UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EDUCAÇÃO DE ADULTOS:
UMA EDUCAÇÃO MARGINALIZADA
Por: Eliana Fátima Coelho Morgado Nabuco de Araujo
Orientador
Prof. Ms. Marco A . Larosa
Rio de Janeiro
2001
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EDUCAÇÃO DE ADULTOS:
UMA EDUCAÇÃO MARGINALIZADA
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário
Cândido
Mendes
como
condição prévia para a conclusão do Curso
de
Pós-Graduação
“Lato
Sensu”
em
Docência do Ensino Superior.
Por:
Eliana
Fátima
Nabuco de Araujo
ii
Coelho
Morgado
AGRADECIMENTOS
A DEUS
PELAS OPORTUNIDADES EM MINHA VIDA,
PELA FORÇA DURANTE A REALIZAÇÃO DESTE
TRABALHO QUE CHEGOU NA HORA CERTA E QUE
CHEGO AO FINAL DELE COM ÊXITO.
OBRIGADO, SENHOR!
A SRA. ARMINDA,
MINHA MÃE, QUE SEMPRE
ESTEVE PRESENTE NAS HORAS DE MAIORES
NECESSIDADES E DIFICULDADES QUE PASSEI ATÉ
AQUI, E QUE CONFIO MEUS PARA QUE POSSA
ATINGIR MEUS OBJETIVOS.
AOS
MEUS FILHOS,
RAFAEL
E
RAFAELA,
PELO
APOIO, INCENTIVO E COMPREENSÃO DURANTE
TODO ESTE TRABALHO.
iii
DEDICATÓRIA
DEDICO
ESTE TRABALHO AOS JOVENS E ADULTOS,
MEUS
ALUNOS
DA
405
TURMA
MUNICIPAL MARGARIDA TRINDADE
FAZENDINHA – ARARUAMA,
DA
DE
ESCOLA
DEUS,
NA
PELA INSPIRAÇÃO
QUE TIVE ATRAVÉS DAS NECESSIDADES DELES EM
ABORDAR UM ASSUNTO QUE REPUTO DA MAIOR
IMPORTÂNCIA PARA A CIDADANIA DE UMA NAÇÃO.
AOS
MEUS FILHOS,
RAFAEL
E
RAFAELA,
PARA QUE
ATRAVÉS DE NOSSAS CONVERSAS TENHAM A
CERTEZA
QUE
PRECISAM
ESTAR
SEMPRE
ATUALIZADOS EM SEUS ESTUDOS E PROSSEGUIREM
SEMPRE COM PERSEVERANÇA.
A
TODOS VOCÊS LEMBRO, FAÇAM O QUE FIZEREM,
MAS FAÇAM SEMPRE O MELHOR, E COMO CIDADÃO
CUMPRAM
SEMPRE
COM
SEUS
DEVERES
REIVINDIQUEM E FAÇAM CUMPRIR SEUS DIREITOS.
iv
E
RESUMO
A escolha do tema foi feita em função de, apesar do momento nacional
estar voltado amplamente para a educação, as políticas econômicas e governamentais
direcionadas a esta área ainda são inexpressivas em relação à realidade brasileira.
Existe uma necessidade de conhecer o perfil do aluno brasileiro e
descobrir qual é a maneira mais eficaz de despertar o seu interesse para o estudo.
v
METODOLOGIA
Sobre qual é a metodologia mais adequada a esta realidade e ver como as
várias correntes pedagógicas podem auxiliar na escolha desta metodologia.
vi
SUMÁRIO
página
INTRODUÇÃO ..........................................................................................
8
CAPÍTULO I ..............................................................................................
10
CAPÍTULO II .............................................................................................
21
CAPÍTULO III ............................................................................................
28
CAPÍTULO IV ............................................................................................
34
CONCLUSÃO ............................................................................................
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................
41
INDICE ......................................................................................................
42
FOLHA DE AVALIAÇÃO ...........................................................................
44
ANEXOS ACADÊMICOS ..........................................................................
45
vii
INTRODUÇÃO
viii
Conhecer um pouco da história da educação de adultos no mundo e no Brasil
para entender a nossa realidade presente e, a partir daí, traçar qual deverá ser o conteúdo
e a metodologia adequada para a educação de adultos.
Apoiada no histórico da educação de adultos e nas posições firmadas através
das Conferências Internacionais promovidas pela UNESCO (Dinamarca, Canadá, Japão,
França e Alemanha), enfatizo que o adulto analfabeto é um ser livremente responsável,
devendo ser alvo de uma educação que aproveite a bagagem cultural e possibilite a
realização pessoal.
Direcionada à formação global e contínua, indispensável ao processo sócio-cultural e
político, coloco a educação de adultos entre os componentes do conceito de educação permanente e
considero a alfabetização como a primeira fase da aprendizagem a desenvolver-se através de propostas
formais e não formais, nas escolas e fora delas.
Há crítica à predominância do enfoque compensatório para reparar defasagens da escola
fundamental, que valoriza a função suplência em detrimento do suprimento.
A educação de adultos no Brasil, voltada à promoção da cidadania, não pode ser
marginalizada e reivindica lugar destacado na política e nos orçamentos dos programas educacionais.
ix
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO MUNDO E NO BRASIL
x
1.1 - HISTÓRICO DO MOMENTO
Embora não tenha estabelecido ainda seus métodos, a pedagogia de adultos definiu,
porém, sua clientela e seus objetivos já há quase dois séculos, se fizermos de Condorcet, com seu
Relatório de 1792, o pai da Educação Permanente.
Eis o projeto (apresentado pelo Comitê de Instrução Pública à Assembléia Nacional
Francesa).
“A instituição deve ser universal, isto é, deve estender-se a todos os cidadãos. Deve, em
seus diferentes graus, abraçar todo o sistema dos conhecimentos humanos e assegurar aos homens, em
todas as idades, a faculdade de conservar seus conhecimentos e de adquirir novos. O povo deverá ser
instruído sobre as novas leis, as observações da agricultura, os métodos econômicos que não pode
ignorar: deve-lhes ser revelada a arte de instruir-se a si próprio”.
Todas as palavras-chave encontram-se neste texto: a educação permanente sob a
fórmula “conservar seus conhecimentos e adquirir novos, em todas as idades”; ... a Relação da Formação
contínua com as realidades, com as necessidades da existência e com a profusão da idade adulta, isto, na
expressão “o que ele não pode ignorar”, aludindo-se à legislação, à agronomia e à economia política... e
até ao slogan promissor APRENDER A APRENDER, que Condorcet chama “a arte de instruir-se a si
próprio”.
Os ingleses, no final do século XVIII, organizaram escolas para adultos (a de
Nottingham inaugura-se em 1798), com a preocupação prática de ensinar as pessoas a ler e de ensinarlhes, depois, o que elas tinham necessidade de saber para a própria profissão e promoção. Estas ADULTS
INSTITUTIONS servem, em 1815, de modelo para um projeto francês, atribuído a Guizot, instituindo
“classes de adultos”. Desde 1830, profissionais formados pela Escola Politécnica criaram a “Association
Polytechnique d’Instruction Populaire” (Associação Politécnica de Instrução Popular) e esta idéia era tão
conhecida na época, que ninguém se surpreendeu diante das iniciativas, 1831, de um célebre ex-professor,
Auguste Comte, criando, à suas custas, os cursos para Adultos nas prefeituras de Paris, com um programa
bem estudado, pois visava a encaminhá-los para a Sociologia (a polana será criada por Auguste Comte,
com implicações políticas, em 1840), começando pela Matemática e continuando, conforme “a ordem
histórica, dogmática e lógica”, com a Astronomia, a Física, a Química, a Biologia.
