MÍRIAN REGINA PEREIRA RIBEIRO
MÍDIA & EDUCAÇÃO:
Análise da percepção de um grupo de estudantes acerca de ações educativas
voltadas à convivência com as mídias digitais
Itajaí (SC)
2014
1
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico
MÍRIAN REGINA PEREIRA RIBEIRO
MÍDIA & EDUCAÇÃO:
Análise da percepção de um grupo de estudantes acerca de ações educativas
voltadas à convivência com as mídias digitais
Dissertação apresentada ao colegiado do PPGE
como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação – área de concentração:
Educação – (Linha de Pesquisa - Cultura,
Tecnologia e Aprendizagem).
Orientador: Prof. Dr. Luís Fernando Máximo
Itajaí (SC)
2014
2
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico
MÍRIAN REGINA PEREIRA RIBEIRO
MÍDIA & EDUCAÇÃO:
Análise da percepção de um grupo de estudantes acerca de ações educativas
voltadas à convivência com as mídias digitais
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Itajaí (SC), 28 de julho de 2014.
Membros da Comissão:
Orientador:
______________________________________
Prof. Dr. Luís Fernando Máximo
Membro Externo:
______________________________________
Prof. Dr. Adriano Canabarro Teixeira
Membro representante do colegiado: ____________________________________
Prof. Dr. André Luís Raabe
3
Aos meus filhos, Laíse e Lorenzo,
minha vida, minha razão de continuar
no caminho do conhecimento.
4
AGRADECIMENTOS
“Sem a força, coragem e a fé que vem de Deus eu nada seria”
Agradeço...
à minha família, em especial a meu esposo Daniel, pela paciência em aguentar
meus devaneios e por suportar e ajudar na minha ausência.
aos meus pais Sidinei e Gelsa, que me deram a vida e souberam tolerar minha
teimosia.
à minha irmã, Simone, minha inspiração, na busca de ser ainda melhor.
aos colegas e amigos, que com suas palavras de incentivo me ajudaram a não
desistir jamais.
ao meu orientador, Prof. Dr. Luís Fernando Máximo, obrigada por ter escolhido me
orientar, pela paciência, pela tolerância, por suportar minhas angústias e ansiedades
auxiliando-me no que foi preciso para a conclusão deste Mestrado.
ao Professor Dr. André Raabe, pelas contribuições valiosas desde a concepção
deste trabalho.
ao Prof. Dr. Adriano Canabarro Teixeira, meu grande incentivador do Mestrado.
ao Prof. Dr. Antônio Fernando Silveira Guerra, pelas palavras de incentivo durante o
estágio docente.
a todos os “Mestres” que contribuíram para minha formação.
5
Antes de ensinar o que quer que seja a alguém,
é preciso, no mínimo, conhecer esse alguém.
Michel Serres
6
RESUMO
O presente estudo foi desenvolvido na linha de pesquisa Cultura, tecnologia e
aprendizagem e tem como foco a relação de convivência cotidiana dos adolescentes
com as mídias digitais, por meio, de forma geral, de jogos, de celulares, da internet.
Considerando a vulnerabilidade à qual os adolescentes estão expostos e diante do
cenário sociocultural atual, torna-se necessário discutir o papel da mídia, da escola e
da família na contemporaneidade diante das mídias digitais. Assim, este estudo tem
como objetivo geral analisar a percepção de um grupo de estudantes de uma escola
pública do município de Itajaí acerca da atuação da mídia, da escola e da família em
ações educativas para a convivência com as mídias digitais, visando responder a
seguinte pergunta: Qual a percepção de um grupo de estudantes de uma escola
pública do município de Itajaí acerca da atuação da mídia, da escola e da família em
ações educativas para a convivência com as mídias digitais? Para sustentar a
análise dos dados no que se refere à mídia-educação, traz-se Belloni (2012) e
Soares (2012); para tratar dos desafios de educar para os meios digitais, apoia-se
em Moran (2007) e Silva (2003); em relação aos adolescentes e à convivência com
as mídias digitais, utilizam-se as contribuições de Santana (2006), Belloni (2012) e
Serres (2013); e fundamenta-se em Nóvoa (2008) e Serres (2013) para tratar do
novo espaço público da educação. A metodologia utilizada foi de caráter quantitativo
e qualitativo e deu-se no contexto de uma escola pública de ensino médio integral
nas duas fases. Os procedimentos de coleta de dados foram os seguintes: na fase
quantitativa - utilizou-se como instrumento um questionário com 48 perguntas de
múltipla escolha e resposta única, distribuído e respondido em sala de aula e
envolveu 11 estudantes do segundo ano do ensino médio; na fase qualitativa - foram
utilizadas entrevistas semiestruturadas desenvolvidas por meio da técnica de análise
de conteúdo, aplicadas individualmente e isoladamente com o mesmo grupo de
estudantes, porém apenas com 8 estudantes do terceiro ano do ensino médio, na
faixa etária dos 15 aos 18 anos. Nas duas fases, buscava-se identificar o perfil dos
estudantes, que tipo de mídia eles mais consumiam, seu relacionamento e afinidade
com as mídias digitais e a percepção quanto à orientação para convivência com as
mídias digitais. As respostas dos entrevistados foram categorizadas conforme a
análise de conteúdo sustentada por Franco (2008). As categorias subdividem-se em:
a) Adolescentes e a convivência com as mídias digitais; b) O processo de educação
para convivência com as mídias digitais percebidos pelos adolescentes. O estudo
permitiu observar que os alunos estão inseridos em um contexto de educação
paralelo à escola, sem orientações, em que eles vivem uma autodidaxia que os
deixa vulneráveis a todo tipo de intenções na internet. Este trabalho propõe, assim,
uma discussão acerca das relações entre adolescência, mídias digitais e educação.
Palavras-chave: Mídia-educação. Adolescentes e mídias digitais. Espaço público da
educação.
7
ABSTRACT
This study was developed as part of the line of research Culture, technology and
learning, and focuses on the day-to-day relationship of young people with digital
media, generally through games, cellular phones, and the Internet. Considering the
vulnerability of young people, and given the current socio-cultural scenario, there is a
need to discuss the role of media, the school, and the family in relation to digital
media today. The main goal of this study, therefore, was to analyze the perception of
a group of students of a public school in the town of Itajaí concerning the role of the
media, the school and the family in educational activities for day-to-day use of digital
media. The works of Belloni (2012) and Smith (2012) are used to support the
analysis of data regarding the media education; Moran (2007) and Silva (2003) give
support to address the challenges of educating for digital media; in relation to
adolescents and their use of digital media, the contributions of Santana (2006),
Belloni (2012) and Serres (2013) are used; and Nóvoa (2008) and Serres (2013) give
grounds for addressing the new public space of education. The methodology used
both quantitative and qualitative approaches, and was carried out in two phases, in a
public high school. The data collection procedures were: in the quantitative phase - a
questionnaire with 48 multiple choice questions, each with only one correct answer,
which was distributed to 11 second-year high school students, and responded to in
the classroom; the qualitative phase – semi-structured interviews developed through
the technique of content analysis, which were applied individually and separately with
the same group of students, but only with 8 students of the third year of high school,
aged from 15 to 18 years. In both phases, we sought to identify the students’ profile,
what kind of media they consumed post, their relationship and affinity with digital
media, and their perceptions regarding the orientation for day-to-day use of digital
media. The responses were categorized using content analysis supported by Franco
(2008). The categories are subdivided into: a) Adolescents and use of digital media;
and b) The process of education for use of digital media perceived by the young
people. This study showed that students are placed in an educational context that is
parallel to the school, without any guidance, where they are self-taught, leaving them
vulnerable to all sorts of intentions on the Internet. This study proposes a discussion
about the relationship between adolescence, digital media and education.
Keywords: Media-education. Adolescents and digital media. Public space for
education.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Os três pilares centrais do Marco Civil da internet
38
Figura 2: Equipamento e acesso à internet
75
Figura 3: Quem são os amigos na rede
79
Figura 4: Uso da internet e compartilhamentos
80
Figura 5: Exposição na internet
82
Figura 6: Habilidades no uso da internet
84
Figura 7: Informações pessoais compartilhadas
85
Figura 8: Com quem comentam os sites impróprios
87
Figura 9: Com quem os sujeitos moram
89
Figura 10: Conversa com os pais sobre achados na Internet
90
Figura 11: Quem ensinou a usar o celular
91
Figura 12: Leitura e notícias na internet
94
Figura 13: Quem ajuda em momentos de dúvida
95
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Questões norteadoras da investigação
71
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
12
1.1 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA
17
2 A RELAÇÃO MÍDIA & EDUCAÇÃO
20
2.1 OS DESAFIOS EDUCOMEDIÁTICOS E A EDUCOMUNICAÇÃO
25
2.2 ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS
28
3 DESAFIOS DE EDUCAR PARA OS MEIOS DIGITAIS
33
3.1 O MARCO CIVIL DA INTERNET E O CONTROLE PARENTAL
37
3.2 OUTRAS INICIATIVAS DO GOVERNO E DE ÓRGÃOS NÃO
GOVERNAMENTAIS COM A MÍDIA-EDUCAÇÃO
40
3.3 O PROGRAMA FORMAÇÃO DO TELESPECTADOR, UMA INICIATIVA
POSSÍVEL
46
4 O ESPAÇO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO
53
4.1 ADOLESCENTES, MÍDIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO: DESAFIOS ATUAIS
57
5 METODOLOGIA
62
5.1 CARACTERIZAÇÃO
62
5.2 LOCAL DA PESQUISA
63
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA
64
5.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
65
6 RESULTADOS E ANÁLISE
68
6.1 ADOLESCENTES E A CONVIVÊNCIA COM AS MÍDIAS DIGITAIS
71
6.1.1 Consciência do uso adequado da Internet
72
6.1.2 Compartilhamento de opiniões e consciência quanto a assuntos disponíveis na
internet
78
6.1.3 Situações vivenciadas de vulnerabilidade
83
6.2 O PROCESSO DE EDUCAÇÃO PARA CONVIVÊNCIA COM AS MÍDIAS
DIGITAIS PERCEBIDO PELOS ADOLESCENTES
88
6.2.1 A educação despendida pelos pais na percepção dos adolescentes
88
11
6.2.2 A educação despendida pela mídia na percepção dos adolescentes
93
6.2.3 A educação despendida pela escola na percepção dos adolescentes
96
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
99
REFERÊNCIAS
104
APÊNDICES
109
12
1 INTRODUÇÃO
Diante da exigência de que para tornar-se um cidadão do mundo o ser
humano deve ser alfabetizado e levando em consideração os avanços tecnológicos,
reflete-se que, de umas décadas para cá, a exigência de educar para os meios em
constante evolução ampliou-se. No mundo atual globalizado, o objetivo dos sistemas
de ensino, sejam particulares sejam públicos, é o de possibilitar, prioritariamente, a
todas as crianças e todos os adolescentes de seus países, uma educação básica,
que promova uma alfabetização generalizada, ou seja, que também inclua as
tecnologias de informação e de comunicação.
No entanto, torna-se importante refletir sobre o papel da escola frente às
novas possibilidades que fazem parte do mundo do conhecimento, às novas formas
de relação, hábitos sociais e tecnológicos. A escola fundamenta-se, historicamente,
em relações baseadas na oralidade, na leitura e na escrita (LÉVY, 1995), porém
debate-se diante das tecnologias que, na realidade, continuam a alterar as relações
das pessoas com o mundo e com as outras pessoas.
A função tradicional da escola de preservar o que há de melhor em nossa
cultura oral e escrita não deveria ficar inerte às novas falas, às novas escritas e às
novas leituras que estão no cotidiano das pessoas e, principalmente, dos jovens
ainda em formação. A formação do cidadão perpassa por vários segmentos da
sociedade, incluindo a família, a escola e, também, os meios de comunicação que
estão presentes no dia-a-dia das pessoas, nas suas mais diversas formas.
Por estar presente na vida diária das pessoas com grande diversidade de
informações e até mesmo intermediando as relações pessoais, a mídia torna-se
importante foco de observação quanto à sua responsabilidade sobre conteúdos
veiculados e ações educativas. Portanto, é necessária uma investigação sobre tal
responsabilidade
percebida
pelos
adolescentes
que
ainda
possuem
certa
vulnerabilidade levando-se em conta sua pouca idade e o excesso de exposição nas
mídias digitais atualmente.
As autoras Pereira e Souza (2006) definem que a vulnerabilidade destaca-se
pela existência de um risco, pela incapacidade de responder ao risco e pela
inabilidade de adaptar-se ao perigo. Para as autoras, portanto, o perigo relaciona-se
com os conceitos de risco e de vulnerabilidade, passando a ser perigo (deixando de
13
ser risco) no momento em que de fato acontece, concretizando o dano.
Quando se faz referência à expressão “a mídia”, tratam-se dos grupos de
comunicação, dos veículos de comunicação de massa, dos meios digitais e,
consequentemente, da internet. Especificamente este trabalho refere-se à internet,
pois trata da convivência com a mídia digital, quase que inseparável da vida dos
adolescentes.
Ressalta-se que os adolescentes consomem muita tecnologia atualmente,
esta está diretamente ligada a novidades, o que instiga o interesse dos
adolescentes, mas é preciso lembrar que muitos deles ainda são imaturos e
necessitam de mediação diante dessas novas mídias.
É inegável o potencial que as mídias digitais trazem hoje consigo, desde a
inclusão de recursos digitais em salas de aula que podem ajudar a aumentar a
comunicação entre estudantes e professores, até projetos desenvolvidos por meio
de blogs e aulas interativas que incentivam a maior participação dos alunos nas
atividades escolares e proporcionam benefícios na aprendizagem. Mas também é
preciso levar em conta a mediação necessária para que esses recursos sejam
usados adequadamente.
Serres (2013) faz uma analogia aos adolescentes que convivem com as
mídias digitais, comparando-os a um motorista que, diante do computador ou
celular, exigem um corpo na tensão da atividade, e não o de um passageiro na
passividade do relaxamento: demanda e não oferta – não “[...] basta empurrar o
adolescente para sala de aula: habituado a dirigir, seu corpo não suporta por muito
tempo a poltrona do passageiro passivo. Ponha em suas mãos um computador ou
celular e ele recupera os gestos do corpo-piloto” (SERRES, 2013, p. 50)
Nessa analogia, a que se refere o autor, existe uma dualidade de sentido.
Remete a uma sala de aula que não tem mais lugar hoje (imóvel). Contudo, o que
interessa a esta pesquisa refere-se à convivência, que remete ao estar ativo, estar
atuando, fazendo algo, dentro das máquinas, pois hoje elas permitem essa
interatividade.
Enquanto que seus antepassados (pais, avós, tios) vivenciaram uma época
em que as máquinas auxiliavam apenas as tarefas, fazia-se uso delas sem
interação, sem fazer parte daquele universo que antes era distanciado (SERRES,
14
2013). Falava-se da web 1.0 que não permitia interatividade. Já na web 2.0 vieram
novas formas de comunicar-se com o mundo e a interatividade.
É preciso lembrar, ainda, que a tecnologia que tínhamos nos anos 90 mudou,
e muito. Hoje a possibilidade de interação e produção de conteúdo envolve as
pessoas permitindo um contato maior entre redes de relacionamento pelo mundo, o
que deixa os adolescentes vulneráveis aos perigos da rede.
Este trabalho aborda, assim, a inter-relação entre comunicação e educação,
levando em consideração o fato de os meios de comunicação e as novas
tecnologias estarem gerando novas formas de criação, circulação e recepção da
informação. Nesse sentido, surgiram conceitos que tratam dessa inter-relação: a
Educomunicação; a Educação para os Meios; a Mídia-Educação.
Durante muito tempo, a força dos textos veiculados pela mídia foi ignorada
pela escola. O quadro foi mudando ao longo do século XX, porque, dentre
outros motivos, a atuação cada vez mais onipresente de alternativas
midiáticas na vida dos estudantes fez com que grupos de professores
revissem algumas questões e passassem a considerar a confluência da
comunicação com a educação. (MELO; TOSTA, 2008).
Inicialmente, nesta pesquisa, buscaram-se projetos que trouxessem a relação
mídia-educação em trabalhos como: rádio-escola, jornal-escola, vídeo-escola. Nessa
busca, encontraram-se muitos trabalhos relevantes, conforme Soares (2001, 2002,
2012), apresentados por um grupo de pesquisa da Universidade de São Paulo
(USP), que, desde 1996, tratam da educomunicação 1 em uma perspectiva de
compreender que seria necessária a formação de um novo profissional - o chamado
“educomunicador” -, ao passo que o professor traria essas características quando
este aceita ser o mediador da aprendizagem através dos meios. Contudo, a
educomunicação tem objetivo diferente da mídia-educação. A educomunicação trata
de utilizar os meios como ferramenta para o ensino, e a mídia-educação apresentanos uma orientação com relação a essa utilização.
Aproximando-se da realidade de Santa Catarina e da mídia-educação, mais
próxima do objetivo desta pesquisa, foi encontrado um projeto chamado Programa
Formação do Telespectador, desenvolvido nos anos de 1990 pela Prof.a Dr.a Maria
Luiza Belloni (2012) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O projeto,
o qual será apresentado no item 3.3 desta dissertação, tinha a intenção de levar ao
1
Esse termo é utilizado para referir-se à relação mídia-educação.
15
conhecimento dos adolescentes a mídia TV. Nesse programa, acreditava-se que, ao
entender como funcionava a mídia TV, os jovens poderiam interagir e opinar sobre o
que estava sendo veiculado. Seus anseios estavam em formar cidadãos críticos e
autônomos que estariam conscientes diante da possível manipulação midiática.
No final dos anos de 1990, Belloni (2012) já previa os avanços tecnológicos,
pois a internet surgia revolucionando os meios de comunicação. Sua maior
preocupação era que o Estatuto da Criança e do Adolescente fosse respeitado no
Brasil assegurando que todas as crianças e todos os adolescentes tivessem acesso
efetivo a uma educação de qualidade com todas as tecnologias disponíveis e a uma
comunicação livre e sem preconceitos.
Atualmente, os anseios de Belloni (2012) permanecem os mesmos e nada
aconteceu, segundo a própria autora. Os avanços vieram, as tecnologias tomaram
conta da vida dos adolescentes e, atualmente, eles estão inseridos diariamente em
uma espécie de escola paralela, dentro de seus tablets, celulares e computadores.
Dos anos 90 para cá, percebe-se que as velhas preocupações sobre quem ensinará
às crianças e aos adolescentes sobre a mídia permanecem iguais, enquanto as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) evoluem a cada dia.
A família tem um papel fundamental na orientação para convivência com as
novas tecnologias, em igual proporção a escola e a mídia, pois o tempo despendido
pelos jovens em seus notebooks, tablets e smarthphones é, em sua grande parte,
dentro de seus lares, onde eles podem encontrar-se sozinhos na maior parte do
tempo. Contudo, iniciativas de orientação a família quanto a essa responsabilidade
sejam, talvez, ainda tímidas.
No que se refere à área educacional, a mídia esteve sempre presente na
educação formal. No entanto, ela ainda sofre certa resistência em relação a sua
aplicação na escola. O impacto social causado pelo surgimento das TICs nos
últimos anos ocasionou intensas transformações nas principais instituições sociais.
A família foi invadida pela programação televisiva em seu cotidiano; a Igreja rendeuse ao caráter de espetáculo da TV; a escola, pressionada pelo mercado, utiliza a
informática com um fim em si; e, a essas influências, associa-se a Internet, com
intensa possibilidade de uso.
Segundo Dorigoni e Silva (2008), tradicionalmente a sociedade atribuiu às
instituições escolares a responsabilidade na formação da personalidade do indivíduo
16
tendo em vista a transmissão cultural e o conhecimento acumulado historicamente.
Desde meados dos anos de 1970, a educação para os meios vem se desenvolvendo
em diferentes partes do mundo, sob a perspectiva de um novo campo de saber e de
intervenção, com o objetivo de formar usuários ativos, criativos, críticos de todas as
tecnologias de informação e comunicação.
No entanto, Nóvoa (2008) apresenta-nos que, ao longo do século XX,
concepções pedagógicas, psicológicas e sociológicas da infância foram misturadas
às “ideologias da salvação”, alimentando a ilusão de que a escola é um lugar de
“redenção pessoal” e de “regeneração social”. “Simultaneamente, a demissão das
famílias e das comunidades de suas funções educativas e culturais transferia uma
multidão de missões para as escolas.” (NÓVOA, 2008, p. 220). O autor leva-nos a
refletir sobre o que ele chama de “novo espaço público da educação”, onde a
educação para os meios não seria um papel somente da escola, que sofre
sucessivas reformas de currículo, acrescentando saberes novos, mas um espaço
que existe fora da escola e que, também, é de aprendizado e de construção do ser
humano.
Diante disso, a temática desta pesquisa trata da relação mídia-educação e o
desafio atual de educar para os meios digitais. Tendo em vista a exposição
exacerbada dos adolescentes à mídia – internet, e também pelo fato de possuírem
um convívio próximo, contínuo na rede sem que haja uma educação para essa
convivência.
Diante do exposto, delimita-se o problema de pesquisa da seguinte forma:
Qual a percepção de um grupo de estudantes de uma escola pública do município
de Itajaí acerca da atuação da mídia, da escola e da família em ações educativas
para a convivência com as mídias digitais? Visa-se, assim, contribuir para reflexões
sobre de onde vem a educação para a convivência com as mídias digitais.
A pesquisa TIC Kids Online 2012, segundo Barbosa et al. (2012),
desenvolvida pelo Centro de Estudos em Tecnologias da
Informação e
Comunicação (CETIC), apontou uma maior utilização da internet pelos adolescentes
na faixa etária dos 15 aos 16 anos. Esses dados auxiliaram na escolha dos sujeitos.
Além disso, utilizou-se como parâmetro de escolha a convivência diária com a
internet. Dessa forma, os sujeitos desta pesquisa foram alunos de 15 a 18 anos do
17
ensino médio, de uma escola estadual pública, de ensino integral, da cidade de Itajaí
(SC).
A base teórica utilizada nesta dissertação auxiliará no esclarecimento de
alguns conceitos e na compreensão da relação adolescentes, mídias digitais e
educação. Apresenta-se a seguir a justificativa para realização deste trabalho.
1.1 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA
Pesquisar a mídia-educação surgiu a partir de um interesse pela relação entre
as duas ciências - comunicação e educação – e, por essa inter-relação, procurar
sugerir a possibilidade de uma formação para cidadãos mais conscientes de seus
direitos e deveres para consigo e com a sociedade. Pretende-se, assim, contribuir
para o avanço das pesquisas no campo da mídia-educação por ser este um tema
extremamente relevante diante da intensa relação entre as mídias digitais e a vida
social dos jovens. A relevância deste trabalho está em alertar (mídia, escola e pais),
por meio de dados que sirvam de ponto de partida para a reflexão e a observação
da necessidade de demandas por ações educativas voltadas à convivência dos
adolescentes com as mídias digitais e, ainda, para que se possa configurar um
espaço público de educação relacionado a essa convivência.
Acredita-se, ainda, que esta pesquisa justifica-se por possibilitar a discussão
sobre de quem seria o papel na formação de valores com relação às mídias digitais,
a saber: respeito a si próprio e ao coletivo; riscos da exposição excessiva; as
vulnerabilidades que a falta de orientações podem trazer.
Analisar a percepção dos próprios estudantes acerca do que consideram ser
um ato de educação para as mídias digitais tornou-se importante pelo fato de que os
adolescentes são os maiores atingidos diante da evolução tecnológica atual e os
potenciais consumidores das novidades que surgem a cada dia. A novidade é o que
atrai e aguça o adolescente, isso faz parte do momento em que estão vivendo.
No intuito de colaborar com a educação e com a comunidade em geral e para
maior esclarecimento dessa temática, este trabalho foi norteado pelo seguinte
objetivos geral:
18
 Analisar a percepção de um grupo de estudantes de uma escola
pública do município de Itajaí acerca da atuação da mídia, da escola e
da família em ações educativas para a convivência com as mídias
digitais.
Para alcançar o objetivo geral desta pesquisa, os seguintes objetivos
específicos foram traçados:

caracterizar os sujeitos da pesquisa quanto ao acesso tecnológico e
convivência com as mídias digitais;

identificar no discurso de um grupo de estudantes de uma escola pública
do município de Itajaí categorias ou indícios de reconhecimento de que
recebem orientações da mídia, da escola e da família quanto à sua
convivência com as mídias digitais;

conhecer a percepção desse grupo quanto ao conteúdo e à forma de
orientações que reconheçam ser educativas para a sua convivência com as
mídias digitais.
Para atingir os objetivos estabelecidos, esta dissertação foi organizada da
seguinte forma: além da introdução, a qual apresenta o contexto desta pesquisa,
sua justificativa e seus objetivos; o segundo capítulo, intitulado A relação mídia e
educação, apresenta os conceitos que permeiam a mídia-educação, mídias e ou
meios digitais, os desafios educomediáticos e a educomunicação e os ecossistemas
comunicativos - termos também utilizados nos meios de busca para apoio a essa
pesquisa. Os termos serão abordados em sua diversidade sendo sempre
interligados à relação comunicação-educação e aos adolescentes e ao seu
envolvimento com a mídia digital.
Posteriormente, o terceiro capítulo, intitulado Desafios de educar para os
meios digitais, abordará a importância da existência de uma educação voltada às
mídias, o Marco Civil da internet e o controle parental, outras iniciativas do governo e
de órgãos não governamentais com relação à mídia-educação e as possibilidades
por meio do Programa formação do telespectador.
O quarto capítulo, intitulado O espaço público da educação abordará a
relação dos adolescentes com as mídias digitais e a educação. Já, no quinto
19
capítulo, descreve-se o percurso metodológico desta pesquisa e o referencial teórico
que fundamentou a discussão sobre a relação dos adolescentes com a mídia digital
e a educação na contemporaneidade, apresentando os anseios que ainda
prevalecem no que se refere à mídia-educação. No sexto capítulo, apresentam-se
os resultados e a análise de conteúdo da pesquisa mista que foi realizada em duas
fases - uma quantitativa e outra qualitativa -, especificadas posteriormente na
metodologia deste trabalho. Por fim, serão apresentadas as conclusões do trabalho
no último capítulo.
20
2 A RELAÇÃO MÍDIA & EDUCAÇÃO
A integração das tecnologias de informação e de comunicação aos processos
educacionais formais é uma temática extremamente ampla e complexa. Não se
pretende indicar soluções, nem delimitar um tema tão amplo, mas levantar
questionamentos que nos levem a avançar para o desenvolvimento de pesquisas
sobre alguns termos que tratam dessa inter-relação.
Muito se ouve falar da urgente integração da mídia à educação (BELLONI,
2012; SOARES, 2012; PINHEIRO, 2008), visto que o mundo continua a evoluir e a
união das duas ciências - comunicação e educação - tem muito a colaborar com o
desenvolvimento do ser humano.
É necessário lembrar, aqui, o respeito aos direitos da criança e do
adolescente, especialmente em relação a uma educação de qualidade e o direito a
comunicação - isso está expresso no documento de convenção da ONU de 1989,
ratificada por Portugal em 21 de setembro de 1990 – artigo 13, o qual diz:
A criança terá direito à liberdade de expressão; este direito inclui a liberdade
de procurar, receber e partilhar informação de todos os tipos, independente
de fronteiras, seja oral, escrita ou impressa, na forma de arte ou através de
qualquer outro meio de escolha da criança. (ONU, 1989, p. 11).
Como defende Belloni (2012), o melhor caminho seria centrar o foco na
orientação ao usuário das mídias por duas razões: a) entender como funciona esta
“autodidaxia” para adequar métodos e estratégias de ensino; b) assegurar que não
se percam as finalidades maiores da educação, que é formar cidadãos competentes
para vida em sociedade. Isso inclui a apropriação crítica e criativa dos recursos
técnicos à disposição da sociedade em que se vive. Perriault (1996 apud BELLONI,
2012, p. 7) já defendia: “É urgente atualizar a tecnologia educacional porque uma
nova ‘autodidaxia’ importante está se desenvolvendo há vários anos nos jovens por
meio das mídias”.
Fazem mais de 50 anos que Mac Luhan lançou seu famoso desafio: “o meio é
a mensagem”; e, desde então, muitos especialistas têm procurado compreender
como e o que se aprende por intermédio das mídias. Ele falava que a mensagem
através dos meios era transformada, ou seja, os meios transmitem algo a mais que
agem sobre o conteúdo, transformando-o. Esse algo a mais é o que se chama de
linguagens das mídias eletrônicas. Mas o que seria mídia eletrônica? E a mídia
21
digital?
Do ponto de vista etimológico, segundo os autores Melo e Tosta (2008, p. 31),
trata-se de uma expressão latina. Media é o plural de medium. No singular, significa
“meio”, “veículo”, “canal”. A mídia tem a ver com a indústria dos bens simbólicos.
Corresponde a um sistema complexo de produção, circulação e consumo de bens
culturais. Seu foco está orientado a fabricar artefatos que se materializam em
palavras, sons, imagens, seja no plano real, seja no plano imaginário.
Tal sistema é acionado por redes tecnológicas – as rotativas, do tempo da
imprensa; os transmissores, da idade do rádio; os satélites, da era televisiva; os
computadores, do planeta digital. Toda essa parafernália tecnológica movimenta a
indústria cultural, mas ela pertence à esfera pública - “Direito de todos”. Segundo
Melo e Tosta (2008), ela está na esfera pública, mas é administrada por empresas
privadas, tem independência editorial, ou seja, como ela se sustenta com comerciais
de empresas e cidadãos, não precisa ficar subordinada ao poder público.
Segundo Miskolci (2011), mídias digitais são uma forma de referir-se aos
meios de comunicação contemporâneos baseados no uso de equipamentos
eletrônicos conectados em rede, portanto referem-se, ao mesmo tempo, à conexão
e ao seu suporte material.
Há formas muito diversas, segundo o autor, de conectar-se em rede, e elas se
entrecruzam diversamente de acordo com a junção entre tipo de acesso e
equipamento usado. Por exemplo, é possível conectar-se por meio do uso de rede
de telefonia fixa, wi-fi ou rede celular, assim como essas formas de conexão podem
dar-se por computadores de mesa, portáteis, celulares ou tablets.
É muito diferente, para Miskolci (2011), acessar a rede por meio de um
computador fixo em uma lan house usando linha telefônica ou acessá-la com o uso
de um smartphone pela rede celular. Dentre os elementos que variam, destacam-se
a frequência de acesso, a mobilidade, a velocidade da conexão e o tipo de redes em
que o usuário insere-se.
Para Melo e Tosta (2008), não se pode deixar de lado que a mídia é uma
fonte de poder. Poder este que pode ser contemplado de duas maneiras. Primeiro,
como poder que aciona a indústria, que a mantém. Segundo, como poder que nutre
suas próprias entranhas, influindo sobre a opinião pública e, ainda, sobre as
subjetividades dos indivíduos.
22
Para Miskolci (2011), nas pesquisas em ciências sociais, os olhares
costumam voltar-se para as relações entre as pessoas e delas com a sociedade. Se
agora essas relações iniciam-se, são expandidas ou mantidas pelo uso de mídias
digitais, é preciso, segundo ele, começar a reconhecer seu papel na experiência dos
sujeitos tanto em termos sociais quanto subjetivos. Nesse sentido, conhecer a
história dessas mídias é um passo esclarecedor e necessário.
Miskolci (2011) apresenta, de forma muito simplificada e esquemática, a
evolução das mídias. O autor aborda que o século XX foi marcado pela mídia de
massa, uma forma de comunicação vertical baseada na difusão de conteúdo
(broadcasting) para receptores, enquanto as novas mídias surgiram a partir da
criação da internet em 1969. Contudo, mais de 25 anos depois, tornaram-se
acessíveis a grande parte da população. As novas mídias digitais disseminaram-se
a partir da virada do milênio, trazendo uma nova forma de comunicação que pode
ser compreendida como horizontal, interativa e em rede.
As mídias anteriores, ainda para Miskolci (2011), criaram uma nova
experiência do tempo e do espaço, pois ofereceram simultaneidade na difusão e no
acesso a informação, assim como permitiram um senso de pertencimento coletivo.
Miskolci (2011) cita autores como Benedict Anderson (1983), os quais demostram
que a própria circulação de jornais e a difusão de livros no século XIX criaram as
condições para a emergência das nações, as quais dependiam da formação de um
sentimento, mesmo que imaginário, de unidade entre indivíduos dispersos
territorialmente e, por isso mesmo, distantes entre si.
Já, no século XX, para Miskolci (2011), o rádio, o cinema e a televisão
permitiram ampliar e aprofundar os feitos da imprensa escrita, pois não exigiam que
seus receptores fossem alfabetizados. Som e imagem estenderam os poderes da
comunicação difundida, e o chamado broadcasting foi a principal forma massiva de
conectar pessoas. Vale ressaltar que essas mídias dependiam do protagonismo de
poucas pessoas e tendiam a priorizar conexões a partir de características comuns.
Já as mídias mais recentes, por sua vez, permitem a conectividade perpétua
(CASTELLS, 2011, p. 15), um regime temporal diverso e a possibilidade de criação
de redes relacionais seletivas e segmentadas que tencionam as antigas
comunidades imaginadas com novas aspirações, menos centradas na coletividade e
mais em referentes grupais e até mesmo individuais.
23
Para Miskolci (2011), percebe-se o amplo espectro de impactos causados
pelas novas mídias nas subjetividades, nas relações interpessoais e, por meio delas,
na vida coletiva. A começar como, em contraste com o passado, as novas mídias
alçam qualquer um à condição de protagonista; assim como características pessoais
e diferenças passam a ser possíveis motivos articuladores de contato e de
socialização. Chega-se, nesse ponto, aos adolescentes que convivem intimamente e
continuamente com as mídias digitais. Por essa razão, pensa-se na vulnerabilidade
deles, motivo de preocupação, visto que ainda possuem pouca idade e pouco
discernimento para infinitas situações de risco expostos na rede.
O que Miskolci (2011) chama de protagonismo individual nas novas mídias é
a experiência de colocar-se e conviver nelas, sem mais depender, portanto, da sua
projeção em astros e estrelas. Estes eram os únicos que, até recentemente, tinham
suas imagens e personalidades difundidas midiaticamente, nas quais as pessoas
"normais" encontravam modelos de comportamento e/ou projetavam a si mesmas.
Trata-se de um feito nada desprezível, o qual não apenas democratiza a experiência
como também a modifica profundamente em um misto de transformação técnica,
social e, também, subjetiva.
O que se dizia da TV e do vídeo game nos anos de 1980 pode ser
aprofundado e estendido agora com relação às TICs. Contudo, existem muitas
competências que surgiram com o desenvolvimento das TICs, a saber: maior
autonomia no uso dessas tecnologias resulta do comportamento de organizar e de
planejar o tempo, as tarefas, de fazer testes, de responder a formulários. Sem falar
nas competências técnicas teatrais de vivenciar papéis ou personagens nos muitos
“domínios virtuais” em atividades do ciberespaço (TURKLE, 1997 apud BELLONI,
2012).
Por outro lado, o fascínio que a tecnologia e o mundo virtual exercem sobre
as crianças e os adolescentes pode levar a situações de dependência ou mania. O
impacto do avanço tecnológico sobre processos e instituições sociais (educação,
comunicação, trabalho, lazer, relações pessoais e familiares, cultura, imaginário e
identidades etc.) tem sido muito forte embora percebido de modos diversos e
estudado a partir de diferentes perspectivas.
A introdução das mídias digitais nas vidas dos indivíduos é uma realidade.
Elas transformaram as relações que se têm com o mundo: as famílias foram
24
invadidas pela programação da TV nos anos de 1990 e, até hoje, de certa forma,
organizam seu tempo em função de seus programas. Não é diferente com a internet
que hoje está em todos os cômodos da casa, na mão de cada membro da família.
As igrejas renderam-se aos espetáculos de grandes auditórios ditados pela mídia.
Muitas escolas, na urgência de seguir as inovações, criaram laboratórios de
informática e, agora, mais recentemente, adquiriram tablets para que seus alunos
possam acompanhar as aulas pelos livros virtuais - nada de novo, “só para
modernizar mesmo”, nada de modificar a metodologia de ensino, repetindo velhas
pedagogias. São desafios que essas constatações colocam no campo da educação,
tanto do ponto de vista da mediação e da intervenção, que exige definições e
implementação de políticas públicas, quanto na construção de conhecimento
apropriado à utilização adequada dessas máquinas para fins educativos.
Com a evolução das mídias em geral, vieram conceitos como: mídiaeducação, educação para os meios, educomunicação. A perspectiva de um novo
campo de saber e de intervenção vem se desenvolvendo desde os anos de 1970 no
mundo inteiro: a mídia-educação ou educação para as mídias, cujos objetivos dizem
respeito à formação do usuário (educador e educando) ativo, crítico e criativo de
todas as tecnologias de informação e de comunicação. Segundo Belloni (2012), a
mídia-educação ou educação para os meios lança seu foco no usuário (aluno e
professor), em sua formação para convivência com as mídias, por isso esse conceito
está mais próximo deste trabalho.
Desde as primeiras definições em reuniões de especialistas sob o olhar da
UNESCO (2009), está presente a ideia essencial de que a educação para as mídias
é a condição sine qua non da educação para a cidadania. Uma educação que
acompanhe as diferentes mídias, e que de mãos dadas à comunicação encontre
uma forma de, a passos largos, acompanhar e orientar os adolescentes para
conviver harmoniosamente com as diferentes mídias, sem deixar de lado a essência
da educação que valoriza o cidadão como um ser social que se preocupa consigo e
com a sociedade.
Há linhas de estudo no Brasil que defendem mais a educomunicação como
um novo campo de saber, cujo professor já seria um educomunicador desde os
primórdios da história, como defende Soares (2012). No entanto, essa linha está
mais voltada aos meios como ferramentas de apoio à educação e necessitam de
25
uma formação para seu uso e mediação.
2.1 OS DESAFIOS EDUCOMEDIÁTICOS E A EDUCOMUNICAÇÃO
De acordo com Melo e Tosta (2008), historicamente, as relações entre a
comunicação e a educação têm sido decisivas para configurar as características das
sociedades democráticas. Tanto assim que Lerner e Schramm (1973), tomando
como paradigma as modernas sociedades europeias, identifica a universalização
das oportunidades educacionais como requisito indispensável ao processo de
modernização das sociedades tradicionais.
Sem educação, a sociedade permanece manietada pela exclusão cognitiva,
inibindo, em consequência, o desenvolvimento da imprensa, fator civilizatório por
excelência (MELO, 2003). Sem educação e sem imprensa alavancada da
participação cidadã, as sociedades permanecem estancadas, porque seu povo, no
dizer de Paulo Freire (1967, p. 16), “é silencioso, mudo, inapetente à participação”. É
justamente esse o quadro de cultura que alimenta os regimes autoritários da
democracia e da modernidade.
Os autores vão além indicando urgência de fomentar-se pesquisa, suscitando
ideias e propostas para superação do impasse histórico das sociedades ibéricas: o
descompasso entre educação e comunicação, gerando exclusão cognitiva e
reforçando estruturas aparentemente democráticas. Na medida em que a
participação cidadã reduz-se ao consumo dos bens essenciais à sobrevivência, o
poder permanece como monopólio das elites hábeis, ágeis, sagazes que se
reproduzem ciclicamente ou se alteram estrategicamente.
Melo e Tosta (2008) defendem que transformar essa realidade injusta
constitui o maior desafio de nosso tempo, no limiar da era digital. E, ainda, indicam
os dois desafios educomediáticos que devem ser priorizados pela agenda
investigativa dos educomunicadores: a exclusão cognitiva e a cultura do silêncio.
Segundo Soares (2012), o conceito de educomunicação é um pouco antigo,
pois tem mais de 15 anos, quando foi usado para identificar uma área chamada
Educação para a Comunicação, ou como define o próprio autor:
26
[...] a educação para a formação do chamado senso crítico frente à midia,
especialmente frente à televisão. Produzia, portanto, uma preocupação que
agora está latente com a discussão em torno da classificação indicativa.
Então, por um tempo, o conceito educomunicação significou educação para
a mídia. (SOARES, 2012).
Por meio de pesquisas do Núcleo de Comunicação e Educação da USP,
coordenadas pelo próprio Ismar Soares (2012), aponta-se a existência de uma nova
realidade, que é representada pelas Organizações Não-Governamentais (ONGs), e
que, desde os anos 70, vinham usando a comunicação de forma alternativa - não no
sentido de atender uma demanda do mercado, porém para colocar temas de
problemas sociais em debate.
Segundo o autor, muitas pessoas em todo mundo, especialmente na América
Latina e na África, ao desenvolverem esses usos alternativos de comunicação,
interferiam tanto na educação como na comunicação, os quais eram, até pouco
tempo, rejeitados pelos dois lados. No lado da educação, havia o estranhamento,
em que se dizia: “Bom, isso aí é educação popular, não é educação formal, não é
também escola”. No entanto, a comunicação dizia: “Isso aí é coisa de gente que
gosta de pobre, que gosta de temas que não são os temas do mercado, do
entretenimento”. Mas, especialmente a partir do "Betinho", do Herbert de Souza, que
começou a ser utilizada essa comunicação para grandes finalidades de cidadania,
essa prática ganhou legitimidade.
Soares (2012) detectou, por meio de pesquisa, que, na América Latina,
existiam pessoas que estavam envolvidas nesse processo, que já estava legitimado
e se aproximando da própria mídia. Já existiam meios de comunicação muito
preocupados com a educação, especialmente na área do meio ambiente. Esse
conjunto de atividades voltado ao conhecimento do uso desses meios em uma
perspectiva de prática da cidadania foi o que levou o pesquisador a também chamar
de “educomunicação”.
O primeiro a utilizar o termo "Educomunicador", segundo Martín-Barbero
(2000), foi o jornalista uruguaio Mário Kaplun, referindo-se ao voluntário ou
profissional capaz de mediar processos de jornalismo alternativo e projetos de rádio
comunitária. O nome inspirou o conceito "Educomunicação", utilizado por Jesus
Martín Barbero e pela Organização das Nações Unidas (ONU). Entretanto, o
conceito tem sido ampliado, atualizado e reformulado, com grande contribuição do
Núcleo de Comunicação e Educação (NCE) da ECA/USP.
27
Quando se fala em Educomunicação, segundo Ismar Soares (2001), estase referindo a um campo de pesquisa, de reflexão e de intervenção social, cujos
objetivos, conteúdos e metodologia são essencialmente diferentes tanto da
Educação Escolar quanto da Comunicação Social. Investigar os fundamentos desse
campo, discutir as interrelações dos vários tipos de saberes que se fundem na
Educação e na Comunicação constituem os principais objetivos teóricos desse
novo campo. Para Citelli (2006), o educomunicador não é, portanto, apenas um
agente que liga interfaces, mas um poderoso elemento de transformações, com
conhecimentos recolhidos nos estudos da educação e da comunicação, o qual
nasce em decorrência dos imperativos de uma nova ordem histórica, social,
cultural e econômica.
Soares (2002) defende a existência desse novo campo de intervenção social,
pois a Educomunicação apresenta-se com autonomia: tem filosofia própria,
história e reconhecimento da sociedade, não comungando dos mesmos
princípios do campo da comunicação. A Educomunicação representa um conjunto
de ações voltadas a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços
educativos, sejam presenciais sejam virtuais: “[...] a Educomunicação trabalha a
partir do conceito de gestão comunicativa” (SOARES, 2002, p. 24). Ela
problematiza os campos da comunicação e da educação de forma a criar
ecossistemas
comunicativos abertos e eticamente comprometidos. Dessa
maneira, é possível formar a competência comunicativa do cidadão.
A escola deve ser, como lembra Barbero (2000), um espaço democrático,
onde todos podem ter voz. “[...] lugar de conversación entre generaciones, entre
jóvenes que se atrevan a llevar a la escuela sus verdaderas preguntas y maestros
que sepan y quieran escuchar, convirtiendo a la escuela en um espacio público
de memória y de invención de futuro" (BARBERO, 2000, p. 11)2.
Kaplún
(1999)
também
destaca
a
necessidade
de
dar lugar
à
manifestação pessoal no processo de ensino/aprendizagem, valorizando a
individualidade dos educandos. "Em lugar de confiná-los a um mero papel de
receptores, é preciso criar condições para que eles mesmos gerem mensagens
próprias, pertinentes ao tema que estão aprendendo" (KAPLÚN, 1999, p. 73).
“[...] lugar de conversa entre gerações, entre os jovens que se atrevem a trazer para a escola
as suas verdadeiras questões e professores que conhecem e querem ouvir, convertendo escola
em um espaço público de memória e de invenção do futuro.” (BARBERO, 2000, p. 11, tradução
nossa).
2
28
Entende-se que a Educomunicação seria um conceito ou metodologia
pedagógica que propõe o uso de recursos tecnológicos modernos e técnicas da
comunicação na aprendizagem por meio da mídia. Como se entende pelo nome, é o
encontro
da
educação
com
a
comunicação,
multimídia,
colaborativa
e
interdisciplinar. Pode ser desenvolvida com estudantes de qualquer idade e utilizada
por professores de qualquer área. Exemplos de educomunicação são: o uso de rádio
escolar, rádio virtual, video games, softwares de aprendizagem online, podcastings,
blogs, fotografia, projetos de entrevistas e reportagens executadas pelos estudantes.
No Brasil, várias ONGs e algumas prefeituras desenvolvem programas de
educomunicação que possuem em comum a promoção ao protagonismo infanto
juvenil e a horizontalidade da comunicação, tentando diminuir as diferenças
hierárquicas entre educadores e educandos, diferenças de idade e ampliando o
acesso à cultura e à informação de maneira crítica e autônoma.
Educomunicação é tanto uma prática quanto um conceito na interface entre
Educação e Comunicação. Como prática, propõe novos tipos de aprendizagem,
utilizando recursos tecnológicos e novas relações na comunicação, mais
democráticas, igualitárias e menos hierarquizadas.
O lócus de ação da
Educomunicação são os ecossistemas comunicativos, ambos intrinsecamente
ligados, assunto abordado a seguir.
2.2 ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS
Na
perspectiva
da
educomunicação,
preocupar-se
com
ecossistemas
comunicativos em espaços educacionais é levar em conta que a escola é um espaço
complexo de comunicações, no qual o educador deve considerar o entorno cultural
do aluno e seus pares de diálogo - colegas, família, mídia -, para planejar ações que
possibilitem a participação, a construção e a troca de sentidos. Para tal, é necessário
que a escola esteja preparada para enfrentar e dialogar com percepções de mundo
diferentes das que enfrentava há décadas (SARTORI, 2010).
A mesma autora defende que a escola deve aprender a lidar com a
observação distraída, que proporciona aprendizagens na diversão; com as
aprendizagens construídas no contato com novas linguagens, criando ambientes que
possibilitem que as narrativas reflitam as identidades locais e grupais; com
29
percepções da cultura como híbridos de relações múltiplas. Proporcionar e potencializar ecossistemas comunicativos é criar condições para que os educandos digam
a sua própria palavra, pronunciando o mundo de modo significativo, participativo e
transformador, como cidadãos. Trata-se de nova tarefa para a escola: dialogar com a
aprendizagem
distraída.
Sartori
(2010)
leva-nos
a
refletir
sobre
muitos
questionamentos que circundam os pensamentos de pesquisadores em educação.
[...] o que tem sido feito no campo da educação? [...] como temos
revisto/pensado nossos currículos frente à globalização? Como temos
estruturado nossas práticas pedagógicas diante das diversas linguagens?
Como as produções midiáticas têm apresentado nossas realidades culturais,
e quais imagens de si mesmos nossos jovens e crianças têm construído a
partir do que veem na mídia? E como as escolas têm tratado essas imagens?
Qual o papel da educação a distância nesse processo, uma vez que ela
mesma é elemento na globalização da oferta escolar dentro dos marcos da
Organização Mundial do Comércio - que inclui a educação, entre outros
serviços, como item de negociação? (SARTORI, 2010, p. 9).
As perguntas, citadas acima, fazem-nos refletir sobre o compromisso que o
sistema educacional tem com a construção da solidariedade social, propondo - ou
omitindo - um pensamento crítico aos processos de comunicação, no momento em
que se é convencido de que abundância de informações é conhecimento, quantidade
de canais é diversidade, e que dispositivo de compra é interatividade, segundo Sartori
(2010).
Martín-Barbero, teórico da comunicação na América Latina, retoma a
discussão sobre “ecossistema”:
Na relação entre Educação e Comunicação, a última quase sempre é
reduzida a sua dimensão puramente instrumental. É deixado de fora o que é
justamente estratégico pensar: que é a inserção da educação nos
complexos processos de comunicação da sociedade atual, ou falando de
outro modo, pensar no ecossistema comunicativo que constitui o entorno
educacional difuso e descentrado em que estamos imersos. Um entorno
difuso, pois está composto de uma mescla de linguagens e saberes que
circulam por diversos dispositivos mediáticos, mas densa e intrinsecamente
interconectados; e descentrados pela relação com os dois centros: escola e
livro que a vários séculos organizam o sistema educacional. (MARTÍNBARBERO apud CANCLINI, 1998, p. 215).
