PROJETO FARROUPILHA: TRADICIONALISMO A SERVIÇO DA
VIDA
SUTTILI, Sueli – Secretaria Municipal de Educação de Chapecó – SC
[email protected]
TOZZO, Astrit Maria Savaris – Secretaria Municipal de Educação de Chapecó – SC
[email protected]
Eixo Temático: Educação, Arte e Movimento
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O Projeto Farroupilha: tradicionalismo a serviço da vida envolve atividades pedagógicas
realizadas com crianças de 4 a 6 anos, em parceria com CTGs (Centro de Tradição Gaúcha),
Rádio Super Condá, Unochapecó, Prefeitura de Chapecó, através da FASC (Fundação de
Ação Social), Fundação Cultural e Secretaria Municipal de Educação – SED. Foi criado após
a observação do entusiasmo e interesse da comunidade escolar em conhecer e participar de
atividades relacionadas à tradição gaúcha e como alternativa para incluir crianças em
vulnerabilidade social. A implantação do projeto em vários educandários promoveu a
interação das famílias, que participam dos ensaios, palestras e demais atividades propostas
pela equipe pedagógica das escolas contempladas, além de proporcionar o ingresso das
famílias identificadas com a cultura em alguns dos CTGs existentes no município. O projeto é
desenvolvido através do voluntariado, articulado pela SED, com ensaios nos CTGs, aos
sábados à tarde, onde as crianças recebem lanche, preparado pelas mães voluntárias dos CTGs
envolvidos, e indumentária gaúcha. As invernadas trabalham as danças e atividades
campeiras, supervisionadas por pedagogos e instrutores tradicionalistas. A condição para
participação dos alunos nessa atividade é que estejam matriculados nos Centros de Educação
Infantis Municipais e que seus pais ou responsáveis estejam comprometidos com o projeto,
cujo objetivo é integrar as crianças no universo cultural, através das danças típicas gaúchas e
do campeirismo, contribuindo para a melhoria do desempenho escolar e da socialização,
elevando a autoestima, a motivação, o lazer, o resgate cultural, a qualidade de vida,
modificando a realidade social. Em setembro, os alunos e suas famílias participam do
Acampamento Farroupilha, através de apresentações. Em dezembro, as crianças se
apresentam ao público no encerramento das atividades escolares da Rede Municipal, no
Centro de Cultura e Eventos, garantindo-se a promoção social dos educandos e seus
familiares.
Palavras- chave: Cultura. Tradicionalismo. Crianças. Família.
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Introdução
O município de Chapecó foi colonizado por emigrantes oriundos do Rio Grande do
Sul, que trouxeram no lombo do cavalo a cultura gaúcha, no início do século XIX. O
churrasco, o chimarrão e os acordes da gaita eram o remédio para a superação de tempos
difíceis.
Desbravar a terra era preciso e a persistência desses gaúchos levou Chapecó à potência
econômica hoje reconhecida no mundo todo. Esses tempos bravios trazem orgulho e levam a
preservar essa história, resgatando a cultura tradicionalista.
O desenvolvimento local, a exemplo do país, traz retalhos da história, e a formação de
cidades e periferias, onde habitam migrantes e caboclos, tem histórias em comum. Foram
balseiros, ervateiros e taifeiros com mãos calejadas que passaram a cuia de mão em mão sem
distinção.
É para preservar essa cultura gaúcha e incluir crianças em situação de vulnerabilidade
social, frutos da história, que surge o Projeto Farroupilha: tradicionalismo a serviço da vida.
As ações propostas por esse projeto visam a resgatar os valores familiares e culturais não
somente das crianças, mas de toda a comunidade escolar, oferecendo ao público infantil uma
opção cultural que possa melhorar a qualidade de vida e a realidade social dessas crianças.
Através de atividades que envolvem dança típica gaúcha, com crianças dos CEIMs –
Centros de Educação Infantil-, observou-se que a comunidade escolar tem vontade e
entusiasmo de conhecer e participar de ações relacionadas à tradição gaúcha. Assim, a equipe
pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, juntamente com as equipes pedagógicas
dos CEIMs, criou o Projeto Farroupilha - tradicionalismo a serviço da vida.
