Amaral, Maria João (2002). O melhor de nós: ignorância? Confusão? Medo? Coragem? Determinação?
Solidariedade?... Millenium, 26.
O MELHOR DE NÓS: IGNORÂNCIA? CONFUSÃO?
MEDO? CORAGEM? DETERMINAÇÃO? SOLIDARIEDADE?...
Maria João Amaral *
* Docente do Pólo de Lamego do
Instituto Superior Politécnico de Viseu.
Alguns meses após ter aceite o convite para participar nos Encontros de Didáctica promovidos pela ASACRIAP, dei-me conta que, desta vez, me sentia muito mais insegura do que em anteriores situações
semelhantes. Não sabia por onde começar, pois não encontrava as receitas que provavelmente
trouxeram alguns professores a estar presentes neste fórum. Nunca fui muito adepta de receitas, nem
mesmo na cozinha...! Sentia-me e sinto-me um pouco perdida porque é também assim que sinto muitos
dos Colegas com quem contacto nas escolas, para já não falar dos meus estagiários.
No meio de todas estas dúvidas e numa tentativa de as esquecer e de matar Saudades de Nova Iorque,
lendo Pedro Paixão (2000:83), comecei a estabelecer convosco um diálogo imaginário que poderia vir a
ocorrer: Como se sente? Perguntaríeis, e eu teria de responder: Confuso[ a] . Logicamente interpelarme-iam: [ Então] Porque veio até cá? Não sei de facto dizer-lhe[ s] porquê.
No momento presente, estas palavras não pretenderiam senão encontrar uma saída para ter
"embarcado" em mais este desafio, ignorante que estava (não estamos todos?) das exigências e das
angústias que as mais recentes convulsões e incertezas sobre a Educação estão a causar.
Na altura, foi-me proposto que falasse sobre os novos referentes programáticos e sobre as novas áreas
curriculares.
Teria que me documentar... que estudar umas coisas... mas isso até seria positivo para as minhas aulas
de Didáctica e para as minhas funções de Supervisora de estágios ... Não era nada a que já não estivesse
habituada...! Lá fui lendo as "novidades"; fui a um Congresso sobre Currículo ... mas cada vez me sentia
mais incapaz de vir "debitar" receitas. Desengane-se por isso quem espera encontrar certezas nas
minhas palavras.
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Solidariedade?... Millenium, 26.
Através do contacto diário com Colegas nas escolas que frequento e/ou onde lecciono, só encontro
angústias ..., ouço queixas sobre o excesso de trabalho que nos é exigido ..., discussões entre os mais
descrentes ou os totalmente avessos às mudanças e aqueles que ainda crêem ser possível fazer algo. O
panorama não é agradável e criou, também em mim, alguma ansiedade para enfrentar aquele momento
e aquele público. Como já disse antes, não sou, e se calhar nunca fui, apologista de receitas mágicas...
Em Educação, e concretamente no ensino da língua Inglesa, nunca as houve ou haverá...
Poderão existir alguns lenitivos mais ou menos apaziguadores das angústias, das queixas e das "brigas
contra o sistema" ("nós somos seres de briga", Freire, 1997) e entre eles gostaria de destacar um que há
muito considero fundamental e sobre o qual já escrevi (Sá-Chaves e Amaral, 2001): precisamos deixar de
ser "eus solitários", para nos sentarmos à volta de uma mesa ou de várias e tentarmos resolver, como
"eus solidários", os problemas que sentimos que nos afectam, mas que vão sobretudo atingir os nossos
Alunos se não os resolvermos colegialmente nos microssistemas das nossas escolas/reuniões/turmas ...
(Fullan & Hargreaves, 2001:136; 113; 99)
Apesar de não concordar com tudo o que Marçal Grilo afirma numa obra polémica recentemente
publicada (Neto, 2001), há algo que subscrevo totalmente, o título – Difícil é Sentá-los – porque o
associei sobretudo a nós, Professores. Sobre os Alunos já muito se tem dito e escrito e julgo ser verdade
aceite, mais ou menos genericamente, que, se não forem considerados os seus interesses, os seus
estilos de aprendizagem e as suas necessidades, dificilmente os manteremos sentados.
