no fim de qualquer
mecanismo ou forma de evolução automática ou inercial na carreira e o consequente aumento
de salário.
Afinal, se o Estado vive uma crise fiscal crônica e os serviços públicos vivem uma
ineficiência endêmica, não é possível reajustar salários sem uma contrapartida de aumento da
produção ou da eficiência.
A meritocracia implica na imposição de metas a serem atingidas pelos servidores,
devidamente avaliadas pelo processo periódico de avaliação de desempenho.
[...] exigindo uma política que oriente desde a captação de novos servidores, o
desenvolvimento de pessoal, um sistema remuneratório adequado que estimule o
desempenho através de incentivos [...]. (Ibidem, p. 63)
Quanto a evolução ou promoção na carreira, nada poderia ser mais claro: “[...] a
promoção na carreira será baseada em avaliação de desempenho e aprovação em cursos
específicos.” (Ibidem).
Ou seja, fica estabelecida uma competição entre os servidores públicos para atingir as
metas, para obter a melhor avaliação de desempenho e para a aprovação nos cursos, ou provas
no caso do estado de São Paulo.
Tudo isso implica no fortalecimento dos mecanismos de controle do trabalho e do
trabalhador no serviço público; e nunca é redundante esclarecer, tudo isso se aplica aos
125
professores de Educação Básica das redes públicas do país e, especificamente, no estado de
São Paulo.
Finalmente, chegamos ao destino de nossa viagem; a condição dos professores de
Educação Básica do estado de São Paulo no período 1996-2011.
3. A REFORMA DA CARREIRA
Antes de entrarmos propriamente no tema, é necessário um pequeno preâmbulo, uma
sistematização do caminho que percorremos para chegarmos até aqui.
Como a legislação relativa ao trabalho dos profissionais, professores de Educação
Básica no estado mais rico do país, refletiu e reflete os ditames da UNESCO, do governo
federal e, portanto, como essa legislação é o reflexo de uma uniformização nas políticas
educacionais e dos novos padrões de exigências dos sistemas de ensino aos docentes de
Educação Básica no mundo.
O relatório elaborado pela comissão da UNESCO encabeçada por Jacques Delors
pregava que, diante da crise fiscal dos Estados e da necessidade de expandir e universalizar o
acesso à Educação Básica fazia-se necessário inovar, buscando novas formas de
financiamento e exigindo mais dos professores, com um recrutamento mais rigoroso,
avaliação de desempenho, levando à necessidade da criação de indicadores de desempenho
escolar e qualidade da Educação Básica. (DELORS, 2006)
Esses indicadores, como já dissemos, são usados nessa dissertação para criticar os
resultados das reformas educacionais em curso, para provar que a única intenção real dos
reformadores não é melhorar a qualidade da Educação Básica, é criar um mercado da
educação, uma fonte de altos lucros ao capital privado – daí os índices sucumbirem diante dos
maus resultados educacionais das reformas
O documento referência para a reforma do Estado do início do primeiro mandato de
FHC – 1995 – em consonância com o relatório da referida comissão da UNESCO, estabelecia
que os professores, como parte do funcionalismo público, deveriam ser submetidos a
avaliação de desempenho para fins de recompensa financeira e demissão. Somente evoluiriam
ou progrediriam na carreira através do mérito mensurado por aprovação em cursos ou
produtividade atingindo metas pré-estabelecidas pela administração, além de terem seus
direitos previdenciários flexibilizados através da reforma da previdência. (BRASIL, 1995)
126
Agora chegou o momento de analisarmos como tudo o que foi resumido acima foi
aplicado no sistema público do estado de São Paulo; separando nossa explanação, apenas para
fins didáticos, por grandes temas divididos formalmente para facilitar a exposição e,
esperamos, o entendimento de quem eventualmente consultar essa dissertação, uma vez que
estamos tratando de uma totalidade que pode ser fracionada somente para fins de
entendimento – lembrando que as políticas de formação profissional, que também incluem as
condições ou relações laborais, foram abordadas no capítulo anterior pelas mesmas razões de
exposição didática.
Primeiramente, vamos tratar da evolução ou progressão na carreira.
A partir da segunda metade da década de 1990, como já foi tratado, o conceito de
evolução na carreira do funcionalismo público, incluindo nessa categoria os professores de
Educação Básica, sofreu uma mudança importante por parte dos gestores e formuladores de
políticas públicas.
Em termos brasileiros, podemos afirmar que havia um processo que foi denominado
evolução automática na carreira, onde o simples tempo de serviço, dedicação e a mera
permanência nos quadros efetivos do serviço público garantiam ao servidor aumentos
periódicos de salário, processo esse que foi sendo substituído pelo mérito.
Vejamos como isso se traduzia na rede estadual de educação de São Paulo.
Em 1985, fazendo um recuo necessário no tempo, os professores estaduais
conseguiram seu primeiro plano de carreira através da Lei Complementar 444/1985,
conhecida como Estatuto do Magistério.
De acordo com essa lei no seu artigo 5º (SÃO PAULO, 1985);
O Quadro do Magistério é constituído de série de classes de docentes e classes de
especialistas de educação, integradas aos Subquadros do Quadro do Magistério, na
seguinte conformidade:
I – série de classes de docentes:
a) Professor I – SQC-II e SQF-I;
b) Professor II – SQC-II e SQF-I;
c) Professor III – SQC-II e SQF-I.
Aqui, antes de prosseguirmos, é importante explicarmos os termos. Professor I era
aquele ou aquela que ministrava aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental, antigo
primeiro grau, atual ciclo I, tendo como habilitação mínima exigida Ensino Médio –
magistério. Professor II era aquele que poderia ministrar aulas nas séries finais do atual
127
Ensino Fundamental, ciclo II, à época denominado primeiro grau, tendo como habilitação
exigida uma modalidade de licenciatura que atualmente não existe mais – licenciatura curta.
Professor III era o portador de licenciatura plena, que podia atuar nas séries finais do Ensino
Fundamental, ciclo II, antigo primeiro grau e no segundo grau, atual Ensino Médio.
Os anexos I e II dessa lei, o primeiro válido a partir de janeiro de 1986 e o segundo
válido a partir de janeiro de 1987, garantiam que havia um intervalo de vinte e uma
referências entre o início, referência inicial, e o término, referência final da carreira para cada
professor – fosse ele professor I, II ou III – sendo cada referência equivalente a cinco pontos
e/ou 5% de reajuste no salário. (Idem)
Havia também os graus. Cinco graus designados por letras (A, B, C, D e E), cada um
deles correspondendo a 5% de reajuste no salário do profissional – daqui a pouco voltaremos
a eles.