Os intelectuais ficavam de tal modo entusiasmados com a Educação de Adultos, que
não me espantaria se alguém tivesse, na época, encontrado o método da Formação multiplicadora (1
adulto formando 10, cada um destes 10 formando 10, ou seja 100...; estes 100 formando 1000, e assim
por diante, numa progressão geométrica), que abrangeria os 10 milhões de adultos ativos... em sete
etapas. Ainda mais surpreendente é o fato de Fourier, aliás inventor da utilização das motivações para a
atribuição de funções sociais, ter estendido, como um princípio análogo, seu socialismo a todo o planeta,
em cinco anos. Isto teria acontecido, se lhe tivessem dado ouvidos entre 1830 e 1835.
A partir da metade do século XIX, o movimento de educação universal divide-se em
duas correntes, que irão conhecer destinos diversos.
A primeira, a ideologia socialista, persevera na sua meta de educação do povo, o que,
no fim do século, resultará no populismo e, a seguir, no movimento chamado “Universités populaires”
xi
(Universidades populares), criado nos primeiros anos do século XX, mais ou menos simultâneo aos
“Cercles d’etudes du Sillon” (Círculos de estudos do Sillon)... que se prolongarão, depois de 1920,
através das Equipes Sociais. “Em 1902”, escreve Benigno Caceres (em Histoire de l’éducation populaire),
havia 47 universidades populares em Paris, 48 nos subúrbios e umas cinqüenta na província, como as de
Brest (animada por C. Guieyesse) e de Rennes, nos quais operou-se pouco a pouco uma íntima fusão
entre estudantes e operários”. Em seguida, após a guerra de 1914-18, desenvolve-se o “Mouvement des
Compagnons l’Université Nouvelle” (Movimento dos Companheiros da Universidade Nova), de
orientação socialista-comunista. Mais concretamente e inspirados na mesma preocupação pela educação
popular, surgem, em 1920, os Cine-clubes e, após a Segunda Guerra mundial, desenvolvem-se as
Associações de Cultura Popular como “Peuple et Culture” (Povo e Cultura) e demais instituições, dentre
as quais o “Institut de Culture Populaire, Tourisme et Travail” (Instituto de Cultura Popular, Turismo e
Trabalho) etc... Mais recentemente, depois de 1968, a velha idéia da Universidade popular é redescoberta
pelos novos socialistas, que julgam, então, tê-la inventado. Falou-se também de “Universidades de
Verão”.
A segunda corrente desenvolveu-se separadamente, paralela à idéia de educação do
povo e a todo objetivo político, e centralizou-se de modo bastante realista nas necessidades da Formação
de adultos e da promoção profissional.
Tanto os sindicatos, como os governos, tentavam organizar instituições de formação.
Na Inglaterra, em homenagem ao apóstolo da educação dos trabalhadores, John Ruskin
(1819-1900), foi fundada em Oxford, 1899, o “Ruskin College” (que ainda funciona).
Desde 1865, foram organizados, na França, os cursos noturnos no “Conservatoire
National des Arts e Métrers” de Pans.
Victor Duruy, ministro da Instrução Pública, sob Napoleão III, lançou uma campanha
de instrução de adultos. Seu relatório, apresentado em 1866, reflete o seu entusiasmo pessoal:
“30.000 professores primários puseram-se resolutamente em campo. Abriram, em
22.947 comunas, 22.980 cursos de adultos para homens e 1706 para mulheres, num total de 24.686 novas
escolas, onde cada um deles deu, em média, 140 horas de aula. Estes cursos foram seguidos por 552.938
homens e 42.567 mulheres, sendo que a maioria já havia atingido uma idade em que a experiência da vida
leva a lamentar profundamente a instrução negligenciada ou perdida. Mais de 3/5 destes cursos são
gratuitos...”Em 1919, a lei Astier prevê que todos os jovens, em fase de aprendizagem nas empresas,
devem receber cursos profissionais de ensino técnico. Em abril de 1928, a Câmara de Comércio e de
Indústria de Paris decide a criação de uma Escola de Aperfeiçoamento na Administração das Empresas e
entra em contato com a “Business School” de Harward.
Em 1930, é criada a escola com o nome de “Centre de Préparation aux
Affaires”, que se torna mais tarde o “Centre de Perfectionnement dans l’Administration
des Affaires”, primeiro instituto de promoção e de Formação de adultos, que ainda
funciona e que teve um grande desenvolvimento (todas as universidades têm hoje um
Instituto de Administração de Empresas).
xii
Em 1936, o governo organiza a promoção social - tanto profissional, pela criação
daquilo que se tornará a FPS (Formação Profissional Acelerada), como sindical e operária, com os
“Colèges du Travail” (Colégio de Trabalho) e as “Ecoles Normales Ouvrières” (Escolas Normais
Operárias). Em 1946, o governo cria uma Direção Geral da Educação Popular e dos Esportes, em abril de
1948, são organizados os “Cours de Perfectionnement pour la Promotion du Trabail” (Cursos de
Aperfeiçoamento para a Promoção do Trabalho).
Em 1949, começa nos EUA o florescimento dos programas de aperfeiçoamento de
dirigentes e na França, nesse mesmo ano, foi criado o “Institut Français pour la formation et le
perfectionnement des Chefs”o IFPC (Instituto Francês para a formação e o aperfeiçoamento dos Chefes).
Em 1953, no XI Congresso Internacional de Psicologia (Pans), a idéia de Formação na
Empresa consta do programa e surge, apesar das reticências, como um dos papéis possíveis do psicólogo
industrial.
Em nível internacional, nota-se a preocupação pela Educação de adultos com a criação
na UNESCO de uma divisão “Educação de Adultos’ (em 1972, o diretor é um canadense com escritório
em Paris).
Em 1956, a expressão “promoção social”, é substituída pela de “Educação permanente”
no projeto Billières, então ministro da Educação Nacional.
Tal projeto vinha em seguimento ao anteprojeto preparado por P. Arents, que definia a
Educação permanente como sendo:
1. “um prolongamento natural do ensino”
2. “um aperfeiçoamento profissional e técnico em todos os níveis”
3. “um meio de proteção do Homem contra os efeitos desumanizantes da técnica e da propaganda”
4. “uma promoção do trabalho e uma reclassificação para alguns adultos”
Em 1959, foi publicada a lei de 31 de julho, documento da Promoção Social na França;
ela organiza a Formação contínua em três níveis:
1. a preparação do CAP (Certificado de Aptidão Profissional), por aprendizes e adultos, em um ou dois
anos de cursos noturnos, ou durante um dos períodos do próprio horário de trabalho;
2. a promoção profissional dos operários qualificados, que poderão tornar-se técnicos em dois ou três
anos;
3. a promoção superior do trabalho (pela qual os técnicos tornar-se-ão engenheiros em três ou quatro
anos).
Esta mesma lei prevê a formação-promoção para os agricultores. Em 1952, um Serviço
especial de Promoção Social é criado junto ao primeiro-ministro, para harmonizar as iniciativas neste
campo; mas, já desde muito tempo, o “Centre Universitaire de Coopération Economique et Sociali”
(Centro Universitário de Cooperação Econômica e Social) de Nancy, sob o impulso de Bertrand
Schwartz, havia lançado a noção de Educação permanente e sistemática, propondo a Formação
multiplicadora ou por progressão geométrica, permitindo que as próprias empresas se encarregassem da
Formação Contínua. “Trata-se”, escreve B. Schwartz (no número especial da Revista Esprit sobre “a
Reforma da Universidade”, 1956), “de, numa primeira fase, formar homens que, na sua maioria, tornarse-ão instrutores e que, numa segunda fase, formarão por sua vez outros homens, que se tornarão eles
xiii
próprios instrutores, e assim por diante... Provavelmente, é o único método que permite, num tempo
limitado (por exemplo, dez anos), abranger em sua totalidade, conjuntos importantes, como uma empresa,
uma indústria, uma região”.
A noção de Formação Permanente (depois da noção de Formação contínua e de
Educação permanente) toma corpo.
Louis Armand e Michel Drancourt deram-lhe um lugar de destaque, em 1961 (na obra
Plaidoyer pous l’avenir), e assim escreviam: “Não há dúvida de que, na História da Formação, o período
em que a Instrução foi concentrada na juventude será considerado como paleocultural, (isto é, referente a
uma idade pré-histórica da cultura)... Hoje, deve-se abranger todos os adultos e é preciso repensar o modo
como são distribuídos os conhecimentos. Numa primeira etapa, é necessário aprender a aprender... A
Formação permanente é o único meio...”
