A (DES)CONEXÃO ENTRE ADOLESCENTES E JOVENS
ESTUDANTES E O AMBIENTE EM QUE VIVEM: REFLEXOS
NO/DO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO AMBIENTE
Lucia Castanheira de Moraes
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – Campus IV – Araxá Professora
do Curso Técnico de Mineração
RESUMO: A crise ambiental atual nos faz tomar consciência “dos limites de nosso
crescimento” e a discutir modelos alternativos de desenvolvimento. Torna também
imprescindível conhecer as características e a dinâmica da Terra. De modo paradoxal, o
reconhecimento da crise faz a humanidade avançar no desenvolvimento de tecnologias que
se propõem a provocar menos impactos negativos no ambiente, e este avanço aumenta a
sensação de seu poder ilimitado de domínio da Natureza. Avaliação diagnóstica realizada
com alunos do primeiro ano do curso Técnico de Mineração desde o ano de 2002
demonstra o descolamento existente entre os jovens e o ambiente em que estão inseridos.
Os resultados da avaliação do ano de 2008 são apresentados e analisados. A importância de
se ter clareza das idéias prévias dos alunos no ensino/aprendizagem de ciências e tecnologia
é discutido. As vantagens de fazer com que o estudante de ciências sinta-se parte do meio
natural são apresentadas.
PALAVRAS CHAVE: crise ambiental, avaliação diagnóstica, ensino de ciências
1. Introdução
Nos últimos dez anos observa-se uma explosão de tecnologias que se propõem a gerar
menos impactos negativos no ambiente, mas praticamente nenhum esforço oficial em
reduzir o desconhecimento geológico da população.Em um ato pleno de significado, a
Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu o ano de 2008 como o Ano Internacional
do Planeta Terra. É o momento no qual o mundo passa a reconhecer “os limites do nosso
crescimento” e a discutir modelos alternativos de desenvolvimento. Neste momento
conhecer de forma mais aprofundada as características e o comportamento do planeta Terra
se torna uma exigência. Entretanto, avaliação das idéias prévias de alunos da disciplina de
Geologia do Curso Técnico de Mineração do Campus IV do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CTM – Campus IV – CEFET/MG), entre 2003 e 2008,
relativas ao ambiente e à história natural da região, mostra que uma porcentagem
significativa dos mesmos fornece respostas insatisfatórias ou não responde às questões
propostas. A avaliação demonstra o descolamento existente entre os jovens e o ambiente
em que estão inseridos e é uma realidade que precisa ser reconhecida pelos diferentes atores
da Educação Básica brasileira como primeiro passo para ser modificada.
2. Fundamentação teórica
A avaliação diagnóstica é um importante instrumento para detectar presença ou ausência de
conhecimento e habilidades. Pesquisas em educação têm demonstrado a importância de se
ter em conta as idéias que os alunos carregam consigo sobre determinado conceito como
forma de facilitar e provocar o desbloqueio da mente e a mudança conceitual. Focar a
atenção nos conhecimentos dos alunos e favorecer a construção coletiva do conhecimento
permite que o estudante esclareça – para o grupo e para si mesmo – suas idéias e escute as
do outro. Neste ir e vir o professor contribui de forma consistente para melhorar a
comunicação interna da classe e aproximar progressivamente os conhecimentos cotidiano e
científico.
Afinal, compreender situações evocadas, estranhas a quem tenta compreendê-las é uma
impossibilidade e Chartier et. al (1996, apud Moraes, 2005, p118) chamam a atenção para
suas conseqüências: "Para isso é necessário um modo de trabalho e de trocas que evidencie
os erros, as confusões, os mal entendidos, as ignorâncias dos quais o leitor não tem
nenhuma consciência e sobre as quais está tanto mais longe de pedir explicações quanto
menos entende". Não se pode desprezar o fato de que muitas vezes o aluno obtém a idéia de
determinado conceito, mas não pensa nele como parte de sua vida. É como se a escola não
fizesse parte de sua vida cotidiana, a não ser como uma obrigação a cumprir, de tal modo
que vida escolar é uma coisa e VIDA é outra (Moraes, 2005). Nesta situação, Gagliardi
(1986,p.31) pondera que o aluno não chega a construir um conceito que “transforma seu
sistema cognitivo, permitindo adquirir novos conhecimentos, organizar dados de outra
maneira, transformar inclusive os conhecimentos anteriores”.