Sendo assim, o professor poderia chegar ao final da carreira apenas por tempo de
serviço ou dedicação profissional, desenvolvendo suas atividades em sala de aula, sem
necessidade de subir de posto na hierarquia escolar ou de se submeter a processos avaliatórios
ou seletivos.
O docente poderia evoluir na carreira por meio da progressão funcional;
Artigo 49 – A progressão funcional é a passagem do cargo ou da função-atividade a nível
de retribuição mais elevado na classe a que pertence, em consequência da apresentação,
pelo funcionário ou pelo servidor, de documentação relativa a:
I – habilitação em cursos de licenciatura;
II – conclusão de curso de pós-graduação, a nível de mestrado ou de doutorado;
III – conclusão de cursos de especialização, de aperfeiçoamento e de extensão cultural.
(SÃO PAULO, 1985)
Somando uma quantidade mínima de pontos de acordo com uma tabela que permitiria
ao profissional ser enquadrado na referência imediatamente superior, sem qualquer intervalo
ou interstício, como afirmava o parágrafo sétimo do mesmo artigo da lei:
§ 7º – A cada 5 (cinco) pontos-progressão atribuídos, nos termos do disposto nos incisos I
e II, deverá ocorrer o enquadramento do funcionário ou do servidor na referência
numérica imediatamente superior àquela em que os mesmos se encontrarem. (Ibidem)
A progressão também poderia se dar por adicional de magistério;
Artigo 53 – Para os funcionários e servidores do Quadro do Magistério, fica instituído o
adicional de Magistério, em substituição à avaliação de desempenho de que trata o
128
capítulo IV do Título XI da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de 1978.
Artigo 54 – O adicional de Magistério consiste na atribuição de 2,5 (dois e meio) pontos
por ano de exercício em atividade de Magistério, nos termos do disposto no artigo 2º
desta lei complementar, a serem contados a partir da vigência da mesma. (SÃO PAULO,
1985)
A cada ano de exercício do magistério o professor recebia dois pontos e meio e a cada
dois anos, o mesmo profissional receberia cinco pontos – uma referência – o que lhe
conferiria um acréscimo de 5% em seu salário.
Se considerarmos o tempo de trabalho médio que um professor de Educação Básica
levava, à época, para aposentar-se, a mulher com vinte e cinco anos de trabalho e o homem
com trinta anos de trabalho; poderemos concluir que um professor ao longo da carreira
receberia quinze (um a cada dois anos) adicionais de magistério – quinze referências ou 75%,
sendo cada referência igual a 5%, de reajuste no salário inicial da carreira.
A professora receberia, no mínimo, doze referências, uma a cada dois anos de
magistério, totalizando, pela mesma metodologia de cálculo de um professor do sexo
masculino, 60% de impacto positivo no salário inicial da carreira.
Havia ainda a promoção na carreira, por antiguidade e por merecimento.
A promoção por antiguidade constava do artigo 47, da seguinte forma:
Artigo 47 – A promoção por antiguidade ocorrerá na seguinte conformidade:
I – 10 (dez) anos de serviço público estadual: Grau B;
II – 15 (quinze) anos de serviço público estadual: Grau C;
III – 20 (vinte) anos de serviço público estadual: Grau D;
IV – 25 (vinte e cinco) anos de serviço público estadual: Grau E. (Ibidem)
Aqui, como prometido acima, retornamos aos graus. Cada grau ou letra (A, B, C, D,
E) correspondia também a um reajuste de 5% no salário do docente, concedido de maneira
automática, bastando ele ou ela atingir os tempos de serviço estipulados pelo artigo para ser
promovido ou promovida na carreira – aqui estamos falando de um reajuste final de 20%
sobre o salário inicial da carreira.
Havia também a promoção por merecimento;
Artigo 48 – A promoção por merecimento será feita mediante a apuração da assiduidade, na
seguinte conformidade:
I – de 0 (zero) a 4 (quatro) ausências que não sejam consideradas como de efetivo exercício:
1,0 (um) ponto por ano;
II – de 5 (cinco) a 10 (dez) ausências que não sejam consideradas como de efetivo exercício:
0,5 (meio) ponto por ano.
129
§ 1º – Para fins de apuração da frequência, nos termos do “caput”, deve ser considerado
como ano o período de 1º de janeiro a 31 de dezembro.
§ 2º – Para fins de apuração da frequência , excluem-se os afastamentos relacionados nos
artigos 78 e 79 da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968.
§ 3º – Feita a apuração da frequência, os pontos atribuídos serão consignados sob a
denominação de “pontos assiduidade”.
§ 4º – A cada 5 (cinco) pontos-assiduidade atribuídos, deverá ocorrer o enquadramento do
funcionário ou do servidor na referência numérica imediatamente superior àquela em que os
mesmos se encontrarem. (SÃO PAULO, 1985)
Devemos somar a todas essas formas de evoluir na carreira aumentando os
vencimentos do profissional as vantagens funcionais decorrentes do Estatuto dos Funcionários
Públicos de São Paulo; que são a sexta-parte – após vinte anos de exercício no cargo, o
servidor fará jus a sexta-parte de seu salário ou um sexto de aumento sobre o salário que
perceber mensalmente – e o quinquênio – a cada cinco anos de exercício no cargo, o servidor
terá direito a cinco por cento de reajuste no salário – de acordo com a Lei Complementar
10.261/1968. (Idem, 1968)
Antes de fazermos as contas, a fim de evitar confusões desnecessárias, é importante
esclarecer que formação profissional e condições de trabalho não se resumem a salário; mas
também não podemos esquecer que vivemos numa economia de mercado onde o status social
de uma profissão geralmente está associado à remuneração ou salário médio pago pelo
mercado.
Em poucas palavras, salário não é tudo, talvez para alguns nem seja o essencial para
medir a dignidade profissional de uma corporação ou profissão, mas é um elemento muito
importante a ser considerado.
Agora vamos às contas. Como não havia intervalos ou interstícios mínimos para
evolução funcional – enquadramento do profissional na referência imediatamente superior a
qual estava enquadrado – qualquer professor poderia chegar ao final da evolução funcional na
carreira realizando sua atividade regular em sala de aula. Não precisando, portanto, sair da
sala de aula para ocupar cargos superiores na hierarquia da Secretaria da Educação – diretor
de escola, supervisor de ensino – a fim de progredir ou evoluir na carreira do magistério.