A Arte Educativa
Desde os primórdios da civilização a arte tem função indispensável na vida das
pessoas e na sociedade, destacando-se como um dos fatores essenciais de humanização. A
atividade criativa do ser humano, ao interagir com o mundo em que vive, possibilita múltiplas
combinações de ideias, emoções e produções nas diversas áreas do conhecimento. Desde a
infância, vivenciam-se manifestações artísticas/culturais dentro e fora da escola. Tais
manifestações podem ser expressas através da música, artesanato, danças, artes visuais, teatro
dentre outras. Essa partilha de saberes artísticos na escola torna a educação mais abrangente,
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sobressaindo-se do saber teórico para um saber prático, a partir da valorização da(s) cultura(s)
presentes no meio escolar.
O ensino da arte na escola nem sempre teve o seu espaço assegurado no currículo e
muito se debateu para que essa disciplina tivesse a sua real importância preservada na
comunidade escolar. Foi somente no dia 20 de dezembro de 1996, que a Lei de Diretrizes e
bases da Educação Nacional nº 9394 estabeleceu a obrigatoriedade da arte na educação básica
enfatizado segundo o Cap. II, Art. 26, Parágrafo 2º - “O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”.
Com a Lei Nº. 12.287 de 2010, a redação correspondente a esse parágrafo sofreu uma
alteração significativa: “§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
A nova redação apresentada valoriza e enfatiza a arte em suas “expressões regionais”,
percebendo-se a preocupação com o cultivo e produção da cultura local, considerando a vasta
diversidade cultural existente.
Com essa redação evidencia-se ainda mais a necessidade de se explorar na escola a
arte e a música como instrumentos não apenas de prazer ou descontração, mas como veículos
de compreensão e manutenção da cultura. Para que a arte na educação seja atividade
prazerosa e, ao mesmo tempo, educativa, é necessário que se propiciem meios para que
professores desenvolvam capacidade de compreender e conceber a Arte, aperfeiçoando-se
continuamente, tanto em saberes artísticos como no que se refere à organização e
desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte.
Vivências artísticas praticadas pelos alunos fora das escolas, como músicas,
artesanato, danças, artes visuais, teatro e audiovisuais, são levadas para o convívio escolar e
são significativas como elementos de referência para o ensino. Tais elementos são
evidenciados através das vivências nos relacionamentos interpessoais, tanto em sala de aula
quanto nos intervalos, o que leva a crer que são significativos e devem ser aproveitados nesses
diferentes momentos. Um intervalo monitorado, visando a esses aspectos culturais e artísticos
pode ser grande referencial de partilha de conhecimentos e de aprendizagem, pois oferece
oportunidade aos agentes da cultura (crianças) para partilharem as diferentes práticas
culturais. (FERRAZ, 1999, p. 19).
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Na concepção de educação do futuro, o conhecimento não é fragmentado, ou seja,
todo conhecimento pressupõe uma série de saberes que não são fechados a uma exclusiva
ciência, está interconectado com o todo do qual se faz parte. Dessa forma, quanto mais
interdisciplinar for o processo de ensino e aprendizagem mais se respeita a
multidimensionalidade e a complexidade das quais o ser humano e a sociedade fazem parte.
Para que sejam compreendidos os benefícios trazidos pela aplicação da arte educativa
nas escolas, primeiramente, há que se problematizar alguns conceitos trazidos por Morin1.
Para o referido autor, o ‘contexto’ é aquilo que situa as informações de forma a lhe atribuir
sentido, não simplesmente o sentido da ideia de quem as obtém, mas o seu significado para
um dado momento histórico ou regional. Desta forma, o ‘global’, é posto como algo mais
amplo que o contexto, sendo “o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo
interretroativo ou organizacional”.2 O autor ainda destaca que é necessário a compreensão do
todo para um ressignificado das partes, apresentando uma ligação fundamental entre ambas,
que reforça reciprocamente seus significados. A ‘multidimensionalidade’ exposta por Morin
evidencia que o ser humano é ao mesmo tempo - biológico, psíquico, social, afetivo e racional
-. O que significa que todo conhecimento a ser produzido, deve considerar estes diferentes
aspectos para o seu pleno sucesso ou fracasso. O ‘complexo’ refere-se à “união entre a
unidade e a multiplicidade”, originário da palavra complexus que significa “aquilo que foi
tecido junto”.3
Os quatro termos acima apresentados auxiliam na elaboração de um pensamento
consistente do ser, conhecer, fazer e conviver, que são apresentados no “Relatório para a
Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI”. Levando em
consideração o indivíduo, a sociedade, o cosmos e a teia de ligações do qual fazem parte. O
ser está situado em um espaço-tempo, tem presença e carência conhecimentos, faz e convive
dentro de uma gama de diversidades em relação aos outros e ao todo no qual está inserido
como parte.
