UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
QUÍMICA LICENCIATURA
TULLYO HENRIQUE ANDRADE
A aprendizagem da disciplina de Química
nas turmas de Ensino Médio da cidade de
Anápolis /GO
ANÁPOLIS
2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
CURSO: QUÍMICA LICENCIATURA
TULLYO HENRIQUE ANDRADE
A aprendizagem da disciplina de Química
nas turmas de Ensino Médio da cidade de
Anápolis / GO
Monografia apresentada ao curso de Química da
Universidade Estadual de Goiás, como requisito parcial
para graduação em Licenciatura em Química, sob
orientação de Eliete Lúcia Silva.
Anápolis
2012
2
Andrade, Tullyo Henrique.
A aprendizagem da disciplina de Química nas turmas de
Ensino Médio da cidade de Anápolis/GO / Tullyo Henrique
Andrade; Silva, Eliete Lúcia. – 2012.
54 f.
Orientadora: Prof.a Ms. Eliete Lúcia Silva
TCC (Graduação), Universidade Estadual de Goiás, Unidade
Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas, 2012.
1. Ciências Exatas. 2. Educação. 3. Disciplina de Química –
Goiás (Estado). I. Silva, Eliete Lúcia. II. Título.
3
4
Dedico este trabalho a minha família, minhas madrinhas, meu padrinho, aos meus
amigos que conheci até hoje e a cidade de Itapaci (GO).
E ainda que tivesse o dom de profecia, e
conhecesse todos os mistérios e toda a ciência, e
ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que
transportasse os montes, e não tivesse amor, nada
seria.
1 Coríntios 13:2
5
Agradeço minha orientadora Eliete Lúcia
Silva, professora Tânia Aparecida e ao
professor do estágio Supercil Mendes da
Silva Filho.
6
RESUMO
A disciplina Química sempre foi motivo de discussão entre os alunos tanto por sua
preferência ou rejeição a ela, por escolhas baseadas em explicações que são
verdadeiras incógnitas. O trabalho foi montado em cima de um questionário
específico para alunos e professores. Os alunos têm uma preocupação pela
disciplina entre momentos em que se interessam pela matéria e outros não,
dependendo da situação como: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
vestibular, dia-a-dia, sala de aula, etc. O professor reconhece que as aulas com
base em metodologias passadas, não consegue mais atrair a atenção deles, e para
piorar a situação, ele não tem um espaço de trabalho digno para evoluir sua
metodologia. Professores e alunos não entendem que são vítimas da deficiência de
um sistema educacional que ainda precisa melhorar bastante para dar um ensino de
qualidade. Hoje, o professor luta para os alunos verem a Química como algo
presente ao redor deles e serem agentes transformadores da sociedade através do
pensamento crítico. Já os alunos buscam uma razão mais fundada e motivação para
fazerem parte da construção do conhecimento na sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Química, aprendizagem, alunos.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ____________________________________________________________________ 10
1. Química: Disciplina ______________________________________________________________ 11
2. Dificuldade de aprendizagem em Química ___________________________________________ 11
2.1. Falta de procura pelo curso de Química Licenciatura ________________________________ 13
3. Novas metas dos professores _____________________________________________________ 15
4. Memorização __________________________________________________________________ 16
5. Aluno de química como cidadão ___________________________________________________ 17
6. Falta de identificação com o conteúdo ______________________________________________ 18
7. Sociedade globalizada, tecnologia e educação ________________________________________ 18
8. Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Parâmetros Curriculares Nacionais _________________ 21
9. Currículo ______________________________________________________________________ 22
10. Linguagem ___________________________________________________________________ 23
11. Professores obsoletos __________________________________________________________ 24
12. Contextualização e interdisciplinaridade ____________________________________________ 25
12.1 Inserção de jogos lúdicos _____________________________________________________ 29
12.2 História da Química _________________________________________________________ 30
13. Vestibulares __________________________________________________________________ 31
14. Prática reflexiva do professor ____________________________________________________ 32
15. Formação continuada do professor ________________________________________________ 32
2.
METODOLOGIA: ______________________________________________________________ 34
2.1 MATERIAIS E MÉTODOS: ______________________________________________________ 34
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES: ______________________________________________________ 36
3.1 PERFIL DO PROFESSOR ________________________________________________________ 36
PERFIL DAS AULAS DE QUÍMICA ______________________________________________________ 40
8
1. PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DAS AULAS: _________________________________________ 40
2. LABORATÓRIOS: ________________________________________________________________ 41
3. APROVEITAMENTO: _____________________________________________________________ 43
4. CONTEÚDO: ___________________________________________________________________ 44
5. LINGUAGEM: __________________________________________________________________ 46
6. VESTIBULAR E APRENDIZAGEM:____________________________________________________ 48
7. APLICAÇÃO DA DISCIPLINA NO COTIDIANO: __________________________________________ 49
4. CONCLUSÃO: __________________________________________________________________ 51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ______________________________________________________ 53
9
INTRODUÇÃO
O trabalho desenvolvido visa apresentar os detalhes e características
envolvendo as aulas, o aprendizado e as opiniões sobre a disciplina de Química.
Aqui, buscou-se uma visão realista dos fatos e assim quebrar de vez com os vários
mitos por trás da disciplina (BEN-ZVI, EYLON & SILBERSTEIN, 1987), sem
esquecer-se de analisar o profissional envolvido nesta área da Ciência e a opinião
dos alunos sobre a disciplina em si (PELEGRINI, 1995).
Buscou-se mostrar os papéis do aluno e do professor por trás do interesse do
primeiro em relação à disciplina. Foi explicado o porquê de o aluno querer se
interessar e participar da disciplina, ou o que o leva a rejeitar e não interagir com a
mesma (VYGOTSKY, 1991).
Também foi analisada como que a participação e o desempenho dos alunos
nas aulas (SLAVIN, 1987), acabam influenciando na postura e metodologia do
professor em questão. A partir das respostas obtidas, será mostrado um possível
modelo de aula utilizado pelo professor, em caso afirmativo; ou as possíveis
soluções que poderiam ser adotadas para resolver os problemas decorridos pela
falta de participação.
10
1. REVISÃO DA LITERATURA:
1. Química: Disciplina
A base da Química resume-se num tripé de três eixos fundamentais:
transformações químicas, materiais e propriedades, e modelos (BRASIL, 2002). A
Química como Ciência se fundamenta em três tipos de níveis para se estruturar:
fenomenológico, teórico e representacional.
A Química como Ciência não é baseada a partir de aparências assim como
verdades escondidas na natureza a serem descobertas, ela é uma ciência humana e
também histórica, desenvolvida a partir de conceitos confrontados entre resultados
obtidos nas experiências e os dados já existentes no cotidiano, não se perdendo
conhecimentos a partir de primeiras impressões e aparências.
Baseado nos conceitos químicos deve-se procurar entender todas as
realidades, atingindo um nível de compreensão difícil de ser feito por observações
primárias ou interpretações antecipadas. A partir deles, todos os dados obtidos
começam a ter outro sentido ou compreensão, e deixando de ser apenas dados sem
sentido, por meio da interação pedagógica. Isso não quer dizer que não há uma
analise profunda a ponto de captar informações erradas, só não há uma análise
mais precisa quanto a explicações sobre as sensações e as percepções, valorizadas
pela Química como Ciência (BRASIL, 2006).
A Química sempre foi relacionada a um desenvolvimento cientifico e até
tecnológico, mas suas contribuições atingem outras áreas de alcance como política,
sociedade e economia. A tradição é fundamental para a difusão dos saberes, pois a
partir de pressupostos existentes é possível realizar uma pesquisa de cunho
cientifico (BRASIL, 2006).
2. Dificuldade de aprendizagem em Química
A disciplina de Química sempre foi vista com um olhar preconceituoso por
parte da sociedade já que os meios de comunicação mostram uma propaganda
negativa em relação a ela ao relacioná-la em eventos catastróficos como
aquecimento global, efeito estufa, poluição atmosférica, falta da água no planeta,
etc.
11
As informações referentes ao curso de química são geralmente passadas de
maneira errônea, incompreensiva ou ainda de forma superficial e técnica. E essa
interpretação equivocada da Química leva a disciplina a ser odiada por parte dos
alunos. E isso dificulta que o aluno possa ter uma aprendizagem a ponto de atingir
um desenvolvimento de seu lado crítico como cidadão (BRASIL, 1999).
O ato de lecionar é de extrema importância para o professor por isso ele
procura evitar prováveis “erros” durante seu ensinamento. Claro que não é uma das
missões mais fáceis, pois o principal objetivo é conseguir que os alunos
compreendam o conteúdo a ser lecionado de uma maneira simples e prática sem
recorrer a métodos nada convencionais. E as aulas expositivas-memorizativas que
são usadas geralmente pelos professores não são o melhor modelo de aula a ser
usado devido um mau aproveitamento do aluno pelo conteúdo (FOLGUERAS,
1986).
A fim de cumprir o prazo bimestral ou letivo de ensinar os conteúdos, os
professores acabam “atropelando” o aluno ao dar para eles muito conteúdo
repassado em um curto espaço de tempo. Isso pode levar a algumas consequências
negativas como análise superficial dos fenômenos, má construção da definição dos
conceitos e a falta de relação entre o conteúdo específico com o saber geral da
disciplina (FOLGUERAS, 1986).
Os alunos das escolas em geral apresentam problemas segundo os
professores quanto ao modo de ler e interpretar informações relacionadas ao
conhecimento Químico, mostrando a falha no ensino educacional em disciplinas
básicas como Português e Matemática. Para resolver a distância entre problemas e
soluções é fundamental ter informação (questões do conhecimento) e raciocínio
(interpretação lógica).
As perspectivas do sistema educacional a favor da melhoria do papel do
professor se resumem a três aspectos: cada indivíduo constrói seus conhecimentos
para futuras experiências dentro de sua vivência (prática reflexiva); devido à
experiência individual, cada pessoa desenvolve sua própria construção de
metodologia; todos os processos de construções feitos por ele são baseados na
união entre saberes e ideias novas com experiências e reflexões de outros
profissionais.
12
Diferente do que aprendem em seu Ensino Superior, os professores acabam
descobrindo outra realidade quando encontra uma sala de aula que não tem nada a
ver com que esperavam. Isso é uma consequência do distanciamento que existe
entre o universo acadêmico e a realidade escolar, e que piora ao ter que apontar a
realidade educacional da escola quanto a seus métodos de ensino (FOLGUERAS,
1986).
Assim, todos os conhecimentos adquiridos pelo professor na faculdade
acabam sendo considerados difíceis de aplicar fora dela. O futuro professor precisa
criar uma ponte entre esses dois universos distintos com o cotidiano do aluno, o qual
é a solução que pode ser utilizada para resolver o problema.