Deste 1967, o Conselho da Empresa, e mais especialmente seu Conselho de
Cooperação Cultural (CCC), multiplica seminários e relatórios sobre Educação permanente nos Estados
da Comunidade.
Com o advento da era dos computadores, que apresenta realmente o início de uma
revolução tecnológica comparável ao aparecimento do maquinismo industrial no século XVIII,... vai-se
implantando a idéia de que vivemos num período de mudança acelerada (“período de aceleração; de
mutação” etc...) e que é preciso “acompanhar a onda” para não ser eliminado. A noção de reciclagem está
na moda.
Os mass media desempenharam um papel evidente nesta mobilização geral dos
espíritos sem, todavia, trazer as soluções esperadas. Quero dizer com isto que as comunicações de massa
desenvolveram-se de modo fantástico desde a fundação, em 1936, na França, do primeiro jornal a preço
popular (o diário La Presse) por Omile Girardin: a multiplicação dos jornais, dos cinemas (os irmãos
Lumière inventaram o Cinematógrafo em 1894, a primeira sala de cinema inaugura-se em Paris em
dezembro de 1895 e, em 1972, funcionavam mais de 200.000 salas de cinema na França), a invenção do
rádio (a TSF entra no domínio comercial em 1903, logo após as realizações de Marconi), a televisão
(decorrente dos trabalhos de Berlin em 1923, realizando-se na França a primeira transmissão
experimental, em 1932), que adquire a partir de 1948 (data da inauguração das primeiras transmissões
sobre 849 linhas) uma extensão extraordinária (12 milhões de receptores de TV na França, em 1972)...
tudo isto inundou o mundo de informações, intensificou a necessidade de saber, difundiu
instantaneamente as novidades, as descobertas e as realizações técnicas, mas não teve realmente o papel
formador que se tinha o direito de esperar.
A distância entre o momento histórico da descoberta científica ou técnica, da realização
industrial ou artística... e o momento de seu conhecimento (como informação - espetáculo) por uma
massa de indivíduos, distância que, antigamente, correspondia a várias gerações, é hoje de apenas
algumas horas, e isto contribui muitíssimo para criar o sentimento de que cada profissional é “superado”.
A primatiz tradicional dos mais velhos sobre os jovens dilui-se cada vez mais. As idéias
de reciclagem periódica e de Formação permanente tomam cada vez mais um caráter de urgência.
De acordo com essa longínqua corrente e baseadas nesse contexto, é que as leis
recentes, surgidas em 1970 e 1971, na França, obrigam todos os organismos sociais e profissionais, e
xiv
praticamente todas as corporações de trabalho, a prever e organizar a Formação permanente de seu
pessoal, e instituem o Direito à Formação para os empregados. Daí a grande movimentação que ocorre
hoje nesse campo.
Acrescentemos, pois isto é tão importante quanto a luta contra a
estagnação e a rotina, que a Formação permanente surge como o meio mais eficaz - e
talvez o único - de lutar contra o processo de burocratização, doença atualmente
diagnosticada como mortal, para toda a sociedade e para todo o organismo social.
1.2 - HISTÓRICO NO BRASIL
Parece ter ficado para trás o tempo em que educação de adultos significaria,
apenas, o resgate de uma dívida com o passado e limitava-se à alfabetização em seu
sentido restrito, isto é, aprendizagem das técnicas da leitura, da escrita e do cálculo.
Posteriormente, os programas de educação de adultos acrescentavam à alfabetização os
componentes referentes ao ensino primário. Surgiram os cursos supletivo, englobando as duas etapas.
Os programas e as campanhas desenvolvidas destinaram-se, então, aos jovens e adultos
que não tinham tido oportunidade de uma educação regular na infância e na adolescência.
Esses cursos, ignorando a faixa etária, a vivência, os interesses que
marcavam o perfil de sua clientela, desenvolviam-se nos mesmos moldes dos cursos
regulares para crianças e adolescentes, utilizando a mesma pedagogia, os mesmos
métodos, o mesmo material didático, o mesmo programa, o mesmo professor. A única
diferença consistia no horário em que eram ministrados os cursos. Enquanto os
regulares eram matutinos e vespertinos, os cursos supletivos, para adultos, eram
noturnos. O pior, eram cursos de 2ª categoria, não passando de meros distribuidores de
certificados sem garantia de qualidade.
A par desses cursos, surgiram, na década de 60, alguns estabelecimentos oficiais de
ensino médio regulares (ginásio e colégio) para jovens e adultos, funcionando à noite.
A volta aos bancos universitários na idade adulta, hoje freqüente, não é procedimento
antigo. Houve sempre uma correlação entre grau de escolaridade e faixa etária: de 4 a 6 anos - préescolar; de 7 a 14 anos - 1º grau, de 15 a 18 - 2º grau; de 19 a 25 - 3º grau (graduação). Além disso, o
processo educacional considerava apenas o sistema formal de educação, desconsiderando a educação
extra-escolar.
A essas ofertas - cursos de alfabetização, cursos supletivos (primários), raros cursos
regulares noturnos para adultos (ginásio e colégio) - somavam-se os exames de madureza, posteriormente,
chamados supletivos e que se destinavam à clientela adulta sem oportunidade de realizar seus estudos na
idade própria e regularmente.
A isso se limitou, durante muito tempo, a educação de adultos no Brasil.
xv
O atendimento educacional básico aos adultos, utilizando a mesma proposta adotada
para crianças e adolescentes, revelava uma distorção infantilizadora, dificultando a realização de um
objetivo fundamental da educação de adultos; colocar os educandos em situação de elucidar e, se
possível, resolver os problemas que encontram, tanto no plano profissional como no plano sócio-afetivo.
A constatação dessa tendência levou à proposição, em contraste com a pedagogia, da
“ANDRADOGIA”, onde tudo converge para permitir o desaparecimento, na relação educador-educando,
da diferença entre aquele-que-sabe e aquele-que-não-sabe”. Ela se apoia no princípio de extrair da
existência cotidiana e, especialmente, das atividades profissionais, os elementos básicos para a proposta a
ser desenvolvida.
Os professores que atuaram durante anos e ainda atuam na educação de
adultos, sobretudo na etapa da educação básica, são professores cuja formação está
muito distante dos princípios que a andragogia propõe.
Considerando o fato de que, durante muito tempo serão ainda esses professores os
agentes educativos dos adultos, é indispensável introduzir nos currículos das escolas normais os aspectos
referentes à andragogia. Mesmo os cursos superiores de formação pedagógica estão voltados para o
ensino escolar formal e para o adolescente e o jovem.
A lei n° 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
nos diz em seu art. 37, que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria. Garante que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições devida e de trabalho, mediante cursos e exames, e que o Poder Público
viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
Já o seu art. 38 nos diz que os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderia a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Nos diz também que os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
Afirma ainda que os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
xvi
A Lei nº 5.692, dedicou todo um capítulo do ensino supletivo, apresentando-o em suas
quatro funções: suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação profissional, pressupunha-se que um
novo capítulo seria escrito, na educação de adultos no Brasil, embora circunscrito aos 1º e 2º graus.
Lamentavelmente, isto ainda não ocorreu. As imensas virtualidades desta modalidade de ensino
permaneceram quase intocadas. A teoria de não fazer do ensino supletivo um subsistema paralelo ao
regular e, sim, um sistema de casos comunicantes, não se concretizou na prática. Através de suas
diretrizes os alunos passariam do supletivo para o regular e deste para o supletivo, na busca de
conhecimentos gerais e habilidades profissionais, com vistas ao desenvolvimento de suas capacidades e
aptidões pessoais e de sua competência profissional. Na interseção desses mecanismos, escolares e extraescolares, estava o princípio da educação permanente.