A utilização da arte educativa busca identificar a arte e, consequentemente, cultura
local, tomando o contexto como base para a realização das atividades. Valorizando essa
prática, os indivíduos inseridos nessa determinada realidade também são valorizados e
1
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
Unesco, 2000. (Tradução de Catarina Eleonora F da Silva e Jeanne Sawaya).
2
Ibidem, p. 37.
3
Ibidem, p. 38.
13862
poderão produzir mais cultura, a partir da organização e sistematização das exposições.
Destaca-se que “é a cultura e a sociedade que garantem a realização dos indivíduos, e são as
interações entre indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e a auto-organização da
sociedade” (MORIN, 2000, p. 54). A prática da arte educativa na escola também é um meio
de tornar mais atrativo o conhecimento da identidade ou diversidade cultural da qual se faz
parte, para, a partir dela, buscar o aperfeiçoamento. Dessa forma, ocorre a ligação da unidade
(indivíduo que faz parte da escola e que já possui uma história) com a multiplicidade (colegas,
professores, cultura, conhecimento anterior, questões sociais, entre outras) valorizando aquilo
que já se tem como conhecimento e orientando para sua ressignificação e ampliação.
Nessa perspectiva, destaca-se que o indivíduo é na sociedade e a sociedade é no
indivíduo e este estado recíproco de pertença evidencia o global na percepção da parte no todo
e do todo na parte, exigindo a consciência da percepção de se reconhecer como ser fazedor da
cultura e da construção dessa sociedade. A arte é um caminho que contribui para a efetivação
da identidade humana, haja vista que a arte é determinante da cultura de um povo, pois “não
podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte” (BARBOSA, 2002, p. 17).
Pela consciência de estar inserido em uma sociedade e ser parte desta, reflete-se acerca do
conhecimento e aprendizagem da condição humana, no sentido de consciência da própria
existência e o seu significado para a vida. Assim, “conhecer o humano é, antes de mais nada,
situá-lo no universo, e não separá-lo dele” (MORIN, 2000, p. 47).
Mas o que é cultura? Para Morin, ‘a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes,
fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se
transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da
sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica
ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular’.
Só é possível identificar o ser humano compreendendo o lugar onde ele está, de onde
veio e para onde vai e muitas dessas respostas estão presentes na cultura que é carregada e
produzida no processo histórico.
O ser humano faz parte do cosmo e, ao mesmo tempo, é um cosmo e pode perder-se
tanto em um quanto em outro. Dessa forma, as ações propostas pela arte educativa visam a
promover reflexões acerca não só da importância do aprendizado, mas de quão importante é
descobrir a maneira como ele ocorre internamente.
13863
Ao
defender
o
uso
da
arte
como
mecanismo
de
aproximação
entre
aluno/conhecimento/cultura, evidencia-se a presença da utilização do sentimento e da
emoção, o que pode ser erroneamente interpretado, como apresenta Barbosa (2002, p. 21)
“Aqueles que defendem a Arte na Escola meramente para liberar a emoção devem lembrar
que podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de refletir
sobre elas”. Assim, abre-se a oportunidade de refletir sobre a razão e a emoção, dois
elementos antagônicos e, ao mesmo tempo, complementares no ser humano. Para Morin
(2000, p. 29), o desenvolvimento da inteligência ocorre inseparavelmente do desenvolvimento
da afetividade durante todo o processo evolutivo dos mamíferos. Também diz que, da mesma
forma que a afetividade pode asfixiar o conhecimento, ela também pode fortalecê-lo. Destaca
também que a racionalidade não é suprema em relação ao afeto e a pulsão4. Para Cury (2010,
p. 19), a mente humana apresenta-se como um pêndulo que varia entre a razão e a emoção.
Esse pêndulo precisa estar em constante equilíbrio, pois ser excessivamente emocional
implica tender ao medo, à agressividade, à inconsequência e ser excessivamente racional,
implica tender a ser “engessado”, “previsível” e “sem criatividade”.