São precisamente os novos ... (atrevo-me a apelidá-los de "velhos") aspectos da reforma educativa em
curso que necessitam que nos sentemos para sobre eles reflectirmos e discutirmos honestamente,
partilhando os nossos saberes e ignorâncias, enriquecendo-nos mutuamente, sem receio dos saberes
dos outros. Ninguém sabe tudo e muito menos sabe como resolver todos os problemas. A ignorância e a
confusão são gerais, mas mantê-las não é apenas sinal do individualismo desenfreado de hoje. É antes
um sinal de fraqueza e de falta de respeito por aqueles que nos são confiados para os ajudarmos a
tornarem-se cidadãos esclarecidos, responsáveis e autónomos.
Não será porque esperávamos que este encontro nos poderia elucidar que aqui viemos todos? Não é
por essa razão que vamos a Congressos, Colóquios, etc ...? Não é por isso que alguns de nós lêem os
livros que vão saindo sobre os vários temas "quentes" e que outros (talvez em menor número porque
ainda não deram conta que podem ser investigadores por direito próprio) investigam sobre as suas
práticas e escrevem sobre elas? Nesses momentos estamos geralmente sentados ... Porém raramente
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dialogamos e partilhamos aquilo que descobrimos, com o que concordamos ou não, e que poderá servir
aos outros. É pena...!
Esta falta de diálogo é ainda mais patente nas escolas. Falta aquilo que hoje se costuma apelidar de
"cultura de escola": uma escola reflexiva e solidária, onde os professores se sentam, às vezes com
outros parceiros educativos, para tentar encontrar uma luz ao fundo do túnel que muitos insistem não
existir.
É de novo em Pedro Paixão que encontro algumas palavras desdramatizadoras desta situação. Passo a
citar: Quem não está confuso corre o risco de estar enganado, pior, de se estar a enganar. A ignorância é
preferível à crença porque mais profícua. Até certo ponto é o medo e só depois a coragem que produz o
juízo, a determinação. Há em mim alguém que persiste numa essencial confusão, que vive uma fatal
ignorância. O melhor de mim. (op.cit. p.83)
Tomemos pois o que de melhor há em nós – a "fatal, mas profícua ignorância". Depressa descobriremos
que muitas das nossas angústias não têm razão de existir, se tomarmos como lema algumas afirmações
de Freire (cit. in Macedo et al, 2001:133): 1º) "não há saber sem busca inquieta" (1967); 2º) "o
cumprimento de tarefas entre as quais a de tornar algumas delas possíveis, quando delas se fala como
inviáveis" (2000).
Os novos referentes programáticos e curriculares, na maior parte dos casos, não passam de conceitos
ou de teorias mais ou menos velhos, já presentes nos Programas de Inglês desde 1991, alguns dos quais
apenas foram rotulados de modo diferente, provavelmente, numa tentativa de que os aceitemos
melhor.
Concretizando:
o
Um currículo baseado em competências que se "operacionalizam", ensinam e
desenvolvem está já previsto nas "Finalidades", nos "Objectivos" e nos "Conteúdos
Programáticos" desses "velhos" programas. Propus aos meus estagiários uma tarefa:
cruzarem a informação contida no Programa Nacional de Inglês, para o 2º Ciclo, com a
constante no documento das "Competências para o Ensino Básico". Não lhes dei mais
directrizes. Apenas dividi as dez competências pelos cinco grupos. Sentaram-se,
reflectiram e descobriram que é "viável" cruzar os dois documentos! Cada grupo
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analisou duas das 10 Competências Gerais, ligou-as às Finalidades e aos Objectivos do
Programa "velho" e, neste, encontrou os Processos de Operacionalização equivalentes
aos constantes no Documento das Competências.
o
Alguns até se atreveram a propor que se incluísse uma quinta "skill" – ver – que aparece
agora associada à "skill" – ler. Foi preciso lembrar-lhes que, muitas vezes, ouviram dizer
que um filme é um tipo de leitura realizado a vários níveis: aquela que cada um faz
enquanto o vê, e aquela que foi feita pelo realizador ao interpretar a obra literária (ou
não) em que se baseou e que transferiu para a película. Todos temos presentes
exemplos de filmes usados nas nossas aulas: "The Go-Between", "The French
Lieutenant’s Woman", "The Dead Poets' Society", etc! Recordei-lhes ainda que não é
por acaso que as gravuras são apelidadas de "textos iconográficos" e que essa
designação já existia nos "velhos" documentos. Só é pena que nos actuais programas do
Secundário (p.13) se reduza esta definição lata de texto, e de forma até um pouco
contraditória (vide Fig. 2, p.17) apareçam como tipos de textos os video-clips, os filmes,
a Internet, rótulos, etc.!