2.1. Falta de procura pelo curso de Química Licenciatura
A procura pelas vagas dos cursos de Licenciatura em Química tem diminuído
bastante nos últimos anos, como mostrado na Tabela 1. Há uma grande deficiência
de profissionais dessa área para ocupar os cargos já em falta nas escolas
brasileiras, segundo o Ministério da Educação (MEC). E isso implica que
profissionais não especializados no assunto ou professores formados em outras
áreas deem a disciplina com suas próprias metodologias.
As consequências desse tipo de atitude são conteúdos explicados de forma
superficial com falta de profundidade, o que dificulta uma compreensão mais precisa
sobre o tema. Esse tipo de prática é uma das poucas soluções imediatas que a
escola encontra para não deixar as aulas da disciplina praticamente abandonadas.
A tabela 1 mostra a evolução da concorrência nos cursos de Química da UEG
durante um período de 4 anos.
13
Tabela 1. Concorrência dos cursos de Química na UEG entre 2008 e 2011
Vestibular
Curso-Local
X Química
Licenciatura
Química Industrial - Química Licenciatura
- Anápolis
- Formosa
Anápolis
2008/1
3,17
17,46
6,38
2008/2
2,20
7,90
-
2009/1
3,50
13,00
6,00
2009/2
3,10
4,40
-
2010/1
1,63
11,42
3,04
2010/2
1,20
3,07
-
2011/1
2,33
11,00
3,21
2011/2
0,94
4,06
-
Fonte: Processo Seletivo da UEG
A tabela acima evidencia que a falta de procura pelo curso de Química é mais
voltada para a área da Licenciatura do que a Industrial devido ao profissional que
será formado em cada um dos cursos (Licenciatura - professores e Industrial químicos industriais). A razão é que o cargo de professor está atualmente muito
desvalorizado, remuneração baixa, desgaste emocional e stress, e ambiente de
trabalho com recursos limitados.
A tabela 2 mostra a evolução da concorrência nos cursos de Química da UEG
sob o ponto de vista do sistema de cotas, durante o vestibular 2012/1.
14
Tabela 2. Concorrência dos cursos de Química na UEG entre os sistemas de cotas no vestibular
2012/1
Cotas
X
Curso- Química
Local
Licenciatura
Química Industrial - Química
- Anápolis
Licenciatura
Anápolis
Formosa
Sistema Universal
1,69
10,00
3,77
Rede Pública
3,00
14,40
4,80
Negros
0,60
0,60
1,00
0
0
8,54
3,25
Indígenas ou Portadores 0
-
de Deficiências
Média
1,67
Fonte: Processo Seletivo da UEG
A tabela 3 mostra a evolução da concorrência nos cursos de Química da UEG
de Anápolis sob o ponto de vista do sistema de cotas, durante o vestibular 2012/2.
Tabela 3. Concorrência dos cursos de Química na UEG entre os sistemas de cotas no vestibular
2012/2
Cotas X Curso-Local
Química Licenciatura – Química
Anápolis
Anápolis
Sistema Universal
1,31
3,88
Rede Pública
1,00
4,83
Negros
0,67
0,50
Indígenas ou Portadores 0
Industrial
-
0
de Deficiências
Média
1,03
3,13
Fonte: Processo Seletivo da UEG
3. Novas metas dos professores
O sistema educacional tem preservado com resistência uma relação
professor-aluno do tipo transmissor-receptor onde o professor é comparado a um
sábio que dá todo seu ensinamento ao seu aprendiz, onde ele só pode ouvir e não
ser capaz de questionar. O aluno acabou se tornando uma tábula rasa (ideia de que
o mais importante no ensino é o conhecimento e não o aluno) e tem que modificar
15
seus pensamentos pré-científicos pelas “verdades” do professor, o qual faz uma
análise própria do conhecimento segundo sua própria opinião (BRASIL, 2006).
Não só bastasse isso o aluno ainda é “treinado” a responder questões
praticamente do mesmo estilo, assim, eles não conseguem raciocinar quando surge
um estilo de pergunta fora do padrão do que o professor os ensinou a fazer
(BRASIL, 2006).
O mundo fora dos muros e dos portões da escola é onde impera uma
sociedade já existente que apresenta menor paciência para aprendizes ou
desligados da realidade. Contudo, os tempos atuais exigem mudanças para uma
educação de qualidade e de preocupação cidadã para preparar os alunos a
compreender seu papel na sociedade em que já se encontra e interage.
As condições para que o professor dê um ensino de qualidade com facilidade
e o aluno tenha um aproveitamento melhor e fundamental estão diretamente
relacionadas ao espaço de trabalho desse profissional. Entre essas condições estão:
melhores condições de vida e trabalho tanto para professores como para alunos,
laboratórios de quimica bem equipados, recursos audiovisuais e um roteiro de
conteúdos bem elaborado. Isso tudo em prol da crescente capacidade de
aprendizagem do aluno por meio de um acompanhamento mais próximo do
professor (DOMÍNGUEZ, 1994).
4. Memorização
O professor de Quimica ao trabalhar constantemente sobre o processo de
memorização junto com os alunos recorre a fórmulas e equações. Só que esse
método de aprendizagem precisa ser desconstruído para que eles consigam
entender o verdadeiro significado que está por trás das fórmulas (GAGNÉ, 1971).
É preciso fazer o aluno compreender que saber fórmulas, leis, princípios e
teorias, vai mais além que uma avaliação ou ainda uma preparação errônea para o
vestibular. O processo de construção do conhecimento ajuda na evolução do
pensamento científico de forma individual a cada aluno, o que não seria possível
com a memorização, onde a aprendizagem é momentânea (LAKATOS & MARCONI,
1985).
16
O processo de memorização só consegue um êxito inicial e depois de algum
tempo, os alunos esquecem completamente daquilo que “decoraram” e não
relembram mais nada. Esse tipo de situação acaba sendo negativa já que mesmo
que os alunos lembrassem sempre não estariam preparados para enfrentar
adversidades, situações inesperadas, questões de diversos formatos ou como
solucionar uma questão totalmente diferente do que viram ou memorizaram.
5. Aluno de química como cidadão
A função da educação básica é garantir ao aluno que ele possa ter uma
formação cidadã que faça o aluno desenvolver aptidões e valores para que ele saiba
tomar decisões responsáveis diante de situações reais (SANTOS; SCHNETZLER,
1997). Para Paulo Freire (1967 e 1987), a combinação de novas metodologias e
novos pensamentos com situações reais e temas sociais, ajuda na visão de um
mundo melhor, transformado e não repetido.
Atualmente, a principal preocupação do ensino de Química nas escolas é que
os alunos aprendam o conteúdo ensinado na sala de aula e consigam transportar
essa aprendizagem para dentro de sua realidade. Os alunos, baseado em
conteúdos e informações, acabam sendo agentes transformadores dentro da
sociedade em que vivem. E dispostos a mudar os problemas já existentes.
A Quimica como disciplina deve estimular o aluno a ser um cidadão
transformador na sociedade em que vive em três frentes: significado prático, ajudar
a desenvolver a crítica pessoal dos alunos quanto às noticias que surgem na mídia,
e modificar a visão de mundo deles (HOLMAN
e HUNT, 2002; MEC/SEMTEC,
1999).
Assim, em meio a um confronto de diferentes pontos de vistas que surgirão
numa sala de aula ao se discutir sobre questões envolvendo o conhecimento
cientifico na sociedade inserida, deve haver uma problematização de ideias para que
assim construam-se argumentos elaborados de forma relativa e concreta. O diálogo
coletivo colabora na difusão de valores fundamentais a cunho social, para direitos e
deveres dos cidadãos e respeito à democracia e ao bem comum.
17
6. Falta de identificação com o conteúdo
A dificuldade dos professores em relacionar os conteúdos da disciplina com a
realidade fora da sala de aula, isso provoca uma deficiência no ensino de Química
porque o professor não consegue atingir seu objetivo de ensinar o conhecimento
químico. Os problemas envolvendo a disciplina se devem enfim a falta de formação
acadêmica por partes de alguns professores, para isso deve-se intensificar os
debates em torno dessa problemática toda (ZANON, 1994).
Alheio a esses problemas, os alunos buscam entender a importância de se
ver Química a partir do momento em que começam a aprender a disciplina desde a
primeira vez. A disciplina já apresenta um péssimo estereótipo a partir da opinião de
alunos ou pessoas que já a fizeram antes e aliado à falta de inovação nas técnicas
de ensino, o aluno acaba por não se identificar e assim não entender seu real
interesse em ver os conteúdos e acompanhar as aulas com atenção.
Uma saída para o problema seria a visão geral de Química combinada com
as habilidades e competências, os trabalhos coletivos e participativos, ações
motoras, iniciativa, criatividade e outras atribuições próprias de cada aluno que
contribuem para uma visão mais transcendental de mundo (BRASIL, 2006). Isso
tudo possibilita que não só o professor, mas também o aluno consiga lidar com os
imprevistos do cotidiano ou da rotina, ou seja, tomar atitudes diante o inesperado,
dando chance para trabalhar com a criatividade e a originalidade.
7. Sociedade globalizada, tecnologia e educação
A tecnologia está cada vez mais presente na vida da sociedade em que
convivemos e em outras que se encontram espalhadas pelo país (VALENTE, 1993),
por isso, o estudante do Ensino Médio não deve se tornar uma pessoa
desconectada da realidade ou uma pessoa crítica acima de toda moral (VALENTE,
1993).
Senão o professor não conseguirá atingir o objetivo principal da educação:
“dar” o conhecimento existente para que o aluno compreenda como utilizá-lo da
maneira correta, não só para melhorar seu desempenho, mas também transformar
sua realidade. O objetivo do professor é promover o desenvolvimento pessoal e
profissional dos alunos a fim de valorizar os pontos positivos para estimulá-los.
18
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) são muito utilizadas
pelos estudantes fora da realidade escolar por ter mais acesso livre do que dentro
da escola (MARCOS, 2008). As razões que levam a própria escola a tomar esse tipo
de atitude estão relacionadas ao desconhecimento por parte dos próprios
professores, coordenadores e diretores quanto ao uso correto e perspicaz dessas
ferramentas (BRASIL, 2000).
A saída fácil encontrada por eles para não deixar os estudantes ficarem
usando essas TICs vindas da sociedade é proibir o uso de celulares, smartphones,
etc. Em vez de se especializar e abrir o espaço para compreender melhor isso, a
escola apresenta resistência e, em vez de solucionar o problema, acaba ignorando a
presença da sociedade globalizada em seu meio (MORAES, 2008a).
As redes sociais e aparelhos móveis não representam uma “ameaça” ao
modo como o professor constrói o conhecimento para os alunos nem ainda que
provoque a extinção desse profissional em si. A tecnologia é utilizada para criar uma
maior interação entre aluno e professor, e disponibilizar mais espaços para diálogos
entre eles (MORAES, 2008a).