Chegando ao final de sua carreira, nosso mestre estaria vinte e uma referências acima
da inicial – 105% de reajuste -, mais cinco ou seis quinquênios (25% se mulher ou 30% se
homem de reajuste sobre o salário inicial), teria ainda, o referido mestre, a sexta-parte ao
atingir vinte anos de magistério (aproximadamente 16,7% de reajuste), mais a promoção por
130
merecimento (mudança de letra, começando pela letra A podendo chegar
a letra E)
correspondendo a mais 20% de aumento sobre o salário inicial da carreira.
Sem considerar o fato de serem percentuais sobre percentuais, fazendo um cálculo
aproximado de um índice sobre o outro, chegaremos à conclusão, bastante aproximativa, de
que um professor ao final da carreira se mulher com vinte e cinco anos de trabalho receberia
aproximadamente 170% acima do salário inicial da carreira; se do sexo masculino, após trinta
anos de trabalho, receberia aproximadamente 175% acima do salário inicial de professor.
Digamos que era uma boa recompensa e um convite ao profissional a permanecer no
cargo, sem ter que migrar para postos mais altos e burocráticos no magistério; justamente o
que acontece atualmente com os professores mais experientes e formados, sendo obrigados, a
fim de perceber melhor remuneração e status profissional, a migrar para os postos mais
elevados na hierarquia do magistério afastando-se da sala de aula.
Não deixa de ser uma ironia e algo perverso. Os mais experientes e mais qualificados
deixam a sala de aula para conseguir melhores salários e condições de trabalho. Justamente no
melhor período de sua carreira, potencialmente, o professor deixa de ensinar.
Retomando algo que já foi dito acima, sob o peso de incorrer em pleonasmo ou petição
de princípio, o salário não é o único elemento para qualificar uma política de formação
profissional do magistério como boa ou ruim; mas é um indicador muito importante numa
economia de mercado como a nossa.
É importante lembrar que a Lei Complementar 444/1985 foi fruto de uma conquista
histórica do professorado paulista, fruto de uma intensa ação sindical, ou de ações sindicais,
que começaram no ano de 1978 quando a categoria, desobedecendo a lei de greve da ditadura
militar, realizou uma greve de mais de um mês, repetindo o feito no ano seguinte, 1979;
tornado-se a partir daí uma das categorias sindicalmente mais ativas do Brasil.
Esse processo teve seu cume com a greve de 1984, greve do magistério, que envolveu
todas as categorias profissionais da Educação Básica paulista (professores, diretores,
supervisores) impondo ao governo o estatuto do magistério, a lei 444/1985; que foi
amplamente debatida pelo professorado durante um ano, 1985, para depois ser votada pelos
deputados estaduais.
131
O princípio dessa lei era que todo professor ou professora, como já foi dito
anteriormente, poderia chegar ao final da carreira sem precisar sair da sala de aula, apenas se
dedicando ao magistério, sem sofrer com a avaliação de desempenho imposta pelos governos
durante a ditadura militar (1964-1985), de acordo com o artigo 53 da referida lei.
Sobre avaliação de desempenho, cabe uma observação lateral que não poderia ser
posta de lado, com o perdão do trocadilho involuntário.
É que os reformadores do Estado, em sua investida contra os chamados “privilégios”
do funcionalismo público ao investirem contra a Constituição de 1988 acabaram elogiando os
governos militares, os mesmos que os novos “donos do poder” juraram haver combatido.
A reforma operada em 1967 pelo Decreto-Lei 200, entretanto, constitui um marco na
tentativa de superação da rigidez burocrática, podendo ser considerada como um primeiro
momento da administração gerencial no Brasil. (BRASIL, 1995, p. 10)
O elogio à ditadura coincide com a investida contra a Carta Magna de 1988,
qualificada como um “retrocesso burocrático sem precedentes” (Ibidem, p. 21), justamente a
mesma que estabeleceu e consolidou, segundo qualquer jurista dotado de algum bom senso, o
ordenamento do chamado Estado Democrático de Direito, ou seja, estabeleceu em termos
legais a retomada da democracia formal em nosso país.
Mas, voltemos a nossa discussão sobre carreira docente no estado de São Paulo.
Tão logo foi sancionada a Lei Complementar 444/1985 tornou-se alvo de ataques
virulentos pelos defensores de reformas no aparelho de Estado, até chegarmos a “viradeira”
dos meados dos anos 1990.
Gradativamente, prefeituras e governos estaduais seguiram os passos do governo
federal, capitaneado por FHC modificando as legislações e os planos de carreira dos
funcionários públicos e dos professores de Educação Básica como parte desse conjunto –
diga-se de passagem, os professores costumam ser nos estados o contingente mais numeroso
dentro do funcionalismo.
Tudo isso favorecido, sempre é bom lembrar, pelo impacto inicial favorável na opinião
pública das reformas estruturantes pró-mercado – que se traduziu nos altos índices de
popularidade de FHC em seu primeiro mandato – e pela esmagadora maioria dos
governadores estaduais serem alinhados com o governo federal.
132
Em São Pulo, o então governador Mário Covas e a secretária de educação Rose
Neubauer impuseram sem nenhuma conversa prévia sequer com o sindicato dos professores
estaduais – APEOESP – um novo plano de carreira; a Lei Complementar 836/1997, datada de
30 de dezembro do mesmo ano, votada entre o natal e o ano novo.
A diferença entre os dois planos de carreira não se limitou às questões de forma –
intenso debate e diálogo num caso e nada no outro.
A Lei Complementar 836/97 estabelecia uma carreira curta e com um processo de
evolução mediante mérito ou desempenho, com interstícios, intervalos ou tempo mínimo de
permanência num mesmo nível, de um nível a outro.
Por esta lei, em obediência a LDB, haveria duas classes de professores, Professores de
Educação Básica I e II, que evoluiriam numa carreira composta por cinco níveis.
Artigo 22 - Para fins da Evolução Funcional prevista no artigo anterior, deverão ser cumpridos
interstícios mínimos, computado sempre o tempo de efetivo exercício do profissional do
magistério no Nível em que estiver enquadrado, na seguinte conformidade:
I - para as classes de Professor Educação Básica I e Professor Educação Básica II:
a) do Nível I para o Nível II - 4 (quatro) anos;
b) do Nível II para o Nível III - 4 (quatro) anos;
c) do Nível III para o Nível IV - 5 (cinco) anos;
d) do Nível IV para o Nível V - 5 (cinco) anos; (SÃO PAULO, 1997)
A evolução nesses cinco níveis se daria, segundo, essa lei, de duas formas:
Artigo 20 - A Evolução Funcional pela via acadêmica tem por objetivo reconhecer a formação
acadêmica do profissional do magistério, no respectivo campo de atuação, como um dos
fatores
relevantes
para
a
melhoria
da
qualidade
de
seu
trabalho.