o
Se como Perrenoud (1999) aceitarmos que competência é "uma capacidade de agir
eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles" (p.7), é preciso que alunos e professores se consciencializem das suas
capacidades individuais que melhor podem servir o processo cíclico de AprendizagemEnsino-Aprendizagem. Mas já não estavam previstos, nos anteriores documentos,
conceitos
como
"metacognição",
"cognição",
"learner-centredness",
"learner
independence", "experiential learning", etc.? Hoje, as sugestões de gestão curricular
privilegiam a transversalidade dos saberes, processos e competências, adquiridos em
diversos contextos: outras disciplinas ou fora da escola. Será que as podemos considerar
"novas"?
o
Os "Processos de Operacionalização" já apontam claramente para o Aluno –
aprendente – como um dos actores principais desse processo cíclico de
"Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem", o qual nunca poderia ser considerado "tábua
rasa", mas alguém possuidor de saberes "experienciados" aos quais nós ajudaríamos a
acrescentar
novos
consciencializadas.
conhecimentos,
rentabilizando
as
tais
competências
já
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o
A noção de Competência Comunicativa, agora apelidada de "de Comunicação", já era
considerada uma "macro-competência" na qual interagiam/interagem outras subcompetências (linguística, discursiva, estratégica, intercultural, processual), hoje
também presentes, felizmente já não apenas num glossário, mas bem inseridas no
texto. (cf. novo Programa para o Ensino Secundário, p.8-9). São a base para a
formulação das finalidades e dos objectivos programáticos e estão ligadas
às competências gerais (saber, saber fazer, saber ser e saber aprender; a sociocultural,
etc), tendo-se "transformado" em competências específicas que contribuem para a
aquisição da dita Competência Comunicativa que inclui: a linguística (desdobrada nas
competências lexical, gramatical, semântica, fonológica, isto é, o sistema da língua);
a pragmática (desdobrada nas competências discursiva e funcional/ estratégica); e
a sociolinguística, determinando assim, que os interlocutores se não tornem "vítimas
indefesas" em certos contextos de interacção social pelo desconhecimento de certas
linguagens.
o
A "Área de Projecto" também não é novidade e não me estou a referir à "defunta" Área
Escola, que eu tantas vezes defendi e tentei operacionar, sem grandes ou nenhuns
resultados. Estou a lembrar-me da metodologia de Trabalho de Projecto veiculada por
tantos autores e até manuais de/para a língua inglesa, lá pelos anos oitenta, tantas
vezes rejeitada, sem nunca (ou quase) se ter feito uma avaliação cuidadosa e séria junto
de todos os actores educativos, das suas vantagens e/ou desvantagens, para além
daquela que à partida era totalmente tida como a única "crença" verdadeira – "não se
podiam cumprir os programas se a desenvolvêssemos"!
o
A "Educação Cívica" – para uma Cidadania responsável – esteve sempre presente em
programas de línguas que não ignoravam que língua e cultura(s) não podem ser
dissociadas. Não há/havia umas "macro áreas de conteúdos" chamadas "Sociocultural"
e "Atitudes, valores e competências"? Não se esperava com elas criar cidadãos capazes
de, conhecendo e aceitando as diferenças ou semelhanças culturais e/ou rácicas, se
tornarem mais tolerantes e capazes de promover um mundo melhor?
o
Em todas essas áreas de conteúdos não se estavam já a promover competências e
atitudes de vária ordem, ligadas à Área de Projecto ou mesmo às aulas mais vulgares,
que autonomizassem progressivamente o aluno, pedindo-lhe que investigasse e
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trouxesse, para partilhar, com os colegas e com o professor, o resultado das suas
pesquisas?
o
Não nos lamentámos sempre de que precisávamos de mais tempo para ajudar cada um
dos nossos alunos a aprender melhor, mas que não podíamos abandonar "a maioria"?
Temos aí o Estudo Acompanhado! Façamos dele algo diferente do Apoio Pedagógico
Acrescido de má memória. Sentemo-nos, investiguemos e, em conjunto, "fabriquemos"
fichas de trabalho que privilegiem o "self-study" e a diferenciação (com soluções para os
alunos!) que permitam ao "par pedagógico", indigitado para esta tarefa, acompanhar
efectivamente os nossos alunos, ensinando-os a aprender melhor, sem cair na tentação
de apenas os acompanharam nas "suas" áreas de especialização. Não precisam os pares
pedagógicos também de ser ajudados? Não é viável nem desejável organizar o Estudo
Acompanhado com um docente de cada disciplina – as finanças não aguentariam e a
transversalidade dos saberes também não se concretizaria! Encaremos esta nova área
curricular como a solução para a indesejável diminuição da carga horária de certas
disciplinas.