Segundo o deputado e atual Ministro da Educação do país, Aloizio
Mercadante, em uma entrevista ao jornal Estado de São Paulo no dia 17 de
fevereiro de 2012, ele diz “O arranjo social da escola e o quadro negro são do século
18, os professores, do século 20 e os alunos, do século 21. A reflexão internacional
demonstra que o computador na escola deve começar pelo professor”.
A mais fácil solução para esse problema seria colocar ou “informatizar” toda a
escola dando a disponibilidade de que tanto o professor quanto o aluno possam
mexer num computador (BORGES NETO, 1999). Por isso, existe uma preocupação
dos órgãos públicos em investir na produção e na distribuição de materiais
tecnológicos dentro das salas de aulas, pensando que isso aumentaria a
aproximação de professores e alunos, já que eles convivem com esses meios
tecnológicos.
Contudo, a valorização da quantidade de tecnologias presentes na escola ser
mais importante que o modo como elas vão ser utilizadas e trabalhadas nas salas de
aulas, pode se mostrar uma evolução negativa do ensino.
19
Vale lembrar que a tecnologia não atinge diretamente a sala de aula
(UNESCO, 2008b, 2008c), porque esse assunto está relacionado principalmente às
salas de informáticas (presentes ou não na escola) e aos computadores a serem
instalados na coordenação, diretoria e secretaria da escola. Ou seja, estão
relacionadas às áreas administrativa e ocupacional dentro da escola, e não estão
interessadas em “informatizar” as aulas para que sejam mais próximas da realidade.
Essa situação provoca mais revolta contra os professores porque estes que
acabam sendo culpados pelo retrocesso do ensino escolar segundo a visão
inovadora da mídia e da sociedade. Só que esse tipo de questão levanta o tema
principal dessa discussão: as condições de trabalho existentes (MALDANER, 2000).
Se a escola não apresentar uma infraestrutura básica para comportar as
novidades tecnológicas a serem utilizadas dentro do ambiente de trabalho do
professor, as TICs não conseguirão atingir sua função (CYSNEIROS, 2000). Por
mais avançada que seja a sociedade, ainda impera em nosso país verdadeiros
casos de “descasos” com a instituição escolar, resultado da permanência das
desigualdades sociais ainda existentes (CYSNEIROS, 2000). As aulas de químicas
são muito mais prejudicadas se for analisar a falta de recursos específicos para essa
área para ajudar o aprendizado.
Como a metodologia é utilizada de forma repetida e que não se modifica,
percebe-se como característica principal: o modo como a escola não conseguiu
acompanhar os avanços da sociedade globalizada, e ainda tenta disfarçar que se
modificou através das TICs. Estas, ao invés de serem usadas para inovar os
métodos, são aplicadas de maneira a se adaptarem aos antigos métodos e não o
contrário (BRASIL, 1999).
A Química deve ser entendida não como um fator ou disciplina individualizada
para a compreensão do mundo real e sim como parte de um conjunto de
informações que possibilitam a real compreensão do mundo atual. O ensino da
disciplina de Química tem se resumido a transmissão de dados, conhecimentos,
fórmulas e leis sem que estas nunca tenham relação alguma com a vida
extraescolar dos mesmos, exigindo o uso da memorização levando a baixos níveis
de aprendizagem.
20
Ou seja, o professor faz o aluno aprender aquelas regrinhas especiais sobre o
conteúdo e ainda cria métodos diferenciados para que ele se lembre das fórmulas
explicadas (BRASIL, 1999). Seguindo esse modelo de aulas expositivas que
valorizam a visão tradicional do ensino, os alunos não conseguem ter identificação
pela matéria e consequentemente, criam desinteresse pelo conteúdo e acabam
tendo que assistir aulas “chatas” (MALDANER, 1999).
Para enxergar além do que os livros didáticos ensinam, a experimentação
seria a solução e ela deve ser trabalhada em um ambiente mais especifico: o
laboratório de química (HODSON, 1988). Contudo, o valor para obter e manter um
laboratório de quimica, com todos seus equipamentos e reagentes básicos
necessários, necessita de um alto investimento para cada escola, o que não é
possível de ocorrer.
Muitas vezes, os professores só dispõem de um quadro negro, giz e do livro
didático como base para desenvolver suas aulas (CÓRDOVA & PERES, 2008). Não
há falta de opções para se modificar a metodologia de suas aulas, mas a realidade
escolar não consegue ajudá-lo sempre e isso faz o professor retirar do próprio bolso
para fazer uma aula diferenciada.
Há casos em que escolas possuam laboratórios de química ou de informática,
mas não podem utilizar devido à falta de profissionais preparados para ajudar na
instalação ou na manutenção dos mesmos (MALDANER, 2000). Isso acaba
lembrando a pouca verba que a escola tem e que não consegue resolver a situação
devido ao próprio orçamento solucionar os problemas internos (e fundamentais) da
escola.
8. Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Parâmetros Curriculares Nacionais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB) 9394/96 foi criada
pensando no futuro da educação brasileira, buscando melhorias para um ensino de
qualidade através de propostas como: conhecimento com visão orgânica; facilitar o
acesso à informação ao estudante; relacionar disciplinas do currículo com os
contextos social e pessoal dos alunos; reconhecer a linguagem como componente
de construção do conhecimento, assim como o fator histórico; usar os fatores
21
pessoal e emocional para desenvolver as habilidades intelectuais de casa aluno
(BRASIL, 2006).
Essas ideias ajudam para que o Ensino Médio seja uma continuação mais
completa da Educação Básica, e ainda segundo a LDBEN (1996), as competências
e habilidades acabam sendo valorizadas como uma aprendizagem mais direta da
Educação Básica, pensando em atender aos quatro pilares da educação do século
XXI:
[...] aprender
a conhecer,
isto é,
adquirir
os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros
em
todas
as
atividades
humanas;
finalmente,
aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes (DELORS, 1998, p. 89-90).
A nova proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM, 2002) é oposta ao sistema de memorização de formulas e ideias já
existente, pois assim, o aluno é capaz de entender o significado dos processos
biológicos, físicos e químicos que ocorrem no mundo numa visão mais microscópica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) destacam como orientações
para a organização dos conteúdos, duas perspectivas sobre o ensino de Química:
valorização do desempenho individual do aluno (experiência escolar, histórico
pessoal, tradições culturais e aspectos relacionando-o a veiculação da mídia); e a
interação da sociedade com o mundo nos âmbitos econômico, cultural e ambiental a
partir dos saberes científico e tecnológico (BRASIL, 2002).
9. Currículo
Pelos PCNs, o currículo da disciplina de Química deveria ser dividido em
Química e biosfera, Química e atmosfera, Química e hidrosfera, e Química e
litosfera, mas defende-se que o currículo deveria ser montado a critério da própria
escola (BRASIL, 2002). Os temas a serem escolhidos segundo os interesses e
condições da escola, podem ser definidos a partir de uma série de temas locais ou
globais, os quais podem ter dimensões imensas e impossíveis de serem esgotadas.
22
O currículo deve apresentar uma base comum e desenvolver competências
básicas da formação, independente dos temas químicos a serem escolhidos e o
modo como serão trabalhados no sistema de ensino-aprendizagem. E reforça-se
essa ideia, através da formulação de contextos socioculturais, diversificação da
proposta curricular, estudo da história da Química (BRASIL, 2006) e a inter-relação
entre a Química, a CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) e o meio ambiente
(BRASIL, 2002).
O currículo escolar está à mercê dos critérios escolhidos pelos professores,
independente se estão seguindo ou não alguma corrente educacional ou proposta
filosófica durante a organização dos conteúdos. O currículo não deve apresentar
uma quantidade em excesso de conteúdos para que assim o professor possa
explorar cada conteudo a sua maneira para conseguir atingir seus objetivos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL,
1998) exigem que as escolas organizem seus currículos para que seus conteúdos
não se resumam a fins próprios e, adotar metodologias específicas. Elas ainda
defendem que o sistema de ensino e o das escolas, da organização do currículo e
das situações reais de ensino-aprendizagem devem ser coerentes, porque
substituem a repetição e os padrões pelo original, pela criatividade e pela
diversificação de identidades.
10. Linguagem
A linguagem química fundamenta-se a partir de um dos níveis fundamentais
para a Química: o nível representacional (VYGOTSKY, 1987). A partir dele, é
possível explicar as leis, fórmulas, equações, princípios, etc, já existentes para os
alunos durante uma aula da disciplina, para que estes compreendam o sentido
básico do conhecimento científico.
Uma das tarefas dos professores é conseguir ensinar os conteúdos com uma
linguagem mais clara e objetiva (VYGOTSKY, 2001), já que a linguagem química
possui uma peculiaridade própria e muitos alunos e pessoas apresentam
dificuldades em seu entendimento (CHASSOT, 1990). Só que os mestres também
querem conciliar isso sem deixar que o conhecimento científico perca sentido e fique
tão vulgar.
23
A linguagem química é fundamental para se ministrar as aulas da disciplina
como também influencia na opinião pré-formada do aluno em cima dela e questões
envolvendo-a, ampliando tais conceitos para a sociedade (SILVEIRA & CICILLINI,
2005). Tais concepções sobre esse assunto na sociedade podem afetar a
aprendizagem dos alunos de forma direta ou indireta, podendo reforçar estereótipos
já persistentes.
11. Professores obsoletos
Os professores em geral precisam passar por um processo de renovação
pedagógica já que os atuais métodos de ensino não estão funcionando mais nem
para ensinar como fazer compreender seu papel na sala de aula e fora dela
(SEMLER, 2011). Contudo, ainda existem certos profissionais que ainda
permanecem
irredutíveis
quanto
à
necessidade
de
mudanças
em
suas
metodologias, e a partir disso, sua aula perde todo sentido.
Os chamados professores obsoletos são vitimas da própria incredulidade ao
não se aproximarem com o universo acadêmico e aceitarem informações novas a
partir da formação continuada, não estando abertos a reformulações. As aulas desse
professor sempre serão as mesmas e os alunos acabam ficando entediados devido
a falta de criatividade e inovação do próprio professor, assim, a aula acaba se
tornando monótona e repetitiva.
Independente de qual seja a proposta pedagógica a ser adotada pelo
professor em sala de aula, é necessário romper com a visão clássica do
conhecimento químico nos programas tradicionais. Por mais que o professor acabe
tendo que recorrer a esses programas, sempre há uma maneira ou alternativa para
se arrumar um tratamento diferente e uma reorganização dos conteúdos de forma
conceitual, como acabam trabalhando as obras de Mortimer e Machado (2002), e
Santos e Mól (2005).
A partir de questões como contextualização, interdisciplinaridade, flexibilidade
e, reflexões e críticas que estão sendo apresentadas e divulgadas em pesquisas na
área de ensino de Química ao modo de organização do currículo, os professores
sejam capazes de abordar novas formas em relação ao conceito e não repetir a
24
atual divisão dos conteúdos da disciplina de Química em: Química Geral, Química
Orgânica, Físico-Química, etc (BRASIL, 2006).