Pozo (2000) discute como o sistema de valores do grupo que está construindo o
conhecimento influencia sua construção. Para este autor, a aprendizagem da ciência requer
dos alunos uma verdadeira revolução na forma em que concebem e que representam o
mundo em que vivem e do qual fazem parte;
A ciência requer novos formatos representacionais para a mente humana de modo que os
programas da ciência não correm na mente humana se esta não se re-estrutura - ou não se reformata - e que isso só é possível, ainda que não provável, através de uma instrução
cuidadosamente desenhada (POZO, 2000, p. 15).
Este autor defende a idéia segundo a qual o conhecimento cotidiano e os supostos em que
se baseia podem ser re-estruturados ou re-interpretados a partir de outras formas de
conhecimento mais complexas, mas raramente se abandona ou se elimina da mente do
aluno já que resulta de uma grande eficácia cognitiva e adaptativa.
Pelo exposto, a valorização da realidade do aluno e da construção coletiva do conhecimento
torna-se um diferencial importante no ensino/aprendizagem de ciências. O professor terá
mais oportunidade de criar unidades didáticas que facilitem a mudança conceitual ou, pelo
menos, a aproximação progressiva dos conhecimentos cotidiano e científico à medida que
conhece as representações mentais de seus alunos. Quando o aluno expõe suas idéias para o
grupo, os pontos divergentes ficam expostos e as sínteses possíveis são facilitadas. O
processo se complementa com o envolvimento do professor, à medida que transforme em
explícitas suas próprias crenças implícitas. Nas palavras de Eyng (2002) é preciso que o
professor
... saia das posturas mais radicais e tradicionais que lhe exigem certezas, da educação
bancária tão combatida na obra de Freire e assuma honestamente suas dúvidas e
questionamentos da educação problematizadora, converta-se em curioso, com
mentalidade aberta, disposto sempre a manter a conversação, a percorrer o caminho que
vai da reprodução à construção do conhecimento crítico, da alienação à conscientização
num contínuo ir e vir que se complementa. (p. 23).
Outrossim, com relação à importância de se aprender Geologia, este trabalho apóia-se em
Frodeman (1995) e Pedrinaci (2002), citados por Moraes (2005). Frodeman (1995), defende
que o conhecimento geológico sustenta-se em um tipo de raciocínio de bases hermenêutica
e histórica e que esse raciocínio interpretativo e as construções teóricas historicamente
elaboradas pela Geologia constituem ferramentas basilares para a compreensão e
confrontação com os problemas de natureza geocientífica, assim como ambiental, ética,
social e existencial do momento presente. Nesta mesma linha de raciocínio Pedrinaci
(2002) ressalta que a noção de tempo geológico e da história do planeta permite criar uma
perspectiva temporal das mudanças que têm afetado a Terra e os seres vivos que a habitam,
enquanto a noção da Terra como um sistema, dada pela Tectônica Global (Kearey e Vine
1990), permite vislumbrar uma dinâmica global ao relacionar mudanças em escala
planetária, continental e local, além de também permitir compreender os desastres naturais.
Estes aspectos valorizam a Geologia no tratamento e minimização desses problemas. Em
adição, trabalhar a Geologia na qualidade de ciência interpretativa e histórica oferece
importante contribuição para a elaboração de diferentes formas de raciocínio: desenvolvese uma diversidade de relações de causa e efeito, desde a linear até explicações causais
múltiplas, assim como raciocínio analógico, narrativas sucessivo-causais, o argumentar
histórico.