Parágrafo único - Fica assegurada a Evolução Funcional pela via acadêmica por
enquadramento automático em níveis retribuitórios superiores da respectiva classe,
dispensados quaisquer interstícios, na seguinte conformidade:
1 - Professor Educação Básica I: mediante a apresentação de diploma ou certificado de curso
de grau superior de ensino, de graduação correspondente à licenciatura plena, será
enquadrado no Nível IV; e, mediante apresentação de certificado de conclusão de curso de
mestrado
ou
doutorado,
no
Nível
V;
2 - Professor Educação Básica II: mediante a apresentação de certificado de conclusão de
curso de pós-graduação, em nível de mestrado ou de doutorado, será enquadrado,
respectivamente,
nos
Níveis
IV
ou
V;
3 - Diretor de Escola e Supervisor de Ensino: mediante a apresentação de certificado de
conclusão de curso de pós-graduação, em nível de mestrado ou de doutorado, serão
enquadrados, respectivamente, nos Níveis III ou IV.
Artigo 21 - A Evolução Funcional pela via não acadêmica ocorrerá através do Fator
Atualização, do Fator Aperfeiçoamento e do Fator Produção Profissional, que são
considerados, para efeitos desta lei complementar, indicadores do crescimento da
capacidade, da qualidade e da produtividade do trabalho do profissional do magistério. [...]
§ 2º. - Nos níveis iniciais das classes dos profissionais do magistério, o Fator Aperfeiçoamento
e o Fator Atualização terão maior ponderação do que o Fator Produção Profissional,
invertendo-se a relação nos níveis finais. (Ibidem)
133
A evolução ou progressão apenas nos únicos cinco níveis dessa nova carreira – que
substituíram as referências da legislação anterior – passou a ser pela via acadêmica (mestrado
ou doutorado) e não acadêmica (produção profissional, atualização, aperfeiçoamento), o
tempo de serviço, a dedicação ao magistério, já não contaria mais para progressão na carreira.
É bom lembrar que as duas evoluções – acadêmica e não acadêmica – se dão no
interior dos mesmos níveis e, se reparamos no artigo 22 dessa lei com maior atenção, veremos
que um professor pode chegar ao final da carreira com 18 anos de magistério, ficando o
restante de sua vida funcional sem receber qualquer recompensa material pelo exercício da
docência.
Ou ainda, um professor pode ficar a carreira toda no nível inicial se não fizer mestrado
ou doutorado, ou se não realizar atividades consideradas produção profissional, atualização ou
aperfeiçoamento – lembrando que tempo de serviço ou de dedicação ao magistério não conta
mais para evolução ou progressão nessa nova carreira.
A Lei Complementar 836/1997 baseia-se em dois princípios: o fim de qualquer
mecanismo de evolução automática e uma carreira curta. Para termos uma ideia de
comparação; pela lei 444/85 havia vinte e uma referências (105%) separando o início e o final
da carreira do magistério em termos salariais, pela 836/97 temos quatro níveis ou 20% de
diferença entre os salários inicial e final da carreira de professor na rede estadual de educação
de São Paulo.
Demos um passeio pela história, um recuo no tempo para tratar de plano de carreira,
retornando a 1985 com a LC 444/85, mas não foi este o caso da LC 836/97. Esta lei ainda está
em vigor parcialmente, sendo a base da atual carreira do magistério da Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo.
A LC 836/97 estabeleceu os primeiros pilares da nova carreira docente na Educação
Básica no estado de São Paulo, ou seja, o fim de qualquer mecanismo de progressão na
carreira que lembre evolução automática; para progredir na carreira o mestre terá que produzir
e esperar o intervalo estipulado em lei – é o fim do crescimento inercial da folha de
pagamento do Estado via aumentos salariais periódicos através da evolução na carreira.
Seu complemento será a Lei Complementar 1097/2009, que institui a promoção na
carreira;
134
Artigo 1º - Fica instituído, nos termos desta lei complementar, o sistema de promoção para os
integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação.
Artigo 2º - Promoção é a passagem do titular de cargo das classes de docentes, de suporte
pedagógico e de suporte pedagógico em extinção, para faixa imediatamente superior da que
estiver enquadrado, mediante aprovação em processo de avaliação teórica, prática ou teórica
e prática, de conhecimentos específicos, observados os interstícios, os requisitos, a
periodicidade e as demais condições previstas nesta lei complementar.
§ 1º - O interstício mínimo para fins de promoção de trata o "caput" deste artigo, computado
sempre o tempo de efetivo exercício do servidor, é de 4 (quatro) anos na faixa inicial e de 3
(três) anos nas faixas subsequentes. (SÃO PAULO, 2009)
Agora se passou a ter dois mecanismos de progressão na carreira do magistério
paulista: a evolução, que é a passagem de um nível para outro imediatamente superior (LC
836/97) e a promoção, passagem de uma faixa a outra imediatamente superior, sendo criadas
cinco faixas na carreira do professorado paulista.
Tal qual a evolução funcional, a promoção não se dá de forma automática; além dos
interstícios – intervalos – para se passar de uma faixa a outra, o professor tem que compor
uma série de quesitos ou pré-requisitos que envolvem assiduidade e permanência numa
mesma escola,
Artigo 3º - Para participar do processo de avaliação de que trata o "caput" do artigo 2º desta
lei complementar, o servidor deverá estar classificado na unidade de ensino ou administrativa
há pelo menos 80% (oitenta por cento) do tempo fixado como interstício para a promoção a
que concorre e somar pelo menos 80% (oitenta por cento) do máximo de pontos possível da
tabela de frequência, de acordo com sua assiduidade ao trabalho. (Ibidem)
Mas, não é só isso, além dos pré-requisitos acima, o professor deverá submeter-se a
uma prova e alcançar uma nota mínima para ser promovido na carreira.
Artigo 5º - Em cada processo de avaliação a que se refere o "caput" do artigo 2º desta lei
complementar, observada escala de 0 (zero) a 10 (dez) pontos, será exigido desempenho
mínimo para promoção, na seguinte conformidade:
I - da faixa 1 para faixa 2: 6 (seis) pontos;
II - da faixa 2 para faixa 3: 7 (sete) pontos;
III - da faixa 3 para faixa 4: 8 (oito) pontos;
IV - da faixa 4 para faixa 5: 9 (nove) pontos. (Ibidem)
Essa lei estabelecia que no máximo 20% dos professores de cada faixa da carreira
poderiam ser promovidos (artigo 4º, parágrafo 4); depois esse dispositivo foi alterado pela LC
1143/2011 permitindo que todos que obtivessem os mínimos necessários para promoção
sejam promovidos.