12. Contextualização e interdisciplinaridade
O conhecimento químico ensinado na sala de aula pode ser muito vago
quando há falta de realismo por parte dos professores, o que não contribui para uma
compreensão mais natural e realista por parte dos estudantes (BRASIL, 2000).
Os eixos centrais do ensino de Química para a nova dinâmica da disciplina
são a interdisciplinaridade e a contextualização, os quais ajudam a abordar
situações reais do cotidiano ou com os experimentos a serem feitos na sala de aula.
Esses experimentos na área de Química ajudam a derrubar pensamentos negativos
já estabelecidos, aprimoram a aproximação entre teoria e prática e atividades
diversificadas que ajudam na construção de conceitos significativos (BRASIL, 2006).
A contextualização é a aproximação entre o conteudo da sala de aula com o
cotidiano
dos
alunos
na
sociedade,
relacionando
teoria
com
prática.
A
interdisciplinaridade é a abordagem dos temas discutidos na disciplina de Química
em conjunto com as outras disciplinas do currículo como Português, Matemática,
Biologia, Física, Inglês, etc (BRASIL, 2000).
Uma aplicação prática em relação a esses dois tópicos já comentados
envolvem questões como experimentação, observação, comparação, discussão,
debate de ideias ou argumentos, ou ainda análise de gráficos, textos, artigos
científicos, etc. A Química Experimental é utilizada para explicar o “comportamento”
da matéria ou da molécula a nível microscópico levando-a a nível macroscópico, o
que pode ser explicado a partir de modelos abstratos (FOLGUERAS, 1986).
A simples transmissão de ideias nem sempre é o suficiente para que ocorra a
construção significativa do conhecimento por parte dos alunos. A experimentação
não deve se resumir como uma atividade com caráter superficial, estereotipado,
mecânico e repetitivo, a chamada receita de bolo. A produção do conhecimento
químico a nível microscópico, conceitual e significativo ajuda o aluno a produzir
novas formas de consciência em vez de garantir uma aprendizagem totalitária dos
conteúdos.
25
Quando a teoria/prática faz o conhecimento passar do nível fenomenológico
para o nível teórico-conceitual, através do uso de exemplos e modelos específicos
para cada momento, assim, a disciplina de Química deixa de ter sua visão linear,
angular e alienada para possuir uma imagem pluralizada, dinâmica e sistemática.
Isso é uma consequência das situações reais discutidas pelos alunos, os quais
criam novas análises e interpretações através da intermediação de novas
linguagens, teorias e saberes provenientes por parte dos professores (BRASIL,
2002).
As atividades experimentais contribuem para a desmistificação da Química
em relação à Alquimia e dos laboratórios como espaço para a realização de
“magias”, e não como local para realização da inter-relação entre teoria e prática
(BRASIL, 2002).
A disciplina de Química não foi desenvolvida da noite para o dia foram
necessários vários anos e séculos para chegar às fórmulas, leis, teorias e
conhecimentos já existentes. A observação foi fundamental nesse processo porque
ao se prestar mais atenção nos fenômenos que ocorriam na natureza, foi possível
analisar e interpretar tais dados observados (LAKATOS & MARCONI, 1985).
Contudo, todas as descobertas não foram descobertas sozinhas, pois a partir
do momento que o ser humano foi capaz de recriar tais eventos pela
experimentação, foi possível não só desenvolver a Química, como ajudou na
evolução crescente de outras áreas relacionadas como Física, Biologia e Farmácia.
A prática experimental não é exclusiva dos laboratórios ou das indústrias, ela
é acessível e pode ser realizada para todo mundo porque ela ocorre a nossa volta
naturalmente, como já foi falado anteriormente. Porém, todo fenômeno precisa ser
registrado e então para se desenvolver um estudo em cima da prática, é
fundamental ter um estudo anterior sobre o assunto, ou seja, é preciso saber sobre a
teoria envolvendo o tema da atividade prática (LAKATOS & MARCONI, 1985).
Para Nardi (1998), as pesquisas mais recentes em relação ao ensino de
Ciências apontam para uma situação de forma mais evidente: a constante busca por
uma metodologia mais simples e profunda em cima desse assunto para que ajude
ou modifique o modo como o professor dá suas aulas.
26
A experimentação é defendida pelos professores de maneira equivocada e
errônea porque eles pensam em sua importância em três visões diferentes: a de
cunho epistemológico, onde a prática vem a confirmar o que já diz a teoria; a de
cunho cognitivo onde a experiência facilita o entendimento do conteúdo; e a de
cunho motivacional, onde as aulas práticas são uma maneira de atrair a curiosidade
ou a atenção do aluno para o estudo (LAKATOS & MARCONI, 1985).
A importância da realidade escolar é fundamental para a realização da
atividade prática porque depende de fatores como a estrutura do local, os materiais
e reagentes disponíveis, e os tipos e escolhas das experiências. Estas não devem
ser simplesmente claras e objetivas, mas devem de ser baixo custo, não
apresentarem perigos de explosão ou intoxicação e permitir que os alunos consigam
realizar sozinhos os experimentos a partir de roteiros pré-elaborados.
A experimentação deve ser vista como um momento de construção individual
e coletiva de ideias e opiniões entre alunos e professores durante a aula de uma
maneira bem agradável, e não estimular o conceito de competitividade entre eles.
Isso aqui ajuda a levar o conceito de químico cidadão cada vez mais para a
realidade deles e acaba se opondo ao desejo de formar trabalhadores preparados
para o mercado de trabalho (LAKATOS & MARCONI, 1985).
No processo de experimentação, segundo (MEIREIU, 1998), o aluno passa a
ser o centro das atenções porque ele é o mais envolvido nesse processo, pois ele é
o protagonista da ação coletiva e também individual. Assim, deve ser proposta uma
atividade geral onde o aluno possa desenvolver a fim de que o benefício seja
pessoal como também social e que o professor saiba valorizar as conquistas
individuais de cada aluno sem também se esquecer de traçar objetivos comuns a
serem atingidos a nível intelectual.
Para o autor já citado anteriormente, situação-problema é definida como uma
combinação entre problema e resposta a fim de que se atinja a aprendizagem do
aluno. A palavra obstáculo deve ser entendida como uma concepção prévia a ser
entendida e não como uma grande “dificuldade” para o entendimento do aluno.
Assim, o obstáculo anda junto com a situação-problema (PERRENOUD, 1999).
Para Meireiu (1998), a elaboração de uma solução-problema deve respeitar
algumas regras essenciais: propor a realização de uma tarefa específica para os
27
alunos, a situação-problema deve apresentar uma resolução a ser transposta pelo
próprio aluno, a tarefa deve apresentar algumas regras a serem executadas para
que os alunos possam executar o problema sem se desviar dos obstáculos e a
apresentação de recursos materiais e didáticos para que os alunos possam
solucionar o problema.
A elaboração de uma solução-problema deve ser pensada também não só no
oferecimento de recursos por parte dos professores aos alunos, mas como anexos
num conjunto que acarreta operações mentais como dedução, dialética, indução ou
divergência (MACEDO, 2002). A presença dessas operações mentais não surge
como fator para atrapalhar a aprendizagem do aluno, mas justamente o contrário,
estão relacionadas como algo a serem adquiridas pelo professor de forma positiva.
E para solucionarem uma situação problema, os alunos podem usar de várias
estratégias seja de forma individual, coletiva ou uma associação de ambas as
coisas.
A principal razão para manter o foco na situação-problema é até onde ela
seria capaz de fazer com que o professor direcione o conteúdo a ser dado através
da aplicação e da resolução da situação problema provocando uma mudança
significativa no conhecimento prévio do aluno (COSTA E MOREIRA, 1997). O
acompanhamento do professor na etapa de discussão dos fatos e resultados é
fundamental até para ver se os alunos estão seguindo a linha de raciocínio préestabelecida podendo relembrar regras ou reforçar a estrutura do problema
apresentado.
Para finalizar o processo de aprendizagem prática, sempre surge a questão
da avaliação em volta do tema principal, a qual pode ser feita de forma oral
(seminários, apresentações, debates ou discussões) ou de forma escrita (trabalhos,
provas, relatórios ou resenhas) (COSTA E MOREIRA, 1997). A atividade avaliativa
só atingirá resultados consideravelmente positivos quando o aluno conseguir
resultados quanto à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e
competências, e não quanto ao valor da nota dada pelo professor.
A atividade prática só atingirá o resultado que o professor desejar a partir do
momento em que ele consiga propor uma situação-problema, atingir a participação
total da turma e manter a curiosidade durante o processo para que não percam a
28
atenção rapidamente e desviem seus pensamentos para outro assunto irrelevante. A
associação dos pensamentos científicos (crítica, divergência e dialética) com os do
homem (política, sociedade, economia e história) deve ser compreendida pelo
professor durante o constante processo de formação continuada, a fim da troca de
experiências, poder melhorar sua metodologia em futuras ocasiões (MACEDO,
2002).
12.1 Inserção de jogos lúdicos
Uma vertente que surgiu nos últimos anos como método de aprendizagem
nas escolas é a inserção dos chamados jogos lúdicos. O ludismo sempre foi motivo
de discussão dentro dos universos escolares e acadêmicos devido à ideia
“adultificada” a imagem dos professores adultos igual aos alunos adolescentes
(WAJSKOP, 2001). O envolvimento de jogos e brincadeiras precisa ser tomado com
muito cuidado, por isso, é preciso analisar as definições de cada um dos termos
envolvidos.
Brincadeira e jogo possuem muitas semelhanças em si, mas diferem quanto a
seus objetivos. Brincadeira é uma atividade onde não há obstáculos, enquanto jogos
são práticas com um obstáculo a ser superado e não estão relacionados à
competição (BROUGÈRE, 2002). Já a atividade lúdica é uma atividade que dá
prazer ao(s) individuo(s) envolvido(s), faça-o sentir bem consigo mesmo além de se
divertir.
A grande polêmica se deve ao tema da adultificação (CHATEAU, 1987), pois
este é definido como um modelo de postura a ser seguido pelo adulto ao chegar à
faixa etária característica onde ele precisa tomar decisões mais sérias e
responsáveis em torno da sociedade a que pertence.
A adultificação também está relacionada ao modo como as crianças
(principalmente) e os adolescentes acabam assumindo valores e comportamentos
relacionados à faixa adulta (MOYLES, 2002), fazendo-os amadurecer mais cedo e
pulando importantes etapas de desenvolvimento características a real idade como
cognição, emoção, afetividade, psiquismo, etc. E já é comprovado cientificamente
que os jogos lúdicos também são fundamentais para o adulto para um melhor
desenvolvimento dentro de seu espaço de trabalho (KISHIMOTO, 2000).