Segundo essa concepção, a Geologia deve ser ensinada não como produto, mas como um
processo de produção de conhecimento. Deve-se buscar dar ao estudante a possibilidade de
transformar o saber geologia em capacidade de lidar com as ferramentas da geologia para
solucionar problemas e, ainda, compreender as interdependências do ambiente e das
atividades sociais, tecnológicas e econômicas. Assume-se como importante objetivo do
ensino da Geologia o fato de que à medida que compreende a Natureza, o homem pode
desenvolver um comportamento ambientalmente adequado.
3. Idéias prévias dos alunos
Com base nos preceitos discutidos acima, a avaliação diagnóstica tem sido um instrumento
utilizado pela autora com freqüência desde 2002 em suas classes de geologia, para alunos
do primeiro ano do CTM – Campus IV – CEFET/MG. O descolamento da Natureza tem
sido uma constatação preocupante ao longo deste tempo e para essa discussão são
apresentados os resultados de parte do questionário aplicado para as classes de diurno e do
noturno, em 2008 – Tabela 1. As questões selecionadas referem-se de forma direta à região
de Araxá. Como uma pequena porcentagem dos alunos veio de outra região, o total de
respostas dadas varia, pois estes se abstiveram de responder questões muito específicas.
Entretanto, estes alunos responderam as primeira e terceira questões referindo-se às suas
regiões de origem, especificadas por eles nas respostas, o que permitiu que fossem
avaliadas.
Araxá tem duas estações (seca/úmida) bem marcadas, com chuvas mais intensas entre
novembro e março. A questão “Quais são os meses do ano em que a chuva é mais intensa
em Araxá?” foi feita no mês de fevereiro, em uma semana especialmente chuvosa. Ainda
assim, mais de 22% dos alunos do noturno e 28% dos alunos do diurno não responderam ou
o fizeram de forma insatisfatória. Dentre as respostas consideradas problemáticas (37%
noturno; 62,5% diurno) encontram-se, por exemplo;
¾ “dezembro e janeiro”,
¾ “setembro, dezembro e janeiro”
¾ “junho, dezembro e janeiro”.
São afirmativas que permitem duas leituras igualmente preocupantes; os alunos não
demonstram qualquer senso de atenção e observação com o mundo “externo” como
também não parecem ter recebido/apreendido qualquer conhecimento formal sobre o clima
já que propõem meses chuvosos desconectados entre si. Isto nos remete à discussão
desenvolvida por Pozo (2000).
Quanto à questão sobre a forma de relevo predominante na região, a porcentagem de
acertos foi consideravelmente maior ainda que surpreendentes 26% do noturno e 47% do
diurno não responderam ou o fizeram de forma insatisfatória. Esta questão tem um
complemento que visa compreender se o aluno tem alguma visão do dinamismo do Planeta.
TURMA Nº ALUNOS
RESPOSTA
NOTURNO (27)
%
DIURNO (32)
%
Quais são os meses do ano em que a chuva é mais intensa em Araxá?
Satisfatória
11
40,7
03
9,4
Problemática
10
37.0
20
62,5
Insatisfatória
04
14,8
09
28,1
Ñ sabe/ ñ respondeu
02
7,4
-
-
No Barreiro foram encontrados restos de animais (fósseis) que não existem mais na
Terra. Que animais foram estes?
Satisfatória
02
7,4
04
12,5
Problemática
01
3,7
04
12,5
Insatisfatória
21
77,8
17
53,1
Ñ sabe/ ñ respondeu
03
11,1
07
21,9
O relevo predominante da cidade de Araxá é de picos escarpados, de planícies, de
morros arredondados e suaves ou outro (qual)?
Satisfatória
19
70,4
13
40,6
Problemática
01
3,7
04
12,5
Insatisfatória
05
18,5
05
15,6
Ñ sabe/ ñ respondeu
02
7,4
10
31,3
O relevo sempre foi assim? Discuta.