O ensino e a valorização da arte na escola trazem diversas vantagens. Nesse sentido,
Barbosa (2002) apresenta algumas finalidades da arte na prática escolar. A aprendizagem da
Arte para Barbosa proporciona o desenvolvimento moral, a sensibilidade e da criatividade do
indivíduo. Além disso, o ensino da Arte propicia uma forma de recreação, de lazer e de
divertimento. Sendo a Arte-Educação como artifício para a ornamentação da escola e como
veículo para a animação de celebrações cívicas ou familiares naquele ambiente, e, a Arte
propiciada como apoio da aprendizagem e memorização de conteúdos de outras disciplinas.
Sem dúvida, são vários os argumentos que defendem a utilização da arte educativa na
escola. Baseando-se nessa teoria, acredita-se que um melhor desenvolvimento cognitivo e
emocional dos educandos também se realiza por meio dessas práticas.
O Projeto Farroupilha: tradicionalismo a serviço da vida
O tradicionalismo gaúcho é hoje considerado por seus membros como um dos maiores
movimentos culturais populares do mundo. O folclorista Antonio Augusto Fagundes, em
4
Morin (p. 53) refere-se à pulsão como herança humana do cérebro reptiliano, que trata das pulsões primárias
como agressividade e cio. Quanto ao afeto, trata-se de herança dos antigos mamíferos e que está ligado ao
desenvolvimento da afetividade e da memória em longo prazo.
13864
entrevista ao antropólogo Ruben George Oliven, (2006, p.122) refere-se à participação direta
de dois milhões de pessoas no tradicionalismo e o site do Movimento Tradicionalista Gaúcho
(MTG) menciona a existência de 1.400 entidades tradicionalista filiadas à entidade. Os dados
permitem constatar que o gauchismo (em suas mais variadas expressões) movimenta milhares
de pessoas em suas datas comemorativas e inúmeras atividades.
O movimento tradicionalista gaúcho ou apenas tradicionalismo, como manifestação do
gauchismo, pode ser entendido como um conjunto de atividades organizadas e
regulamentadas que objetivam celebrar a figura do gaúcho e seu modo de vida em um
passado relativamente distante, tal como os participantes e, sobretudo, os pesquisadores
(tradicionalistas) do movimento o percebem e o definem em seus escritos, instituindo práticas
de culto em torno das quais se glorifica um passado continuamente atualizado e interpretado
no presente.
O tradicionalismo, originariamente, é comum às regiões onde hoje se localizam a
Argentina, o Uruguai e o Estado do Rio Grande do Sul. Territórios em que, historicamente,
faz-se referência à presença do gaúcho identificado à vida rural, cuja principal atividade
econômica consistia no apresamento de gado xucro para a comercialização do couro.
Para Teixeira (1988, p.53), o termo gaúcho teve uma trajetória semântica notável. De
início significava contrabandista, vagabundo, anti-gregário, incivilizado, anti-social. Hoje,
passou a significar valores positivos em grau aumentativo. Mas, apesar de o gaúcho ser
comum a essas três regiões, o movimento tradicionalista apresenta particularidades locais bem
marcadas, a começar pelas questões de pertencimento que enseja. O gaúcho, no Uruguai e na
Argentina, é apropriado e festejado pelos tradicionalistas daqueles países como figura
emblemática nacional (GARAVAGLIA, 2003, p.145-146) e, no Rio Grande do Sul, é
representado como sinal diacrítico para a construção das identidades regionais em relação às
identidades nacionais brasileiras.
O tradicionalismo gaúcho do Rio Grande do Sul, como movimento, expande-se por
vários estados do Brasil, sendo cultuado por gaúchos, descendentes e também por
simpatizantes. Segundo os tradicionalistas, o culto às tradições gaúchas ocorre em Nova
Iorque, em Lisboa, Paris e no Japão (KAISER, 1999).
O responsável pelas atividades tradicionalistas no Rio Grande do Sul é o Movimento
Tradicionalista Gaúcho, definido como uma entidade civil sem fins lucrativos, que se dedica à
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preservação, resgate e desenvolvimento da cultura gaúcha, por entender que o tradicionalismo
é um organismo social de natureza nativista, cívica, literária, artística e folclórica.
Nas representações do gaúcho tradicionalista há todo um conjunto de comportamentos
e valores, referidos pelos tradicionalistas como ética que permeia suas atividades nas
representações do que é ser gaúcho e de como se devem cultuar as tradições. Nessa
perspectiva, é necessário perceber os processos educacionais e pedagógicos do
tradicionalismo que visam à formação dos jovens tradicionalistas e de suas famílias no seio
dos CTGs.