29
Os jogos voltados para a educação só funcionam a partir do momento no qual
eles desenvolvam suas próprias habilidades e capacidades cognitivas em prol da
aprendizagem do conhecimento. Os jogos só podem ser chamados educativos se
atingem um equilíbrio (KISHIMOTO, 1998 e 2002) entre o ludismo e a
aprendizagem, ou seja, promover um momento de diversão simultâneo a um
momento de aprendizagem.
Segundo Cunha (1998), Gomes e Friedrich (2001), Kishimoto (1996), os
valores que podem ser adquiridos com a prática dos jogos educativos são a
cognição (desenvolvimento afetivo, psicológico e físico), afetividade (capacidade de
construir
laços de
amizade,
ajudar a
autoestima
e
desenvolvimento
da
sensibilidade), socialização (convivência em grupo e trabalho em equipe), motivação
(desenvolvimento da iniciativa, crítica e curiosidade) e criatividade.
12.2 História da Química
A História da Química é uma ferramenta disponível pelo professor para o
aluno para que este descubra sobre a construção do conhecimento químico e
cientifico através de seus erros, acertos, teorias, modelos e conflitos. E isso ajuda o
aluno a entender o químico como profissional em busca de respostas ao
desenvolvimento humano e que está sob olhar atento da ética profissional
(BERNAL, 1978).
O aluno deve compreender que a própria construção da disciplina de Química
ao mesmo tempo em que a própria Ciência não se deu de forma rápida, houve um
processo de construção do conhecimento anterior que já existe há muito tempo. E
conhecer esse processo é fundamental, pois isso pode ajudar o aluno a entender e
aprender vários conhecimentos químicos, além de instigar sua curiosidade sobre
determinados fatos.
A inserção da Filosofia e História da Química contribui para uma visão
transdisciplinar do conhecimento, segundo a nova perspectiva defendida por
Chassot (2000). A falta de origem da disciplina de Química provoca um forte
paradigma onde o conhecimento se perde, pois não se localiza dentro do tempo e
do espaço, não apresenta contradições ou desafios a serem feitos como se fosse
algo perfeito.
30
A Ciência é composta de fatos e conclusões a serem descobertas através de
muitas pesquisas em cima de varias áreas. Todo conceito químico existente não é
definitivo sempre, tudo se modifica e acaba tomando novas proporções e novos
conceitos, um exemplo disso é a teoria do modelo atômico. A História da Química
apresenta muitas informações e detalhes curiosos que podem atiçar a participação
dos alunos dentro da sala de aula (CHASSOT, 1997).
13. Vestibulares
A escola tradicional resume o grau de qualidade de ensino baseado no maior
número de alunos aprovados nos vestibulares para o Ensino Superior (BRASIL,
2000), e em especial, nas universidades mais renomeadas como UNICAMP,
FUVEST, UFRJ, USP, MACKENZIE, ITA, UFG; isso independente da posição obtida
pela nota ou pela riqueza de conteúdo das respostas nas questões discursivas. O
Ensino Médio tornou-se uma preparação exclusiva para exames avaliativos que
possam trazer créditos pessoais as escolas e não os prepara para a vida real
(OLIVEIRA, 2011).
O vestibular é uma etapa muito importante na vida dos alunos do 3º ano do
Ensino Médio, pois representa a oportunidade deles de ingressar no Ensino
Superior. Os alunos apresentam uma maior preocupação com os estudos do que
nos anos anteriores do Ensino Médio (OLIVEIRA, 2011). Nessa etapa da vida, os
vestibulandos buscam uma maior compreensão dos conteúdos em geral e tirar o
máximo de dúvidas existentes.
Na área da quimica, a preocupação com o vestibular é variável a partir da
opinião do professor da escola porque ele pode ter uma visão diferente do ensino:
preparação para o vestibular ou aprendizado para a vida em sociedade. O
pensamento da vida em sociedade ou a coerência entre a escola e a realidade leva
o professor em pensar na importância do ensino de sua disciplina em sua formação
cidadã (QUÍMICA, 2006).
Quanto à preocupação ao vestibular na disciplina de Química, os alunos
pedem a ajuda aos professores para aprenderem todas as leis e fórmulas vistas em
pouco tempo através das regras e frases engraçadas que as lembram. Aqui todo o
conhecimento químico se perde de forma esdrúxula e boba graças a uma tentativa
31
forçada de aprendizagem da disciplina para fazer com que o aluno consiga aprender
tudo o que viu em pouco tempo, possa responder tudo certo e se saia bem na prova
do vestibular.
14. Prática reflexiva do professor
A prática reflexiva é resultado da experiência adquirida pelo professor ao
longo dos anos após varias aulas lecionadas. O profissional da educação aprende
com suas aulas já dadas e que em uma nova oportunidade pode adotar uma nova
metodologia ou outro método de abordagem para conseguir dar sua aula com seus
objetivos atingidos (PERRENOUD, 2002).
O professor reflexivo busca a partir de suas reflexões encontrar as razões ou
os erros que podem levar sentimentos como impotência e fracasso ao profissional;
por outro lado, o professor também busca explicações para encontrar soluções em
busca de uma aula mais eficaz e que o faça sentir vontade em seu ambiente de
trabalho (PERRENOUD, 1999).
O professor reflexivo ao analisar as prováveis causas de suas aulas não
atingirem os resultados desejados, olha para ele mesmo como fator, não por se
sentir culpado ou ser considerado culpado. Ele relaciona seu papel com a
participação dos alunos, a autoridade dele, o conhecimento mútuo, a estrutura da
escola, TICs, cooperação, duração e superação dos problemas por parte dos alunos
(PERRENOUD, 2002).
A prática reflexiva não se baseia apenas na própria experiência do professor
analisado como também tem relação com a conversa e troca de experiências com
outros profissionais da educação (GATHER THURLER, 1996). A prática reflexiva
não deve ser vista como um processo de construção crítica, mas como um processo
de construção dos saberes. Ela não serve apenas para descobrir os erros de aulas
“passadas” e poder achar novas alternativas, como ajuda a prever cenários, lidar
com imprevistos e solucionar problemas com maior lucidez.
15. Formação continuada do professor
A formação continuada dos professores é fundamental para a atualização
constante deles quanto às descobertas da área de química e isso se dá pelos
diferentes tipos de interações e ações-conjuntas entre pesquisadores, formadores e
32
pesquisadores. (THURLER, 2002). A principal ação do professor hoje é conseguir
elaborar aulas que consigam atrair a atenção dos alunos em contrapartida à função
de serem reféns dos “programas” da educação a serem realizados em prazos de
tempo muito curtos. (PERRENOUD, 2000).
Para Cachapuz (1999), o ponto de partida para o processo de aprendizagem
é a partir da resolução de questões-problemas relacionadas às situações
envolvendo a realidade dos alunos sem esquecer-se de ajudá-los para que possam
compreender os conteúdos do currículo. Isso significa que a educação propõe ideias
e questionamentos em prol do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, ou
seja, as respostas adquiridas devem possuir um sentido importante.
Para Brasil (1999), a visão mais ampla e menos segmentada da educação
ajuda para que as pessoas possam ser mais participantes dentro da sociedade em
busca de modificações no mundo, o qual está em constante transformação.
Essa mudança objetivada para a educação tem suas ideias manifestadas a
partir de artigos científicos publicados em meios de circulação como revistas da área
da Química e da educação como a Química Nova na Escola (QNEsc), uma revista
promovida pela Sociedade Brasileira de Química (SBQ) para um público alvo mais
especifico como professores de escolas e universidades, e acadêmicos dos cursos
de Licenciatura em Química do Brasil (BRASIL, 2002).
Outros meios para a divulgação das ideias defendidas entre os educadores
vão desde publicações a níveis regionais até nível nacional. Isso ocorre através da
realização de mesas-redondas, apresentações de trabalhos, seminários, workshops,
encontros, minicursos, palestras, congressos e conferências na área educacional
onde ocorre uma maior participação ativa do público desejado por essas pesquisas.
Para Macedo (2002), a relação entre habilidades e competências com
aprendizagem deve ser observada sob o modo como os estudantes valorizam o uso
dos recursos disponíveis em cima de sua busca pelas respostas. Isso significa levar
o aluno a tomar iniciativa em cima de suas próprias opiniões e respostas buscando
sempre refletir sobre tais questões quando comparadas, e perceber como isso
acaba afetando seus campos cognitivo, mental e emocional.
33
2. METODOLOGIA:
2.1 MATERIAIS E MÉTODOS:
A estrutura dessa pesquisa foi a partir da elaboração, realização e análise de
um questionário de perguntas de múltipla escolha com uma questão discursiva. A
pesquisa foi construída em cima do método monográfico (estudo de determinados
indivíduos, comunidades e profissões a fim de que seus resultados sejam
generalizados) (LAKATOS & MARCONI, 1997).
A pesquisa foi feita no Colégio Estadual Professor Faustino, localizado na
cidade de Anápolis, Goiás. A pesquisa focou em dois anos do Ensino Médio
contando com uma quantidade mediana de alunos (83 alunos) e espera ter a
participação máxima das seis turmas de 1os e 3os anos além do(s) professor(es) de
Química da escola.
O processo de execução do projeto se deu em três etapas:
Elaboração do questionário
Houve a elaboração de dois tipos de questionários: um para o aluno e outro para o
professor. Os dois seguiam o mesmo tipo de modelo: várias perguntas de múltipla
escolha e uma pergunta discursiva, variando na abordagem e quantidade de ambas
(alunos= 10 de múltipla escolha e 2 discursivas, professor= 11 de múltipla escolha e
uma discursiva). Os dois questionários foram baseados em cima do tema principal
do trabalho de conclusão de curso (TCC).
Aplicação dos questionários
Após a primeira etapa, os questionários foram aplicados numa escola durante a
realização do Estágio Supervisionado IV: Colégio Estadual Professor Faustino. O
questionário dos alunos foi aplicado entre as 4 turmas de 1º ano do Ensino Médio e
as 2 de 3º ano entre os meses de abril e maio, dando um total de 83 alunos
pesquisados.
A quantidade de professores de Química na escola foi insuficiente para realizar uma
avaliação mais profunda em cima do tema principal, por isso, o questionário destes
foi também aplicado a outros professores de Química com a ajuda dos estudantes
de graduação do Estágio Supervisionado IV, que contribuíram com a pesquisa.
34
Análise dos questionários
Após a fase de pesquisa e coleta, os questionários foram recolhidos após um tempo
e submetidos posteriormente a uma análise com base em critérios já definidos
anteriormente. O processo de avaliação e análise dos resultados foi realizado
durante os meses de maio e junho.
35
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES:
3.1 PERFIL DO PROFESSOR
Foi feita análise do perfil do professor de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino segundo sua graduação na disciplina em questão, como
mostrado na Figura 1.