Satisfatória
07
25,9
13
40,6
Problemática
05
18,5
-
12,5
Insatisfatória
06
22,2
08
15,6
Ñ sabe/ ñ respondeu
09
33,3
11
31,3
Quais são os minérios que as mineradoras da região de Araxá retiram da terra?
Satisfatória
07
25,9
20
62,5
Problemática
16
59,3
10
31,2
Insatisfatória
02
7,4
01
3,1
Ñ sabe/ ñ respondeu
01
3,7
02
6,3
Tabela 1 – Parte do questionário aplicado aos alunos e total e percentual de respostas
consideradas adequadas ou não.
Ainda que a referência ao dinamismo produzido pelas placas tectônicas tenha sido nenhum,
quase 26% dos alunos do noturno e 41% do diurno responderam de forma satisfatória
referindo-se à dinâmica externa da Terra, como atestam os exemplos a seguir:
¾ “Planaltos e morros arredondados que nem sempre foram os mesmos, pois sofrem
constantemente ações dos ventos, das chuvas, erosões e do ser humano”;
¾ “O relevo araxaense é o planalto. Não, porque todo território sofre ações externas,
como o clima”;
¾ “Morros arredondados e suaves. Não, pode ser que há milhares de anos toda essa
superfície era bem diferente da atual devido a transformação da superfície do
Planeta”.
A questão ainda revela um dado significativo, que é o número elevado de respostas que
definem o relevo como de planalto. É importante lembrar que Araxá situa-se no Planalto do
Alto Paranaíba e é definida nos livros de geografia e compêndios de ciências como sendo
uma região de planalto. Isto é, os alunos substituem a capacidade de observar o entorno
pelas respostas prontas dos manuais.
No parque do Grande Hotel do Barreiro, distante 5 km de Araxá, há uma exposição famosa
de exemplares fósseis de mamíferos Cenozóicos encontrados no local à época da
construção. Questionados sobre quais eram esses animais, 75% dos alunos do diurno e mais
que 88% do noturno deram resposta insatisfatória (quase sempre dinossauros) ou não
responderam, reforçando as evidências de desconexão com o ambiente externo.
Por fim, como se sabe, Araxá é uma cidade essencialmente mineira, com a maior jazida do
mundo de nióbio, além de jazidas de água mineral e fosfato. Estes depósitos de minério
foram originados em uma rocha magmática intrusiva – isto é, que se solidificou dentro da
Terra. Quando questionados sobre quais são os minérios que as mineradoras retiram da
Terra, o índice de respostas satisfatórias cresce. Ainda assim, 59% do noturno e 31% do
diurno respondem de forma incompleta e /ou acrescentam minérios completamente
ausentes da região (ferro, arenito, grafita, mercúrio).
4. O significado desta constatação
As implicações contidas no resultado apresentado são várias e complexas. Entretanto, no
momento interessa abordar mais especificamente o seguinte aspecto; os alunos avaliados
estão entre os melhores alunos da rede escolar de Araxá; eles compõem a nova safra de
alunos do Campus IV do CEFET/MG e, mais especificamente, do Curso Técnico de
Mineração, o curso com maior relação candidato/vaga da escola pelo menos nos últimos
três anos. Em adição, são alunos que optaram por cursar mineração e, segundo suas
próprias falas, esta opção tem forte ligação com o fato da cidade ser mineira e da atual
valorização da profissão devida ao forte crescimento do setor em um cenário com penúria
de mão-de-obra qualificada.
Então, como explicar que somente uma minoria esteja apta a relatar sobre quais bens
minerais está assentada a economia do município? O que as famílias (não) discutem em
suas casas que leva adolescentes e jovens com destaque na escola a olhar tão
desinteressadamente para o mundo que os rodeia e que os acolhe? O que (ou como) ensina
a escola sobre o ambiente em que ela – e seus alunos – está inserida?