A percepção da arte tradicionalista, através da dança, pode também ser interpretada
como produção de conhecimento com fins educacionais, no sentido de oferecer uma leitura do
passado, através da linguagem tradicionalista, construindo um universo de culto às tradições,
inclusive para não tradicionalistas que assistem a encenações, por exemplo. Logo, os CTGs e
outros territórios tradicionalistas e do gauchismo são espaços educacionais que objetivam a
reprodução do tradicionalismo e sua perpetuação como movimento cultural.
As escolas gaúchas, ao incentivarem seus alunos a se vestirem a caráter - “se
pilcharem”,5 durante o mês de setembro, quando oficialmente se comemora o gaúcho como
tipo característico do Rio Grande do Sul, produzem a vivência do típico, exaltando um
passado heróico e belicoso.
A arte educativa e o projeto Farroupilha: tradicionalismo a serviço da vida
O “Projeto Farroupilha – Tradicionalismo a Serviço da Vida” é desenvolvido pela
Secretaria Municipal de Educação de Chapecó, através do CCE (Consciência Comunitária
Escolar) e Fundação Cultural de Chapecó, em parceria com a FASC – Fundação de Ação
Social, Rádio Super Condá e Unochapecó. Tem como objetivo principal proporcionar
alternativas culturais para crianças de 04 a 06 anos das Escolas/CEIM’s, bem como para suas
famílias, como ferramenta de motivação, lazer e resgate cultural. Para a efetivação do projeto,
conta-se com a parceria de cinco CTGs (Centros de Tradição Gaúcha): CTG Sangue de
Farrapo, CTG Coxilha do Quero-quero, CTG Recanto dos Tropeiros, CTG Porteira do Oeste,
CTG Vaqueanos D’Oeste, neste ano, com um total aproximado de 150 crianças atendidas.
5
O termo pilchar-se é definido por Zeno Cardoso Nunes em Dicionário de Regionalismos do Rio Grande do
Sul (1993, p.374) como o vestir-se com trajes típicos gaúchos. É importante ressaltar que o termo pilcha, para o
mesmo autor remete a objetos de valor: “adorno, jóias, dinheiro, roupas, arreios, qualquer objeto de valor”
(p.373).
13866
Neste projeto, busca-se a integração das crianças e famílias envolvidas, em um novo
universo cultural, com resgate da tradição gaúcha, através de danças típicas e do campeirismo,
pela modalidade do tiro de laço vaca parada. Dessa forma, oferece-se a oportunidade de
acesso à cultura gaúcha às crianças e também aos seus familiares, através de palestras e
eventos. A partir dessa participação, busca-se a integração das famílias identificadas com a
cultura Gaúcha, nos Centros de Tradições Gaúchas existentes no município. Destaca-se que
Chapecó é município do Oeste de Santa Catarina referência de crescimento econômico e polo
comercial da região e, por estar localizado na divisa com o Estado do Rio Grande do Sul,
onde a cultura gaúcha tem profundas raízes, atraiu e atrai habitantes provenientes de cidades
riograndenses dessa região, o que torna o Tradicionalismo Gaúcho uma referência cultural
para grande parte da população. Vale lembrar que o termo “gaúcho”, com lembra Michaelis,
embora comumente esteja associado ao povo riograndense, também se refere tanto à etnia
quanto à cultura dos ‘campeiros de origem espanhola, indígena ou portuguesa dedicados à
criação de gado vacum e cavalar no Sul’.
Essa ação extracurricular, realizada em parceria com escola, família e alunos favorece
a prática e valorização da arte e cultura na comunidade, não como conteúdo de ensino na
grade curricular, mas como vivência dela, pois...
[...] antes de ser preparado para explicar a importância da arte na educação, o
professor deverá estar preparado para entender e explicar a função da arte para o
indivíduo e a sociedade. O papel da arte na educação é grandemente afetado pelo
modo como o professor e o aluno veem o papel da arte fora da escola [...]
(BARBOSA, 1975, p.90 e 113).
A cultura tradicionalista gaúcha é uma cultura dentre culturas, e como Morin6
apresenta, cada cultura traz em si “um capital específico de crenças, ideias, valores, mitos e,
particularmente, aqueles que unem uma comunidade singular a seus ancestrais, suas tradições,
seus mortos”.