Para Martín-Barbero (2000), a relação educação e comunicação sempre
reduziu e continua reduzindo os meios a uma dimensão instrumental, deixando de
fora o que seria estratégico pensar, que é a inserção da educação nos complexos
processos de comunicação da sociedade atual, ou seja, no ecossistema
30
comunicativo - lugar ou lugares de redes complexas de saberes onde os atores são
múltiplos - como escreveu Lévy (1995).
Para Lévy (1995), o “eu” não é inteligente sozinho, mas se torna completo
com o grupo humano do qual é membro, com sua língua e toda uma herança de
métodos e tecnologias intelectuais - dentre as quais o uso da escrita. O pretenso
sujeito inteligente nada mais é que um dos micro-atores de uma ecologia cognitiva
que o engloba e o restringe. O pensamento que era apenas característica atribuída
ao ser humano dá-se em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos,
humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores
interconectam-se, transformam e traduzem as representações.
Segundo Machado (2007), o desafio que a discussão e o termo ecossistema
comunicacional coloca para a educação não se resume apenas na apropriação de
um conjunto de dispositivos tecnológicos, mas na emergência de outra cultura vista
e entendida como produção de sentidos, como práticas. A discussão abrange outros
modos de ver, de ler, de perceber e, principalmente, de representar. No livro La
education desde la comunicacion, Martín-Barbero (2002) aponta que “[...] a escola
deve pensar menos nos efeitos ideológicos e morais dos meios e mais nos
ecossistemas comunicativos, que são formados pelo conjunto de linguagens,
escritas, representações e narrativas que alteram a percepção”.
Para Martín-Barbero (apud CANCLINI, 1998, p. 216), a escola muda quando
revê o conceito de cultura e permite a entrada da ciência e da tecnologia, tanto de
dispositivos de produção quanto de transformação dos modos de perceber, de
saber e de sentir. O que implicaria em incorporar as novas tecnologias de
comunicação e informação, assim como tecnologias intelectuais – referindo-se
diretamente a Lévy e à hipótese da ciência cognitiva.
O termo “ecossistema comunicativo”, cunhado pelo comunicador-educador
uruguaio Mario Kaplún, foi adotado como referência paradigmática, de acordo com
Ismar Soares (2002). Durante o Fórum Mídia e Educação, segundo o autor,
recomendou-se que as faculdades de Comunicação inserissem a discussão sobre a
educação em seu currículo, para que os profissionais formados em Comunicação
ampliassem sua área de atuação, incluindo processos educativos. Assim, a perspectiva
adotada trata a educação como problema de comunicação.
Ao discutir as proximidades entre a Comunicação e a Educação, Citelli (2002)
31
alerta que essa discussão pode ser remontada às décadas de 1930 e de 1940 quando surgem e se expandem o rádio, o cinema e mais tarde a televisão -, e que,
de modo redutor, três pensamentos são identificados: o primeiro considera as crianças
e os adolescentes vulneráveis diante da mídia; o segundo reconhece algum poder de
reação relacionada aos fatores culturais, familiares e sociais; o último grupo
considera os meios construtores de consenso e legitimadores do poder e, por isso,
têm de estar sob constante vigilância.
Soares (2002) denomina três grandes correntes: moralista, culturalista e
dialética. A primeira acentua a negatividade da influência da mídia na formação de
crianças e de adolescentes; é uma vertente muito difundida e influencia fortemente
ações governamentais e de setores da sociedade preocupados em combater os
excessos da mídia. A segunda preocupa-se em oferecer as condições para que
receptores reajam à mídia e ressignifiquem suas mensagens, ela apresenta reflexos
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o que compõe o conteúdo da
formação básica e também da formação de professores e especialistas. A terceira
leva em consideração o lugar sócio-político-cultural em que se encontram produtores
e receptores, apresenta metodologia indutiva construtivista de análise, que desponta
na mobilização de setores da sociedade em prol de políticas públicas democráticas
de comunicação.
Segundo Sartori (2010), na lógica capitalista, em que os instrumentos de
produção interferem ou condicionam as relações sociais, não se pode esperar que a
escola e o desenvolvimento sociotécnico desenvolvam-se de modo isolado, portanto
não devem ser entendidos como espaços de vida independentes. O mundo
videotecnológico impregna a vida de professores e de estudantes, e os novos modos
de ver o mundo, de sentir e estar nele criados, devem ser colocados em perspectiva
na prática pedagógica voltada à formação de cidadãos críticos, participantes e
intervenientes no mundo. Nessa perspectiva, Citelli (2004) afirma que os processos
de ensino e de aprendizagem precisam abandonar a concepção linear e entender o
conhecimento como processo social e em permanente construção.
Em função disso, Citelli (2004) identifica uma postura dialógica crescente da
escola formal em relação às linguagens que chama de não escolares, solicitando a
formação de um profissional que consiga trabalhar de forma articulada entre as áreas
em discussão, que seja atento aos problemas da educação, tendo ciência dos
32
mecanismos didático-pedagógicos e dos propósitos formadores, não perdendo de
perspectiva as possibilidades facultadas pela comunicação (e seus dispositivos) e
pelas novas tecnologias.
Essa
democratização
Educomunicação,
consoante
da
escola
Soares
dentro
(2012),
da
forma
perspectiva
os
da
ecossistemas
comunicativos, pois a troca é muito intensa: alunos aprendem com professores,
professores aprendem com alunos, alunos aprendem com alunos, a comunidade
aprende com os alunos, e assim por diante. O profissional direcionado a formar
esses ecossistemas seria um gestor que deve saber negociar e conhecer os
limites, pois essa prática deve ser feita dentro dos limites possíveis.
É possível perceber, de um lado, comunicadores éticos, em defesa da mídia
também preocupada com o futuro da educação, e, do outro, educadores que se sentem
inseguros com relação à tecnologia admitindo que sejam necessárias mudanças.
São muitos os desafios da educação voltada aos meios digitais e, nesse
pensamento, pairam as responsabilidades dos diversos segmentos da sociedade
que deveriam preocupar-se com a convivência dos adolescentes diante das
constantes evoluções tecnológicas.
No próximo capítulo, apresentam-se movimentos e iniciativas ainda tímidos,
mas já existentes que abordam os desafios de educar para os meios digitais.
33
3 DESAFIOS DE EDUCAR PARA OS MEIOS DIGITAIS
As crianças e os jovens acostumaram-se a expressar-se de forma polivalente,
utilizando a dramatização, o jogo, a paráfrase, o concreto, a imagem em
movimento. A imagem mexe com o imediato, com o palpável. Segundo Moran
(2007), a escola desvaloriza a imagem e essas linguagens como negativas para o
conhecimento. Ela ignora a televisão, o vídeo; exige somente o desenvolvimento
da escrita e do raciocínio lógico.
Como nos apresenta Moran (2007), não se trata de opor os meios de
comunicação às técnicas convencionais de educação, mas de integrá-los, de
aproximá-los para que a educação seja um processo completo, rico e estimulante.
A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e
mostrá-los em sala de aula, discutindo-os com os alunos, ajudando-os a que
percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto.
Para Silva (2003), o uso da Internet na escola é exigência da cibercultura, isto
é, do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexão mundial
de computadores em forte expansão no início do século XXI. Novo espaço de
sociabilidade, de organização, de informação, de conhecimento e de educação.
Esse “novo espaço”, que o autor sugere, reforça a ideia de que ele é muito
maior que o espaço escolar e necessita atenção de todos os ângulos da sociedade,
pois as mídias digitais estão cada vez mais na mão das crianças e dos adolescentes
atualmente devido ao consumo e ao acesso facilitado.
A educação do cidadão, segundo Silva (2003), não pode estar alheia ao novo
contexto socioeconômico-tecnológico, cuja característica geral não está mais na
centralidade da produção fabril ou da mídia de massa, mas na informação
digitalizada como nova infraestrutura básica, como novo modo de produção. O
computador e a Internet definem essa nova ambiência informacional e dão o tom da
nova lógica comunicacional, que toma o lugar da distribuição em massa, própria da
fábrica e da mídia clássica, até então símbolos societários.
Para Silva (2003), se a escola não inclui a Internet na educação das novas
gerações, ela está na contramão da história, alheia ao espírito do tempo e,
criminosamente, produzindo exclusão social ou exclusão da cibercultura, a qual,
para Lemos (2002), é a articulação da cultura com a tecnologia.
34
Quando o professor convida um aluno a utilizar um site, ele não apenas está
apresentando uma nova mídia para potencializar a aprendizagem de um conteúdo
curricular, mas está contribuindo pedagogicamente para a inclusão desse aluno na
cibercultura (SILVA, 2003). Contudo, a escola, com suas inúmeras demandas, não
pode ser responsável sozinha por tratar da mídia-educação em seus currículos, pois
a cibercultura, pela sua amplitude, sugere a existência de múltiplas modalidades de
comunicação. Os adolescentes convivem diariamente no ciberespaço dentro e fora
da escola, em outro espaço de educação, no qual também aprendem e
compartilham conteúdos - eles estão interconectados com o mundo, o tempo todo.
Cibercultura quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e
transmitidos na vivência histórica e cotidiana marcados pelas tecnologias
informáticas, mediando a comunicação e a informação via internet. Essa mediação
ocorre a partir de uma ambiência comunicacional não mais definida pela
centralidade da emissão, como nas mídias tradicionais (rádio, imprensa, televisão).
A mediação é baseada na lógica da distribuição que supõe concentração de meios,
uniformização dos fluxos, instituição de legitimidades. Na cibercultura, a lógica
comunicacional
supõe
rede
hipertextual,
multiplicidade,
interatividade,
imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade e multidirecionalidade
(LEMOS, 2002; LEVY, 1999 apud SILVA, 2003). Essa multiplicidade permitida pela
Cibercultura exige uma educação contínua, diária, muitas vezes em tempo real, pois
os riscos existentes na internet exigem uma atenção constante de pais, de
familiares, da escola, da mídia, do poder político etc.
Sugerindo uma educação que venha da parte de professores interessados na
inclusão de seus aprendizes na cibercultura, Silva (2003) defende que é necessário
que o professor dê conta de algumas exigências e que ele, ainda, tenha um
aprendizado prévio. Para Silva (2003), não basta convidar a um site para se
promover inclusão na cibercultura, o professor precisará dar conta de pelo menos
três exigências da cibercultura oportunamente favoráveis à educação cidadã:
 da transição da mídia clássica para a mídia online;
 do hipertexto próprio da tecnologia digital;
 da interatividade como mudança fundamental do esquema clássico da
comunicação.
35
Para Moran (2007), é preciso estabelecer pontes efetivas entre educadores e
meios de comunicação. Educar os educadores para que, junto a seus alunos,
compreendam melhor o fascinante processo de troca, de informação-ocultamentosedução, os códigos polivalentes e suas mensagens. Educar para compreender
melhor seu significado dentro da nossa sociedade, para ajudar na sua
democratização, onde cada pessoa possa exercer integralmente a sua cidadania.
O papel da mídia, ou dos meios de comunicação, também se torna
fundamental diante da evolução tecnológica, pois possui o poder de audiência e de
consumo dos adolescentes, o que os transforma em potenciais responsáveis pelo
que expõe para seu público. A mídia educa sim quando ela assume seu papel de
socializar os perigos da rede, quando cria programas educativos voltados ao público
jovem, quando permite propagandas voltadas à educação para o uso devido da
internet, expondo seus perigos e exaltando seu potencial favorável ao aprendizado.
Moran (2007) apresenta-nos três níveis em que pode ser pensada a relação
comunicação, meios de comunicação e escola: organizacional, de conteúdo e
comunicacional.
 No nível organizacional: uma escola mais participativa, menos centralizadora,
menos autoritária, mais adaptada a cada indivíduo. Para isso, é importante
comparar o nível do discurso - do que se diz ou se escreve - com a práxis com as efetivas expressões de participação.
 No nível de conteúdo: uma escola que fale mais da vida, dos problemas que
afligem os jovens. Tem de preparar para o futuro, estando sintonizada com o
presente. É importante buscar nos meios de comunicação abordagens do
quotidiano e incorporá-las criteriosamente nas aulas.
 No nível comunicacional: conhecer e incorporar todas as linguagens e
técnicas utilizadas pelo homem contemporâneo. Valorizar as linguagens
audiovisuais, junto às convencionais.
Tem-se enfatizado, segundo Moran (2007), a questão do conhecimento como
essencial para uma boa educação. É básico ajudar o educando a desenvolver sua(s)
inteligência(s), a conhecer melhor o mundo que o rodeia. Por outro lado, fala-se da
36
educação como desenvolvimento de habilidades: "Aprender a aprender", saber
comparar, sintetizar, descrever, expressar-se.
Desenvolver a inteligência, as habilidades e, principalmente, as atitudes.
Ajudar o educando a adotar atitudes positivas, para si mesmo e para os outros. Aqui
reside o ponto crucial da educação: ajudar o educando a encontrar um eixo
fundamental para a sua vida, a partir do qual ele possa interpretar o mundo
(fenômenos de conhecimento), e ainda desenvolva habilidades específicas e tenha
atitudes coerentes para a sua realização pessoal e social (MORAN, 2007).
A educação para a comunicação, para Moran (2007), precisa da articulação
de vários espaços educativos, mais ou menos formais: educação no âmbito familiar,
trabalhando a relação pais-filhos-comunicação, seja de forma esporádica ou em
momentos privilegiados, em cursos específicos também. A relação comunicaçãoescola, uma relação difícil e problemática, mas absolutamente necessária para o
enriquecimento de ambas, em uma nova perspectiva pedagógica, mais rica e
dinâmica. E, ainda, como defende Moran (2007), a comunicação na comunidade,
analisando os meios de comunicação a partir da situação de uma determinada
comunidade e interpretando, concomitantemente, os processos de comunicação
dentro da comunidade. Educação para a comunicação é a busca de novos
conteúdos, de novas relações, de novas formas de expressar esses conteúdos e
essas relações.
As várias esferas da sociedade envolvidas com a mídia-educação poderão,
assim, transcender para uma educação esperada por todos. Já existem movimentos
da sociedade civil, de órgãos não governamentais e do próprio governo no que se
refere a essas mudanças necessárias e, principalmente, no que tange à
responsabilidade para a orientação dos adolescentes para convivência com as
mídias digitais. No entanto, é preciso, ainda, maior conscientização por parte da
sociedade sobre seu envolvimento na educação dos adolescentes.
Aborda-se, a seguir, um passo importante nessa conscientização - o Marco
Civil da Internet, já assinado pela Presidenta Dilma Roussef, o qual aborda,
sobretudo, o controle parental imprescindível na proteção das crianças e dos
adolescentes.
37
3.1 O MARCO CIVIL DA INTERNET E O CONTROLE PARENTAL
A Lei do Marco Civil na internet (Lei Ordinária 12965/2014) não poderia deixar
de ser abordada nesta dissertação por se tratar da lei mais atual referente aos
princípios, às garantias, aos direitos e aos deveres para o uso da internet no Brasil
(BRASIL, 2014). De acordo com Barbosa e Eckman (2014), o dia 25 de março de
2014 irá ficar na história do Brasil e do mundo, pois, nesse dia, a Câmara dos
Deputados aprovou o projeto de lei contrariando interesses econômicos e garantindo
direitos dos cidadãos e das cidadãs. O Marco Civil da Internet aponta claramente
para o tratamento da comunicação como um direito fundamental e não apenas como
um negócio comercial. Trata-se de algo inédito na história brasileira que só foi
possível por um conjunto de fatores.
Segundo Barbosa e Eckman (2014), foram intensas a participação e a
mobilização de organizações da sociedade civil e ativistas da liberdade na internet
que estiveram envolvidos com o Marco Civil desde sua primeira redação até a
vitória. O fato de ser um texto elaborado com ampla participação popular garantiu ao
Marco Civil uma legitimidade conferida a poucas matérias que tramitam pelo
Congresso Nacional. A figura 1 a seguir resume os três pilares centrais do Marco
Civil da internet.
38
Figura 1 - Os três pilares centrais do Marco Civil da internet
Fonte: Bol (2014).
O governo, segundo Barbosa e Eckman (2014), já se mostrava adepto ao
Marco Civil, pois começou a defendê-lo após as denúncias de espionagem feitas por
Eduard Snowden (um analista de sistemas, ex-funcionário da Central Intelligence
Agency (CIA) e ex-contratado da National Security Agency (NSA) que tornou público
detalhes de vários programas que constituem o sistema de vigilância global da NSA
americana). A espionagem envolvia conversas por e-mail da Presidenta Dilma
Roussef. Esse ponto talvez t
39
enha sido um dos fatores que o teria colocado em urgência constitucional na
Câmara. Barbosa e Eckman (2014) ressaltam que essa lei servirá de modelo para o
resto do mundo.
O ineditismo do Marco Civil da internet está também em ser uma das raras
legislações do mundo no campo da internet que cria mecanismos de
proteção do usuário, e não o contrário. Será uma lei que servirá de modelo
para todas as democracias que buscam reforçar a liberdade nas redes e os
direitos humanos. (BARBOSA; ECKMAN, 2014).
A lei do Marco Civil da internet (BRASIL, 2014) traz, entre muitos artigos que
zelam pelos usuários da rede e por maior orientação em sites e blogs para controle
de abusos na rede, um artigo em especial que trata do controle parental. Este faz
referência à responsabilidade dos pais em proteger seus filhos de conteúdos
impróprios na rede. De acordo com o art. 29 do Marco Civil, o usuário (pais ou
responsáveis) terá a opção de livre escolha na utilização de programa de
computador em seu terminal para exercício do controle parental de conteúdo,
entendido por ele como impróprio a seus filhos menores, desde que respeitados os
princípios dessa Lei e da Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA). O texto do Marco Civil remete a um espaço público de
educação, em que os pais devem ter a responsabilidade sobre o que permitem aos
seus filhos, controlando e orientando, de certa forma, para que estes não sejam
expostos totalmente aos perigos da mídia digital.
O parágrafo único do art. 29 traz um importante conceito educacional que
chama a atenção da sociedade para sua responsabilidade de orientação frente aos
meios digitais. O texto estipula que cabe ao Poder Público, em conjunto com os
provedores de conexão e de aplicações de Internet e a sociedade civil, promover a
educação e fornecer informações sobre o uso dos programas de computador
previstos no caput, bem como para a definição de boas práticas para a inclusão
digital de crianças e de adolescentes. A lei do Marco Civil da internet vem ao
encontro do que se aborda sobre a responsabilidade da sociedade como um todo,
no que tange a educação de crianças e adolescentes para convivência na internet,
reforçando que não cabe somente à escola, a função de educar para os meios
digitais.
Outras iniciativas de órgãos não governamentais serão abordadas a seguir no
que se refere às perspectivas existentes de educação para uso correto das mídias
digitais pelos adolescentes. E, ainda, propostas do governo para formação de
40
professores visando maior interação às novas tecnologias de informação e de
comunicação.
3.2 OUTRAS INICIATIVAS DO GOVERNO E DE ÓRGÃOS NÃO
GOVERNAMENTAIS COM A MÍDIA-EDUCAÇÃO
O governo federal, por meio da Secretaria de Comunicação Social da
Presidência da República (SECOM), desenvolveu, em 2012, um manual de
orientação para atuação em redes sociais. O Manual de orientação para atuação em
redes sociais orienta as práticas de agentes da Comunidade SECOM no uso das
redes sociais para a comunicação governamental, isto é, para uso interno. O
documento também é direcionado a jornalistas e a analistas de mídias sociais que
trabalham com as interfaces do Governo Federal e está disponível no site do
governo para quem quiser acessá-lo3.
O manual indica diretrizes editoriais de como devem ser as postagens nas
redes sociais, qual deve ser a linguagem verbal e visual e como reagir a uma
eventual crise de imagem da marca. O guia também esclarece como deve ser a
postura dos colaboradores da empresa (de todas as áreas), tendo em conta que
uma postagem pode interferir na imagem do empreendimento. O manual também
mostra como deve ser feito o monitoramento das redes e explica que metodologias
devem ser usadas para que os conteúdos tenham maior alcance entre os usuários
na rede. Esse material é bastante didático. Ele traz pesquisas recentes em relação
ao uso da internet por brasileiros, mas tem o foco nos diversos profissionais que
utilizam as redes sociais, sendo um material interessante para uso pedagógico
inclusive.
Em se tratando de uma formação continuada para os professores
interessados em conhecer e utilizar as diferentes mídias na educação, surgiram
outras iniciativas do governo federal, por meio do Ministério da Educação (MEC) e
de cursos como Mídias na Educação, que se trata de um programa de educação a
distância, com estrutura modular, que visa proporcionar formação continuada para o
uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação: TV e
vídeo, informática, rádio e mídia impressa. O público-alvo prioritário são os
3
Disponível em: <secom.gov.br/pdfs-da-area-de-orientacoes-gerais/internet-e-redessociais/secommanualredessociaisout2012_pdf.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.
41
professores da educação básica. O programa é desenvolvido pela Secretaria de
Educação a Distância (Seed), em parceria com secretarias de educação e
universidades públicas – responsáveis pela produção, oferta e certificação dos
módulos e pela seleção e capacitação de tutores. Entre os objetivos do programa
estão:
 destacar as linguagens de comunicação mais adequadas aos processos de
ensino e aprendizagem;
 incorporar programas da Seed (TV Escola, Proinfo, Rádio Escola, Rived), das
instituições de ensino superior e das secretarias estaduais e municipais de
educação no projeto político-pedagógico da escola;
 desenvolver estratégias de autoria e de formação do leitor crítico nas
diferentes mídias.
O Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) disponibiliza a Especialização a
distância em Mídias na Educação que teve sua última turma lançada em outubro de
2013, portanto ainda em andamento. O objetivo é aprofundar os fundamentos
teórico-práticos das diferentes mídias e qualificar os profissionais de educação da
rede pública e privada para uso das tecnologias da informação e da comunicação,
visando facilitar o processo de conhecimento e de interação entre educadores e
educandos, trabalhar aspectos referentes aos meios de comunicação e sua
articulação com os processos de ensino- aprendizagem.
Em Itajaí (SC), há um projeto de lei complementar de número 6/2013 que
tramita na câmara dos vereadores da cidade, sob autoria do vereador Giovani Félix
(PT), que dispõe sobre a implantação do conteúdo Educação para Mídia nas escolas
municipais de Itajaí. Esta descrito no paragrafo único desse projeto: “Entende-se por
‘Educação para Mídia’ o ensino de conteúdos que visam educar e orientar
estudantes sobre a forma de atuação dos meios de comunicação, com o objetivo de
estabelecer um relacionamento proveitoso e positivo entre estudantes e o universo
midiático” (SANTA CATARINA, 2013, p. 1, grifo dos autores).
O projeto aponta algumas sugestões de como devem ser dirigidas as aulas;
orientações aos pais e aos responsáveis e ainda sugere parcerias com instituições
que promovem a educomunicação.
42
Art. 3°. A Educação para Mídia integrará de forma complementar ações que
tenham como objetivo:
I - incentivar a prática da leitura, por meio do acompanhamento pelos
estudantes de notícias em jornais impressos, revistas e páginas da internet
pelos educadores;
II - estimular o interesse das crianças pelas notícias e atualidades, através
do uso de reportagens jornalísticas em sala de aula, contextualizadas ao
conteúdos;
III - incentivar a produção e veiculação de conteúdos pelos próprios alunos,
através de ferramentas e projetos já existentes;
IV - A criação de novos projetos de práticas comunicacionais no âmbito
escolar, como produção de jornal escolar, blogs informativos na internet e
oficinas de rádio e vídeo.
Art. 4º. O ensino e a prática da Educação para Mídia devem ser
permanentes e continuados, por meio de palestras e oficinas dentro de
disciplinas já existentes.
§ 1º Oficinas sobre Educação para Mídia serão ofertadas aos professores,
como forma de orientar trabalhos em sala de aula.
§ 2º Oficinas de orientação sobre o uso dos meios de comunicação poderão
ser ofertados extra classe aos pais e/ou responsáveis pelos estudantes.
Art. 5º. Fica autorizado o Poder Executivo, para fins acima citados,
estabelecer parcerias com instituições de ensino superior, profissionais da
iniciativa privada e organizações não-governamentais que atuem dentro do
âmbito de educomunicação. (SANTA CATARINA, 2013, p. 2).
Essas iniciativas de formação contínua do governo são iniciativas válidas, no
sentido de levar ao conhecimento dos professores, dos alunos e dos responsáveis
as diferentes linguagens das mídias, para que, de posse desse conhecimento, eles
possam fazer uso das novas tecnologias para um melhor desenvolvimento do