Não se quer dizer, entretanto, que só a partir da Lei nº 5.692, de agosto de 1971, se
tenha dado a importância devida à educação permanente e à educação de adultos.
A educação de adultos, em verdade, remonta ao século passado. Há cerca de 40 anos,
surgiria uma nova concepção, apresentando-a como forma de educação organizada, fazendo parte do
processo educacional e mais recentemente com um sentido mais amplo, além daquele de suprir as lacunas
do sistema de ensino.
Uma das características que marcam a revolução educacional das últimas décadas é a
importância da educação de adultos na perspectiva da formação global contínua. É consenso, em nossos
dias, que o acesso à educação vinculada a todas as dimensões de vida, ministrada sob diferentes formas e
escalonada no tempo, representa aspecto fundamental do direito à educação, em seu sentido lato, e fator
indispensável à participação do indivíduo no processo sócio-cultural e político do seu tempo. A educação
não é mais considerada como uma preparação para a vida, mas como uma dimensão da vida, por se
caracterizar pela aquisição contínua de conhecimento e pelo reexame incessante de conceitos.
Se a idéia da educação de adultos, por suas características, implica a concepção de uma
educação permanente, de uma educação que prossegue e se renova ao longo da vida, sua prática, para que
seja eficiente e eficaz, exige a adoção de novas modalidades de ação educativa diferentes das
convencionais utilizadas no processo de escolarização regular.
Na verdade, não é somente no campo da educação de adultos que se impõe o princípio
da educação permanente e o da educação extra-escolar. O Relatório Faure, de 1972, já propunha, em sua
primeira recomendação, que “a educação permanente deveria ser entendida como idéia mestra dos
políticos educativos para os anos futuros, tanto nos países desenvolvidos, como nos países em
desenvolvimento”.
A divulgação do conceito de educação permanente contribui para a formulação de uma
interpretação global de expansão quantitativa da educação de adultos, para a institucionalização
progressiva e para a sistematização de inovações introduzidas pela andragogia.
Serviu também como justificativa às diversas proposições para criação de um sistema
de educação de adultos integrado ao sistema educacional global.
xvii
Outra idéia que se pode extrair do Relatório Faure é que “a educação deve ser
dispensada e adquirida através de meios diversos, pois o importante não é saber que caminho a pessoa
percorrer, mas o que aprendeu e adquiriu.
É bom relembrar que nesta recomendação não estava embutida a sentença de morte da
escola como principal instituição para a formação de um cidadão apto e consciente para participar do
desenvolvimento da sociedade. O que Faure queria transmitir é que o campo educativo ultrapassa as
paredes das escolas e compreende todos os fatores e todos os elementos que possam contribuir para a
formação da pessoa.
Educação escolar, educação extra-escolar, educação de adultos, educação permanente,
embora com conceitos distintos, encontram-se intimamente relacionados. Entretanto, se esta assertiva
representa um consenso, o cotidiano ainda não traduz essa integração. Como bem diz Newton Sucupira:
“se atualmente verifica-se largo consenso em se admitir que a educação de adultos é uma exigência do
próprio direito à educação e uma imposição do ritmo acelerado da mudança cultural; se se considera a
educação permanente a idéia-força de todo projeto educativo, se se reconhece que as formas escolares
tradicionais são insuficientes para realizar todas as tarefas da educação no mundo moderno, falta-lhes
ainda uma determinação conceitual unívoca e precisa, capaz de lhes conferir maior força operacional”.
xviii
CAPÍTULO II
ASPECTOS ABORDADOS NAS CONFERÊNCIAS
INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
xix
2.1 - NA DINAMARCA - 1949
A I Conferência Internacional promovida pela UNESCO e realizada em 1949,
na Dinamarca, concluía em seu Relatório: “O objeto da educação de adultos não é tanto
ministrar o ensino, mas assegurar uma formação. Ela visa a criar um clima de
curiosidade intelectual, de liberdade social e de tolerância e a suscitar em cada um a
necessidade e a possibilidade de participar ativamente no desenvolvimento da vida
cultural de sua época”.
2.2 - NO CANADÁ - 1960
Em 1960, realizou-se no Canadá, a II Conferência Internacional de Educação de
Adultos. De 1949 a 1960 o mundo havia passado por uma série de mudanças profundas, com reflexos na
educação. A partir daí, a educação de adultos aparece não mais como uma continuação ou um
prolongamento da escolaridade regular, mas como um dos elementos do processo permanente de
educação.
Para os delegados dos 51 países que participaram da Conferência, a educação de adultos
tinha uma dupla função: “ajudar os indivíduos a compreenderem os fatores que provocam a instabilidade
da vida profissional, adotando atitudes e valores fundados sobre a capacidade e a vontade de se adaptar” e
“pôr em prática um sistema de formação e atualização dos adultos que correspondesse às suas
necessidades, aptidões e gostos, assim como ao caráter novo das possibilidades de emprego que se lhes
oferecer”.
O Relatório concluía: “A educação de adultos deverá ser reconhecida por todos os
povos como elemento normal e por todos os governos como elemento necessário ao sistema de ensino de
todo e qualquer país”.
2.3 - NO JAPÃO - 1972
Em 1972, a UNESCO realiza a III Conferência Internacional de Educação de
Adultos, concluindo que: “a) a educação de adultos é instrumento de tomada de
consciência, de socialização e de grandes transformações sociais; b) a educação de
adultos é instrumento de realização homem integral, porque ajuda a desenvolver suas
qualidades físicas, morais e intelectuais; c) a educação de adultos é instrumento que
permite combater a alienação econômica e cultural, elaborando uma cultura nacional
libertadora e autêntica”.
Ainda como produto dos debates realizados na Conferência de Tóquio, emergem alguns
pressupostos que devem constituir objetivos da educação de adultos: “a) aumento dos conhecimentos
gerais no contexto da educação permanente, no desenvolvimento individual e no acesso à cultura; b)
intensificação da luta contra o analfabetismo; c) aumento da eficácia profissional, graças à formação, ao
xx
aperfeiçoamento periódico e a reconversão, com vistas a maior mobilidade e promoção profissional; d)
compreensão dos grandes problemas da coletividade nacional e internacional, e a participação ativa na
vida cívica e política; e) aquisição de saberes práticos, tais como a saúde, a nutrição, a educação dos
filhos, o consumo etc.
19ª sessão da Conferência Geral - Nairobi - 1976
Os estudos realizados representaram o fruto de uma longa evolução no
processo de educação de adultos. O documento de Nairobi diz o seguinte: “o termo
educação de adultos designa o conjunto de processos organizados de educação, seja
qual for o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, que
prolonguem ou substituam a educação inicial ministrada nos estabelecimentos escolares
e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as
pessoas, consideradas adultos pela sociedade a que pertencem, desenvolvem suas
aptidões, enriquecendo seus conhecimentos, aperfeiçoam suas qualificações técnicas ou
profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir suas atitudes ou seu
comportamento na dupla perspectiva da realização integral do homem e de sua
participação
no
desenvolvimento
sócio-econômico
e
cultural
equilibrado
e
independente”.
Newton Sucupira, comentando o documento de Nairobi, traduz o pensamento dos
educadores que o elaboraram. É de sua autoria o trecho: “O valor da educação de adultos não se mede
apenas pela função supletiva das deficiências do sistema escolar nem seu papel se resume em completar
ou atualizar a formação profissional do adulto. Esta modalidade de educação cobre toda a gama de
qualificações e de saberes próprios que contribuem para o desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade adulta, das funções de indivíduo na sociedade e dos conhecimentos e aptidões que estas
funções exigem. A idéia que hoje se faz da educação de adultos repousa sobre a especificidade do ser
próprio do adulto e de suas exigências.
Na perspectiva dinâmica em que hoje se analisa o ser do adulto, este não constitui
simplesmente um estado inalterável, produto acabado, mas representa um processo com fases e formas
distintas de realização. Por isso mesmo, a ação não termina no limiar da vida adulta. Esta, em virtude de
suas características e dimensões, requer novo tipo de educação que atenda às peculiaridades de suas
manifestações. Isto mostra, também, que a teoria da educação de adultos deve estar embasada numa
antropologia do adulto.