A adesão ao Projeto Farroupilha e a sua continuidade partem da identificação cultural
e escolha exclusiva das pessoas que se sentem atraídas por ele, pois, conforme Morin, “a
cultura mantém a identidade humana naquilo que tem específico”. Ao propor o Projeto
6
MORIN, Edgar. Op. Cit., 56-57.
13867
Farroupilha, apresenta-se uma cultura não como forma de sobrepor-se em relação às outras,
mas com o objetivo de incentivar a valorização das culturas para a identidade social.
Os encontros são promovidos aos sábados, com duração de duas horas, dos quais
participam crianças de 04 a 06 anos, respeitando-se os recessos escolares. A condição para
que os alunos participem dessa atividade é que estejam matriculados nos Centros de Educação
Infantis Municipais e que seus pais ou responsáveis sejam comprometidos com o projeto, cujo
objetivo é integrar as crianças no universo cultural, através das danças típicas gaúchas e do
campeirismo, contribuindo para a melhoria do desempenho escolar e da socialização,
elevando a autoestima, a motivação, o lazer, o resgate cultural, a qualidade de vida,
modificando a realidade social.
As crianças participam de ensaios de danças artísticas e aprendem técnicas de “tiro de
laço” promovidos pelas invernadas dos CTG’s, através de trabalho voluntário,
supervisionados por pedagogos e instrutores de danças tradicionalistas. Na ocasião, são
preparados e servidos lanches fornecidos pela FASC – Fundação de Assistência Social- e
organizados por mães voluntárias dos CTGs envolvidos.
Também se promovem palestras que tratam do tradicionalismo e de assuntos
pertinentes à realidade local, como, por exemplo, temas voltados para a família, educação,
valores sociais, entre outros. A divulgação é realizada através da Rádio Super Condá e os
figurinos e camisetas são confeccionados com apoio da Unochapecó e das famílias
envolvidas.
Em setembro, os alunos e seus entes participam do Acampamento Farroupilha,
fazendo apresentações. Em dezembro, as crianças mostram o resultado do projeto ao público
no encerramento das atividades Escolares da Rede Municipal, no Centro de Cultura e
Eventos, garantindo-se a promoção social dos educandos e seus familiares.
Considerações Finais
A implantação do projeto em vários educandários permitiu a interação das famílias,
que participam dos ensaios, palestras e demais atividades propostas pela equipe pedagógica
das escolas contempladas, além de proporcionar o ingresso das famílias identificadas com a
cultura em alguns dos CTGs existentes no município.
Dessa forma, pais, professores, gestão escolar, lideranças comunitárias e outros voluntários,
reúnem-se, primando pelo bem comum de crianças que participam e sentem-se valorizadas,
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além de aprender e manter viva uma cultura. Os educandários envolvidos colhem resultados
como a motivação da comunidade, a motivação das crianças com a consequente melhora nos
resultados do trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças atendidas.
A partir da experiência e resultados obtidos em 2010 e 2011, a SED pretende ampliar
o projeto para novas turmas a cada ano e dar notoriedade à ação coletiva que envolve os
CTGs participantes, a Unochapecó, Rádio Super Condá e Prefeitura de Chapecó, através da
Fundação Cultural, Secretaria da Educação e Fundação da Ação Social, para induzir novas
ações em Chapecó, no Estado e País onde estejam instalados Centros de Tradições Gaúchas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mãe. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez,
2002.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo [et. Al.]. Metodologia do Ensino de Arte. 2ª Ed.
São Paulo: Cortez, 1999.
GARAVAGLIA, Juan Carlos. Gauchos: identidad, identidades. Paris: CERMA, 2003.
KAISER, Jacksan. Ordem e Progresso: o Brasil dos gaúchos. Florianópolis: Insular,1999.
BRASIL. Lei nº 12.287, de 13 de julho
http://www.semesp.org.br/portal. Acesso em: 05 Jul. 2011.
de
2010.
Disponível
em:
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 05 Jul. 2011.
em:
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: Unesco, 2000.
NUNES, Zeno Cardoso. Dicionário de Regionalismos do Rio Grande do Sul. Porto Alegre:
Martins livreiro, 1993.
OLIVEN, Ruben. A Parte e o Todo: a diversidade cultural no Brasil-nação. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2006.
TEIXIERA, Sérgio Alves. Os Recados das Festas. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1988.