Poderia provavelmente continuar a dar exemplos, mas o tempo não mo permite. Fica para o debate...
ou para a "tareia" que venha a apanhar no final de tantas afirmações, quiçá provocatórias... mas tão
evidentes que até os meus estagiários mas ajudaram a formular quando, sozinhos (sem a minha
supervisão/protecção/orientação), confrontados com o pedido de "socorro" da sua professora
"ignorante", tão confusa quanto eles, se sentaram à volta dos vários documentos e executaram a tarefa
solicitada, de modo perfeitamente diferenciado, mas fornecendo-me algumas pistas.
Não me senti nem mais nem menos desautorizada por lhes confessar a minha confusão, nem eles o
estranharam. Já estão habituados a que me queixe da falta de tempo para tudo o que sou solicitada e
também acreditam que, por mais que estude, nunca poderei ser detentora de todo o saber e que "(2)4
olhos vêem melhor do que dois" ...
Creio também, sem falsa modéstia, e recorrendo de novo a Pedro Paixão, que "o melhor de mim" é estar
em permanente confusão e assumir a "fatal ignorância", as quais, após o "medo" inicial, conduzem à
"coragem que produz o juízo, a determinação".
Foram precisamente a "coragem e a determinação" que me permitiram não desistir e, embora com
"medo", estar hoje aqui sentada, na vossa frente com a esperança de que, juntos, comecemos a
Amaral, Maria João (2002). O melhor de nós: ignorância? Confusão? Medo? Coragem? Determinação?
Solidariedade?... Millenium, 26.
abandonar o discurso habitual – "não temos tempo..., não nos pagam para isso..., estão sempre a mudar
tudo..., não recebemos formação ..., ..." – e consigamos começar a trabalhar solidariamente na
construção de uma cultura diferente de escola, não porque os documentos são diferentes, mas porque
o que tem de ser alterado são as nossas atitudes!
o
Uma escola onde ninguém tem receitas infalíveis – todos já tentaram diferentes
"receitas"! Umas resultaram bem, outras menos bem, mas essas experiências servem
para a promoção de uma reflexão conjunta na busca das razões dos êxitos ou dos
fracassos
o
Uma escola que é o lugar onde, citando Canário (2000), os professores aprendem,
adquirem e desenvolvem conhecimentos de vária ordem, com os outros professores,
com os alunos, com o que lêem, sobre o que reflectem, partilham e discutem. Daí que
se defenda uma formação contínua de professores centrada na escola e nas
necessidades concretas de cada uma, tendente a ajudar a construir a "assustadora"
identidade curricular. Promovamos pois Círculos de Estudo, Oficinas de Formação, etc.!
o
Uma escola onde as aprendizagens dos alunos podem ser realizadas de forma cada vez
mais autónoma, se os fizermos descobrir e partilhar os seus estilos e estratégias de
aprendizagem. Para tal podemos recorrer a R. Oxford (1990) a qual, sem as hierarquizar,
as divide em estratégias directas e indirectas, atribuindo-lhes diferentes funções, com
base
numa
metáfora
ligada
as cognitivas e compensatórias,
ao
teatro:
utilizadas
estratégias metacognitivas, afectivas e sociais,
as
sobretudo
mais
estratégias
pelo
utilizadas
de memória,
actor/aluno;
pelo
director
as
de
cena/professor para gerir e monitorizar a actuação dos actores/alunos e as relações
interpessoais, contribuindo assim para uma melhor "performance". Será nessas relações
interpessoais que poderemos promover sistemas de ensino colaborativo entre os
alunos, do tipo "tutoria" ou de Estudo Acompanhado, onde "o melhor de cada um" é
posto ao serviço de todos.
Também foram a determinação e a coragem que permitiram estar aqui sentada e esperar que, quem
me está a ouvir, tem provavelmente ideias diferentes das minhas, mas, porque espero que as vamos
poder discutir colegialmente, talvez encontremos a desejada luz ao fundo do túnel, que será sinal de
que a tal cultura de escola está emergente.
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Solidariedade?... Millenium, 26.