ensino-aprendizagem. Porém, só o fato de incluir mais essa demanda nas escolas
não garante que as crianças e os adolescentes serão orientados de forma eficaz
para essa convivência, visto que as tecnologias mudam constantemente e o
exercício de orientá-los deveria ser constante pelos diversos segmentos da
sociedade.
Existem no Brasil algumas ONGs voltadas ao cuidado com o uso da internet.
O Instituto iStart é o que está promovendo um trabalho mais ativo atualmente,
possivelmente pela força que ganhou da mídia. O instituto desenvolve palestras em
várias escolas do país, sendo muito requisitado em vários estados. Segundo
informações do instituto (ISTART, 2014), ele foi criado em 2010 pela advogada
especialista em Direito Digital, Dr.a Patricia Peck Pinheiro, com a missão de levar
mais educação em Ética e Segurança Digital para as famílias brasileiras.
O objetivo do Instituto é atuar junto às Escolas para formar professores e
alunos mais capacitados para lidarem com os novos desafios da Sociedade Digital e
com o uso crescente de recursos tecnológicos dentro e fora da sala de aula. A
43
missão do Instituto, de acordo com o iStart (2014), é “[...] construir um Brasil Digital
sustentável através da Educação Digital”. Indivíduos mais conscientes tornam-se
melhores cidadãos, veem melhor seus representantes bem como conseguem,
também, agir diretamente na melhoria de sua comunidade. O iStart foi iniciado em
1999 com os trabalhos de Patricia Peck Pinheiro, dentro de empresas e instituições
públicas, para capacitar a força de trabalho dos gestores sobre como se proteger
dos novos riscos digitais e como ter uma postura mais ética, saudável e segura no
uso de ferramentas, como celular, internet, mídias sociais, as quais, agora,
alcançam todas as famílias. Assim sendo, hoje, o iStart é um centro de
conhecimento que orienta na prevenção de incidentes bem como apoia na solução
de conflitos oriundos em Escolas envolvendo alunos e professores no trato com as
novas tecnologias.
O iStart desenvolve projetos próprios e em parceria para disseminar
conteúdos sobre Ética e Segurança Digital por meio do Movimento Família Mais
Segura na Internet, bem como auxilia na melhoria contínua da governança técnicalegal das escolas cada vez mais digitais, por intermédio da Certificação do Selo
Escola Digital Segura (Informação verbal)4. Além disso, o iStart forma educadores
para ministrar aulas e palestras sobre os diversos temas de ética e de segurança
digital, que abrangem atividades temáticas sobre: Proteção da imagem; Privacidade;
Direitos autorais; Uso de mídias sociais; Liberdade de expressão responsável,
Combate a crimes digitais, especialmente cyberbullying e pirataria; Leis e regras
aplicáveis ao dia-a-dia da vida digital das pessoas. Para alcançar todo o Brasil e
ainda expandir internacionalmente, o iStart forma, também, voluntários online, que
têm como missão disseminar a proposta do instituto e levar seus conteúdos em
português, inglês e espanhol para todos os usuários de internet, principalmente aos
jovens e a 3ª idade que cada vez mais se conectam e interagem por aplicativos e
recursos digitais (Informação verbal)4.
Para alcançar todo o Brasil e ainda expandir internacionalmente, o iStart
forma, também, voluntários online que têm como missão disseminar a proposta do
instituto e levar seus conteúdos em português, inglês e espanhol para todos os
4
Palestra de Patricia Peck Pinheiro – Cuidados e responsabilidades com o uso da Internet. Colégio
Salesiano. Itajaí, Santa Catarina. 2 de junho de 2014. Duração: 150 min.
44
usuários de internet, principalmente aos jovens e a 3ª idade que cada vez mais se
conectam e interagem por aplicativos e recursos digitais (Informação verbal)4.
Hoje, o iStart já conta com mais de 10 mil voluntários e possui presença em
todos os estados brasileiros, em todas as capitais e em mais de 1.000 municípios,
além de estar presente nos EUA e em Portugal, por meio de parcerias com a
Cartoon Networks, o Grupo Turner, a PB Kids e Rihappy Brinquedos e o projeto
Miúdos seguros na net5. Alguns projetos do Instituto iStart são: Movimento família
mais segura na internet; Certificação Escola digital segura; Produção de conteúdos
pagos sob encomenda e Mediação de Conflitos Educacionais.
A SaferNet Brasil é uma ONG que atua nacionalmente. Ela foi fundada em 20
de dezembro de 2005 por um grupo de pessoas, professores e pesquisadores, de
diferentes áreas como computação e direito. Segundo a SaferNet (2008), a
organização surgiu com a finalidade de materializar ações concebidas ao longo de
2004 e 2005, quando seus fundadores desenvolveram algumas pesquisas e projetos
sociais voltados ao combate à pornografia infantil na internet brasileira.
Naquela época, a SaferNet Brasil via como urgente uma atitude para os
graves problemas relacionados ao uso indevido da rede para prática de crimes e
violações aos direitos humanos (SAFERNET, 2008). Imagens de abuso sexual,
aliciamento de crianças e adolescentes, neonazismo, racismo, maus tratos contra
animais, apologia a crimes contra a vida eram crimes que já estavam presentes na
internet.
Logo que foi criada, essa entidade tornou-se referência nacional no
enfrentamento aos crimes e violações na rede, ganhando destaque nacional e
internacional
pela
capacidade
de
articulação,
produção
de
conteúdo
e,
principalmente, pelos acordos de cooperação com o Ministério Público Federal. Seu
objetivo é promover um ambiente ético e responsável na rede, onde crianças e
adolescentes possam desenvolver e ampliar suas relações pessoais, seus
conhecimentos, exercendo a cidadania com segurança e tranquilidade (SAFERNET,
2008).
No ano de 2012, a SaferNet Brasil produziu e distribuiu gratuitamente 22.000
exemplares impressos em sua segunda edição de uma cartilha para orientações
sobre o uso seguro da internet. Além dessa cartilha, a associação disponibiliza em
5
Disponível em: <http://miudossegurosnanet.blogs.sapo.pt/>. Acesso em: 2 jul. 2014.
45
seu site o Helpline - um canal direto para crianças, para adolescentes e/ou para
seus próximos que vivenciaram situações de violência online, para orientações de
como agir em situações de risco. O atendimento é gratuito e as orientações são
realizadas por profissionais via e-mail ou chat. O número máximo de orientações é
de quatro encontros. A partir do segundo é necessária a autorização dos pais para
dar continuidade.
A SaferNet também disponibiliza um infográfico em seu site, de consulta
rápida, que traz os números referentes à pesquisa TIC Kids Online Brasil 2012, já
citada nesta dissertação por ter sido utilizada para auxiliar na escolha dos sujeitos
desta pesquisa. Esse órgão também faz palestras em todo território nacional por
meio de parcerias com a Polícia Federal e outros órgãos públicos e empresas. Nelas
fazem-se orientações para o uso seguro e para os cuidados necessários na internet.
São iniciativas como esta que precisam ganhar mais força de divulgação no Brasil
para que essas informações cheguem às escolas e atinjam um maior número de
crianças e de adolescentes expostos diariamente à rede.
O interesse em procurar essas iniciativas existentes deve partir dos diferentes
segmentos da sociedade envolvidos na educação dos adolescentes: pais, os quais
precisam estar alertas quanto ao que seus filhos estão expostos; professores, que
necessitam acompanhar a constante evolução das TICs – o que envolve uma
formação contínua -; o governo, o qual necessita modernizar constantemente suas
leis e seus cursos de formação; a mídia, que no compromisso que assume diante da
sociedade, tem o dever na divulgação dessas iniciativas.
No prefácio de seu livro O que é mídia-educação, Belloni (2012) exterioriza
sua satisfação, por verificar que sempre esteve no caminho certo, quando em 1990,
idealizou o Programa Formação do Telespectador, projeto que expunha sua luta por
uma educação plena e cidadã, para todos, na qual julga o papel das mídias
fundamental. Ao mesmo tempo, a autora expõe sua tristeza ao conscientizar-se de
que, infelizmente, em que pesem as mudanças sociais, tecnológicas e políticas
ocorridas nesta passagem de século e de milênio, não se observa no Brasil avanços
significativos no que diz respeito à mídia-educação, e os principais obstáculos para
seu desenvolvimento continuam ativos.
Belloni (2012) reconhece existir uma multiplicidade de experiências singulares
inovadoras e importantes, mas elas são fruto do trabalho incansável de professores,
46
jornalistas, comunicadores, religiosos, todos eles mídia-educadores militantes. Os
obstáculos aos quais a autora se refere são os sistemas de ensino muitas vezes
obsoletos, tanto a escola básica como o ensino superior, especialmente na formação
de professores, em que a mídia-educação continua ignorada e ausente.
É preciso lembrar que, atualmente, o movimento da mídia-educação deve ser
multidirecional, pelas características da Cibercultura e pela necessidade de criação
de um espaço público de educação em que não somente a escola deva transmitir
esse conhecimento. Expõe-se, aqui, uma iniciativa possível, realizada pela
pesquisadora Belloni (2012), que serve de exemplo do que se pode fazer para a
evolução da mídia-educação no Brasil, mas é preciso o envolvimento de todos os
segmentos da sociedade para que ela efetivamente aconteça.
3.3 O PROGRAMA FORMAÇÃO DO TELESPECTADOR, UMA INICIATIVA
POSSÍVEL
O Programa Formação do Telespectador, idealizado pela Prof.a Dr.a Maria
Luiza Belloni (1991-1993), tinha o objetivo de contribuir para a educação do jovem
telespectador e sensibilizar professores, pesquisadores e autoridades educacionais
para a urgência da integração à escola da linguagem audiovisual, pois, segundo
Belloni (2012, p. 67): “O avanço tecnológico no campo das comunicações torna
indispensável e urgente que a escola integre esta nova linguagem - que é a
linguagem dos alunos – sob pena de perder o contato com as novas gerações”.
Quando se lê as propostas do Programa, depara-se com hábitos que até hoje
intrigam, a saber: perceber os truques da tela; entender as técnicas de persuasão;
desvendar seus mistérios para ver como funciona; escolher a programação; praticar
zapping inteligente; exercer um olhar sempre crítico sobre as mensagens; “[...]
desligar a máquina e ir viver a vida, em vez de ficar vendo a vida passar na tela”
(BELLONI, 2012, p. 68). Exatamente como era antes, hoje também temos os
mesmos questionamentos, porém com outro meio: a internet.
O Programa Formação do Telespectador era um Kit de materiais pedagógicos
(vídeo e impressos) que apresentavam temas variados sobre a televisão e seus
programas, visando levar os adolescentes a refletir sobre suas relações com a
televisão. Evitando o tom moralizador e sem impor normas, o programa dava
informações e, ao mesmo tempo, provocava os jovens, criando desafios que
47
deveriam contribuir para o desenvolvimento do senso crítico e da percepção
consciente, colaborando com a formação de atitudes ativas frente à televisão.
O programa foi fruto de pesquisas sobre a crescente importância da televisão
no processo de socialização das novas gerações. Buscava contribuir para que a
escola assumisse, com qualidade, esta tarefa que lhe cabia: educar para mídia.
Tarefa que foi exposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, exigindo
que a instituição escolar se preparasse para ensinar sobre a TV e suas mensagens
do mesmo modo que ensinaria sobre literatura. Esse programa seria uma
experiência de educar para as mídias, com objetivo de formar crianças e
adolescentes ativos e críticos diante da televisão.
Composto de uma fita de vídeo e um livro do aluno (Re-vendo TV) com sete
lições e de um Manual do Professor, o Programa constitui um material pedagógico
posto à disposição do professor para que ele pudesse mais facilmente desenvolver
atividades de educação para a mídia. Fora concebido com base em pesquisas
sociológicas sobre as relações criança e televisão e em pesquisas semiológicas de
formas e de linguagem televisual.
Há duas hipóteses otimistas que fundamentaram a proposta pedagógica do
Programa e orientaram sua concepção: a convicção de que os jovens seriam
capazes de exercer um olhar crítico sobre as mensagens da mídia e desenvolver
atitudes ativas em suas relações com ela, especialmente os adolescentes, alunos
das séries finais do 1º grau, que vivem a etapa da “autonomia moral”, segundo
Piaget (apud BELLONI, 2012); e a suposição de que os professores das escolas
públicas estariam aptos a desenvolver as atividades propostas no programa sem
prévia formação específica, apenas a partir do conhecimento dos materiais do aluno
e das orientações do manual do professor.
Os resultados inicialmente foram positivos no que diz respeito aos jovens,
mas quanto aos professores o programa não obteve bons resultados. De acordo
com Belloni (2012), as primeiras experiências de utilização do Programa trouxeram
resultados positivos no que diz respeito aos jovens, pois sempre que a experiência
foi realizada com um mínimo de qualidade, os alunos mostraram-se interessados e
responderam positivamente ao apelo do programa, exercendo sua capacidade
crítica, participando ativamente e demandando a continuidade do trabalho. Porém,
com relação aos professores, o programa não teve o mesmo efeito.
48
Percebeu-se
que
as
experiências
que
funcionaram
foram
aquelas
organizadas de cima para baixo, com preparação prévia dos professores envolvidos,
talvez reflexo da dura realidade do trabalho docente na escola pública brasileira. Em
suas conclusões, a professora Belloni (2012) fala que a simples existência do
material e do equipamento na escola não parece ser suficiente para que o professor
tome a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em sua prática
pedagógica cotidiana, ainda que esse material seja de boa qualidade e corresponda
aos interesses dos alunos e mesmo às preocupações do professor.
Belloni (2012) cita que muitos podem ser os motivos de tal inércia
pedagógica, entre eles: baixos salários e condições impróprias de trabalho. Contudo,
a pesquisadora conclui que a maior razão para dificuldade de integração de
inovações pedagógicas ao cotidiano de escola, especialmente a inovação
tecnológica, situa-se na formação do professor e, por consequência, no ensino e na
pesquisa desenvolvidos nas universidades.
Nas conclusões da aplicação do programa, percebeu-se um sentimento de
abandono e descaso generalizado junto a professores e pesquisadores em contato
mais direto com a então escola de 1º grau. Nas universidades, os professores ainda
queixam-se do baixo nível dos alunos egressos da escola, enquanto as
administrações realizam pesquisas de avaliação do desempenho docente, buscando
explicações para a baixa qualidade do ensino. De acordo com a autora do programa,
tentativas de melhoria da qualidade do ensino de 1º grau, por meio da introdução de
inovações tecnológicas e metodológicas, esbarram de modo geral em obstáculos
pedagógicos e institucionais que as condenam ao fracasso.
Nessa avaliação de experiências diferenciadas de inovação tecnológica na
educação (vídeo, informática, multimídia) verificou-se que, ao contrário, ela exige
melhor preparo do professor em metodologia e mesmo formação específica. O
professor que participa dessas experiências deve estar capacitado não apenas para
dominar os conteúdos da disciplina específica (para poder atuar como facilitador da
aprendizagem), mas também para dominar as novas linguagens típicas dos suportes
tecnológicos utilizados.
A experiência da utilização do Programa de Formação do Telespectador
confirma a afirmação já que, apesar de os materiais serem de fácil aplicação e de o
Manual do Professor conter instruções e sugestões de aplicação, os professores o
49
deixaram de lado. Certamente, a simples introdução de um suporte tecnológico não
significa inovação educacional. Esta só irá ocorrer, segundo a Professora Belloni,
quando houver transformação nas metodologias de ensino e nas próprias finalidades
da educação, quando “[...] a educação deixar de ser considerada mera formadora de
recursos humanos para o mercado de trabalho” (BELLONI, 2012, p. 70).
As tentativas de inovação metodológica têm se chocado com a resistência
dos professores que, apesar do discurso inovador ou construtivista, não
transformam em quase nada sua prática pedagógica efetiva e continuam a ser
formados para repetirem velhas pedagogias, quase sempre sem novas tecnologias.
Assim, o que mudou de ontem para hoje? Quando se pergunta sobre a relação dos
jovens com as mídias, depara-se com as mudanças que ocorrem quase que
diariamente com relação a esses meios.
Nos anos 90, quando se aplicou o Programa de Formação do Telespectador,
as crianças dos países em desenvolvimento, como o Brasil, estavam expostas mais
tempo diante da TV do que da própria escola. Hoje isso também ocorre, mas com
relação à internet.
Em abril de 2012, o Brasil registrou 48,9 milhões de internautas ativos
(IBOPE, 2012) que acessaram a rede pelo menos uma vez no mês. Desses
internautas 10% estavam na faixa etária de 12 a 17 anos. Na avaliação do analista
do Ibope Nilelsen Online, José Calazans, segundo reportagem de Braun (2012), o
aumento da presença das crianças na internet brasileira tem acontecido
naturalmente. “Isso reflete o aumento da presença da internet em residências com
crianças e os pais dando mais liberdade para que seus filhos naveguem, além do
próprio interesse das crianças na internet” (CALAZANS apud BRAUN, 2012).
Na década de 90, as formas e os conteúdos das mensagens às quais os
jovens tinham acesso não correspondiam, na maioria dos casos, aos objetivos
educativos e pedagógicos da escola, mas à lógica da economia mundial. E hoje? O
que eles mais consomem na web?
Naquela época, segundo Belloni (2012), as crianças e os jovens de um modo
geral não estavam preparados para resistir aos apelos persuasivos da televisão:
eles faziam o consumo passivo e não tinham meios de exercer um olhar atento
fazendo uma leitura critica de suas mensagens. Na atual Web 2.0, não se é somente
consumidor, mas, principalmente, produtor de conteúdos (VALENTE; MATTAR,
50
2007), o que torna a web fascinante aos adolescentes, pois os liberta para outro
mundo onde sua condição de receptor passa a ser também de autor de sua própria
história.
A escola tem um importante papel na educação para os meios e deveria
saber lidar com esses novos modos de ver, sentir e compreender, porém ela não
conseguiu, em muitos casos, acompanhar o acelerado desenvolvimento tecnológico
e a crescente influência dos meios de comunicação, o que gerou um descompasso
entre ambos. Diante desse impasse, educação e comunicação deveriam trabalhar
juntas para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e integrado.
É preciso refletir, sobretudo, que, na sociedade, fora do espaço escolar, não
exista ainda a visão de que a convivência dos jovens com as tecnologias digitais crie
uma nova demanda educativa e que seria dela – da sociedade – a responsabilidade
sobre essa demanda. A escola, no dizer de Nóvoa (2008), já está sobrecarregada
por diversas demandas outras impostas pela sociedade. Além de ajudar os jovens a
aprender
e
a
socializar-se,
a
escola
tem
recebido
demandas
sobre
empreendedorismo, meio ambiente, saúde, relações de gênero etc. Ter-se-ia agora
uma nova exigência: a educação para os meios digitais?
A ação conjunta na realização de atividades é uma competência cada vez
mais necessária, que se faz presente nas atividades diárias de crianças, de jovens e
de adultos. O desenvolvimento profissional dos professores – que inclui a formação
no uso das tecnologias de informação e comunicação –, é fundamental para a
Educação e, consequentemente, para o desenvolvimento econômico e social. Essas
competências foram expressas pela UNESCO (2009) no documento Padrões de
Competência em TIC para Professores, que exalta a relação entre “o uso de TIC, a
reforma da educação e o crescimento econômico” (UNESCO, 2009).
Esse documento expõe competências e habilidades que devem ser
adquiridas pelos professores e que estão vinculadas a três abordagens: a)
alfabetização tecnológica, que visa aumentar o entendimento tecnológico dos
indivíduos a partir da incorporação ao currículo de habilidades tecnológicas; b)
aprofundamento do conhecimento, que objetiva agregar valores à sociedade e à
economia por meio do uso do conhecimento na resolução de problemas complexos
do mundo real; c) criação de conhecimento, aumentando, assim, as habilidades dos
51
indivíduos para que eles possam inovar e produzir novos conhecimentos de forma a
beneficiarem-se deles.
Diante
desse
contexto,
torna-se
imprescindível
que
os
processos
educacionais que utilizam tecnologias não se limitem ao simples manuseio dos
equipamentos ou à reprodução de informações. Além de conhecer e saber utilizar as
tecnologias, todo profissional – inclusive o professor –, deve possuir “fluência
tecnológica”, que:
Vai muito além de saber usar na posição de consumidor de programas e
informações [...]. Assim, podemos entender fluência tecnológica como
habilidade minimalista de digitar texto, navegar na internet, conhecer
comandos repetitivos, mas igualmente como exigência rebuscada de dar
conta de empreitadas não-lineares interpretativas, nas quais a postura é de
sujeito participativo/reconstrutivo. (DEMO, 2008, p. 7).
Já Alvarenga (2011), em sua tese de doutorado, sinaliza que falta confiança
na utilização das tecnologias de informação e de comunicação pelos professores e
que a experiência direta, ao permitir a visualização e a realização de atividades
pedagógicas, contribui para dar-lhes a confiança necessária, ou seja, para que se
sintam aptos a utilizar as tecnologias na elaboração de propostas a serem realizadas
com seus alunos.
Faz-se urgente a modernização do ensino de forma a adaptar-se às
exigências das novas gerações sem perder de vista suas finalidades maiores
(formação do sujeito consciente autônomo e da cidadania), sem se deixar envolver e
dominar pelo tecnicismo mecânico e redutor e procurando combater a exclusão. São
objetivos que fazem parte dos anseios que até hoje perseguem alguns profissionais
da educação, preocupados com a evolução do ensino-aprendizagem.
É preciso considerar que esta geração, da web 2.0, desfrute de toda
tecnologia e inovações a seu favor (melhorando seu raciocínio, capacidade de
criticar, criar, de ser autônomo), mediados quiçá por professores que também estão
ávidos por novos horizontes na educação.
O Programa de Formação do Telespectador foi um passo importante no
sentido de mostrar que é possível criar algo que faça com que os adolescentes
parem e pensem no que estão assistindo, não apenas recebendo informações sem
saber como interpretá-las ou criticá-las; ou mesmo fazendo seus próprios roteiros;
ou vídeos, tentando saber como são feitos, editados e, muitas vezes, reeditados.
52
O programa levou para dentro da sala de aula a comunicação “nua e crua”,
fazendo com que os alunos sentissem, lessem, revessem, interpretassem para que
sozinhos soubessem como reagir diante de determinadas ações postas na mídia. O
programa tirou-os da zona de conforto e fê-los enxergar que eles podem ser autores
também de suas histórias, quando eles se envolvem em algo que lhes diz respeito,
ou que mexe com algo dentro deles. Ele deixou, também, um legado e fez surgir
incógnitas diante das mídias presentes na atualidade. A TV agora é só mais um
meio, hoje o desafio é outro. Quem ensinará os adolescentes a conviverem
conscientemente com as novas mídias, pautados em uma ética baseada no respeito
a si próprio e ao coletivo?
O próximo capítulo trata do novo espaço público da educação e da relação
adolescência, mídias digitais e educação, diante das evoluções tecnológicas.
53
4 O ESPAÇO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO
Da cultura contemporânea emergem as afirmações de originalidade e
individualidade. No campo educativo, segundo Nóvoa (2008), todas as experiências
e iniciativas reivindicam um “caráter único”, e é esse fato que as torna possíveis e
lhes dão sentido. Mas um simples olhar sobre o mapa do mundo permite
compreender que são as mesmas propostas e discursos que circulam de uma
“cultura local” para outra. O que mudou foi a forma de pensar que já conquistaram a
nova “sociedade de redes e fluxos”.
Para o autor, repensar a educação como espaço público implica interrogar de
maneira crítica o “one best system”, para usar a expressão consagrada por David
Tyack (1974 apud NÓVOA, 2008) e compreender as razões que impediram a escola
de cumprir muitas das suas promessas históricas. É a partir daí que se podem
imaginar propostas que reconciliem a escola com a sociedade e que convoquem
esta última a uma maior presença na escola. É nesse sentido que Nóvoa (2008)
defende o espaço público da educação.
Uma ideia está sempre presente no meu espírito. O nosso drama nunca foi
“educação a mais”, mas sim “educação a menos”; nunca foi um “excesso de
presenças” na escola, mas antes uma certa indiferença e desinteresse.
Devemos trabalhar para aumentar o compromisso social com a educação,
acolhendo e apoiando iniciativas de famílias, de associações, de poderes
locais ou de professores, que se desenvolvam num quadro de abertura e de
integração de todas as crianças. É neste sentido que defendo um espaço
público da educação. (NÓVOA, 2008, p. 2).
“O debate não pode ser adiado”, defende Nóvoa (2008), mas, ao mesmo
tempo, ele reflete em como conseguir que as famílias e as comunidades sintam que
a escola lhes pertence, sem que elas se fechem na “sua” escola. Como conseguir
que a educação responda às aspirações e aos desejos de cada um, sem ao mesmo
tempo renunciar à integração de todos em uma cultura compartilhada? As soluções
do passado, segundo o autor, não respondem mais às questões do presente.
“Sociedade sem escolas” propôs Illich (apud NÓVOA, 2002). “Escolas sem
sociedade” é o que constata Nóvoa (2002) trinta anos mais tarde. “Sem sociedade”,