Graduação dos professores na matéria em que leciona
14%
Sim
Não
86%
Figura 1 - Perfil da graduação dos professores.
O professor de Química é um profissional graduado em sua maioria dentro da
disciplina em que leciona, por isso, não tem dificuldade de compreender e lecionar o
conhecimento químico em sala de aula (MIZUKAMI e REALI, 2002).
Um dos vários papéis do professor atualmente está relacionado ao modo
como devemos fazer o aluno compreender seu papel como cidadão críticotransformador na sociedade (SCHNETZLER e SANTOS, 2000). A questão é muito
complicada devido ao modelo econômico existente e acaba levantando discussões
em cima do assunto, o que se pode perceber nos resultados, onde só apenas um
pouco mais da metade (57%) consegue colocar em prática (SANTOS e
SCHNETZLER, 1996).
Foi feita análise do perfil do professor de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino para mostrar como faz o aluno compreender seu papel como
cidadão na sociedade, como mostrado na Figura 2.
36
As aulas de Química para o aluno compreender seu papel de cidadão na
sociedade
Sim
43%
57%
Não
Figura 2. As aulas de Química para o aluno compreender seu papel de cidadão na
sociedade.
Outro assunto recente cheio de discussões em cima dele é a inclusão da
interdisciplinaridade e da contextualização nas aulas de Química para ajudar o
professor a lecionar seus conteúdos e fazer os alunos compreenderem com maior
facilidade a importância de se saber sobre a disciplina fora do contexto escolar. O
que se pode perceber que há uma boa parcela de professores (71%) interessados
em trabalhar esse assunto (FAZENDA, 1979 e 1994).
Foi feita análise do perfil do professor de Química do Colégio Estadual
Professor
Faustino
na
aplicação
prática
da
interdisciplinaridade
e
da
contextualização, como mostrado na Figura 3.
Utilização prática da interdisciplinaridade e da contextualização
29%
71%
Sim
Não
Figura 3. Utilização prática da interdisciplinaridade e da contextualização.
O professor de Química busca avaliar o grau de entendimento dos alunos em
relação aos conteúdos da disciplina. Existem várias maneiras de se avaliar os
alunos: atividade avaliativa, trabalhos, apresentações, seminários, debates,
participação, relatórios, etc. Antes, a avaliação escrita era o principal método de
avaliar os alunos para dar sua nota bimestral ou semestral. Hoje, há ainda uma
predileção pela avaliação (50%), só que ela vem perdendo espaço para outras
37
alternativas de verificação de aprendizagem como as atividades participativas
(HOFFMANN, 2001).
Foi feita análise do perfil do professor de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino em relação a seus métodos de avaliação, como mostrado na
Figura 4.
Principal método de avaliação do professor
13%
Por provas
Por trabalhos individuais
50%
Por trabalhos coletivos
37%
Por atividades realizadas na sala de aula
Por participação
Figura 4. Principal método de avaliação do professor.
Os professores precisam se atualizar porque sempre há novas descobertas
tanto na área da Química como na área do Ensino por isso, eles precisam mudar de
conceitos e definições, reavaliar suas atitudes e renovar seus métodos de ensino.
Essa conclusão é aceita por todos os professores da disciplina desde os mais
experientes até os recém-ingressos na faculdade, os quais compreendem a
importância de se manter em aprendizagem constantemente (CHASSOT, 2004).
Foi feita análise do perfil do professor de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino sobre a procura dele pela formação continuada, como mostrado
na Figura 5.
Formação continuada do professor
Sim
100%
Não
Figura 5. Formação continuada do professor.
38
Os alunos visualizam o professor como o principal responsável pelo
desenvolvimento total das aulas da disciplina desde o momento em que entra na
sala de aula, a explicação do conteúdo, participação dos alunos, usos diversos de
metodologias até a avaliação geral (MALDANER, 1999) (SCHNETZLER, 2002). Para
os alunos da pesquisa, o professor de Química tem uma imagem passada a eles de
forma bem agradável, já que a maioria das notas se encontra na faixa de 8 a 10,
mostrando que os alunos gostam do atual método utilizado pelo professor para dar
aula.
Foi feita análise do perfil do professor de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino sobre a nota dada pelos alunos para ele, como mostrado na
Figura 6.
Nota dada pelos alunos ao professor de Química
2%
6%
2%
5%
Menor que 5
5
6
33%
7
18%
8
9
10
34%
Figura 6. Nota dada pelos alunos ao professor de Química.
A opinião dos alunos é fundamental para o próprio desempenho deles na
matéria, mas o professor nem sempre pode fazer suas aulas de modo a atender ao
mesmo tempo a eles e a escola. Também se dar que na mesma maneira, os
próprios alunos têm momentos de rejeição pela participação nas aulas por motivos
quaisquer (ZANON e PALHARINI, 1995).
Na pesquisa, a maioria dos alunos anseia por aulas práticas feitas em
laboratórios como forma de torná-las cada vez mais interativas (NARDI, 1998). E
não muito abaixo disso, estão os alunos que se encontram satisfeitos com o modelo
atual de ensino, não podendo concluir se gostam mesmo da aula do jeito que está
ou se ignoram o modo como elas são realizadas.
39
PERFIL DAS AULAS DE QUÍMICA
1. PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DAS AULAS:
Os profissionais de química têm como principal desafio do ensino hoje,
elaborar um modelo de aula que consiga prender a atenção do aluno por um período
de 45 a 60 minutos e sem deixar que ela caía na mesmice de sempre. Não é só a
postura e a atitude do professor que são fundamentais na execução de uma aula
(MALDANER, 1999) (SCHNETZLER, 2002), o modo como esta acaba evoluindo é
percebido pelos alunos que podem gostar ou não da disciplina através da
participação deles mesmos.
O modelo de aula utilizado pelos professores em sua maioria ainda continua
sendo a aula expositiva (BERNARDES, 2006a), só que se percebe a inclusão de
aulas cada vez mais participativas para atrair a atenção dos alunos, contudo, ainda
não há maior aplicação de aulas práticas nesta disciplina. Mesmo sendo um modelo
de aula onde o aluno só fica observando e escutando a explicação do conteúdo
(FREIRE, 1987), a maior parte dos alunos ainda assim buscam participação ativa no
desenrolar da aula e isso acaba aumentando o interesse deles pela disciplina em
grande parte.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino quanto ao tipo de aula utilizada pelo professor para ensinar os
alunos, como mostra a figura 7.
Tipo de aula utilizada com os alunos
Expositiva
17%
Experimental
Discursiva
83%
Participativa
Investigativa
Figura 7. Tipo de aula utilizada com os alunos.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino quanto ao interesse dos alunos pela disciplina, como mostra a
figura 8.
40
Interesse dos alunos pela disciplina
6%
Sim
49%
De vez em quando
45%
Não
Figura 8. Interesse dos alunos pela disciplina.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino a partir da participação dos alunos na aula, como mostra a figura
9.
4%
Participação ativa dos alunos durante a aula
Sim
10%
31%
25%
A maior parte do tempo
Às vezes
30%
Raramente
Não
Figura 9. Participação ativa dos alunos durante a aula.
2. LABORATÓRIOS:
A globalização trouxe novas ferramentas para a sala de aula por meio das
tecnologias de informação e comunicação (TICs) (MARCOS, 2008). Todos têm a
oportunidade de mexer e trabalhar com esses novos aparatos tecnológicos, o difícil
é poder trabalhar com esses materiais dentro do ambiente escolar (UNESCO,
2008b, 2008c).
As escolas nem sempre avançam com a mesma oportunidade que a
sociedade e acabam não tendo acesso a elas. Na pesquisa, os professores
disseram em sua maioria que não havia laboratório de informática disponível ou em
funcionamento, somente as escolas que tinham oportunidade de ter e acessar o
conhecimento (MALDANER, 2000).
41
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino quanto à utilização dos laboratórios (de química e de informática)
no desenvolvimento das aulas, como mostra a figura 10.
Uso dos laboratórios de informática e de química nas aulas
14%
Sim, os dois
Sim, só o laboratório de química
Sim, só o laboratório de informática
86%
Não há nenhum laboratório na escola
Figura 10. Uso dos laboratórios de informática e de química nas aulas.
Isso acaba se ampliando para o laboratório de Química, pois, um laboratório
científico, muitas vezes, tem menos importância que um tecnológico. Ciência e
tecnologia não caminham muitas vezes juntas e isso se reflete no modo como as
aulas são dadas pelos professores. E se os alunos não conseguem ver aulas
experimentais dentro das escolas, dificilmente, as verão em casa (BRASIL, 1998).
Mesmo tendo acesso à tecnologia dentro de casa ou em uma lan house
próxima, os estudantes se dividem quase igualmente quanto ao uso das tecnologias
para verificar o conteúdo ensinado na sala de aula. Acima da metade dos alunos
(51%) não gosta de gastar parte do tempo de seu lazer na frente do computador
para verificar tais ideias, enquanto a outra parte já prefere associar informação
banda larga com conteúdo didático.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, sob a utilização da tecnologia pelos alunos fora da sala de aula,
para a compreensão dos conteúdos, como mostra a figura 11.
42
Compreensão dos alunos pelo conteúdo com o uso de recursos tecnológicos,
fora da sala de aula
Sim
49%
51%
Não
Figura 11. Compreensão dos alunos pelo conteúdo com o uso de recursos
tecnológicos, fora da sala de aula.
3. APROVEITAMENTO:
A atenção dos alunos pela disciplina sempre foi motivo para reclamação, pois
a participação ou falta de atenção dos mesmos se refletia diretamente no
desempenho escolar dos mesmos. O professor de Química avalia os alunos seja
para verificar a aprendizagem dos mesmos quanto aos conteúdos dados nas aulas
ou para dar uma nota avaliativa à participação deles (LOCH, 2000).
O aproveitamento dos alunos é feito a partir da avaliação tomada pelo
professor a cada bimestre e expressa ao aluno na forma de um boletim
(PERRENOUD, 1999). Tantos alunos como professores têm visões completamente
diferentes do modo como os primeiros fazem o aproveitamento da matéria (SOUZA,
1993). Os alunos apresentam, em sua maioria, uma visão otimista ao dizer que mais
da metade deles (75%) têm um bom aproveitamento da disciplina; enquanto os
professores tinham uma visão mais negativa, ao afirmar que a maioria dos alunos
(86%) tem um aproveitamento regular da disciplina.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, a partir da nota do professor quanto o aproveitamento dos
alunos na disciplina, como mostra a figura 12.
43
Nota dada pelo professor ao aproveitamento das turmas na disciplina
0-2
14%
3.0-5.0
43%
6.0-7.0
8.0-9.0
43%
10
Figura 12. Nota dada pelo professor ao aproveitamento das turmas na disciplina.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, a partir da nota dos próprios alunos quanto ao aproveitamento
deles na disciplina, como mostra a figura 13.