Acrescente-se que o processo de evolução na carreira previsto na LC 836/97 –
evolução via acadêmica e não acadêmica – foram ou estão mantidos.
135
Assim, em 2009 com a LC 1097/2009 se estabeleceu as bases de uma nova carreira
para os professores da rede estadual de ensino em São Paulo; meritocracia (desempenho
profissional e aprovação em provas periódicas) e nenhuma garantia de atingir o final da
carreira ao aposentar-se – somente os “eleitos”, os mais capazes e engajados no trabalho
poderão chegar ao final da carreira.
Aqui temos uma reforma previdenciária embutida, como preconizou as diretrizes para
a reforma do Estado em 1995, se nem todos chegarão ao final da carreira, nem todos se
aposentarão com vencimentos integrais de fato.
Embora escape um pouco do intervalo de tempo analisado nessa dissertação; a LC
1143/2011 corrobora o exposto até aqui sobre carreira profissional.
Ela estabelece oito níveis para evolução na carreira (horizontais) e oito faixas
(verticais) para promoção na carreira, mantendo os interstícios e provas com exigência de
notas mínimas para aprovação, além das exigências de permanência numa mesma escola e
frequência.
“Artigo 22 - ...............................................................
I - para as classes de Professor Educação Básica I e Professor Educação Básica II:
a) do Nível I para o Nível II - 4 (quatro) anos;
b) do Nível II para o Nível III - 4 (quatro) anos;
c) do Nível III para o Nível IV - 5 (cinco) anos;
d) do Nível IV para o Nível V - 5 (cinco) anos;
e) do Nível V para o Nível VI - 4 (quatro) anos;
f) do Nível VI para o Nível VII - 4 (quatro) anos;
g) do Nível VII para o Nível VIII - 4 (quatro) anos; (SÃO PAULO, 2011)
Os intervalos acima também valem para a promoção na carreira, passagem de uma
faixa a outra imediatamente superior.
As notas mínimas são as seguintes:
“Artigo 5º - Em cada processo de avaliação a que se refere o “caput” do artigo 2º desta lei
complementar, observada a escala de 0 (zero) a 10 (dez) pontos, será exigido desempenho
mínimo para promoção, na seguinte conformidade:
I - da faixa 1 para a faixa 2: 6 (seis) pontos;
II - da faixa 2 para a faixa 3: 7 (sete) pontos;
III - da faixa 3 para a faixa 4: 7 (sete) pontos;
IV - da faixa 4 para a faixa 5: 8 (oito) pontos;
V - da faixa 5 para a faixa 6: 8 (oito) pontos;
VI - da faixa 6 para a faixa 7: 9 (nove) pontos;
VII - da faixa 7 para faixa 8: 9 (nove) pontos.” (NR); (Ibidem)
136
Podemos considerar um aperfeiçoamento ou evolução da LC 1097/2009, mantendo e
aprofundando uma concepção de carreira para poucos, onde nem todos chegarão ao final,
além de aprofundar uma reforma previdenciária que já estava embutida na lei anterior.
Se fizermos a somatória dos tempos mínimos ou interstícios – que palavra empolada!
– para fazer a passagem de um nível para outro superior, ou de uma faixa para outra superior,
chegaremos a números esclarecedores.
Se o professor tiver um percurso otimizado na carreira, ou seja, fizer todas as
transições de faixa para faixa e de nível para nível nos tempos mínimos, ele ou ela demorará
trinta anos para atingir o final da carreira.
Se considerarmos que, pelas regras atuais de aposentadoria dos professores de
Educação Básica, uma mulher aposenta-se com vinte e cinco anos de contribuição e um
homem aposenta-se com trinta anos de contribuição; a mulher – aproximadamente 76%14
dessa categoria profissional – terá que escolher uma entre duas alternativas nada boas: se tiver
um percurso otimizado na carreira e quiser chegar ao final dela terá que trabalhar trinta anos,
cinco anos a mais do que a lei prevê ou terá que se aposentar com vinte e cinco anos de
contribuição, mas sem atingir o topo de sua carreira profissional.
É o fim das aposentadorias com proventos integrais para mais de 75% dos professores
de Educação Básica da rede pública do estado de São Paulo.
Para chegarmos à avaliação de desempenho teremos que fazer um pequeno desvio,
romper com um princípio caro a geometria euclidiana sobre a reta ser a menor distância entre
dois pontos; faremos um semicírculo para chegarmos ao cerne desta parte da dissertação.
O relatório da comissão chefiada por Delors da UNESCO (DELORS, 2006)
recomendou a elaboração de indicadores confiáveis para medir proficiência dos alunos e
qualidade de ensino na Educação Básica.
O Brasil, em nível federal, fez isso ao longo dos anos 1990-2000 com o Provão –
sistema de avaliação do ensino superior – e com o ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio – principalmente; além do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica).
14
CGRH. drhu.edunet.sp.gov.br
137
O estado de São Paulo criou o SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo).
Para a linha de argumentação dessa dissertação dois indicadores são decisivos.
O primeiro deles é o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – criado
pelo governo federal em 2007. “O IDEB reúne num só indicador dois conceitos importantes
para a qualidade da educação: fluxo escolar e desempenho dos alunos nas avaliações.”
(CASTRO, 2009, p. 11)
Outro pesquisador segue na mesma linha:
Ele {IDEB} combina dois indicadores usualmente utilizados para monitorar nosso sistema de
ensino: a) indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e b) pontuações em exames
padronizados obtidas por estudantes ao final de determinada etapa do sistema de ensino (4ª
e 8ª séries do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio). (FERNANDES, 2007, p. 06)
O que torna o IDEB um índice tão importante para os analistas educacionais,
formuladores e executores de políticas públicas nessa área são as informações que ele oferece;
ao mesmo tempo mede o nível de proficiência ou aprendizagem dos alunos e o tempo gasto
por eles no desenvolvimento dessas aprendizagens.
O IDEB oferece, num único índice, proficiência e fluxo escolar – é um indicador
padronizado de produtividade do sistema de ensino.