Esta constatação nos remete às considerações iniciais sobre os limites de nosso
crescimento. Há uma parábola apresentada pelo físico Albert Bartlett (in Cole, 2006, p.37),
sobre duas bactérias que saem de sua colônia e encontram uma garrafa plástica, que adotam
para fundar uma nova colônia. Elas iniciam a nova colônia às 9 horas da manhã e duplicam
sua população a cada minuto. Ao meio dia a garrafa está cheia e lhes falta espaço e
recursos. O físico inventor desta história, pergunta a que horas a bactéria mais previdente
vislumbraria um problema de superpopulação no horizonte? Não antes das 11:58, ele
mesmo responde, já que neste momento somente ¼ da garrafa estaria preenchido. Mesmo
às 11:59 seria possível ouvir bactérias que se ocupam de política ou de grandes empresas
entoando chavões do tipo: “Não precisamos nos preocupar. Dispomos de mais espaço livre
na nossa Terra do que jamais fomos capazes de ocupar em toda a história desta colônia”.
Pierre Teilhard de Chardin (in Morin, 2005) resume esta questão dizendo: “Não é tanto
(embora assim pareça) da quantidade de nossos recursos econômicos, mas antes da
intensidade crescente de nossas capacidades reflexivas que dependem, afinal de contas, o
sucesso ou o fracasso derradeiro da humanidade”.
5. Considerações finais
Os dados apresentados e as bases teóricas sobre as quais este texto foi construído levam à
seguinte questão; o que cabe aos diferentes atores da educação básica brasileira fazer para
reduzir este descolamento que os estudantes vivem em relação ao ambiente que os rodeia?
Muito além da questão “limite de crescimento” – ou, talvez, mais apropriadamente para
atingi-la – deve-se considerar a importância da compreensão do meio que nos envolve na
construção da cidadania. Uma vez que o conhecimento cotidiano não se aprofunda no cerne
dos fenômenos naturais, desvendando suas causas e mecanismos, quem com ele convive vê
a natureza de forma superficial e passiva. Este, segundo Gonçalves (1998, apud Moraes,
2002, p.7), será um sujeito geralmente incapaz de tomar decisões políticas de forma crítica
o que o torna um sujeito passivo e refém da deliberação de terceiros. Para Donatoni e
Monteiro (2002), na medida em que se percebe a organização do espaço como produzida
pela sociedade, o sujeito pode concebê-la como passível de reconstrução.
O aluno deve ser incentivado a sentir-se parte do meio e responsável por sua proteção. Ao
contrário, é levado a crer – pelos meios de comunicação e pela escola de modo geral – que
sempre haverá alguém criando uma tecnologia que nos protegerá
(d)aquele mundo absolutamente estranho à nossa experiência cotidiana que, quando consegue
nos alcançar, apresenta-se sob a forma de temporais, raios, ventanias, calor escaldante,
terremotos, pernilongos e tantas outras mazelas. Como poderemos amar algo tão assustador e
que verdadeiramente desconhecemos? Devemos, isto sim, amar a Ciência, que nos poupa
daqueles e outros dissabores, que nos acaricia o egocentrismo e a exploração sem limites do
ambiente, prometendo tecnologias ilimitadas e prontas soluções aos problemas porventura
criados! (Amaral,1995, apud Moraes, 2005, p.26).
O autor considera que o processo educacional tem reforçado a formação dessa mentalidade
provocando, por exemplo, a fragmentação cognitiva da realidade.
Urge modificar este quadro e a Argentina sai na frente, ao decretar 2008 como o Ano do
Ensino de Ciências, após o resultado do último exame do Pisa, em 2006, focado em
ciências; Argentina e Brasil classificaram-se respectivamente em 51° e 52° lugares, num
total de 57 países. O Jornal da Ciência de 22/02/2008 cita, a este respeito, o diretor da
revista Science, Bruce Alberts, para quem a “educação científica precisa começar cedo, tal
qual o demonstrou a obra de Jean Piaget e seus sucessores” e “para mudar o que se faz no
ensino primário é preciso mudar o que se faz na universidade”.
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