Nota dada pelos alunos ao aproveitamento deles na disciplina
2%
18%
7%
0-2,0
16%
2,1-4
4,1-6
18%
6,1-8
8,1-9,5
39%
9,6-10
Figura 13. Nota dada pelos alunos ao aproveitamento deles na disciplina.
4. CONTEÚDO:
Uma das grandes questões discutidas hoje pelos professores de todo o país é
conseguir construir um plano de curso (currículo) que enfoque na qualidade do que
na quantidade de conteúdos a serem dados para o aluno durante um ano (BRASIL,
1999). O professor de Química acaba seguindo uma lista de conteúdos a serem
explicados através do currículo escolar e não pode ter o direito de escolhê-los
porque isso influencia na compreensão e entendimento do aluno sobre os mesmos
(GOODSON, 1997).
Na pesquisa, 72% dos professores compreendem que a quantidade grande
de conteúdos não pode ser explicada de forma totalitária, não importa qual seja a
44
ordem a ser seguida. Pois isso, não conseguiria atingir os objetivos de dar aulas de
uma disciplina com fins cidadãos e noções de crítica a sociedade em que interage
(ALBUQUERQUE e SILVA, 2006).
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, sobre a opinião do professor quanto ao ensino dos conteúdos
através do currículo, como mostra a figura 14.
Opinião do professor sobre ensino dos conteúdos a partir do currículo
Sim
14%
Sim, mas não concordo em ensinar todos os conteúdos
14%
72%
Sim, mas não concordo em ensinar seguindo a ordem do
currículo
Não concordo com nenhum dos dois
Figura 14. Opinião do professor sobre ensino do conteúdos a partir do currículo
Em meio a essa discussão sobre a quantidade de conteúdos a serem
explicados, os alunos acabam sendo obrigados a aprender os conteúdos de maneira
abrupta sem entender o real significado dos conteúdos para serem transportados
para a realidade deles (BERNSTEIN, 1996a). Na pesquisa, mais da metade dos
alunos (62%) só consegue uma compreensão mediana dos conteúdos mostrando a
consequência de se aprender tudo em pouco tempo.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, quanto à compreensão dos conteúdos por parte dos alunos,
como mostra a figura 15.
45
A compreensão dos alunos pelo conteúdo após a explicação do professor
5%
5%
9%
Excelente
Ótima
19%
28%
Boa
Moderada
Péssima
34%
Ruim
Figura 15. A compreensão dos alunos pelo conteúdo após a explicação do
professor.
Para os próprios alunos, a compreensão dos conteúdos está relacionada à
capacidade do professor em saber o conteúdo e saber expor aos alunos, mas
principalmente, a primeira capacidade é fundamental no processo de ensino
(MELLO, 1982). Na pesquisa, os alunos são quase unânimes em afirmar que os
professores de química possuem domínio do conteúdo que explicam durante suas
aulas.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, sobre a opinião do aluno quanto ao domínio do professor em
relação aos conteúdos, como mostra a figura 16.
Opinião do aluno sobre o domínio do conteúdo por parte do professor
5%
Sim
Não
95%
Figura 16. Opinião do aluno sobre o domínio do conteúdo por parte do professor.
5. LINGUAGEM:
A linguagem química é peculiar pelo fato de possuir uma simbologia própria
que não é fácil de ser interpretada (CHASSOT, 1990). Os professores de Química
dentro da sala de aula fazem uma ponte entre a linguagem química acadêmica e a
46
linguagem química escolar, pois os alunos necessitam de uma forma de explicação
sem perder o conteúdo científico.
A pesquisa demonstra que a maioria dos alunos (83%) compreende a
linguagem adotada pelo professor possibilitando uma maior aprendizagem do
conteúdo (SANTOS et al., 2003). Os professores de Química conseguem utilizar de
uma linguagem simples e clara para explicar o conteúdo sem perder o uso de uma
linguagem científica. Ou seja, professores conseguiram atribuir uma linguagem
específica para a compreensão dos alunos sem perder o conteúdo científico já
existente (VYGOTSKY, 2001).
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, sobre o uso de uma linguagem simples e clara por parte do
professor na explicação dos conteúdos, como mostra a figura 17.
Uso de uma linguagem mais simples e clara para explicar os conteúdos
Sim
14%
Sim, mas não deixo de usar uma linguagem
mais técnica
Claro que não
86%
Figura 17. Uso de uma linguagem mais simples e clara para explicar os conteúdos.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, sobre a opinião do aluno quanto à linguagem utilizada pelo
professor para a compreensão dos conteúdos, como mostra a figura 18.
A linguagem utilizada pelo professor é de fácil compreensão para os alunos
17%
Sim
83%
Não
Figura 18. A linguagem utilizada pelo professor é de fácil compreensão para os
alunos.
47
6. VESTIBULAR E APRENDIZAGEM:
A preocupação com o vestibular sempre esteve relacionada à preocupação
da própria unidade escolar em ajudar os alunos a encararem as provas de forma
que estivessem preparados para esta etapa (OLIVEIRA, 2011). Só que agora com
as recentes mudanças do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), este ganhou
mais importância do que se tinha anteriormente e os alunos também são preparados
para ele também (OLIVEIRA, 2011). O professor tem conhecimento suficiente para
ajudá-los, mas busca uma razão própria para dar um ensino de qualidade a eles
(CHASSOT, 2000).
Na pesquisa, percebe-se uma maior preocupação do professor ao ensinar em
querer que os alunos tenham uma maior aprendizagem dos conteúdos, muito mais
do que querer prepará-los para o vestibular ou ainda para o ENEM. E ainda, nota-se
que a preocupação da formação sócio-cidadão dos alunos ganha pouca importância
entre os professores (14%) (QUÍMICA, 2006).
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, sobre a preocupação do professor durante o ensino, como
mostra a figura 19.
Principal preocupação do professor ao querer ensinar
29%
14%
Maior aprendizagem
57%
Questões social e cidadã
Vestibulares e ENEM
Figura 19. Principal preocupação do professor ao querer ensinar.
Os alunos buscam em grande parte compreender a disciplina de Química
para melhor se prepararem para provas mais importantes como os vestibulares das
universidades e o ENEM por iniciativa própria. E na pesquisa, percebe-se que os
alunos buscam entender e gostar um pouco da disciplina, mas eles não têm grande
interesse ou vontade de fazer o vestibular para Química (ASSIS, LIMA, ROSA &
ROSA, 2010).
48
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, quanto à iniciativa dos alunos em aprender a disciplina para o
vestibular e o ENEM, como mostra a figura 20.
Iniciativa dos alunos quanto ao aprendizado na disciplina por causa do ENEM e
do vestibular
38%
Sim
62%
Não
Figura 20. Iniciativa dos alunos quanto ao aprendizado na disciplina por causa do
ENEM e do vestibular.
Foi feita a análise do perfil das aulas de Química do Colégio Estadual
Professor Faustino, em relação ao interesse dos alunos do Ensino Médio em fazer
vestibular para Química, como mostra a figura 21.
Interesse dos alunos do Ensino Médio em fazer o vestibular para Química
18%
Sim
Não
82%
Figura 21. Interesse dos alunos do Ensino Médio em fazer o vestibular para
Química.
7. APLICAÇÃO DA DISCIPLINA NO COTIDIANO:
Uma das principais discussões entre alunos e professores, entre universos
escolar e acadêmico, é qual a importância da Química fora das paredes da sala de
aula ou como aplicar todo aprendizado dentro da sociedade em que interagimos
(CARDOSO e COLINVAUX, 2000).
Os alunos ficam divididos em três grupos quanto a essa questão de levar o
conteúdo para o cotidiano deles: aqueles que conseguem aplicar o conteúdo em seu
49
meio, aqueles que não conseguem enxergar relação alguma entre um e outro, e
aqueles que só conseguem relacionar os dois assuntos às vezes.
Os professores têm a missão de passar a importância da relação disciplina
(teoria) e realidade (prática) (VÁZQUEZ, 1990). Todos eles concordam que há
maneiras disso ocorrer e cada um trabalha com uma vertente diferente de visão:
apresentar detalhes de seu meio e levantar a curiosidade deles; relação dos
conteúdos com cotidiano, o senso comum e os fenômenos químicos (MORIN, 2000);
mostrar que os processos que ocorrem a sua volta tem relação com a Química; a
contextualização dos conteúdos (LUDKE e ANDRÉ, 1986); desenvolvimento de
aulas direcionadas envolvendo acontecimentos atuais.
50
4. CONCLUSÃO:
Após a apresentação de todos os resultados obtidos, percebe-se que o
professor é cercado de várias deficiências que atrapalham em seu objetivo de
lecionar. O professor necessita ter alguma autonomia própria na hora de escolher os
conteúdos a trabalhar e os modos como ele consegue isso. Ele deve diminuir a
carga de matérias a ensinar durante o ano, bimestre ou mês para passar conteúdos
com qualidade e de fácil compreensão para os alunos.
Atualmente, o professor de Química precisa deixar de lado as aulas
expositivas, com as quais está mais acostumado a trabalhar em sala de aula, para
desenvolver aulas mais interativas que contenham uma maior participação dos
alunos. Isto é fundamental para atrair a atenção deles para as aulas da disciplina,
devido o fato de que estes estão cada vez mais distantes e não se envolvem mais
do ambiente escolar, com grande frequência.
Foi detectado em vários casos, que não adianta desenvolver aulas de
Químicas baseadas somente na teoria, pois o conhecimento se torna raso e
superficial. A prática experimental deve ser realizada em laboratórios de Química,
que muitas vezes não se encontram em funcionamento ou disponíveis para uso de
professores e alunos. Já existem outras maneiras de se realizar a maior parte destes
experimentos com o uso de materiais alternativos, nos quais, o próprio aluno pode
desenvolvê-lo fora da escola e tirar conclusões concebidas em cima do tema.
Só que ao se falar em laboratórios, não são só os de Química que sofrem
com esse problema, os de informática também acabam sendo vítimas da situação. O
mundo é globalizado e cada vez mais a informática vai invadindo o espaço a nosso
redor. O professor de laboratório precisa utilizar as TICs para “hipnotizar” seu aluno
para a aula, criar um problema, fazê-lo indagar em grupo e convencê-lo a pesquisar
fora da sala de aula para se interar mais do assunto.
A revisão de conceitos e metodologias também se amplia para a questão das
avaliações dos alunos pelos professores. Não há mais espaço para a entrega de
atividades avaliativas valendo nota para servir como um critério de aprendizagem
individual ou coletiva. A aplicação de atividades mais diferenciadas, dinâmicas e
coletivas colabora para construir outros tipos de metodologias dentro da sala de
51
aula, ainda há uma resistência em considerá-las como novas formas de avaliação e
assim não respeitando a construção do conhecimento científico dos alunos.