Mais do que isso,
[...]. A combinação entre fluxo e aprendizagem resulta em uma média que varia de 0 a 10. As
médias são diferenciadas para cada Unidade da Federação, por município e por escola, para
as duas fases do ensino fundamental (1ª à 4ª e 5ª à 8ª séries) e para o ensino médio,
apresentadas bienalmente de 2005 a 2021. (CASTRO, 2009, p. 11-12)
Mais do que oferecer informações sobre desempenho e eficiência de um sistema
escolar como um todo, o IDEB oferece informações sobre grupos de escolas, municípios e
sobre cada escola em particular.
Ele permite a padronização de um trabalho – o de ensinar ou educar – que muitos
analistas e teóricos sempre consideraram impossível de ser padronizável, pois trata-se de lidar
com pessoas, seres dotados de individualidade, dotados de subjetividade e não de lidar com
coisas.
Em consequência disso, permite comparar e ranquear escolas de comunidades
completamente diferentes, fazendo o mesmo com os professores.
138
Aquilo que sempre foi considerado por muitos vinculados à educação como realidades
únicas – a sala de aula, a escola e a comunidade escolar, o trabalho de cada profissional em
sala de aula – e, portanto, incomparáveis entre si, deixou de sê-lo.
O IDEB permite comparar, hierarquizar, classificar, ranquear escolas, grupos de
escolas, grupos de profissionais e, logicamente, os profissionais no interior de cada escola.
O equivalente ao IDEB foi criado pelo governo do estado de São Paulo em 2008, o
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.
[...]. Com o objetivo de viabilizar o regime de metas de qualidade por escola e subsidiar a
política de bônus por resultado, tal como anunciado no Plano de Metas da Educação, a
criação do IDESP começou a ser discutida já em setembro de 2007. (CASTRO, 2009, p. 15)
A vantagem de algumas pessoas é dizer claramente o que pensam. Maria Helena
Guimarães de Castro chegou a ser secretária estadual da educação no início do governo de
José Serra em 2007, ficou pouco tempo no cargo, sendo substituída por alguém de perfil mais
político, Paulo Renato Souza – ela não escondia o que pensava, atraindo para si uma profunda
antipatia da opinião pública, dos políticos e dos acadêmicos vinculados à educação.
Por que esta digressão?
O IDESP é a equivalência do IDEB no estado de São Paulo e serve para comparar
escolas, avaliar o desempenho das equipes escolares e produzir comparações da escola com
ela mesma no tempo, de uma escola com outra e dos grupos de professores no interior de cada
escola, subsidiando a política de bonificação por resultados do governo estadual.
[...] para melhorar a qualidade do ensino público, a qual só foi possível graças à reformulação
do SARESP e à criação do Idesp. Trata-se de um incentivo às escolas públicas estaduais na
forma de remuneração por desempenho, para todos os professores e demais funcionários,
comparando cada unidade escolar em relação a ela mesma e considerando sua evolução no
tempo. (Ibidem, p. 16)
A Bonificação por Resultados foi criada pela Lei Complementar 1078/2008,
estabelecendo que;
Artigo 3º - A Bonificação por Resultados - BR será paga na proporção direta do cumprimento
das metas definidas para a unidade de ensino ou administrativa onde o servidor estiver
desempenhando suas funções, observados os artigos 8º, 9º e 10 desta lei complementar.
§ 1º - Para os fins do disposto no “caput” deste artigo, as unidades de ensino e
administrativas serão submetidas à avaliação destinada a apurar os resultados obtidos em
cada período, de acordo com os indicadores e metas referidos nos artigos 4º a 7º desta lei
complementar.
§ 2º - As metas deverão evoluir positivamente em relação aos mesmos indicadores do
período imediatamente anterior ao de sua definição, excluídas alterações de ordem
139
conjuntural que independam da ação do Estado, na forma a ser disciplinada em resolução do
Secretário da Educação. (SÃO PAULO, 2008)
O IDESP, irmão quase siamês do IDEB, permitiu e permite uma política mais
consequente de bonificação por resultados obtidos, resultados esses, tal qual no sistema fabril,
previamente estipulados pelo patrão – na fábrica – e na educação pelo secretário da educação.
Resultados que devem, de ano para ano, tais quais os lucros e a produtividade do trabalho
numa empresa privada, apresentar evolução positiva.
Agora sim, após uma digressão que durou várias páginas, podemos retornar à
avaliação de desempenho.
A bonificação por resultados com metas previamente estipuladas pelo governo, é uma
forma mais do que eficiente e objetiva, do ponto de vista do empregador, de avaliar e medir o
desempenho, o grau de eficiência de cada escola, e dentro de cada escola, de cada professor
individualmente, de uma forma cada vez mais semelhante ao que fazem as empresas privadas
com seus funcionários com as PLR’s – Participação nos Lucros e Resultados.
As metas estabelecem evolução do IDESP – lembrando que ele é semelhante ao IDEB
do governo federal – de um ano para outro.
E, para não deixar dúvidas do significado desse indicador e da aferição dos resultados
das equipes escolares para fins de bonificação;
No exemplo da seção anterior, onde a distribuição de notas é uniforme e a taxa de aprovação
é a mesma para repetentes e nãorepetentes, o Ideb acima incentivaria as unidades escolares
a eliminar a repetência. Como vimos, para taxas de aprovação menores que 1, a “taxa de
troca” das unidades escolares é sempre maior que –1 e, deste modo, elas conseguem um
aumento no Ideb, por elevar a taxa de aprovação. (FERNANDES, 2007, p. 14)
Nunca esquecendo que IDEB e IDESP obedecem a mesma metodologia, são
indicadores muito semelhantes, para não dizer idênticos, melhorar o desempenho das equipes
escolares para fins de bonificação por resultados ou mérito quer dizer aprovação em massa.
O resultado mais que previsível de tudo isso é uma pressão permanente dos gestores
nas escolas para que os professores aprovem seus alunos independente de seu nível de
aprendizado, ou mesmo entre os professores – uns contra os outros – para aprovar os alunos –
pois, menos aprovação, menor IDESP e menor bonificação.
140
Tudo isso dentro dos marcos estipulados pela reforma do Estado apresentada no início
do governo de Fernando Henrique Cardoso, premiar ou recompensar o bom desempenho e
punir o mau desempenho dos funcionários públicos.
Outra medida relativa à avaliação de desempenho foi o Decreto 52.344/2007 que
regulamentou a avaliação dos professores em estágio probatório – pelo artigo 37 da
Constituição Federal o funcionário concursado somente será considerado estável no cargo
após três anos de efetivo exercício, o estágio probatório.