A formação do adulto não pode restringir-se aos processos escolares. O adulto, mesmo
analfabeto, está impregnado da cultura que o envolve por todos os lados e que representa, em larga escala,
parte de sua própria vida. Falta-lhe adquirir de forma explícita, consistente, dinâmica, os meios de
apropriação da cultura em que está imerso. Falta-lhe tematizar sua própria cultura, assumi-la
conscientemente e desenvolver uma prática social responsável. Por isso impõe-se um tipo de educação
xxi
que brote de sua própria experiência vital e de suas aspirações latentes, cuja explicitação é precisamente
uma das tarefas da educação de adultos. É necessário, então, que esta educação, em vez de estar centrada
nas matérias de estudo, como na educação escolar, se realize por atividades centradas sobre a
aprendizagem de pessoas que, numa larga medida, dirijam seus próprios estudos, ou seja, numa forma de
autodidaxia orientada. Incumbe à educação de adultos sistematizar, organizar, orientar este processo de
autodidaxia. Por outro lado, há de ser concebida enquanto momento do processo educativo global e só
adquire sentido quando colocada em continuidade com as atividades ulteriores e virtualidades que se
inscrevem no quadro das múltiplas fórmulas que correspondem aos princípios da educação permanente. A
essência da educação de adultos consiste precisamente em inserir-se no contexto de uma formação
estreitamente relacionada com as necessidades e tendências do educando adulto, e com as solicitações e
estímulos de seu meio sócio-cultural. Neste processo, a pessoa é considerada em seu dinamismo com o
mundo. Assim sendo, a educação de adultos há de ser pensada e exercida em função das perspectivas de
realização pessoal de cada um, dentro de uma prática social em que o adulto possa sentir-se como
livremente responsável.
Daí decorre que a formação do adulto deve processar-se, em grande parte, como
recomenda o documento de Nairobi, na ambiência de sua vida e de seu trabalho, mediante o uso de
técnicas apropriadas de comunicação, de treinamento e de formação. Embora dirigida no sentido da
autodidaxia plena, a educação de adultos manterá relações com a escola enquanto matriz e formação
cultural e profissional, contando que mude de estilo e adquira possibilidades de alongar sua influência
sobre o conjunto da vida e do trabalho”.
2.4 - NA FRANÇA - 1985
Concluiu que a educação de adultos vem se desenvolvendo amplamente no
mundo e destacou o fato de que, nos últimos anos, dispositivos de ordem jurídica, legal
e administrativa foram adotadas pelos governos, referentes a objetivos, alcance social,
metas, funções, modalidades, o que lhe imprimiu maior impulso. Não só nas
Constituições e leis complementares como nos planos de governo e, especificamente,
nos programas educacionais, a educação de adultos foi inserida com destaque.
Reconhece-se, hoje, que a educação de adultos, constitui aspecto importante quer para o
desenvolvimento do país, quer para o indivíduo, dentro do princípio do direito à
educação e de sua ascensão sócio-econômico-cultural. E mais: reconhece-se que a
educação de adultos extrapola o objetivo de compensar a falta ou a insuficiência de uma
educação básica, como foi entendida durante muito tempo, mas está inserida na
perspectiva da educação permanente, num mundo em constante mutação pelo rápido
progresso da ciência e da tecnologia.
xxii
Ainda na conferência de Paris, foi ressaltado que a educação de adultos deve se
caracterizar por uma vasta gama de conteúdos referentes à educação geral e à formação profissional,
destacando-se a preparação para o exercício consciente da cidadania.
Foi reiterada sua importância para o acesso ao mundo do trabalho, propiciando ao
indivíduo uma adaptação mais rápida às novas técnicas introduzidas a cada momento e como fator de
desenvolvimento integral do homem.
Especial destaque teve o problema do analfabetismo nessa Conferência. Considera-se
que sua erradicação continua sendo, em muitos países, o maior desafio a ser enfrentado neste final de
século. Em verdade, é difícil pensar em educação de adultos, em sua concepção ampla, quando se tem
índices intoleráveis de analfabetismo. A par disso, grande preocupação foi demonstrada em relação ao
semi-analfabetismo e ao analfabetismo funcional, fruto de uma escolaridade básica deficiente ou
precocemente interrompida.
Há aspectos e funções, na educação de adultos, que têm crescido de importância. Entre
eles se destacam o da alfabetização funcional. Esta funcionalidade deve ser entendida no sentido mais
amplo possível: social, cultural, político e econômico.
2.5 - NA ALEMANHA - 1997
Desenvolvimento centrado no ser humano e a participação da sociedade no completo
respeito aos direitos humanos vai levar para um desenvolvimento sustentável e justo.
A participação efetiva de homens e mulheres em cada esfera da vida é necessária se a
humanidade se propõe a sobreviver e encarar as mudanças do futuro.
A educação do adulto se torna mais do que um direito é a chave para o século XXI.
A aprendizagem do adulto pode modelar a identidade e dar significado à vida.
O aprendizado através da vida implica em repensar fatores como a diferença de
idade, de igualdade, de habilidade, de linguagem, de cultura e de economia. Apesar do
grau de aprendizagem e educação do adulto e da criança variar com o contexto
econômico, social, cultural e de meio ambiente, e das necessidades das pessoas nas
sociedades onde elas se insirem ambos são elementos necessários para uma nova visão
da educação na qual o aprendizado se torna verdadeiramente parte da vida.
Os objetivos da educação de adultos e jovens vistos como um processo para a vida
inteira são: desenvolver a autonomia e senso de responsabilidade de pessoas e comunidades.
Para reforçar a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na
cultura e na sociedade como um todo.
Promover a coexistência e a tolerância, e a divulgação da participação criativa de
cidadãos em suas comunidades, a fim de possibilitar pessoas e comunidades, de controlar seu destino e
sociedade, para encarar as mudanças do futuro.
Principais tópicos abordados na conferência:
Aprendizado do adulto e democracia: as mudanças do século XXI.
xxiii
Melhorar as condições e qualidades do aprendizado do adulto.
Assegurar o direito universal à literatura e a educação básica.
Igualdade no aprendizado entre homens e mulheres.
Aprendizado do adulto e as mudanças no mundo do trabalho.
Aprendizado do adulto, cultura, mídia e as novas tecnologias.
Aprendizado do adulto para todos: os direitos e aspirações dos diferentes grupos.
A economia do aprendizado do adulto.
Fortalecer a cooperação e a solidariedade internacional.
xxiv
CAPÍTULO III
DIMENSÃO POLÍTICA
PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS
xxv
3.1 - ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
A alfabetização funcional, além de permitir maior conhecimento geral e qualificação
profissional, desenvolve a instrumentação mental e o poder de comunicação e de espírito crítico do
indivíduo.
A função ligada à qualificação profissional e à reciclagem é essencial por força das
mudanças no mercado de trabalho, pela necessidade de acompanhar os avanços tecnológicos, garantindo
ao indivíduo uma melhor adaptação e uma maior modalidade profissional. Percebe-se, entretanto, que não
existe a intenção de limitar esta função à aquisição de competências profissionais mas, sim, de conjugá-la
com uma educação geral, indispensável ao domínio das transformações, cada vez mais profundas, que
marcam a época em que vivemos.
O processo educacional deve ser contínuo e deve ficar muito claro que ele não se
realiza, apenas, com as propostas formais e escolares. A educação permanente só será possível com a
conjugação de propostas formais e não-formais, escolares e extra-escolares. Já ultrapassamos a visão
distorcida de que ensino escolar e atividade extra-escolares são antagônicas e irreconciliáveis.
Em termos teóricos, penso que a maioria dos educadores internalizou este postulado.
Na prática, entretanto, permanecem dificuldades estruturais e conjunturais, impedindo ou dificultando a
adoção de mecanismos de interpenetração entre educação escolar e extra-escolar.