Só assim consigo estar aqui sentada. Na esperança de que me não levem a mal o facto de lhes lembrar
que continuando a ser encarados como exemplos pelos nossos alunos, seja qual for o nível de ensino
onde nos movamos só poderemos pôr em prática as "novas-velhas" sugestões programáticas e
curriculares junto deles se nós próprios começarmos a actuar de acordo com os valores e atitudes que
pregamos e pretendemos que estes venham a aceitar.
Como podem vir a trabalhar colaborativamente se derem conta que cada disciplina continua a ignorar a
existência das outras e que os conhecimentos transmitidos se continuam a sobrepor ou a repetir, sem
vislumbrarem a desejável transversalidade que os pouparia a eles e a nós?
Finalmente, acredito que se nos habituarmos a estar sentados com a vontade firme de partilhar tarefas
não "inviáveis", mas que sabemos ser capazes de fazer bem, porque já encontrámos algumas estratégias
valiosas de aprendizagem/ensino, a nossa vida fica menos angustiante e os psiquiatras e psicólogos
perdem clientes.
Porém, para que tal aconteça, não precisaremos de nos violentar e de nos moldar aos padrões dos
outros. É preciso aceitar e acreditar que a "diferença é", já existe em nós, mas a "identidade devém",
constrói-se na colaboração e no enriquecimento, proveniente das várias diferenças, (Tadeu da Silva,
2002) – o chamado "efeito multiplicador da diversidade".
Às escolas, os novos normativos curriculares pedem que encontrem as suas identidades, que tenham
um Projecto Educativo de Escola, vários projectos curriculares, mais ou menos vastos. Porém, Paulo
Freire já em 1991 afirmava que "não se pode mudar a cara da escola por portaria". A autonomia das
escolas, estando legislada, permite que se comece a construir a sua identidade com base nas diferenças
"existentes", se as mesmas forem aceites e rentabilizadas e se não nos refugiarmos na desculpa
"esfarrapada" de que assim não se cumprem programas. Estes terão de continuar sempre a existir para
se cumprirem. Não faria sentido que Portugal não possuísse um "core curriculum" estruturante das
aprendizagens se ele existe em países como os EUA e o Reino Unido! Porém o modo como o
cumprirmos pode ser facilitado pelo trabalho colaborativo e reflexivo de todos: alunos, professores,
administradores, etc.
Descansem, por isso, os mais cépticos. A minha mente confusa não ensandeceu de vez! Os nossos
alunos vão poder mudar de escola! As diferenças, as identidade e as competências não significam que
os conhecimentos foram para "a gaveta". Há conhecimentos previstos nos programas e há, como já
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disse, currículos nacionais a organizá-los! Para nós, professores de alemão, francês, inglês, etc... há
também algo mais vasto que é o "Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas" que também
tem de nos reger nas nossas lides docentes e de avaliação. Porém, para que os possamos cumprir ou
seguir, naquilo que as nossas identidades "em devir" necessitam, citando o velho e sábio Dewey,
teremos de, com "responsabilidade, entusiasmo e abertura de espírito", nos sentarmos, para os
analisarmos e sobre eles reflectirmos, partilhando essas reflexões, eventualmente desconstruindo
alguns dos alicerces até hoje considerados seguros, para de novo os construirmos, tendo em conta as
diferenças que efectivamente existem em todos os actores educativos com vista à tão almejada
identidade curricular de escola, de turma, ...
Espero que a confusão ora reinante nos amedronte saudavelmente, abale as nossas crenças inabaláveis
e nos consciencialize de que é partilhando as nossas angústias e ignorâncias face aos documentos
existentes e tirando partido dos nossos "saberes de experiência feita" que seremos capazes de pôr
alguma ordem nas nossas confusões pessoais, tornando-as criativas e capazes de nos irem
tranquilizando, contribuindo assim para uma Educação mais responsável que nos tire da "cauda da
Europa".
Referências Bibliográficas:
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Didáctica e Tecnologia Educativa, 1999, pp. 11-19.
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ensino, avaliação. Edições ASA
FULLAN, M. & HARGREAVES, A. (2001) Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na
escola. Porto Editora: Colecção Currículo, Políticas e Práticas, n.º8
MACEDO, E. et al (2001) Revisitando Paulo Freire: sentidos na educação. Porto: Edições ASA.
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TADEU da SILVA, T. (2002) Comunicação não publicada proferida num Painel subordinado ao título:
"Currículo e conhecimento: identidade ou diferença?". Braga: Univ. do Minho – Instituto de Educação e
Psicologia: Departamento de Currículo e Tecnologia Educativa."V Colóquio sobre Questões
Curriculares", 3-5 de Fevereiro.