porque, segundo ele, existe uma ruptura do pacto histórico que permitiu a
consolidação e a expansão dos sistemas públicos de ensino e que constituiu uma
das grandes marcas civilizacionais do século XX. “Sem sociedade”, porque, hoje,
54
segundo Nóvoa (2002), para muitos alunos e para muitas famílias, a escola não tem
qualquer sentido, não se inscreve em uma narrativa coerente do ponto de vista dos
seus projetos pessoais ou sociais. É necessário compreender a dupla ausência de
sociedade, que, paradoxalmente, projeta sobre os professores expectativas e
missões que jamais poderão cumprir.
Serres (2013) discute o surgimento de uma nova era – a da revolução digital.
Para Serres, nada pode ficar como antes, tudo se alterou e se alterará,
nomeadamente a relação pedagógica. Ele pergunta: “Será que a revolução digital
veio alterar a forma como ensinamos?”, e ele afirma que já a alterou: a pedagogia
modificou-se completamente com as novas tecnologias (ainda ajusta-se, tenta
adaptar-se, mas ainda a passos lentos).
Serres (2013, p. 44) sugere um breve raciocínio: “Antigamente (anos 19601980), quando eu entrava no meu auditório, o conteúdo da aula era relativamente
desconhecido para os meus alunos. Estávamos na era da presunção de
incompetência”. O autor ainda questiona, sobre a atualidade, qual a probabilidade e
quantos alunos já visitaram ou investigaram a Internet, na véspera de uma aula, os
conceitos que verão no dia seguinte? E ele afirma novamente: “Estamos perante
uma presunção de competência”.
Atualmente, os alunos pesquisam na Internet tudo e mais alguma coisa - “[...]
o saber está na Wikipédia”, diz Serres (2013, p. 45) -, e é por isso que a relação
pedagógica é cada vez mais assimétrica. Já não basta ao professor lançar sobre os
seus alunos uma resma de conceitos e de conhecimentos decorados (ou sabidos),
porque antes que o professor tome a palavra o aluno já adquiriu um certo número de
informações.
Serres (2013, p. 47) diz-nos: “É preciso saber ouvir os estudantes”, é preciso
“saber o que eles sabem [...], escutar a novidade para a compreender”, para
compreender o mundo onde os alunos habitam. Uma vez percebida e assimilada
essa “novidade”, pode-se adaptar o ensino. Para poder julgar as novas tecnologias é
preciso sair do mundo anterior e “entrar” literalmente no novo mundo, do digital, do
instantâneo, do efêmero e do virtual. Hoje, a geração do digital tem outras relações,
criam comunidades que nunca se imaginaria antes, “a relação ao saber alterou-se
profundamente”, apresenta Serres (2013, p. 47) e a relação pedagógica e cognitiva
também.
55
Para explicar como adaptar-se a essa nova realidade, Serres (2013) propõe
que se pense sobre o conceito de autoridade. Do ponto de vista do ensino, a palavra
“autoridade” torna-se imprescindível. Autoridade vem do latim “augere”, que significa
fazer crescer, aumentar, consequentemente, quem tem autoridade é aquele que
aumenta qualquer coisa.
Hoje, para ter autoridade em um auditório ou em uma sala de aula é preciso
“aumentar” o saber (presunção de competência), fazendo funcionar o que diferencia
um professor de um aluno, isto é, a “novidade, a inovação, a experiência e a
inteligência”, nas palavras de Serres (2013, p. 44).
Os adolescentes de hoje não pensam como seus pais, a cultura dos
antepassados que se sustentava na visão greco-latina, no universo judaico-cristão
entre outros, fica longe da deles, formatada pela mídia e a publicidade difundida
pelos adultos. Assim, o que os adolescentes de hoje esperam de sua escola? Hoje
os adolescentes acessam o “mundo de saberes” pelos dedos. Serres (2013) propõe,
dessa forma, uma reflexão acerca das novas formas de comunicação dos
adolescentes e da escola no mundo contemporâneo. O texto de Serres, extraído de
um discurso feito na Academia Francesa em 2011, inicia com a frase: “Antes de
ensinar o que quer que seja a alguém, é preciso, no mínimo, conhecer esse
alguém”. Essa, talvez, seja a grande verdade da educação, é uma máxima que
todos educadores conhecem, mas muitas vezes deixam de lado, segundo o autor.
Na comunicação não é diferente, pois antes de lançar um produto no
mercado,
uma
campanha
publicitária,
é
preciso
conhecer muito
bem
o
comportamento e o público-alvo - nesse sentido, a comunicação tem muito a
contribuir com a educação.
Continua-se a exercer modelos de educação para os jovens que pressupõem
uma relação de emissão e de recepção de conhecimento, ignorando o fato de que
esses jovens produzem conhecimento o tempo todo, independentemente da
influência de quaisquer adultos. Serres (2008 apud GAIDARGI, 2013, p.15) afirma,
ainda, que o jovem de hoje “[...] não têm mais o mesmo corpo nem o mesmo
comportamento, e adulto nenhum soube inspirar-lhes uma moral adequada”. Com
isso, o autor traz a discussão de que, talvez, se esteja em busca de incutir no jovem
valores morais com os quais já não se compactua, mas que são socialmente
impostos.
56
Serres aproxima-se do que se vivencia atualmente e alerta para o quanto a
educação está se distanciando do mundo dos jovens. Mundo real este que é
também virtual, porque o jovem tomou o espaço virtual como público, e, para Serres
(2008 apud GAIDARGI, 2013) as duas dimensões entrelaçam-se o tempo todo. As
relações que já não se faziam possíveis no real migraram para o espaço conectado
e cresceram em volume de forma avassaladora, sendo prova disso a força de
atração do Facebook - quase equivalente à população mundial. Com essas
interações o adolescente adquiriu, também, novas habilidades cognitivas, que seus
professores nem sempre acompanham (SERRES, 2008 apud GAIDARGI, 2013).
Hoje, é preciso recuperar o lugar das dinâmicas associativas, desenvolvidas
no seio de um conceito público de educação, permitindo evitar as tendências
burocráticas e corporativistas, sem cair em uma visão fragmentada dos alunos como
“clientes” e das escolas como “serviço privado” (CASTELLS, 1996 apud NÓVOA,
2008, p. 226).
Uma pista sugerida por Nóvoa (2008) é pensar a escola como “realidade
multipolar”, reorganizada, composta de lugares físicos e de lugares virtuais, o que
leva à questão da autonomia. Os sistemas de ensino, historicamente, organizaramse a partir “de cima” e adotaram estruturas burocráticas, corporativas e disciplinares,
que impediram as práticas locais, familiares e tradicionais de promover a educação.
A escola substituiu esses processos “informais”, assumindo o monopólio do ensino.
No entanto, este estilo de ensinar, antigo, não tem mais espaço hoje. As escolas
devem, segundo o autor, definir-se como um espaço público, democrático, de
participação, funcionando em ligação com as redes de comunicação e de cultura, de
arte e de ciência.
Nóvoa (2008) sugere, entretanto, cautela, pois os movimentos sociais
estabelecem-se em um voluntarismo de curta duração, ao passo que o trabalho
escolar define-se em um tempo necessariamente longo. É por isso que é preciso
reforçar as estruturas sociais ou associativas de apoio à educação. Delas, depende,
em grande parte, a renovação do espaço público da educação.
Outra pista à que Nóvoa (2008) refere-se fala de “um novo espaço do
conhecimento”. Os debates sobre a escola simplesmente ignoram o tema “saber”,
mas, hoje, ele está presente em vários lugares e de várias formas. O momento do
57
ensino é fundamental, segundo o autor, para revelar sua evolução histórica e para
preparar a sua apreensão crítica.
Nóvoa (2008) destaca, ainda, quatro pontos que merecem atenção: evitar que
a educação exclua a “contemporaneidade”, reduzindo-se apenas às formas
clássicas de saber; combater as tendências de desvalorização do saber; admitir
novas formas de relação com o trabalho; a realidade atual do mundo da ciência e da
arte define-se por uma complexidade e uma imprevisibilidade que a escola não pode
ignorar mais. Enfim, Nóvoa (2008) afirma que é necessário compreender o impacto
das tecnologias da informação e da comunicação, as quais transportam novas
maneiras de conhecer e de aprender.
Pensar os jovens de hoje, como defende Serres (2013), implica compreender
esse uso dos polegares que mobilizam outros neurônios, pensar nas formas de
comunicar dos jovens que desenvolvem habilidades cognitivas novas, mas que
nunca viram um bezerro, um porco, uma ninhada de pintinhos.
Serres (2013) vai adiante afirmando que os adolescentes não têm o mesmo
contato que se tinha com o ambiente, mas eles sabem lidar com perfeição com as
redes, com o difuso da oralidade, com a busca da informação. Para os jovens, o
ensino proposto não faz sentido, nem a pedagogia da Grécia antiga, nem mesmo a
de Gutenberg. Eles trazem à escola o novo e demandam uma nova pedagogia: a
pedagogia da virtualidade.
Assim sendo, é possível desvincular a imagem dos adolescentes das mídias
digitais atualmente? Algo que parece ter nascido com eles, tamanho domínio desde
muito cedo. O próximo item aborda esta relação: adolescentes - mídias digitais educação e os desafios atuais de educar para os meios.
4.1 ADOLESCENTES, MÍDIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO: DESAFIOS ATUAIS
Para Santana (2006), pensar a relação entre as mídias digitais e a
adolescência é uma necessidade que emerge no cenário sociocultural na
contemporaneidade. Assim, caracterizar o adolescente contemporâneo que interage
com as mídias digitais cotidianamente não é possível sem contextualizar o universo
no qual esses adolescentes estão imersos. Para tal análise, é essencial apresentar,
aqui, o conceito de cultura digital proposto por Costa:
58
A cultura da atualidade está intimamente ligada à idéia de interatividade,
de interconexão, de inter-relação entre homens, informações e imagens
dos mais variados gêneros. Esta interconexão diversa e crescente é
devida, sobretudo, à enorme expansão das tecnologias digitais na última
década. (COSTA, 2003, p. 8).
Costa (2003) destaca entre as tecnologias que surgem na última década, os
computadores pessoais, a internet, os telefones celulares, palmtops, TV digital,
brinquedos eletrônicos e consoles de videogames. Essas tecnologias podem ser
caracterizadas como mídias digitais na perspectiva de Ramos (2005), o qual as
conceitua como espaços e/ou veículos de comunicação fundamentados em
tecnologia digital.
Essas mídias possuem características tais como interatividade, poder de
interconexão, comunicação e socialização, o que as tornam atraentes a um grupo
especial de sujeitos: os adolescentes, seus maiores usuários. Os adolescentes
constituem uma geração imersa em interfaces tecnológicas e usuária das novas
mídias digitais. A internet e os aparelhos celulares cheios de funções e
possibilidades comunicativas são as mídias mais usuais desse grupo na sociedade
atual (SANTANA, 2006).
Segundo a psicanálise, para Blos (1998 apud SANTANA, 2006), a
adolescência é caracterizada como processo psíquico, como algo que se dá no
grupo, pois é aí onde ocorrem certos fenômenos simbólicos. Nessa fase,
acontecem as identificações do adolescente, que não se dão apenas em relação à
figura do pai ou da mãe, mas em relação aos vários personagens com os quais
interage em seu dia-a-dia. Blos afirma que “[...] o aprendizado formal e a vida em
grupo passam a chamar mais atenção; a consciência social a leva para além dos
limites da família, enquanto a posição central da família continua a exercer sua
influência” (BLOS, 1998 apud SANTANA, 2006, p. 10).
Por ser a adolescência uma produção social e por caracterizar-se como
processo psíquico, um fenômeno coletivo ocorrente nos grupos é que mídias como
jogos, internet, aparelhos celulares, entre outros, despertam o interesse e acendem
o desejo nos adolescentes, já que tais mídias fornecem possibilidades de
comunicação e favorecem sociabilidades. Assim, é importante pensar sobre a
importância dessas práticas grupais e sociais, já que esses grupos assumem um
papel de referência social, menos repressora que a família (OLIVEIRA; CAMILO;
59
ASSUNÇÃO, 2003).
Atualmente, essas relações, muitas vezes, são estabelecidas ou
reafirmadas no ciberespaço que, segundo Lévy (1999), é o novo ambiente de
sociabilidade e arranjo social e, também, novo espaço da informação e do
conhecimento - o local onde surgem as tecnologias digitais.
Um desses ambientes virtuais que têm se constituído como espaço
constante de encontros e relações da adolescência contemporânea é a internet,
uma mídia em potencial que agrega outras tantas mídias tradicionais, tais como
rádio, TV, jornal e revista e que possibilita formas diversas de comunicação, rápida
e, às vezes, instantânea, assumindo um caráter interativo e digital. São redes,
comunidades, fóruns, mensagens instantâneas, e-mails, chats e mais uma série de
espaços virtuais (SANTANA, 2006).
Logo, é possível perceber as transformações necessárias pelas quais estão
passando as mídias na contemporaneidade. As múltiplas possibilidades das novas
mídias têm feito com que, além delas, os meios de comunicação tradicionais tenham
necessidade constante de ressignificação. Como exemplo, tem-se a TV, que tem
aderido à modalidade digital; o rádio, que está presente na rede e pode ter sua
programação elaborada por usuários; e o celular, telefone que se transformou em
uma mídia capaz de abranger todas as outras, inclusive a internet (SANTANA, 2006).
Ao visualizar a evolução das TICs e as implicações destas na cultura
humana,
é
possível
compreender
que
a
identidade
da
adolescência
contemporânea está sendo tecida pelo fenômeno da cultura digital. Seja por meio
de games, internet ou aparelhos celulares, a interação com as novas mídias digitais
tem permitido interconexões entre sujeitos, ao mesmo tempo em que rompe com as
barreiras do espaço-tempo. A partir do cenário atual no qual estamos inseridos, o da
revolução tecnológica que vivemos nos dias de hoje baseada nas TICs - que
modificam a base material da sociedade em ritmos acelerados -, é possível ter
como enfoque desse movimento a informação e o conhecimento, que circulam e
influenciam diretamente na prática educacional.
Lago (2002, p. 5, grifos do autor) questiona: “Estão eles, os adolescentes,
predispostos a desbravar esse mundo tecnológico, corajosos, sem muita noção de
perigo ao futucar todas as novas geringonças eletrônicas?” Justamente isto que os
encanta: o desafio de descobrir, de ultrapassar barreiras - como as fases do jogo em
60
uma tela.
Essas crianças e adolescentes, de hoje, segundo Serres (2013), habitam o
virtual. As ciências cognitivas mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de
mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Facebook não ativam os
mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do livro, do quadronegro ou do caderno. Essas crianças e esses adolescentes podem manipular várias
informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam nem sintetizam da
mesma forma que seus pais e seus avós, seus antepassados.
Ainda, para Serres (2013), os mais velhos, para os adolescentes de hoje em
dia, já não são o lugar da sabedoria, aquelas pessoas em que se busca encontrar o
conselho, a voz da experiência, as chamadas "lições de vida". Dada a rapidez das
mudanças tecnológicas, o site da sabedoria, paradoxalmente, pertence aos mais
jovens, são eles que podem ensinar como eles devem comunicar-se, como digitar
um texto no computador, como acessar um site ou como baixar um vídeo na
Internet, como usar o controle remoto da TV ou como gravar um CD. Essas
experiências e interações tecnológicas geram ações e novos costumes entre os
indivíduos, devido à interatividade que emerge nesse contexto. Para Lago (2002), a
interatividade é esse poder de interferir, de agir e de perceber a reação do outro,
mesmo sendo esse outro um robô, um conhecido ou desconhecido do outro lado da
linha do computador, mesmo que sejam as interfaces eletrônicas como nos jogos, os
“avatares” da realidade virtual. É preciso refletir, assim, sobre a importância de participar
da ação de mudança, de construção diante dessas transformações. Hoje convivemos com
os ciberalunos, com a cibercriança, com o ciberadolescente, conectados em
videogames,
computadores,
celulares
de
última
geração,
eletronicamente
enraizados.
Assim como acontece com a televisão, a vontade do aluno, por muitas vezes, é
exercer o seu poder de dono do controle remoto como se pudesse trocar de canal
quando o professor “deságua” sua retórica, lá na frente da sala (SERRES, 2013). Hoje,
é possível deparar-se com os adolescentes querendo apertar “Pause” e dar um
“Rew” na tela do cinema em um filme de ação, em que gostariam de repetir a cena
como no poder que dominam usando o DVD, o Blu-Ray, o Ipad, o Iphone.
É visível, como comenta Guatarri (1990), a emergência de uma mudança em
"escala planetária". Em um nível micro, para os atores e os autores desse contexto,
61
que individualmente também contribuem, mudar pode partir de dentro; e, em um
nível macro, com as devidas definições políticas que protejem os bens que não são
duráveis, permitir acesso à educação, ao social, ao econômico, ao cultural.
Para Lago (2002), a velocidade de pensamento e a capacidade de filtrar
informações, produzir pensamentos diante de tantos links, ressignificar e significar
tantas imagens e discursos são algumas das características dos adolescentes de
hoje. Essa capacidade de administrar o caos, ver o caos como algo possível de ser
reconhecido e vivido, o autor acredita que os indivíduos estão precisando e
caminhando para adquiri-la instintivamente. Os professores e os pais são os
primeiros a serem atingidos por essa consciência, pois são os alunos e os filhos que
estão presentes, vivendo esse movimento, mostrando que conseguem entender o
zapping e ouvir música e apropriar-se do conhecimento, manipulando ao mesmo
tempo três, quatro janelas abertas no computador. Competências novas que
precisam ser analisadas pelos professores para produzir-se um diálogo com as
tradições e proposições já vividas. Importante é construir uma interface entre o que
os professores e os pais podem contribuir no processo educativo, ressaltando que
eles também são os responsáveis pelo acesso e pelos diálogos desses adolescentes
com o mundo.
Lago (2002) pensa ser necessário verificar as características e as
contribuições destas novas tecnologias da informação e de comunicação para
promover uma educação mais conectada com a lógica do mundo de hoje, refletindo
sobre o processo de mediação que permeia a relação pedagógica, no que se refere à
escola. Segundo Belloni (2012), no uso das TICs, as crianças e os adolescentes
desenvolvem novos modos de aprender e novas habilidades cognitivas desconhecidas
ou ignoradas por professores e por especialistas - a chamada autodidaxia, que sugere
um aprendizado solitário, mas que, também, necessita ser mediada.
Nesse contexto, a metodologia aplicada a esta pesquisa é o assunto tratado
no capítulo a seguir.
62
5 METODOLOGIA
Neste capítulo, descreve-se o percurso metodológico da pesquisa: o local de
pesquisa, os sujeitos da pesquisa e os instrumentos de coleta de dados utilizados.
5.1 CARACTERIZAÇÃO
Atualmente, segundo Gatti (2004), na área da pesquisa educacional,
excluindo análises de dados de avaliações de rendimento escolar realizadas em
alguns sistemas educacionais no Brasil, poucos estudos empregam metodologias
quantitativas. Há mais de duas décadas que na formação de educadores e de
mestres e doutores em educação não se contemplam estudos disciplinares sobre
esses métodos.
No entanto,
há problemas educacionais que,
para
sua
contextualização e compreensão, necessitam ser qualificados por meio de dados
quantitativos.
Para Gatti (2004), quem pesquisa procura descrever, compreender ou
explicar alguma coisa. É uma das maneiras de que se vale, em última análise, em
qualquer campo de conhecimento, para solucionar problemas. Para responder a
algumas incógnitas, segundo alguns critérios. Portanto, o conhecimento obtido pela
pesquisa é um conhecimento vinculado a critérios de escolha e de interpretações de
dados, qualquer que seja a sua natureza.
A metodologia aplicada a esta pesquisa foi mista de carácter quantitativo e
qualitativo. A primeira fase quantitativa foi necessária para obtenção de dados
demográficos exploratórios no que se refere à idade; ao acesso às mídias digitais;
aos relacionamentos na escola, com amigos, com a família, com as mídias digitais;
ao tempo de acesso; às atitudes e aos costumes na rede; ao comportamento com
relação a assuntos disponíveis na rede; ao local de acesso; ao tipo de mídia
utilizada; à quantidade de mídias digitais disponíveis ao seu acesso. Essa fase foi
também relevante, pois permitiu uma maior aproximação da pesquisadora com os
sujeitos da pesquisa. Assim, foi utilizado um questionário especificado no item 5.4,
denominado instrumentos de coleta.
A segunda fase qualitativa foi necessária, tendo em vista o surgimento de
dados que necessitariam ser analisados no discurso dos adolescentes, para que
eles pudessem ser ouvidos e conseguissem expressar seus sentimentos em relação
63
à educação despendida seja pela escola, seja pela mídia ou pelos pais, e, ainda,
sobre os tipos de ações da mídia e da escola que são percebidas por eles como
sendo de orientação ou educação para as mídias digitais. Foram feitas, dessa forma,
entrevistas individuais.
Esta pesquisa teve essas características, considerando que, para Gatti
(2004), “[...] os conceitos de quantidade e de qualidade não são totalmente
dissociados, na medida em que, de um lado, a quantidade é uma interpretação, uma
tradução, um significado que é atribuído à grandeza com que um fenômeno
manifesta-se”, e, de outro, “[...] ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois
sem relação a algum referencial não há significação em si.
Esta pesquisa busca caracterizar a participação da escola e da mídia na
educação para convivência com as mídias digitais na percepção de adolescentes,
assim descreve-se, a seguir, o local da pesquisa.
5.2 LOCAL DA PESQUISA
As duas fases da pesquisa foram desenvolvidas na Escola de Educação
Básica Nereu Ramos, em Itajaí, Santa Catarina, uma escola estadual da rede
pública de ensino. A escola só atende, portanto, alunos de Ensino Médio.
Essa escola possui 51 anos de existência, está localizada no bairro Fazenda,
muito próximo ao centro da cidade. Ela possui atualmente 510 estudantes, entre os
turnos integral (manhã e tarde) e normal (com funcionamento somente à noite). É
uma escola que possui foco maior no ensino integral, cujos alunos têm aulas do
currículo pela manhã e a tarde podem escolher entre: aulas de reforço, coral,
capoeira, esportes e ainda contam com a oportunidade de usufruir da infraestrutura
da piscina do Corpo de Bombeiros, localizada ao lado da escola, onde eles podem
fazer aulas de natação com os próprios bombeiros da corporação. A escola possui,
ainda, um ginásio coberto; refeitório, que oferece quatro refeições diárias para o
ensino integral; laboratórios de Química, de Física, de Biologia e de Informática; uma
sala de vídeo e uma biblioteca.
A escola possui um projeto de rádio-escola, inédito na região, que fora
idealizado pelo professor de filosofia Luciano de Andrade e apoiado pela diretora
Professora Beatriz Reynaud, pois a escola dispunha de um equipamento de som,
sem muita utilização na época. Toda a programação da rádio é idealizada e feita
64
pelos estudantes do 2º ano sob a supervisão do Professor Luciano. Eles criam as
pautas sobre temas diversos, pesquisam, entrevistam e até comercializam espaços
publicitários, criam ainda a programação musical da rádio que vai ao ar nos
intervalos de aula. Esse fato influenciou positivamente na percepção dos
adolescentes diante da discussão sobre mídia-educação na escola.
Vários motivos levaram à escolha dessa escola. Dentre eles, a concentração
de adolescentes na faixa etária da pesquisa e, ainda, por fazerem parte do ensino
integral, o que facilitaria o acesso e a disponibilidade dos alunos na fase das
entrevistas.
A coleta dos dados deu-se da seguinte forma: na fase quantitativa, realizouse o contato com a escola para esclarecer os objetivos da pesquisa, horário
adequado e a turma para os quais poderiam ser aplicados os questionários. O
segundo momento foi a conversa com os alunos em sala de aula e a entrega dos
questionários, os quais foram respondidos e recolhidos nesse mesmo momento.
Foram feitas, então, a análise dos dados e as conclusões preliminares antes da
qualificação desta dissertação.
Após a fase de qualificação, realizou-se novamente o contato com a escola
para realizar a segunda fase qualitativa desta pesquisa, agendar dia e horário para
as entrevistas e entregar os termos de Consentimento Livre e Esclarecido (ver
Apêndice A) para os alunos recolherem a assinatura dos pais antes das entrevistas.
Estas foram realizadas em uma sala isolada na própria escola, individualmente, e
com duração de 10 a 15 minutos cada em um período de dois dias. Na sequência,
descrevem-se os sujeitos da pesquisa.
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA
A turma de estudantes na qual a pesquisa foi aplicada era do segundo ano do
ensino médio. Foram 11 estudantes, no segundo semestre de 2013, que
responderam o questionário na primeira fase. Já, na segunda fase, alguns se
recusaram a participar, colaborando apenas 8 estudantes dessa mesma turma, os
quais já se encontravam no terceiro ano do ensino médio no primeiro semestre de
2014. A faixa etária deles era de 15 a 18 anos.
Para escolher estes adolescentes e entrar em contato com um grupo
considerável de adolescentes que possibilitasse um tempo hábil para conversar e
65
ainda que permitisse a aplicação de um questionário ou ainda entrevistar, foi levado
em consideração uma escola que possuísse ensino integral (por causa dos horários
de disponibilidade dos estudantes). O fato da escola possuir um projeto de mídiaeducação, proporcionou uma maior aproximação ao professor responsável e,
consequentemente, a turma foco desta pesquisa.
Os critérios de escolha considerados relevantes para a realização deste
trabalho foram:

terem disponibilidade para realizar a entrevista;

estarem devidamente autorizados pelos pais ou responsáveis;

terem um convívio diário com as mídias digitais;

estudarem no 2º ou 3º ano do Ensino Médio - faixa etária da pesquisa;

disporem-se a expressar suas opiniões acerca da convivência diária na
internet;

poderem relatar experiências marcadas pelo uso das mídias digitais.
Conforme combinação prévia, foram utilizados códigos para fazer referência
aos alunos no trabalho, a fim de evitar identificação. Assim, quando da transcrição
de seus depoimentos, eles foram codificados pelas letras A, B, C, D, E, F, G, H.
A seguir serão descritos os instrumentos de coleta de dados que foram
utilizados nas entrevistas.
5.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Embora entrevistas e questionários deem ambos forte crédito à validade dos
relatos verbais, há importantes diferenças entre os dois. Em um questionário, a
informação que se obtém é limitada às respostas escritas dos sujeitos a questões
pré-elaboradas. Em uma entrevista, uma vez que o entrevistador e o entrevistado
estão ambos presentes, à medida que as questões são formuladas e respondidas,
há oportunidade para um cuidado maior na comunicação das questões e em
fornecer informação (SELLTIZ; WRIGHTSMAN; COOK, 1987).
Na fase quantitativa, o instrumento de coleta de dados foi um questionário
com 48 questões de múltipla escolha e resposta única (ver Apêndice B). A vantagem
66
principal do questionário, segundo Selltiz, Wrightsman e Cook (1987), é que eles são
frequentemente menos dispendiosos para se aplicar. Isso porque questionários são,
na maioria das vezes, simplesmente enviados por correio, e-mail ou fornecidos a
grandes
números
de
informantes
simultaneamente.
Outra
vantagem
dos
questionários é a de que os informantes poderão sentir-se mais seguros com eles
em função do seu carácter anônimo e, com isso, sentirem-se mais à vontade para
expressar pontos de vista que temam colocá-los em situação problemática ou que
julguem não ter aprovação. Ainda, para Selltiz, Wrightsman e Cook (1987), estudos
que utilizam ambos os métodos têm encontrado algumas vezes diferenças ainda
mais marcantes entre as respostas dadas a entrevistas e aquelas dadas aos
questionários.
Foi perceptível a preferência dos participantes pelo questionário dado a
rapidez que pode ser respondido e o anonimato nas respostas, mas a aplicação
prévia do mesmo colaborou para uma aproximação futura no momento das
entrevistas. O mesmo foi aplicado em sala de aula durante uma aula de filosofia,
após ter sido explicado do que se tratava, foram distribuídos um a um e os alunos
responderam livremente.
Posteriormente os dados foram digitados em uma planilha para serem
analizados. Após análise, foi percebida a necessidade de aplicar entrevistas aos
mesmos alunos, visto que nas respostas dos questionários apareceram dados que
precisam de detalhamentos.
Na fase qualitativa, foram feitas entrevistas semiestruturadas, com um roteiro
previamente elaborado com nove perguntas (ver Apêndice C). Estas foram gravadas
e posteriormente transcritas (ver Apêndice D)
Uma das vantagens das entrevistas é que a maioria das pessoas está
disposta e é capaz de cooperar em um estudo em que tudo que ela tem a fazer é
falar. As pessoas gostam de falar com pessoas que são amigáveis e que estejam
interessadas naquilo que pensam. Outra grande vantagem é a possibilidade de
corrigir enganos dos informantes, enquanto que em um questionário, se o sujeito
interpreta erroneamente uma questão e registra sua resposta de maneia
desconcertante, normalmente há pouco a ser feito para mediar a situação (SELLTIZ;
WRIGHTSMAN; COOK, 1987, p. 20).
67
Durante as entrevistas, foram necessárias visitas antecipadas à turma para
uma aproximação junto aos estudantes, para que não prejudicassem as aulas, nem
a concentração em sala. Mesmo relembrando-os do questionário respondido no
semestre anterior, efetuando a entrega do termo livre esclarecido um dia antes de
iniciar a coleta das entrevistas, alguns estudantes ainda se recusaram a participar
das entrevistas, não querendo se expor.
Os responsáveis pelos participantes da pesquisa (adolescentes do 2º/ 3º ano
do Ensino Médio - faixa etária de 15 a 18 anos) foram informados previamente
acerca dos riscos e dos benefícios e sobre assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, autorizando o estudo. Do mesmo modo, a pesquisadora e o
orientador comprometeram-se em assegurar a confiabilidade e a privacidade dos
sujeitos, mantendo sigilo absoluto da identidade dos participantes e das
informações coletadas.
A concepção teórica sobre a análise de conteúdo está descrita no próximo
capítulo o qual trata dos resultados e das análises da pesquisa desta dissertação.
68
6 RESULTADOS E ANÁLISE
Neste capítulo, expõe-se a fundamentação teórica sobre a análise de
conteúdo e apresentam-se os dados coletados por meio das entrevistas realizadas
em campo. Após essa discussão teórica, as descrições das entrevistas serão
cruzadas com os referenciais dos autores que sustentaram esta dissertação.
Segundo Trivinos (1987 apud SILVA et al., 2005), a análise de conteúdo
esteve presente na tentativa de a humanidade interpretar os livros sagrados. Contudo,
de acordo com o o autor, “[...] a análise de conteúdo apenas na década de 20 foi
sistematizada como método, devido aos estudos de Leavell sobre a propaganda
empregada na primeira guerra mundial, adquirindo dessa forma, o caráter de
método de investigação” (TRIVINOS,1987 apud SILVA et al., 2005).
De acordo com Bardin (1994, p. 18), a célebre definição de análise de
conteúdo surge no final dos anos 40-50, com Berelson, auxiliado por Lazarsfeld - a
análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a
descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação.
Posteriormente, houve outras tentativas de aprimoramento, aprofundando o significado,
regras e princípios do método. Em 1977, foi publicada uma obra notável sobre análise
de conteúdo, na qual o método foi configurado em detalhes - L’analyse de contenu,
de Laurence Bardin -, que serve de orientação até os dias atuais (SILVA; GOBBI;
SIMÃO, 2005).
Posteriormente, a análise de conteúdo passa a ser definida como um conjunto
de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 1994). De
acordo com Trivinos (1987 apud SILVA; GOBBI; SIMÃO, 2005), a definição de
Bardin volta-se ao estudo das comunicações entre os indivíduos, enfatizando o
conteúdo das mensagens e os aspectos quantitativos do método.
Godoy (1995) afirma que, na sua origem, a análise de conteúdo tem privilegiado as
formas de comunicação oral e escrita, o que não deve excluir outros meios de
comunicação. Qualquer comunicação que vincule um conjunto de significações de um
emissor para um receptor pode, em princípio, ser traduzida pelas técnicas de análise de
69
conteúdo. Parte-se do pressuposto de que por trás do discurso aparente esconde-se
outro sentido que convém descobrir.
A análise de conteúdo sofreu as influências da busca da cientificidade e da
objetividade recorrendo a um enfoque quantitativo que lhe atribuía um alcance
meramente descritivo. A análise das mensagens fazia-se pelo cálculo de frequências.
Essa deficiência cedeu lugar à análise qualitativa dentro dessa técnica, possibilitando
a interpretação dos dados, por meio da qual o pesquisador passou a compreender
características, estruturas e/ou modelos que estão por trás das mensagens levadas
em consideração (GODOY, 1995).
Diante do elucidado pode-se afirmar que a análise de conteúdo é um método
que pode ser aplicado tanto na pesquisa quantitativa como na investigação
qualitativa, mas com aplicações diferentes. Na primeira, o que serve de informação é
a frequência com que surgem certas características do conteúdo, enquanto na
segunda é a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de
conjunto de características em um determinado fragmento de mensagem que é
levado em consideração (BARDIN, 1994 apud SILVA; GOBBI; SIMÃO, 2005).
Uma operacionalização que facilite o trabalho do pesquisador apresenta-se
necessária (LAVILLE; DIONNE, 1999), não como uma estrutura rígida, mas sim como
um direcionador do trabalho de pesquisa. O primeiro passo para a análise do
discurso consiste em estar de posse dos dados que poderão ser coletados a partir de
entrevistas semiestruturadas, questões abertas dos questionários ou outras
ferramentas que o pesquisador julgue adequadas. De posse dos dados, o
pesquisador parte para a análise e para a interpretação das informações colhidas
para, em seguida, chegar à etapa da conclusão.
Para chegar às categorias de análise, foi fundamental entender como se dá
esse processo. Para tanto, utiliza-se Franco (2008) a qual expõe que formular as
categorias em análise de conteúdo é, via de regra, um processo longo, difícil e
desafiante. Mesmo quando o problema está claramente definido e as hipóteses
(explícitas ou implícitas) satisfatoriamente delineadas, a criação das categorias de
análise exige grande dose de esforço por parte do pesquisador. Em geral, o
pesquisador segue seu próprio caminho baseado em seus conhecimentos e guiado
por sua competência, sensibilidade e intuição (FRANCO, 2008).
Para elaboração das categorias existem dois caminhos, segundo Franco (2008):
70
1. As categorias criadas a priori. Neste caso, as categorias e seus respectivos
indicadores são pré-determinados em função da busca a uma resposta
específica do investigador.
2. As categorias não são definidas a priori. Emergem da “fala”, do discurso, do
conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do material de análise
à teoria.
O procedimento de categorização a posteriori inicia-se pela descrição do
significado e do sentido atribuído por parte dos respondentes, salientando-se todas
as nuanças observadas. Prossegue-se com a classificação das convergências e
respectivas divergências. Feito isso, com algumas respostas (uma amostra),
começa-se a criar um código para leitura (sempre aberto a novas categorias) dos
demais respondentes (FRANCO, 2008).
As categorias vão sendo criadas à medida que surgem nas respostas, para
depois serem interpretadas à luz das teorias explicativas. Em outras palavras, o
conteúdo que emerge do discurso é comparado com algum tipo de teoria. Infere-se,
pois, das diferentes “falas”, diferentes concepções de mundo, de sociedade, de
escola, de indivíduo, etc. (FRANCO, 2008).
Para não fragmentar demais o discurso, analisando as falas uma a uma e,
assim, prejudicar a análise, foi necessário, após a transcrição das entrevistas, fazer
uma leitura minuciosa dos relatos para tentar encontrar alguns princípios
organizatórios, que seriam as categorias mais amplas, para depois classificar os
indicadores em módulos interpretativos menos fragmentados.
Para tanto, nesta pesquisa, optou-se, por uma categorização a posteriori,
mais adequada ao tipo de pesquisa desenvolvida. Essa classificação deu-se
levando em conta os objetivos da pesquisa.
71
Quadro 1 - Questões norteadoras da investigação
QUESTÃO DE PESQUISA
Qual a percepção de um grupo de estudantes de uma escola pública do município de Itajaí acerca
da atuação da mídia, da escola e da família em ações educativas para a convivência com as mídias
digitais?
OBJETIVOS