Há um outro aspecto que deve ser ressaltado: a educação de adultos é a forma menos
institucionalizada da educação, entretanto depende de uma gama, cada vez maior, de instituições
educativas e sociais, mais do que qualquer outra modalidade de educação.
Escolas, universidades, centros de educação popular, centros sociais, cooperativas,
empresas, bibliotecas, bancos, centros de formação profissional, associações, casas de cultura, templos
religiosos, sindicatos, entre outros, são espaços nos quais se desenvolve a educação de adultos. Somandose a eles as mensagens transmitidas pelos meios de comunicação, que vão desde o jornal até o
computador e a leitura do mundo que cada qual, independentemente de sua condição, faz ao longo da vida
e que durante muito tempo foi ignorada pelos professores de adultos.
O direito à educação deve ser garantido a todos, incluindo os adultos de qualquer idade.
Na educação de adultos, a alfabetização representa para os analfabetos o primeiro passo na escalada de
um processo que deve ter sua continuidade assegurada.
Enganam-se aqueles que ainda pensam que a educação de adultos se esgota na
alfabetização ou, mesmo, na educação básica. Está fadado ao insucesso o movimento ou programa que
tenha como objetivo, apenas, a erradicação do analfabetismo, embora a alfabetização constitua passo
importante e decisivo para a educação continuada.
É importante repetir que a educação de adulto, como hoje é concebida universalmente,
não se destina, apenas, aos que não tiveram acesso à escolaridade básica na época própria. Não é uma
educação proposta apenas para os indivíduos provenientes de meio sócio-econômico desfavorecido que
são, de modo geral, os que não tiveram um processo regular de escolarização. Não, a educação de adultos
é uma proposta muito mais abrangente. A ela devem ter acesso os indivíduos de todas as classes sociais e
xxvi
estatos econômicos e de todas as faixas etárias. Ela possibilita, inclusive, uma maior democratização da
educação, contribuindo para o processo de democratização da sociedade.
3.2
-
EDUCAÇÃO
SOCIAL
-
FORMAÇÃO
DA
CIDADANIA
A educação de adultos, além de seu aspecto social, cultural, econômico, tem, como toda
a educação, seu aspecto político. Por se apresentar como “educação popular” ou “educação social”,
sobretudo em sua etapa inicial de exercício, contribui para a formação da cidadania.
Esta dimensão política da educação merece ser aqui retornada, pela importância que
tem na “instrumentalização” do cidadão para as transformações sociais.
Hoje, um dos aspetos educacionais mais valorizados é o político, pela importância da
educação para a cidadania, a começar pelo próprio conceito, pois cidadania é muito mais do que o
entendimento de que o cidadão é aquele que nasceu e foi registrado nos limites geográficos e políticos de
uma Nação. Cidadania é muito mais do que uma característica daqueles que gozam dos direitos
constitucionais formais garantidos na Lei. Cidadania é a concreta e histórica conquista dos direitos e
cumprimentos dos deveres. Esta conquista representa um projeto que, para se transformar em realidade,
precisa de mediadores. O mais forte mediador é a educação. Não tanto como a redentora universal da
sociedade, como alguns a julgam; nem como a reprodutora do modelo social, inculcando valores
dominantes e criando hábitos permanentes de pensamento e de conduta, como outros a entendem, mas
como um mecanismo social que, ao lado de outros, permite a transformação da sociedade. O grande papel
da educação é possibilitar uma formação do indivíduo que envolva competência científica e compreensão
filosófica e política do mundo.
A educação, sendo um ato político, constitui-se no lastro indispensável para a prática da
democracia, para a construção de uma sociedade mais justa.
Quanto maior o nível educacional de um povo, maior a sua conscientização em relação
aos deveres e direitos como cidadão e maior a sua participação no processo de desenvolvimento. Daí a
grande importância da educação permanente e, nela, a educação de adultos, parte integrante do sistema
educacional global, requisito indispensável à educação permanente e um novo aspecto transversal desta
educação.
Longo, como se vê, foi o caminho percorrido para se chegar ao reconhecimento de que
a educação de adultos contribui de modo decisivo para a realização da educação permanente, pelo vínculo
cada vez mais profundo entre a educação inicial e a educação continuada, que ressalta do entendimento
universal de que: 1) a alfabetização é a primeira fase de um processo de aprendizagem, complementada
pelos níveis primário, médio e universitário; 2) a educação se processa através de propostas formais e
não-formais, desenvolvidas em espaços escolares e extra-escolares; 3) deve existir uma modalidade
horizontal e vertical no sistema educacional; 4) o processo educacional se desenvolve em diversos
espaços e através de diferentes agente educativos.
xxvii
3.3
-
MECANISMOS
INDISPENSÁVEIS
QUE
POSSIBILITAM A EDUCAÇÃO PERMANENTE
A educação de adultos, na perspectiva da educação permanente, é entendida, hoje,
como um processo ao longo da vida, permite o desenvolvimento das potencialidades individuais, utiliza
todos os recursos educativos, responde à multiplicidade das necessidades dos diferentes grupos das
sociedades em constante mutação, desenvolve em cada indivíduo a capacidade de julgamento crítico
pessoal e social.
Para que ela aconteça, na prática, há que estabelecer mecanismos indispensáveis que
permitem a integração entre os subsistemas da educação formal e de formação profissional, vinculada
entre si por mecanismos de orientação ocupacional e de educação supletiva capazes de propiciar, a
qualquer momento, a preparação para o trabalho, a volta ao sistema formal e não-formal de educação e de
treinamento, a promoção educacional e profissional do indivíduo. Como se vê, a educação permanente
não é uma formação repetida indefinidamente; mas uma educação constantemente renovada.
Para que ela se processe com eficiência sem desperdício e desvios de objetivos, faz-se
indispensável uma coordenação e uma comunicação constantes entre os diversos níveis. Isto assume
maior dificuldade quando se sabe que o sistema de educação permanente é composto por espaços
institucionalizados e por outros espaços abertos, por ações escolares e extra-escolares, o que exige a
aplicação de novas modalidades de ação educativa.
Além disto, a administração escolar e a administração da educação de adultos diferem
consideravelmente: uma cria e administra a própria rede de instituições; a outra assume ou suscita, anima
e articula programa isolados num quadro de projetos que muitas vezes nem ela mesmo administra.
Este fato não significa que devemos conceber a educação de adultos sob uma forma
anárquica. Permanece necessária a coerência de sua organização num conjunto, apenas não se indica sua
cristalização em um sistema anatômico.
A. Deleon, da Unesco, sempre defendeu a seguinte tese: “Não existe e nem deve existir
uma educação permanente que forme uma ramificação, um setor ou um campo específico da educação. A
verdadeira educação permanente nada mais é que uma modificação completa, uma reestruturação de todo
o sistema de educação”.
E conclui: “as transformações que se podem discernir no desenvolvimento da educação
permanente representam o começo do que se poderia chamar uma grande, uma enorme revolução da
educação. Não são mais pequenas reformas e melhorias fragmentadas; nem educação popular ou de
adultos; nem atividades culturais nem promoção, nem mesmo educação permanente na acepção inicial da
expressão. Mas, sim, um amplo sistema de atividades, de formas e de aspectos diferentes da educação.
Cumpre ver como empregar e obter uma síntese e uma conciliação sintética de meios, de tendências e de
instituições diversas. É preciso que a educação se libere de sua dispersão e de seu fracionamento.
Devemos chegar a uma política de união de todas as modalidades de educação”.
xxviii
3.4 - POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO
BRASIL
Um dos problemas maiores que enfrenta quem deseja tratar de uma política setorial no
campo da política educacional é o fantasma do compensatório. Em relação à educação de adultos é
particularmente influente esta tendência que, entre nós, pode ser responsabilizada pela ênfase da suplência
(reposição da escola de 1º e 2º graus) em detrimento do suprimento (repetida volta à escola com o
objetivo de atualização e sistematização de conhecimentos, de aperfeiçoamento e desenvolvimento
profissional).