Enquanto isso, o trabalho apresentado conseguiu mostrar que novos
conceitos e ideologias apresentados nas últimas décadas já estão sendo
assimilados entre os profissionais de Química. O ensino de Química é lecionado
pelo professor quando se espera uma maior aprendizagem do aluno, agora o foco
do ensino acabou voltando para a priorização às provas do ENEM e dos
vestibulares, sem esquecer a ênfase na formação cidadã dos alunos.
O professor de Química percebe que precisa se atualizar sempre, pois a todo
instante surge novas descobertas dentro da área da Química ou do Ensino, as quais
modificam todo um conceito já existente. Por isso, professores de escolas públicas e
particulares não se dividem sobre a importância da formação continuada na
formação pedagógica dos mesmos.
É necessário um foco importante sobre a relação entre o conteúdo explicado
em sala de aula com a importância dele dentro do cotidiano do aluno, pois ainda
existem muitos alunos que não conseguem enxergar a relação dos dois com muita
clareza.
A contextualização e a interdisciplinaridade provam que é possível
transportar a teoria (adquirida na sala de aula) para uma prática dos fatos
corriqueiros do dia-a-dia, muitas vezes indagados por eles mesmos já que não
possuíam uma resposta mais verídica e científica.
52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALBUQUERQUE, T. F. S. & SILVA, ª M. Silva. Metodologia do Ensino de Química Através da
Ludicidade. Disponível em: http://www.abq.org.br/simpequi/2006/trabalhos/11-102-t1.htm. Acesso
realizado em: 23 de maio de 2009.
ASSIS, C. R.; LIMA, S. de P. M.; ROSA, J. E. & ROSA, J. P. ENEM: A relação entre o novo exame
e o comportamento do aluno. Universidade Federal de Goiás (UFG) e Faculdade de Comunicação
e Biblioteconomia (FACOMB). Goiânia, Goiás, 2010.
BEM-ZVI, R., EYLON, B. e SILBERSTEIN, J. Student’s visualization of a chemical reaction.
Education in Chemistry, 17-120, 1987.
BERNAL, J. D. Ciência na História. Lisboa: Horizonte, vol. 7, 1978.
BERNARDES, Adriana Oliveira. Um universo de descobertas. Educação Pública, nº 43, 2006a.
BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle.
Petrópolis: Vozes, 1996a.
BORGES NETO, Hermínio. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola.
Educação em debate. Fortaleza. Ano 21, n º 37, p. 135-138, 1999.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
o
_____. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB n 3 de 26 de
junho de 1998
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec).
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências Matemáticas e da Natureza e
suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, v. 3, 1999.
_____. Plano Nacional de Educação. Brasília, Câmara dos Deputados, 2000.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN
+ Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEC). Orientações
Curriculares para o Ensino Médio - Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.
Brasília: MEC/ SEC, v.2, 135 p. 2006.
BROUGÉRE, G. A criança e a cultura lúdica. In: Kishimoto, T. M. [org]. O brincar e suas teorias.
São Paulo: Editora Pioneira, 2002.
CACHAPUZ, A. F. Epistemologia e ensino das ciências no pós-mudança conceptual: análise de
um percurso de pesquisa. Portugal: Aveiro, [s.n.]. 8, p.1999.
CARDOSO, S. P e COLINVAUX, D. Explorando a Motivação para Estudar Química. Química
Nova. Ijuí, UNIJUÍ, v.23, n.3. 2000. p. 401-404.
53
CHASSOT, A. A Educação no Ensino de Química. Ijuí, UNIJUÍ, 1990. 117 p.
_____. A Ciência através dos Tempos. São Paulo: Moderna, 1997.
_____. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
_____. Para que(m) é útil o ensino?. 2. ed. Canoas: Ed. ULBRA, 2004.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo. Summus, 1987.
CÓRDOVA, S.T.; PERES, J.A. Utilização de recursos áudio visuais na docência de medicina
veterinária. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 3, n 1, março. 2008.
COSTA, S. S. C.; MOREIRA, M. A. Resolução de problemas IV: estratégias para resolução de
problemas. Investigações em Ensino de Ciências. v. 3, n. 3, p. 153-184, 1997.
CUNHA, H.S. (1998). Brinquedo, desafio e descoberta. 1ª edição. FAE/MEC/RJ.
CYSNEIROS, Paulo Gileno. A gestão da Informática na Escola Pública. In: XI SBIE2000 Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Maceió-AL: Anais. 2000.
DELORS, Jacques (Coord.).
Cortez/UNESCO/MEC, 1998.
Educação:
um
tesouro
a
descobrir.
São
Paulo/Brasília:
DOMÍNGUEZ, F. S., Metodologia e Prática de Ensino de Química, São Carlos, SP, Caixa Postal
379, CEP- 13560-970, p.15,33, 1994.
FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou
ideologia. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1979.
_______. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Papirus, 1994.
FOLGUERAS, D. S., Problemas de ensino-aprendizagem em Química.
resumo do IV Simpósio Sul Brasileiro do Ensino de Ciências, Santa
Sul, RS, p. 53, julho-agosto de 1986.
Livro
Cruz
de
do
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
_____. Medo e Ousadia: o Cotidiano do Professor. 2ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1987. 224
p.
_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GAGNÉ,
R.
M.,
Como
se
Técnico, S. ª. Rio de Janeiro, p.270, 1971.
realiza
a
aprendizagem:
Ao
livro
GATHER THURLER, M., (1996). Innovation et coopération entre enseignants: liens et limites. In:
BONAMI, M.; GARANT, (orgs.). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation: émergence et
implantation du changement. Bruxelles: De Boeck.
GOMES, R.R. e FRIEDRICH, M.A. (2001). Contribuições dos jogos didáticos na aprendizagem
de conteúdos de Ciências e Biologia. Em: Rio de Janeiro, Anais, EREBIO, 1, 389-92.
GOODSON, Ivor F. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
54
HODSON, D. Experiments in sciense teaching. In: Educational Philosophy & Theory, 20, p. 53-56,
1988.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
HOLMAN, J. e HUNT, A. What does it mean to be chemically literate? Educ. Chem. v. 39, n. 1, p.
12-14, 2002.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 183p, 1996.
_____. O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica:
conhecimento científico. 2 ed. São Paulo: Atlas, p. 39 a 89, 1997.
ciência
e
LOCH, J. M. P. A avaliação: uma perspectiva emancipatória. Química Nova na Escola, n.12, 2000.
p.30-33.
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo,
EPU. 1986. 99 p.
MACEDO, L. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de
competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar
no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora,
2002. cap. 5, p. 113-135.
MALDANER, O. A. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de
química. Revista Química Nova, São Paulo, v.22, n.2, p. 289-292, mar/abr 1999.
_____. Formação Inicial e Continuada de Professores de Química: Professor/ Pesquisador. Ijuí:
Unijuí, 2000.
MARCOS, A.V. A utilização do computador como recurso pedagógico informática educacional
nas escolas estaduais de Picos – Piauí. Monografia para Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade Estadual do Piauí – UESPI, 2008.
MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998. 193 p.
MELLO, G.N. Da competência técnica ao compromisso político. Magistério de 1º grau. São Paulo:
Cortez, 1982. 151p.
MIZUKAMI, M. da G. N.; REALI, A. M. de M. R. Aprendizagem profissional da docência: saberes,
contextos e práticas. São Carlos: EDUFSCar, 2002.
MORAES, Antônio Luiz, Disciplina e controle na escola: do aluno dócil ao aluno flexível.
Dissertação de Mestrado. Canoas/RS: ULBRA/PPGEDU, 2008a.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez. 2000. 118 p.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química para o ensino médio. Volume único. São Paulo:
Scipione, 2002.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Tradução: Maria Adriana
Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.
55
NARDI, Roberto. Pesquisa em Ensino de Física. São Paulo: Escrituras, 1998.
_____. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.
OLIVEIRA, D. S. Preparando alunos do Ensino Médio para o ENEM e para o vestibular. Anais do
o
seminário de extensão universitária - SEMEX, v.1, n 1(4). Unidade Universitária de Cassilândia,
Cassilândia - MS, 2011.
PELEGRINI, R. T. A mediação semiótica no desenvolvimento do conhecimento químico.
Dissertação (Mestrado em Educação na área de psicologia)- Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas-SP, 116 f. 1995.
PERRENOUD, P. Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens. Porto Alegre: Artmed
Editora, 1999.
PERRENOUD, P. et al. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 192
p, 2000.
_____. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e desafio da
avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. 176 p.
QUÍMICA / vários autores. Química na formação do cidadão - Compreendendo tópicos de
Química para se tornar um cidadão crítico. Curitiba SEED PR, 2006.
SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S. Química e sociedade. Vol. único, ensino médio, suplementado
com o Guia do Professor. São Paulo: Nova Geração, 2005.
SANTOS, W. L. P., SCHNETZLER, R. P. Função Social - O que significa ensino de química para
formar o cidadão? Química Nova na Escola, No. 4, 28-33, 1996.
_____. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora Unijuí, 1997.
SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P. Educação em Química: compromisso com a cidadania.
2 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
SEMLER,
R.
Professores
são
obsoletos.
Disponível
em
http://profcoordenadorpira.blogspot.com.br/2011/05/professores-sao-obsoletos.html. Acesso realizado
em 28 de junho de 2012.
SLAVIN, R. Development and motivational perspectives on cooperative learning:
reconciliation. Child development, v. 58, p. 1161-1167, 1987.
a
SILVEIRA, H. E.; CICILLINI, G.A. Modelos Atômicos e representações no ensino de química.
Enseñanza de las ciências, p. 5, número extra, 2005.
SOUZA, C. P. e outros. Avaliação do Rendimento Escolar. São Paulo, Papirus, 1993.
THURLER, M. G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos paradigmas, novas
práticas. In: PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. cap. 4, p. 89-111.
UNESCO BRASIL. Computador na escola - o futuro anunciado. Revista TICs nas Escolas, vol. 3,
o
n
2,
2008.
_______. Computador na escola - a dura realidade nas escolas. Revista TICs nas Escolas, vol. 3,
o
n
1,
2008b.
56
o
_______. Computador na escola - tecnologia e aprendizagem. Revista TICs nas Escolas, vol. 3, n
3, 2008c.
VALENTE, José Armando. Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Por que o
computador na educação. Gráfica central da Unicamp, Campinas-SP, 1993.
VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 4ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990. 454 p.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
_______. A Formação Social da Mente. Martins Fontes, São Paulo, 1991.
_______. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Martins Fontes: São Paulo, 2001.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5ª. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ZANON, L.B. A Investigação temática da realidade vivida e a construção do conhecimento no
currículo escolar. Revista do Ensino. Secretaria do Estado do RS, n. 181, p. 27-31, 1994.
ZANON, L.B. e PALHARINI, E.M.A. Química no ensino fundamental de ciências. Química Nova
na Escola, n. 2, 1995, p. 15-18.
57