De acordo como referido decreto;
Artigo 1º – O integrante do Quadro do Magistério, nomeado para prover cargo efetivo,
mediante concurso público, somente será considerado estável após um período de 1.095 (um
mil e noventa e cinco) dias de efetivo exercício, durante o qual estará condicionado à
avaliação especial de desempenho. (SÃO PAULO, 2007)
Mais adiante;
Artigo 2º – A avaliação especial de desempenho tem por objetivos:
I – contribuir para a implementação do princípio da eficiência na Administração Pública do
Poder Executivo Estadual;
II – aferir o desempenho do servidor em sua função, para aprimorá-lo; III – fornecer subsídios
à gestão de política de recursos humanos; IV – promover a adequação funcional do servidor.
Artigo 3º – A avaliação especial de desempenho obedecerá aos princípios da legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade, eficiência, contraditório e ampla defesa, e deverá
observar os seguintes requisitos:
I – assiduidade;
II – disciplina;
III – capacidade de iniciativa;
IV – responsabilidade;
V – comprometimento com a Administração Pública;
VI – eficiência;
VII – produtividade.
Artigo 4º – No período do estágio probatório, o integrante do Quadro do Magistério será
submetido a avaliações periódicas, de acordo com a classe a qual pertence, por Comissões de
Avaliação Especial de Desempenho. (Ibidem)
Os professores ingressantes por concurso público serão avaliados permanentemente ao
longo dos três anos de estágio probatório, podendo ser demitidos ao final desses três anos se
não obtiverem os resultados mínimos estipulados pela administração pública.
Analisando os critérios de avaliação podemos concluir que o perfil exigido desses
profissionais os afasta muito do que se poderia imaginar de um bom professor (culto,
inteligente, bem humorado, criativo, simpático) e os aproxima muito de qualquer escriturário
ou recepcionista de uma empresa privada – disciplina, eficiência, produtividade,
comprometimento com a administração pública.
141
A avaliação do estágio probatório está em consonância com outro decreto, da mesma
época, do governo federal – já sob o governo de Lula – O Decreto 6094/2007 – Plano de
Metas Compromisso Todos Pela Educação. (BRASIL, 2007)
o
Art. 2 A participação da União no Compromisso será pautada pela realização direta,
quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à implementação, por
Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes
diretrizes: [...]
XIII - implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação,
privilegiando o mérito, a formação e a avaliação do desempenho;
XIV - valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo desempenho
eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de
projetos e trabalhos especializados, cursos de atualização e desenvolvimento profissional;
XV - dar conseqüência ao período probatório, tornando o professor efetivo estável após
avaliação, de preferência externa ao sistema educacional local; [...]
Podemos afirmar, dando inclusive razão a muitas declarações dos governantes de
turno, principalmente em São Paulo, que está sendo implantada de forma eficiente uma
“cultura da avaliação”, avaliação de desempenho por metas atingidas e bonificação, avaliação
de desempenho para demissão por ineficiência ou desídia no exercício do cargo e a
consequente meritocracia na carreira – somente evoluirá na carreira aquele que obtiver boa
avaliação de seu desempenho no cargo.
O complemento dessas medidas é a quebra do Regime Jurídico Único – contratação
apenas por concurso no serviço público com garantia de estabilidade no emprego – defendida
pela reforma do estado de 1995 e objeto de uma emenda constitucional que alterou o artigo 37
da CF permitindo a contratação temporária e com direitos reduzidos no serviço público.
Em São Paulo essas contratações na educação foram introduzidas pela Lei
Complementar 1093/2009. (SÃO PAULO, 2009)
Artigo 8º - O contrato celebrado com fundamento nesta lei complementar extinguir-se-á
antes do término de sua vigência:
I - por iniciativa do contratado;
II - com o retorno do titular, nas hipóteses previstas nas alíneas c e d do inciso II e alínea c do
inciso IV do artigo 1º desta lei complementar;
III - pela extinção ou conclusão do objeto, nas hipóteses previstas nos incisos I e III do artigo
1º desta lei complementar;
IV - por descumprimento de obrigação legal ou contratual por parte do contratado;
V - com o provimento do cargo correspondente;
VI - com a criação ou classificação do cargo, e respectivo provimento, nas hipóteses das
alíneas a e b do inciso IV do artigo 1º desta lei complementar;
VII - nas hipóteses de o contratado:
a) preencher a vaga relativa ao concurso para o qual foi aprovado, nos termos do artigo 5º
desta lei complementar;
142
b) ser convocado para serviço militar obrigatório ou serviço civil alternativo, quando houver
incompatibilidade de horário;
c) assumir mandato eletivo que implique afastamento do serviço;
VIII - por conveniência da Administração.
Nos termos dessa lei foi criada uma categoria de professores precarizados, que
atualmente, segundo dados informais da secretaria da educação chega aproximadamente ao
número de cinquenta mil profissionais15, é uma subcategoria, uma categoria dentro da
categoria – são denominados Professores Categoria O.
Pessoas que podem ser demitidas em qualquer tempo de acordo com o interesse do
governo, sem qualquer garantia de emprego.
Todas essas medidas, que emanam das políticas educacionais da Reforma do Estado
orientadas pelos organismos internacionais multilaterais como a UNESCO, foram assumidas
pelo governo brasileiro em meados da década de 1990 e foram assumindo contornos cada vez
mais definidos ao longo do final do século passado até a primeira década desse século.
No estado de São Paulo, na educação, o período 1996-2011 representa a consolidação
dessa política – flexibilização de direitos, maior controle sobre o trabalho docente e imposição
de mecanismos de mercado no gerenciamento das políticas educacionais.
Tudo isso tem um profundo impacto na formação profissional docente na Educação
Básica em nosso estado.
Retomando Maurice Tardif (2010, p. 90);
[...] a precariedade afeta a aprendizagem da profissão e a aquisição dos saberes
profissionais. O fenômeno principal aqui é, essencialmente, o da instabilidade da carreira,
caracterizada por mudanças frequentes e de natureza diferente (turma, escola, Comissão
Escolar, etc). Essas numerosas mudanças tornam difícil a edificação do saber experiencial
no início da carreira.
Segundo o autor, a precarização do trabalho depõe contrariamente à formação, e à
qualificação profissional, do professor já no início de sua carreira. “As implicações no
trabalho cotidiano são consideráveis: é preciso recomeçar sempre, ou quase sempre, do zero,
e, com o tempo, isso se torna fastidioso e difícil de suportar”. (Ibidem, p. 91)
O que quisemos demonstrar ao longo desse capítulo é que houve uma mudança
significativa nas condições de exercício da docência na Educação Básica da rede pública
15
52.484, dados de julho/2013. Idem
143
estadual de educação em São Paulo a partir do final da década de 1990; que essas mudanças
refletem as orientações dos organismos multilaterais como a UNESCO.