Mais delicada ainda é esta questão, quando não se pode negar a justiça de se querer e
exigir a reparação do direito a educação, fraudado pela ineficiência e inadequação da oferta de escola
fundamental na idade própria, formando através de décadas, o espantoso déficit educacional brasileiro. E,
o que é pior, a convivência com um sistema que continua a produzir, pela repetência e evasão, um
exército de desescolarizados.
A política de educação de adultos, portanto, só tem sentido, no Brasil, se abranger com
a máxima clareza de objetivos e mobilização de meios desde a alfabetização até a educação continuada e
permanente. Em outras palavras: a política de educação de adultos deverá ter a finalidade de promover a
cidadania, isto é, a conquista de direitos, entendida como reconquista dos que foram perdidos (como a
escolaridade básica) e conquista dos que ainda não foram alcançados (acesso ao conhecimento atual, ao
aperfeiçoamento profissional, ao bem estar sócio-econômico e cultural).
xxix
CAPÍTULO IV
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
xxx
4.1
-
ANÁLISE
SOB
O
ENFOQUE
DO
INTERESSE
NACIONAL
O interesse nacional deveria se manifestar de modo claro e efetivo, de
sorte que considerando a enorme parcela da população carente de escolarização, a
insuficiência de atendimento pelo ensino dito “regular”, que continua alimentando o
crescimento dessa população, qualquer forma de intervenção na educação de adultos
deveria ser “regular”. Regular no que tange a ser uma oferta ampla e constante,
realizada com precisão e acerto. Tem que ser ordenada e sem fuga aos preceitos legais,
que a validam no plano social.
O interesse real levaria à inclusão de propostas diversificadas, representativas de
objetivos comuns a todos, para possibilitar a democratização da educação.
Para tanto, seria fundamental refletir sobre a necessidade de entender que em educação
de adultos “não se deve aceitar o monopólio do ensino pela escola e pelo educador tradicional, mas devese buscar a utilização e o aproveitamento de todos os meios e formas que possam apoiar o processo
educativo e a participação da comunidade na sua realização; não considerar que educar consiste em uma
simples transferência de conhecimentos, mas numa constante renovação, segundo as necessidades; ajudar
o homem - todos os homens - a “aprender a aprender” para “ser mais”, para ser melhor, propor uma nova
concepção educativa, de mudança dos sistemas educacionais”.
Assim, no plano do interesse, a importância da educação de adultos, no presente, é
difusa: a legislação à impõe, não só ao admiti-la textualmente, mas até ao traçar alguns caminhos para seu
desenvolvimento; existe uma enorme população destinatária não atendida; a concretização não vem sendo
realizada inclusive pela falta de uma política pública, que revelasse não apenas um ato de vontade, mas
indicasse meios próprios para sua execução.
Nessa perspectiva do interesse, a importância maior reside no fato de que a educação de
adultos é uma necessidade psicológica e social, para inserção do indivíduo de forma eficiente nos
procedimentos de uma sociedade letrada. Essa educação deve proporcionar “transformação na pessoa
proporcionando-lhe, na maior parte das vezes, crescimento maturacional, possibilidades de participação e
integração social levando a assumir responsabilidades e a melhoria da qualidade de vida”.
A Educação de Adultos tem como “função a obtenção do desenvolvimento individual e
social do homem na sociedade. Pretende a consecução de um estágio ininterrupto de aperfeiçoamento
comunitário através da participação ativa e responsável de cada indivíduo adulto no seu meio. Antes de
tudo, essa educação visa o crescimento contínuo e integral do homem adulto como ser individual e
psicossocial”.
Valoriza o homem como ser uno, com direitos e deveres que lhe permitam ter satisfeitas
suas necessidades e interesses como pessoa, assumindo sua condição de autor da história de sua
comunidade, razão de ser o protagonista do desenvolvimento, além de sujeito de sua própria
intencionalidade de progredir.
xxxi
Deste modo, o interesse brasileiro, por esse tipo de educação, sobretudo no momento
histórico em que cresce a intenção de orientar-se para uma democracia, deveria ser cada vez mais forte, a
partir do reconhecimento de que “a educação de adultos não é uma parte complementar, extraordinária do
esforço que a sociedade aplica em educação. É parte integrante desse esforço, parte social, que tem
obrigatoriamente que ser executada. Não é um esforço marginal, residual, da educação, mas um setor
necessário, ao qual a comunidade se deve lançar”.
O resfriamento do interesse nacional não é cabível, em especial porque a ignorância,
decorrente da falta de escolarização, não é culpa individual, mas conseqüência de uma estrutura social, de
um sistema deficitário, que não cobre as necessidades das pessoas.
Do ponto de vista das pessoas carentes de educação, o interesse, nos últimos dez anos, é
nitidamente manifesto, fato verificável na proliferação de “cursos supletivos” - nem sempre adequados à
clientela - e na demanda acentuada em direção dos exames, tanto de educação geral, como
profissionalizantes.
O direito de aprender é visto (segundo a Declaração das Conferências Internacionais
sobre Educação de Adultos) nestes termos:
“O direito de aprender não é um luxo cultural que se pode desprezar. Não é uma etapa
posterior à satisfação das necessidades básicas. O direito de aprender constitui uma instrumento
indispensável para a sobrevivência da humanidade.
O direito de aprender é uma condição prévia do desenvolvimento humano, é uma
exigência necessária, também, para a solução de problemas, para o progresso da comunidade e a própria
transformação das condições pedagógicas.
Esse direito não pode ser apenas um instrumento do desenvolvimento econômico, deve
ser reconhecido como um direito fundamental. É mediante o ato de aprender, essência de toda atividade
educativa, que o ser humano deixa de ser um objeto da circunstância, para converter-se em um ente
responsável por sua própria história”.
Deste modo, como direito humano fundamental, sua legitimidade é universal.
4.2 - ANÁLISE SOB O ENFOQUE DO VALOR SOCIAL
Se se voltar a atenção para o valor da Educação de Adultos, conviria relacioná-la à
sociedade e ao desenvolvimento sócio-econômico do País.
Referida à sociedade, essa educação, na atual conjuntura histórica, é extremamente
valiosa, porque a ela cabe a função de promover e preparar as mudanças de idéias, da realidade social, das
instituições e dos costumes. A educação, sob esse enfoque, facilita o melhor funcionamento dos membros
da sociedade dentro da cultura existente e da estrutura social.
É claro que ela não pode ser, portanto, meramente adaptativa, como estrutura
dependente, mas deve ser focada como um eixo para a participação eficaz, comprometida social e
politicamente com a nacionalidade, nem servir de instrumento de denominação.
O Centro, pois, da ação educativa é possibilitar a participação na sua tríplice dimensão:
social e política, educacional e comunicacional.
xxxii
“Na dimensão social e política, a participação e o direito de participar na tomada de
decisões e na constituição da sociedade.
Na dimensão educacional, o conhecimento é produto de uma construção coletiva, de
uma busca comum em que todos os educandos contribuem, participam, a partir de suas experiências, de
seu saber e de uma pesquisa que é também assumida participativamente. A própria educação é um apoio
imprescindível para a participação.
Na dimensão comunicacional, a participação revela-se no processo de interação social
democrática baseada no intercâmbio pelo qual os seres humanos compartilham voluntariamente
experiências sob condições livres e igualitárias de acesso, diálogo e participação”.
Voltada para o desenvolvimento sócio-econômico, o valor da Educação de
Adultos é evidenciado no fato de que ela possibilita a apreensão de novas tecnologias e
a aquisição de conhecimentos básicos para a atividade produtiva, facilitando e
diversificando as oportunidades de inserção no mundo do trabalho, a reciclagem e as
reconversões, requeridas pela dinâmica do mundo moderno.
A multissetorialidade que essa educação adota compromete as entidades promotoras do
desenvolvimento, o que a vincula à realidade econômica, política e social, condicionada, em maior ou
menor grau, aos avanços científicos e tecnológicos.