Organismos que ganharam força a partir desse período, assumindo um caráter cada
vez mais normativo, orientando com autoridade crescente as políticas educacionais nos
diferentes países do planeta.
No Brasil, as políticas educacionais – incluindo aí a formação profissional dos
docentes de Educação Básica – foram incluídas num projeto global de reforma do Estado
ainda em curso, alterando significativamente as condições de exercício do trabalho docente no
ensino público paulista.
As alterações no exercício da profissão dos professores – avaliação de desempenho,
meritocracia na carreira, instabilidade e precarização no emprego e maior controle das chefias
– compõem uma nova política de formação profissional docente na Educação Básica.
144
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quase toda dissertação de mestrado se parece com um grande silogismo.
Apresentamos nossa tese – premissa maior – e depois desenvolvemos nossa argumentação –
premissa menor -, chegando finalmente a conclusão. Isso não constitui uma lamentação,
crítica, elogio ou juízo de valor de qualquer natureza; é mais uma constatação.
Nós, ocidentais herdeiros da filosofia grega, somos aristotélicos e formais por
natureza, o formalismo da lógica formal aristotélica grega está em nosso DNA, é muito difícil
romper com essa forma de estruturar o pensamento ou a argumentação.
Estamos autorizados a concluir apenas o que emana de nossas premissas.
Pelo apresentado nessa dissertação, a mercantilização da Educação Básica em São
Paulo – e no Brasil – a partir da segunda metade da década de 1990 obedeceu – e obedece,
uma vez que é um processo ainda em curso – aos ditames dos organismos multilaterais –
OMC, BIRD, UNESCO e outros – produzindo efeitos significativos nas políticas de formação
profissional docente na Educação Básica e nas condições de trabalho dos professores desse
segmento do ensino público, paulista e brasileiro.
Avaliação escolar interna e externa, avaliação de desempenho de professores,
meritocracia, bonificação por metas ou resultados, passaram a fazer parte dos planos de
carreira dos profissionais do magistério.
A escola assemelha-se cada vez mais com uma empresa, buscando eficiência e
produtividade, reduzindo os custos dos fatores de produção, pois como toda empresa, a escola
produz uma mercadoria para o mercado, o conhecimento ou aprendizagens dos alunos.
Uma vez que, segundo a pedagogia ditada pelo Banco Mundial, o conhecimento
substituiu o trabalho como principal fator de produção de riquezas – sociedade do
conhecimento ou da informação – e tornando-se ele próprio – o conhecimento – uma
mercadoria.
Mercadoria essa que deve ser vendida e comprada no mercado pelos agentes
econômicos, e como toda mercadoria o conhecimento pertence a classe dos capitalistas.
Nossa hipótese de trabalho – escreve Lyotard – é que o saber muda de estatuto no momento
em que as sociedades entram na idade chamada pós-industrial, e as culturas na idade
chamada pós-moderna [...]
145
[...]. Esta relação entre o conhecimento e seus fornecedores e usuários tende e tenderá a
revestir-se da forma do que se coloca de permeio entre a mercadoria e seus produtores e
consumidores, ou seja, a forma valor. O saber é e será produzido para ser vendido, e é e será
consumido para ser valorizado em um novo tipo de produção: em ambos os casos, para ser
trocado. Cessa de ser um fim em si mesmo, perde seu “valor de uso”. (apud DE MASI, 2003,
p.69)
Nessa lógica mercantil o professor foi transformado em um mero fator de produção,
não é mais um protagonista do processo pedagógico, é um mero mediador, um instrumento,
uma peça no interior de uma vasta engrenagem, que deve criar as condições para que os
alunos aprendam sozinhos – construam seu próprio conhecimento.
Os mestres estão sendo expropriados dos seus saberes profissionais, vítimas que são
de políticas de formação profissional cada vez mais aligeiradas e hegemonizadas por
empresas privadas, e de seu processo de trabalho com o currículo único e os cadernos do
professor e do aluno. Processo esse controlado pelos mecanismos de avaliação externa –
ENEM, SARESP, entre outros.
Como proletários modernos – ou pós-modernos – os professores também – e nesse
caso também os próprios alunos – são expropriados do produto de seu trabalho – o
conhecimento ou aprendizagens dos alunos. Pois, as mercadorias pertencem ao capitalista –
como dito acima – sendo propriedade privada deste.
A conclusão é que a mercadoria conhecimento ou aprendizagem escolar –
competências na pedagogia do aprender a aprender – deve servir ao capital, servir para formar
um tipo de trabalhador que sirva aos interesses da classe capitalista.
É o trabalhador multifuncional – dócil e disciplinado – preparado e em condições de
realizar múltiplas tarefas na produção de bens materiais e no setor de serviços, capaz de
exercer inúmeras profissões no mundo do trabalho. A escola tornou-se um lugar de formação
de mão de obra abundante, semiqualificada e barata para o capital.
E a educação em si transformou-se em um grande negócio para os capitalistas.
Não podemos desdenhar o impacto econômico imediato do sistema escolar ampliado. Não
apenas o dilatamento do limite de escolaridade limita o aumento de desemprego
reconhecido, como também fornece emprego para uma considerável massa de professores,
administradores, trabalhadores em construção e serviços, etc.
Ademais, a educação tornou-se uma área imensamente lucrativa de acumulação do capital
para a indústria de construção, para os fornecedores de todos os tipos, e para uma multidão
de empresas subsidiárias. [...] (BRAVERMAN, 1987, p. 372)
146
E, ao mesmo tempo, transformou-se numa espécie de cárcere para a juventude.
[...]. As escolas, como babás de crianças e jovens, são indispensáveis para o funcionamento da
família, da estabilidade da comunidade e ordem social em geral (embora elas preencham mal
essas funções). Numa palavra, já não mais há lugar para o jovem na sociedade a não ser na
escola. [...] (BRAVERMAN, 1987, p. 372)
As soluções para esses dilemas da Educação Básica, em São Paulo e no Brasil, são
muito complexas, escapam aos objetivos dessa dissertação.
Mas, quaisquer que sejam elas, passam por uma grande questão; o conhecimento e o
ensino devem ser encarados como direitos, conquistas sociais históricas da população e não
apenas como mais uma mercadoria a ser colocada no mercado.
E os profissionais da educação devem ser tratados como os agentes, os guardiões desse
direito, devendo ser valorizados e respeitados profissionalmente.
147
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