Esse enfoque se coaduna com um dos objetivos fundamentais do governo brasileiro, ao
afirmar: “Enfrentar o desafio de universalizar o acesso à escola, vencer o analfabetismo e propiciar o
atendimento educativo em crescentes níveis de qualidade”. Para atingir esse objetivo, sem perder de vista
o apoio à produtividade, os programas de educação de adultos necessitariam ser integrados a projetos de
desenvolvimento, mas, hoje, não se tem conseguido “superar o fato de que as ações que acontecem
apenas simultaneamente não atingem o nível de integração proposto no discurso estratégico dos
programas”.
A compreensão da educação como direito de todos numa sociedade democrática é
condição para consolidar a democracia, evitando que ela se transforme em mero formalismo institucional.
O valor da educação de adultos é inquestionável, todavia corre o risco de perder-se,
porque as improvisações se sucedem e não possibilitam “as condições mínimas ao educando adulto de
adquirir o domínio da leitura, da escrita, das operações matemáticas etc. Não contribuem para que o
educando adulto possa utilizar essas ferramentas culturais na sua prática social. Não democratizam o
saber”.
Na verdade, o valor da educação de adultos é diretamente proporcional ao interesse
pessoal e social, “pautado nas necessidades humanas que mudam com constância, que se reformulam em
conseqüência do dinamismo cotidiano, que variam de acordo com a cultura, história e desenvolvimento
sócio-econômico das populações”.
xxxiii
CONCLUSÃO
Os dados estatísticos relativos à situação da Educação de Adultos no Brasil apresentamse imprecisos e divergentes, provavelmente, porque nem sempre atentam à relação intrínseca dos aspectos
quantitativo e qualitativo. Neste perspectiva o número de pessoas não-alfabetizadas, de 15 anos e mais,
amplia-se, ao considerar que pronunciam-se não alfabetizadas aquelas que nem sequer escrevem o
próprio nome, visto que as que o sabem, em geral, declaram-se alfabetizadas.
O Brasil iniciou o século liderando as estatísticas internacionais no que se refere à falta
de instrução.
Nove décadas depois possuía aproximadamente 25% da população de 15 anos e mais
iletrada, mantendo esse contingente quase inalterado apesar da gradativa diminuição em índices relativos
e dos esforços conduzidos nas últimas duas décadas para a erradicação do analfabetismo.
A importância dispensada a nível de discurso à Educação Básica destinada à adultos,
enfatizada como componente essencial ao pleno exercício da cidadania, não encontra prática
correspondente, o que se evidencia na inexistência de uma política de Educação de Adultos, confirmada,
entre outros fatores, na ausência de dotação orçamentária compatível com as necessidades detectadas.
A população usuária da Educação Básica caracteriza-se por um contingente formado de
jovens a partir de 15 anos, afastados do Ensino de 1º grau regular, pelo ingresso precoce na força de
trabalho ou pela execução fria da “Letra da Lei”, que os elimina do sistema tão logo completem 15 anos e
por adultos que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria.
Na elaboração de currículo para esta clientela deve-se considerar como um dos fatores
imprescindíveis ao êxito da ação educativa, a extrema diferenciação de faixa etária e de práticas de vida.
As propostas pedagógicas não podem deixar de levar em conta as experiências adquiridas anteriormente
pelo aluno, nem tampouco considerá-lo sem condições de determinar conteúdos que vinham de encontro
aos seus interesses.
Outro fator interveniente no currículo diz respeito à ausência de metodologia que atenda
às necessidades e características específicas do adulto.
Outros aspectos a serem considerados referem-se à localização dos cursos e a carga
horária de ensino adequados à clientela que freqüenta a escola, na maioria dos casos, após árdua jornada
de trabalho.
Ao constatar-se que quase 80% da população economicamente ativa brasileira trabalha
de 40 a 48 horas semanais, e que nas capitais e nos grandes centros urbanos o tempo de locomoção
residência-trabalho-residência, varia de uma a seis horas diárias, verifica-se a inviabilidade da oferta de
escola que não se localizem próximas ao trabalho ou a residência do aluno.
A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional diz no seu Artigo 1º ƒ 2º - “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social” e no artigo 4º - “O dever do Estado com a educação escolar pública será
xxxiv
efetivado mediante a garantia de: VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”.
Portanto, caberá a nós educadores, a tarefa de fazer cumprir a lei e propiciar aos nossos
educandos cada vez mais facilidades para o seu ingresso e permanência na escola.
A realidade para o estudante adulto, é sua própria vida e, no contexto desta, a realidade
são suas responsabilidades profissionais atuais e futuras, suas aspirações, sem horizonte temporal.
E é isto que não podemos esquecer.
Por tudo que aqui foi dito, conclui-se que a educação de adultos não pode permanecer,
em qualquer sociedade, como um setor marginalizado. A ela deve ser reservado lugar de destaque na
política e nos orçamentos da educação.
O Brasil, precisa, sem demora, escrever o capítulo da política da educação de adultos,
no contexto de sua política educacional, sem perder de vista que o futuro pertencerá a quem souber reunir
na educação, a força da crítica, a participação democrática, o poder da imaginação, a eficiência e a
racionalidade dos mecanismos operacionais, os avanços científicos e tecnológicos, utilizando os recursos
latentes e as energias potenciais que existem em todas as camadas da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
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MELKEEN, Thomas A. Educação de Adultos, The Journal os Higher Educations.
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UNESCO - Relatório das Conferências Internacionais de Educação de Adultos - 1949 - 1960 - 1972 1985 - 1997.
FUNDAÇÃO MOBRAL - Educação de Adultos - Educação Permanente, 1973.
DRUCKER, Peter. Mudanças à Vista. Revista Diálogo nº 2, volume 15, 1982.
MUCCHIELLI, Roger. A Formação de Adultos. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1981.
PORTES, Ligia Serodio. “A Avaliação em Questão” e “Errar é correr riscos”; Cartas ao Professor nº 03;
Governo do Estado do Rio de Janeiro; 2º Programa Especial de Educação; 1993.
PINTO, Alvaro Vieira. Sete Lições de Educação de Adulto. São Paulo: Cortez, 1982.
xxxv
ÍNDICE
página
AGRADECIMENTO ............................................................................................
III
DEDICATÓRIA ....................................................................................................
IV
RESUMO ...............................................................................................................
V
METODOLOGIA ..................................................................................................
VI
SUMÁRIO .............................................................................................................
VII
INTRODUÇÃO .....................................................................................................
8
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO MUNDO E NO BRASIL
1.1 - Histórico no mundo ..............................................................................
11
1.2 - Histórico no Brasil ...............................................................................
16
CAPÍTULO II
ASPECTOS
ABORDADOS
NAS
CONFERÊNCIAS
INTERNACIONAIS
DE
EDUCAÇÃO DE ADULTOS
2.1 - na Dinamarca - 1949 ............................................................................
22
2.2 - no Canadá - 1960 .................................................................................
22
2.3 - no Japão - 1972 ....................................................................................
22
2.4 - na França - 1985 ...................................................................................
25
2.5 - Na Alemanha - 1997.............................................................................
26
CAPÍTULO III
DIMENSÃO POLÍTICA PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS
3.1 - Alffabetização funcional ......................................................................
29
3.2 - Educação social - formação da cidadania ............................................
30
3.3 - Mecanismos
indispensáveis
que
possibilitam
a
educação permanente
..........................................................................................
3.4 - Política de educação de Adultos no Brasil ...........................................
31
33
CAPÍTULO IV
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
4.1 - Análise sob o enfoque do interesse nacional ......................................
xxxvi
35
4.2 - Análise sob o enfoque do valor social .................................................
37
39
CONCLUSÃO
.......................................................................................................
BIBLIOGRAFIA
CONSULTADA
41
ACADÊMICOS
45
.......................................................................
ANEXOS
....................................................................................
xxxvii
FOLHA DE AVALIAÇÀO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia:
QUALIDADE DO ENSINO UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO
Data da Entrega: ______________________________________
Avaliado por: __________________________________ Grau _____________.
Rio de Janeiro, _____ de _______________ de 2001
____________________________________________
Coordenador do Curso
xxxviii
ANEXOS ACADÊMICOS
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