Caracterizar os sujeitos da pesquisa quanto ao acesso tecnológico e convivência com as
mídias digitais.
Identificar no discurso de estudantes do município de Itajaí categorias ou indícios de
reconhecimento de que recebem orientações da mídia, da escola e da família quanto à
sua convivência com as mídias digitais.
Conhecer a percepção de estudantes do município de Itajaí quanto ao conteúdo e forma
de orientações que reconheçam ser educativas para a sua convivência com as mídias
digitais.
CATEGORIAS
Adolescentes e a convivência com as mídias digitais.
O processo de educação e de orientação para convivência com as mídias digitais
percebidos pelos adolescentes.
DESDOBRAMENTOS
Adolescentes e a convivência com as mídias digitais:
 Consciência do uso adequado da internet.
 Compartilhamento de opinião e consciência quanto a assuntos disponíveis na internet.
 Situações vivenciadas de vulnerabilidade na rede.
O processo de educação e orientação para convivência com as mídias digitais percebidos
pelos adolescentes:



com relação aos pais;
com relação à mídia;
com relação à escola.
Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.
6.1 ADOLESCENTES E A CONVIVÊNCIA COM AS MÍDIAS DIGITAIS
Neste item serão apresentados os dados coletados nos questionários e nas
entrevistas em campo. As descrições das entrevistas foram divididas por sujeitos e
selecionadas de acordo com os cruzamentos dos dados. Nessa primeira categoria,
busca-se compreender o contato e a convivência dos adolescentes com as mídias
digitais. Para incrementar a discussão e a análise dessa etapa de investigação,
toma-se como referência a contribuição de autores como Moran (2007), Santana
(2006), Costa (2003), Oliveira, Camilo e Assunção (2003), Belloni (2012), Serres
(2013) e Jorge e Wendt (2013).
Para tanto, realizou-se uma pesquisa exploratória inicial, utilizando um
questionário
(ver
Apêndice
B)
com
perguntas
que
permitiu
identificar
o
relacionamento desses adolescentes com as mídias digitais. Algumas das perguntas
72
tratavam do principal meio de acesso, do tempo de acesso, do local onde costumam
acessar a internet, dos tipos de sites pelos quais os estudantes interessam-se, se
eles percebem alguns assuntos que envolvem adolescentes disponíveis na rede, do
compartilhamento de opiniões, etc.
Cruzaram-se as respostas com as encontradas nas entrevistas e chegou-se
aos desdobramentos: consciência do uso adequado da internet; compartilhamento
de opinião e consciência quanto a assuntos disponíveis na internet e situações
vivenciadas de vulnerabilidade.
6.1.1 Consciência do uso adequado da Internet
Esta etapa da investigação trata de compreender a conscientização dos
adolescentes envolvidos neste estudo em relação ao uso adequado da internet.
Para tanto, é necessário abordar dados levantados referentes às mídias
disponíveis com as quais esses adolescentes têm contato. Verificou-se que todos
têm rádio e TV em casa. Apenas dois adolescentes têm um aparelho de TV,
enquanto nove possuem dois ou mais aparelhos em casa.

10 têm aparelho de DVD / Blu-ray.

10 possuem computador. Destes, 7 têm 2 ou mais computadores em casa.

10 possuem celular. Destes, 6 têm 4 ou mais aparelhos em casa.

Todos têm internet.

8 têm TV a cabo.

7 têm vídeo game.
O questionário apenas confirmou alguns dados para que fosse possível
comprovar o contato destes jovens com as mídias, não estando estas distantes de
sua realidade econômica.
Em outra parte do questionário, procurou-se caracterizar o acesso e o tempo
diante da internet para verificar quais desses adolescentes conviviam ativamente na
rede: 9 acessavam todos os dias a internet; 1 em torno de 3 vezes por semana; 1
somente nos finais de semana. Com relação ao tempo: 6 revelaram que usavam de
1 a 3 horas e 2, mais de 3 horas.
Na entrevista, quando questionados sobre o uso devido, a maioria respondeu
73
que julga ser certo acessar a internet para pesquisa, trabalhos escolares, etc. Como
para os alunos A, D e E:
“Para pesquisa assim, para fazer trabalhos melhores, eu pesquiso
bastante... Em casa. São os recursos que minha família me dá, porque na
minha casa não tem livros, estas coisas, então uso a internet pra estudar.”
(Aluno A).
“Para o conhecimento né, como quando os professores pedem algo, usar
para pesquisa mesmo, inadequado seria aquelas pessoas que pegam só,
para tipo... jogo, tipo os meninos sabe, acho que isso não é adequado.
Ou se for pedofilia sabe isso é errado [...].” (Aluno D).
“Para fazer pesquisas, trabalho é correto. Pedofilia, bullying é
inadequado.” (Aluno E).
Aqui, pode-se relembrar uma citação de Moran (2007), em que o autor fala
dos meios eletrônicos que exprimem a linguagem dos jovens e, também, o
conteúdo desejado, que repercute o seu íntimo.
Os jovens passam horas mergulhados dentro desse ambiente áudiovídeo-sensorial do videoclip, mesmo quando tem de dedicar-se a outras
atividades como estudar e ler. Lêem dentro dessa atmosfera, inundados
pelo ambiente oxigenado das sensações desejadas. (MORAN, 2007, p.
163).
Quando perguntados sobre a frequência com que utilizam a internet para
fazer trabalho de escola, 5 a utilizam de 1 a 2 vezes por semana. Já 9 a utilizam
todos os dias ou quase todos os dias para acessar a rede social, e 6 fazem uso da
internet para visualizar vídeos do Youtube. Nas entrevistas, foi exposto por alguns
estudantes que a rede deve ser usada para se divertir de forma geral, como nos
relatos dos alunos B e C a seguir:
“Eu comecei usar com uns 12 ou 13 anos para rede social.” (Aluno B).
“Bom, para me divertir, acessar redes sociais, encontrar meus amigos,
um passatempo. Eu comecei cedo. Desde uns 4 anos eu já acessava
internet, eu ficava jogando joguinhos, olhava meus desenhos favoritos,
assistia episódios coisas assim.” (Aluno C).
Os jovens identificam-se com o vídeo, a televisão, o videogame e o
computador. Os meios eletrônicos respondem à sensibilidade dos jovens: são
dinâmicos, rápidos; tocam primeiro o sentimento, a afetividade, depois a razão. Os
74
meios atraem pela mistura de linguagens: integram a linguagem visual, a falada, a
do movimento, a musical, a escrita (legendas), de forma agradável, bonita, rápida e
sintética (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2000).
Para colaborar na caracterização da convivência dos adolescentes com as
mídias, investigaram-se 5 tópicos:
1. Jogos na internet: dos adolescentes pesquisados, a maioria não a utiliza para
jogos, como nos mostram os dados: 6 nunca jogaram ou não sabem usar a
internet para jogos, 4 jogam todos os dias ou quase todos os dias e 1 joga 1
ou 2 vezes por semana.
2. Troca de mensagens instantâneas com os amigos: todos o fazem todos os
dias. Eles utilizam redes como: Facebook, Whatsapp e Snapchat.
3. Uso do e-mail: Dos entrevistados, apenas 4 fazem uso diariamente ou quase
que diariamente, o restante (7) usa esporadicamente.
4. Baixar músicas, filmes e vídeos: 6 o fazem todos os dias ou quase todos os
dias; 1 o faz uma vez por mês; 1, uma vez por semana; e 2 nunca o fazem.
5. Entrar em salas de bate-papo (febre do ano 2000): hoje em dia, não se
utilizam mais, apesar de 6 marcaram a resposta como se utilizassem o batepapo, referindo-se ao próprio Facebook que possui uma sala de bate-papo.
Outros 3 nunca entraram e 2 não sabiam do que se tratava.
Para Santana (2006), atualmente, as relações dos adolescentes são
estabelecidas e reafirmadas no ciberespaço, onde eles utilizam redes sociais,
chats, etc. Ao perceber-se a proliferação das TICs e as implicações desta na
cultura
humana,
compreender-se-á
que
a
identidade
da
adolescência
contemporânea está sendo tecida pelo fenômeno da cultura digital.
Durante a pesquisa empírica, encontraram-se adolescentes muito bem
equipados e ativos nas mídias digitais, pois 7 dos 11 possuem celular, tablet ou
notebook com acesso a internet e o fazem em seus quartos sozinhos e 2 acessam
na rua pelo celular (ver Figura 2).
75
Figura 2 - Equipamento e acesso à internet
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
76
Vale ressaltar que o acesso no Brasil às novas tecnologias por classes
desfavorecidas têm aumentado, pois, atualmente, as empresas de telefonia facilitam
o pagamento tanto de aparelhos móveis de última geração, quanto o acesso à
internet - sem levar em consideração o acesso às redes wi-fi que estão em muitos
lugares públicos. Contudo, é preciso lembrar que ainda existe uma parcela da
população que vive na miséria, ou que simplesmente vive em regiões afastadas sem
acesso a redes de celulares ou mesmo internet.
Nos anos 90, em países em desenvolvimento, como o Brasil, caracterizados
por profundos contrastes sociais, o acesso era desigual a esses objetos técnicos e
agravavam ainda mais as já enormes desigualdades existentes entre as crianças e
os adolescentes das elites e aquelas das populações desfavorecidas. Esta era uma
das maiores preocupações de Belloni (2012) que afirmava que os adolescentes mais
desfavorecidos não tinham acesso e não sabiam utilizar de maneira vantajosa “os
instrumentos extraordinários da comunicação”. Hoje essa realidade mudou.
O que foi apresentado na pesquisa TIC Kids Brasil, segundo Barbosa et al.
(2012), aproxima-se da realidade pesquisada. O acesso à internet não é mais
somente das elites, ela está presente no cotidiano das pessoas, dos cidadãos, da
maioria. Serres (2013) aponta que
[...] até hoje, as sociedades ocidentais sofreram duas revoluções: a da
transição do oral para o escrito, e, em seguida, do escrito para o impresso.
Como as anteriores, a terceira, igualmente crucial, é acompanhada por
mudanças políticas, sociais e cognitivas. Tempos de crise. Começa uma
nova era que assistirá à vitória da multidão anônima sobre as elites.
(SERRES, 2013).
Talvez Serres esteja generalizando ou prevendo mudanças quando fala da
“vitória da multidão anônima, sobre as elites”. No entanto, a realidade brasileira de
algumas escolas públicas já está mudando.
Podemos verificar nos dados acima, o acesso e a inserção dos adolescentes
pesquisados nas mídias digitais. Em relação ao acesso dos alunos à internet, isso é
inegável devido à propagação de aparelhos móveis que estão mais acessíveis e
ainda o acesso gratuito à rede em diversos lugares.
A realidade da escola estudada apresenta que o acesso deles é contínuo,
diário e que os estudantes entrevistados têm acesso às novas tecnologias e
conhecem o que seria um acesso inadequado. Foi mais fácil, porém, para os alunos
77
entrevistados, explicitar o que é inadequado do que julgar o adequado. Eles citaram
o bullying, a pedofilia e a pornografia como exemplos de inadequações na rede.
Antes de chegar-se nesses assuntos, eles expuseram sua existência, como no
relato dos alunos F e G a seguir.
“Ficar vendo site pornô, não é adequado.” (Aluno F).
“Inadequado porque tem muitas páginas que podem ser acessadas por
qualquer um, páginas pornográficas por exemplo.” (Aluno G).
Esses assuntos atualmente estão disponíveis a quem quiser ver, a qualquer
momento nos meios digitais e prendem, muitas vezes, a atenção do internauta. É
preciso levar em conta que muitos materiais inadequados estão explícitos e são
acessados por crianças e adolescentes, quando eles menos esperam por meio de
“janelas luminosas” (COSTA, 2003, p 13), as quais, segundo o autor, “[...] exercem
uma atração especial sobre nós”. Para ele:
Outro aspecto que caracterizaria a cultura digital, está ligado ao poder das
interfaces de prender nossa atenção. O que já era conhecido no caso da
televisão tornou-se ainda mais evidente com o computador e toda família de
telas e terminais que o acompanham: as janelas luminosas. (COSTA, 2003,
p. 13).
Cabe lembrar que Belloni (2012) defende que as novas tecnologias de
informação e comunicação (referindo-se à internet) não são necessariamente mais
relevantes ou mais eficazes do que as mídias tradicionais (TV) em qualquer situação
de aprendizagem. No entanto, é preciso, segundo a autora, não esquecer que,
embora essas mídias ainda não tenham demonstrado toda sua eficácia pedagógica,
elas estão cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo dos
adolescentes, “[...] sendo esta a razão principal da necessidade de sua integração à
educação” (BELLONI, 2012, p. 25).
Os adolescentes pesquisados estão efetivamente envolvidos nas mídias
digitais, quando compartilham com seus amigos suas experiências. Com relação ao
questionamento sobre o que compartilham, 6 adolescentes afirmaram que nunca
gravavam, nem postavam vídeos para seus amigos; outros 3 disseram que
raramente faziam isso. Entretanto, quando perguntados em que mídia o faziam, 9
revelaram que usavam as redes sociais para expor seus vídeos. O que torna os
78
dados passíveis de dúvida no que se refere à conscientização do uso devido da
internet.
No questionário, foi proposital perguntar várias vezes, de várias formas, sobre
como os alunos costumam fazer compartilhamentos na rede porque nas entrevistas
foi perceptível a consciência da existência dos direitos autorais e do direito de
imagem, os quais precisam ser respeitados. Como nos relatos dos alunos A, B, E e
G a seguir.
“Já ouvi falar, mas não sei te dizer o conceito assim... mas, tipo uma
pessoa faz alguma coisa com algo que me pertence, tipo bota uma foto
minha sem me pedir. Entendo o que é.” (Aluno A).
“Já. É compartilhar alguma imagem sem autorização da pessoa, algo do
tipo.” (Aluno B).
“Já ouvi falar sim, direito de imagem já também. Olha se for usar alguma
coisa usa pro bem, sei lá, como eu falei da pedofilia. Tem muita gente que
bota foto inadequada na internet até sem autorização.” (Aluno E).
“Sim, meio por cima assim, eu não posso pegar uma coisa que você
postou e postar como se eu tivesse postado sem a sua autorização. Tipo
uma foto, um vídeo no caso, por exemplo do Youtube se você pega
alguma coisa de um canal e coloca no teu canal como se fosse teu, você
pode ser processado e é retirado do Youtube”. (Aluno G)
Mesmo admitindo que sabem do que tratam os direitos autorais e os direitos
de imagem, eles relatam que compartilham seus vídeos e fotos dependendo do
relacionamento que eles têm com quem está sendo exposto, como descrito no
próximo item.
6.1.2 Compartilhamento de opiniões e consciência quanto a assuntos disponíveis na
internet
Esta etapa apresenta dados que se referem ao compartilhamento de
conteúdo pelos adolescentes e a consciência que eles dispõem em relação a
determinados assuntos disponíveis na rede que podem auxiliá-los a entender
determinadas situações que ocorrem com os usuários. O objetivo é esclarecer o que
eles compartilham, suas habilidades e ainda se eles conhecem alguns termos que
utilizam na internet como meio para propagação. Para tanto, foi preciso saber quem
eles julgam serem seus melhores amigos (ver Figura 3).
79
Figura 3 – Quem são os amigos na rede
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Dez julgam seus colegas de escola serem seus melhores amigos, 5
consideram os amigos virtuais seus melhores amigos, 7 consideram parentes e 2
consideram os amigos de seus pais. Isso revela que os colegas de escola estão
presentes
em
seus
relacionamentos
importantes
colaborando
com
seu
desenvolvimento social.
Outros dados do questionário revelam que o que eles mais gostam na internet
são as redes sociais como: Facebook, Youtube, Instagram e Blogs. Todos possuem
perfis ativos em uma ou mais redes sociais. E ainda falaram que expressam suas
opiniões na rede nesses sites e 10 compartilham com os amigos o que encontram
na internet nesses sites (ver Figura 4).
80
Figura 4 - Uso da internet e compartilhamentos
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
81
Para Oliveira, Camilo e Assunção (2003), a ampliação do universo social pela
inserção em novos grupos é uma característica da adolescência, propiciando a
experimentação de novas alternativas sócio-afetivas e o desenvolvimento global do
adolescente. Nesses agrupamentos de adolescentes, eles tendem a buscar
novidades tecnológicas como uma forma de estar inseridos nos grupos de que
fazem parte.
Mesmo tendo domínio da máquina, e teoricamente julgarem-se como
entendidos de internet, ainda são frágeis e necessitam de orientação pois, quando
questionados sobre onde encontrar na rede os direitos e deveres do usuário, ainda
se mostram inseguros. Assim, nas entrevistas, alguns relatam que não sabem
encontrar ou nunca procuraram informações sobre os direitos e deveres dos
usuários da rede. Como mostram os relatos dos alunos D e F: “Não sei.” (Aluno D);
“Não fiz... Não sei.” (Aluno F).
Outros relatam que poderão encontrar nos sites de busca como se pode
perceber nos relatos a seguir:
“Hum, não... tipo quando tu vais num site ou quando tu vai baixar algo lá
nos termos, acho que tem.” (Aluno A).
“Em pesquisas nos sites de pesquisa, mas nos sites eu não sei onde
encontrar.” (Aluno B).
“Não sei, só se estiver num site de pesquisa, lá encontraria fácil. Nas
redes sociais eu sei onde achar, no Google só buscar vai aparecer alguma
coisa.” (Aluno C).
“Na verdade no mundo é sempre assim, o que tem que ser certo é exposto
em letras minúsculas [...].” (Aluno G).
Já, nas entrevistas, apenas dois relataram que fizeram trabalhos relacionados
ao uso da internet, um afirma que realizou na própria escola e outro expõe:
“Meu pai tem um site né... meu pai é apresentador de um programa... e eu
faço colaborações lá como colunista.” (Aluno A).
O aluno, assim, relata uma experiência intensa de compartilhamento de
opiniões sobre novidades tecnológicas em um site.
Em relação aos assuntos ligados à internet como o chamado cyberbullying, se
já foram ofendidos (ou se sentiu ofendido) ou, ainda, se sentiu-se chateado com
82
alguma situação exposta na internet, 5 responderam que sim e 6 responderam que
não.
Figura 5 - Exposição na internet
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Quando expostos, nas entrevistas, os assuntos ciberbullying e sexting, a
maioria desconhece os termos, nunca pesquisou sobre esses assuntos, sabem o
que é Bullying e sabem que ele pode acontecer na internet. Já pedofilia todos sabem
do que se trata. A seguir alguns relatos sobre esses assuntos:
“Ciberbullying não lembro, nunca ouvi falar sobre isso. Pedofilia já ouvi
falar. Sexting também já ouvi falar. Bom, com relação ao sexting, se for
com uma pessoa de confiança sim, mas tem que tomar cuidado com quem
você faz isso, se você tiver certeza sim, se não, ferrou.” (risos). (Aluno C).
“...a pessoa que tá sendo vítima do bullying, começa a ter problema, ela
sofre muito, ela pensa até em cometer suicídio, acho muito errado. No
nosso meio não tá mais tendo isso, tá mais controlado. Não sei por quê.
Acho que as redes sociais não são seguras.” (Aluno E).
O que se percebe, até aqui, é que esses alunos compartilham vídeos
engraçados, fotos, baixam músicas, utilizam redes sociais para bate-papo, para
83
curtir as páginas dos amigos, têm consciência de certos elementos adequados ou
inadequados, mas, mesmo com essa consciência, eles não têm segurança quanto
ao que podem e o que não podem fazer na rede, precisando, muitas vezes, de uma
orientação, visto que já houve casos de vulnerabilidade com alguns dos
entrevistados - assunto do tópico a seguir.
6.1.3 Situações vivenciadas de vulnerabilidade
Quanto à vulnerabilidade desses adolescentes expostos na rede e ao perigo
que “mora ao lado”, quando se fala em amizades virtuais, é, no mínimo, preocupante
os dados que serão mostrados a seguir. Dos entrevistados, 9 afirmaram que
adicionaram, em sua rede social, pessoas que não conheciam e não eram próximas
nem da família. É importante ressaltar que 10 deles revelaram que já tiveram contato
na internet com pessoas que não conheciam pessoalmente, como relatam os alunos
A e H nos excertos a seguir.
“Então, esse meu amigo... daí ele veio comentar pra mim que tinha um
cara mandando coisas pra ele e eu disse: Ah, bloqueia então, vai que seja
um maluco. Umas semanas depois eu perguntei pra ele e ele tinha
bloqueado. Não costumo comentar isso em casa pra não preocupar meu
pai”. (Aluno A).
“Três dias atrás deu um problema comigo na internet. Um cara me
adicionou querendo ser meu amigo e eu não conhecia. Tinha 42 anos,
ficava me oferecendo dinheiro. A última coisa que ele falou pra mim: ‘Se tu
quiser R$ 200,00 vem aqui em Brusque pegar’. Ele me mandou convite no
Facebook, não tinha foto, mas eu vi que tinha muito amigo em comum aqui
da escola. Daí eu aceitei achando que era alguém da escola que eu
conhecia. Começou a conversar comigo, pedindo endereço e eu não dei,
porque minha mãe sempre me fala pra eu não falar. Daí eu mostrei pra ela
e eu exclui e bloqueei.” (Aluno H).
Ao serem questionados em relação às habilidades diante da internet, eles
sabem, em parte, defender-se de alguns “infortúnios” da rede, mas, também,
demonstram fragilidade diante de uma mídia tão poderosa. Todos sabem adicionar
aos favoritos um site; bloquear mensagens de uma pessoa; mudar as configurações
de privacidade na rede social; deletar o registro-histórico dos sites que visitou;
bloquear spams, lixo eletrônico, propaganda indesejada (ver Figura 6).
84
Figura 6 - Habilidades no uso da internet
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
O que se pode observar em algumas respostas das entrevistas também está
relacionado à imaturidade que alguns adolescentes possuem quando ingressam no
ensino médio, reforçando a importância do papel dos diversos segmentos da
sociedade no processo de desenvolvimento pelo qual esses indivíduos estão
passando, como se pode perceber no relato do aluno D a seguir.
“Acho que no 1º ano os meninos são muito brincalhões, pra eles tudo é
besteira e tal, daí eles fazem isso só pra zoar, não sabem as
consequências [...].” (Aluno D).
Quanto à exposição na rede, foram analisadas nas respostas o que
costumam deixar exposto na rede mundial de computadores de acesso público, em
perguntas com múltiplas respostas: 11 postam fotos claras dos rostos; 10 expõem
85
os sobrenomes; 6 colocam a escola em que estudam; 3 mostram idades que não
são reais; 7 colocam idades reais; 1 expõe o endereço e 3, o telefone (ver Figura 7).
Figura 7 - Informações pessoais compartilhadas
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
De modo geral, para Jorge e Wendt (2013), os internautas não costumam
pensar muito antes de divulgar informações pessoais e quase nunca se preocupam
com a proteção de seus dados. Sabendo disso, os criminosos estão cada vez mais
organizados atrás de informações que rendam dinheiro. Mas não são apenas esses
ataques que assombram a Internet – são cada vez mais crescentes os crimes
praticados nas redes sociais. Ali, onde o acesso é livre tanto para adultos quanto
para crianças e adolescentes, podem ser identificados crimes de pedofilia, racismo,
nazismo, apologia ao uso de drogas, calúnia, injúria, difamação, entre outros.
Alguns relatam ter vivido situações em que houve uma exposição exacerbada
de imagem nas redes sociais que ocasionaram problemas de constrangimento para
eles, como relatam os alunos B e D a seguir.
86
“Esses dias do nada, eu recebi uma foto dessas...” (Aluno B).
“Aqui no colégio estes tempos, pouco tempo, ouve uma onda de botar
fotos das meninas no Face, no Twitter. Apagaram e depois não sei direito,
até a polícia veio aqui no colégio, mas não sei direito. Uma colega minha
tinha uma dessas fotos no meio e a diretora chamou ela, que ela tinha que
contar pra mãe dela porque a polícia ia conversar com as mães de todas
as meninas, daí ela contou, mas não sei se a professora falou isso só pra
ela contar não sei.” (Aluno D).
Ao mesmo tempo em que ficam constrangidos com algumas situações, eles
demonstram entender que cada um faz o que quer com sua vida, desde que
respeite o outro, deixando isso claro aos amigos conforme mostram os relatos dos
alunos B e G que seguem.
“[...] mas se os dois estão fazendo isso dai é da vida da pessoa cada um
faz o que quer, é sua vida sabe [...].” (Aluno B).
“A pessoa tem que respeitar a outra e não adianta eu te julgar porque eu
não te conheço e geralmente as pessoas julgam a outra pela aparência e
não sabem o que a pessoa passa dentro da família. Eu acho que as
pessoas tem que ter respeito umas com as outras.” (Aluno G).
Outra questão que foi perguntada aos adolescentes foi sobre o conteúdo que
eles são expostos na rede. Eles foram questionados se já encontraram sites com
mensagens de ódio contra pessoas ou grupos de pessoas - 9 responderam que sim;
outros 2 responderam que não.
Ao serem questionados sobre alguns sites com certos assuntos, os alunos
revelaram:

Formas de ficar muito magro:
 5 responderam que já encontraram;
 6 não encontraram.

Falam e compartilham experiências sobre o uso de drogas:
 7 já encontraram;
 4 não encontraram.

Sites que falam sobre formas de machucar alguém ou a si próprio:
 5 responderam que sim;
87
 5 não encontraram;
 1 não sabe.
Sobre com quem comentam os tipos de sites que encontram na rede, eles
responderam: 5 conversam com os amigos e colegas da escola; 3 com familiares, e
outros 3 não falam para ninguém ou comentam com outras pessoas que não são
próximas, nem familiares nem amigos (ver Figura 8).
Figura 8 - Com quem comentam os sites impróprios
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Essas respostas revelam como esses alunos estão vulneráveis aos crimes
praticados na internet. Segundo Jorge e Wendt (2013, p. 20), os “crimes
cibernéticos” que podem ser abertos, ou “exclusivamente cibernéticos”, são aqueles
que são feitos por intermédio da internet ou apenas utilizando o computador para
aproximar-se da vítima. Um exemplo é o crime de aliciamento de crianças e de
adolescentes praticado por intermédio de salas de bate papo na internet, previsto no
art. 241 – D do Estatuto da criança e adolescente (Lei 8.069-90).
88
Os adolescentes são expostos diariamente a outros tipos de crimes por meio
de sites, redes sociais e programas de bate-papo. O aliciamento de crianças é um
exemplo, mas pode-se citar, ainda, apologia ao crime, discriminação, ciberbullying,
racismo, maus tratos de animais etc. Eles necessitam, assim, uma educação voltada
à conscientização para que as mídias, que tanto os fascinam, sejam utilizadas de
forma adequada para promover seu crescimento e seu intelecto, colaborando com
sua formação cidadã.
Investigou-se, então, o processo de educação para convivência com as
mídias digitais percebidos pelos adolescentes - assunto da sequência.
6.2 O PROCESSO DE EDUCAÇÃO PARA CONVIVÊNCIA COM AS MÍDIAS
DIGITAIS PERCEBIDO PELOS ADOLESCENTES
Para realização desta dissertação, tornou-se relevante conhecer a educação
despendida aos jovens para convivência com as mídias digitais, sendo esta
promovida pela educação formal (dentro da escola) ou informal (fora da escola).
Nessa categoria, busca-se compreender o processo de educação para
convivência com as mídias digitais percebido pelos adolescentes. Essa categoria
foi desdobrada em uma análise referente aos diversos segmentos: 1º) em relação
à educação despendida pelos pais; 2º) a educação despendida pela mídia; 3ª) a
educação despendida pela escola. Para contribuir na discussão e a análise dessa
etapa, toma-se como referência a contribuição de autores como Santana (2006),
Belloni (2012), Serres (2013), Soares (2012) e Nóvoa (2008).
6.2.1 A educação despendida pelos pais na percepção dos adolescentes
Foi necessário abordar alguns dados referentes ao relacionamento com os
familiares com alguns questionamentos como: "Quantas pessoas moram em sua
casa” - 5 responderam que moram com 4 pessoas, 3 moram com 3 pessoas, 1
respondeu que mora com 5 pessoas, 1 respondeu que mora com 6 pessoas e 1 não
respondeu. Destes, 10 moram com os pais e 1 mora com o irmão (ver Figura 9).
Esses dados levam a perceber que os adolescentes em questão têm contato com
seus pais e familiares, ou seja, a presença de pai, de mãe, de irmão ou de irmãos.
89
Figura 9 - Com quem os sujeitos moram
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Contudo, somente esses dados não revelam a orientação dada por esses
familiares aos adolescentes envolvidos nas mídias digitais.
A vida moderna revela que, por conta da correria do trabalho ou da ocupação
de seus pais, muitos desses adolescentes passam horas na companhia de seus
computadores, laptops, tablets ou celulares, pois não é possível a companhia dos
pais o tempo todo. Entretanto, também é necessário lembrar que os adolescentes,
muitas vezes, nem querem mais a companhia dos pais nessa fase, pois buscam
independência ou aproximação com seus grupos de amigos. Isso a internet
proporciona por meio das redes sociais.
Uma característica dos contextos urbanos contemporâneos é a ampliação
das demandas do mundo do trabalho sobre homens e mulheres, que tem
contribuído para mudanças na dinâmica da família, reduzindo significativamente o
tempo de convivência entre pais e filhos (PRETO, 1994 apud SANTANA, 2006) e
exigindo o desenvolvimento de redes de cuidado alternativo, na proteção das
crianças. Nesse contexto, os grupos de pares parecem estar assumindo papel de
crescente
importância
na
formação
da
subjetividade
dos
adolescentes,
representando, em algumas formas de atividade, seus principais interlocutores na
atribuição de significado às experiências cotidianas (SANTANA, 2006). Assim, a
fase da adolescência, além de caracterizada pelas mudanças físicas, pode ser
percebida à luz das representações comportamentais, emocionais e principalmente
90
pelas relações sociais estabelecidas.
Nesse contexto, em se tratando de conversas com os pais sobre o que os
adolescentes encontram na internet, as respostas ao questionário revelam ao dados
apresentados na figura 10 a seguir.
Figura 10 – Conversa com os pais sobre achados na Internet
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Sete dos entrevistados responderam que só conversavam com os pais sobre
algo que encontraram na internet quando necessário e apenas 3 conversavam todos
os dias com os pais sobre algo que encontraram na internet. Nas entrevistas, 3
confirmaram que conversavam sempre com os pais em relação ao uso seguro da
internet, como relata o aluno A a seguir.
“É meu pai, tipo... meu pai também é muito ligado em internet. Dai me dá
uns conselhos assim. E desde pequeno eu aprendi que sites eu posso
entrar, com quem falar ou não falar.” (Aluno A).
Quando perguntados sobre quem os ensinou a usar o celular, o resultado
apresenta-se como mostra a figura 11 a seguir.
91
Figura 11 - Quem ensinou a usar o celular
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Quanto à criação do perfil na rede social, 8 responderam que criaram
sozinhos. Como defende Belloni (2012), embora seja uma utopia o aluno autodidata
que espera encontrar no professor um parceiro na construção do conhecimento, a
autodidaxia já é uma característica essencial dos modos de aprendizagem das
crianças e dos adolescentes em sua relação com as máquinas de informação e
comunicação, sendo fundamental que a formação de professores inclua esse
elemento novo.
Serres (2013, p. 20) afirma que “[...] parece que eles já nascem sabendo a
mexer sozinhos em várias telas ao mesmo tempo”. O aluno H, por exemplo, intitulase “autodidata”:
“Eu comecei a me interessar sobre internet quando eu tinha 13 anos e
ganhei meu primeiro computador, aprendi a mexer sozinho, fui
autodidata mesmo, fuçando.” (Aluno H).
Mais uma vez, nas entrevistas, os pais ou familiares aparecem de forma
relevante, como sendo a quem recorrem quando se tratam de novas tecnologias e
do uso adequado delas, como mostram as falas dos alunos A, C e F que seguem.
92
“[...] meu pai também é bem ligado em internet. Daí me dá uns conselhos
assim [...].” (Aluno A).
“Eu discuto com meu pai algumas coisas como fazer adaptações e sobre
os avanços tecnológicos, coisas assim.” (Aluno C).
“Converso... tenho um relacionamento aberto com meus pais”. (Aluno F).
A maioria dos entrevistados não possui uma conversa aberta com os pais, até
recebem algumas dicas, mas não compartilham muitas coisas com os pais, talvez
por medo da repreensão ou para preservar seus pais de preocupações. O fato é
que, dos 8 entrevistados, 5 revelaram que não conversavam com os pais sobre o
uso adequado da internet, como se pode observar nas falas a seguir.
“Não, não falamos sobre isso.” (Aluno E).
“Não, geralmente é de uso livre, tu acessa* o que tu quiser*.” (Aluno G).
“Não muito, só falam, cuidado com quem tu conversa*.” (Aluno H).
É inevitável apontar que os adultos, de forma geral, talvez pela formação e
maior contato com a cultura letrada, têm mais dificuldade com a cultura da imagem.
É mais evidente entre eles do que entre os jovens um divisor de águas a respeito.
Os jovens vêm experimentando, desde crianças, esse contato com os meios
eletrônicos ao mesmo tempo com a cultura escrita. Assim, a dotação de sentido que
atribuem ao contato com estes meios é bem menos carregada de controles - pode não pode, bom – mau etc. Para os jovens, não estava na televisão nos anos de
1990, nem na internet nos dias atuais, a matriz de sentido, assim como não está
exclusivamente neles, mas nas relações pessoais e grupais que eles têm na vida
cotidiana (WILSON, 1997 apud SOARES, 2012). É na circulação de sentidos, por
meio de grupos de amigos, de colegas, de pais e de familiares que está o núcleo
mais importante dessa influência.
A importância da socialização na juventude é o eixo da descoberta de sua
identidade. Ora, é nesse contexto que a relação que o adolescente estabelece com
a cultura da imagem pode ser não apenas de complementação, de lazer e de
entretenimento, mas uma relação substitutiva. Os meios de comunicação social
podem representar uma mediação para os jovens quando os valores sociais não os
93
fascinam, quando não encontram junto à escola, às igrejas, aos partidos políticos e à
família, canais por onde projetar dúvidas, indagações e alteridade. Daí poderem os
meios eletrônicos desempenhar um papel
substitutivo de informação, de
interlocução, de forma silenciosa, solitária (WILSON, 1997 apud SOARES, 2012).
Já que eles estão em um momento de transformação, é necessário que
encontrem o mais próximo possível, os recursos que necessitam para se sentir
seguros onde quer que estejam, seja na frente de uma TV seja de um computador.
Nesse sentido, procurou-se identificar como anda o papel da mídia na percepção
desses adolescentes, pois a mídia necessita estar atenta ao seu maior público e
eticamente comprometida com o que expõe na rede.
6.2.2 A educação despendida pela mídia na percepção dos adolescentes
Para avaliar a percepção que eles têm da orientação vinda das diferentes
mídias, foram lançados alguns questionamentos iniciais quanto à busca, por
iniciativa deles, de informações disponíveis na mídia, quanto ao uso adequado da
internet.
Todo site dispõe de informações de como utilizá-lo corretamente, mas é
preciso interesse do usuário em buscar essas informações. Contudo, nem sempre
os assuntos relacionados ao uso adequado da internet são encontrados facilmente,
ou não são amplamente divulgados, como os sites Safernet Brasil e Família mais
segura, os quais disponibilizam informações de como utilizar a internet de forma
segura. A fala do aluno E, a seguir, aponta essa lacuna.
“Tem muito site que fala, tem muitos mesmo, sei lá, tem um site da
Globonews que falava sobre isso. Termo de uso ninguém lê, tá mal
divulgado, escondido.” (Aluno E).
Os estudantes foram questionados, também, quanto a ler e assistir a notícias
na internet (ver Figura 12).
94
Figura 12 - Leitura e notícias na internet
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Quatro o fazem quase todos os dias; dois, de 1 a 2 vezes por semana; e dois,
1 ou 2 vezes por mês, o restante não sabe ou nunca o faz. Alguns dos adolescentes
pesquisados (6) acham que o Google pode ajudar mais que os próprios pais (5) ou
professores (1) sobre algo existente na rede (ver Figura 13).
95
Figura 13 - Quem ajuda em momentos de dúvida
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
Quando entrevistados sobre se já viram programas ou reportagens na TV ou
na rádio, ou mesmo na própria internet, sobre orientações para o uso devido da
rede, em que se referiam os cuidados necessários para o uso, 5 responderam que
só ouviram falar de assuntos relacionados aos cuidados quando acontece algum
fato isolado, fazendo a mídia reportagens sobre o ocorrido. Quanto a programas que
previnem os adolescentes sobre os perigos na rede, somente 3 os citaram, como se
pode observar nos relatos a seguir.
“Só vi notícias mesmo e um programa na MTV que é bem legal sobre
pessoas que se encontram com outras pessoas. Semana passada eu
assisti com meu pai. Passou um episódio que a guria tava apaixonada por
outra guria e uma delas falava que era bissexual também, mas ela tinha
medo de assumir e só iludia a outra. Para tirar dinheiro da outra, ela falava
que não podia assumir nada, pois a família não aceitaria. E a outra dava
dinheiro, presentes e tudo. E eles ajudam no programa, tipo eles procuram
pra ver se a pessoa existe mesmo e promovem um encontro. Pelo
Facebook eles descobriram o celular da irmã dela (porque tem gente que
bota telefone no face né), daí esta irmã falou que a guria tinha namorado a
um ano já. E assim eles descobriram que a outra tava sendo enganada.
Eles são assim bem sinceros. Conseguiram levar a menina na casa da
outra e ela falava que não queria nada... enfim foi desmascarada. É muito
bom eles mostrarem estes casos reais. Ela falou que já tinha enganado
um monte de gente pra conseguir as coisas. Outro caso foi que a pessoa
deu até a conta bancária, que mentem que são uma coisa tipo um homem
e é outra mulher. O nome do Programa é Catfish na MTV.” (Aluno F).
“Já vi assim... sobre não passar dados pessoais, não falar com pessoas
96
estranhas. Foi na revista Veja, Jornal Nacional. Eu não percebo que eles,
mídia, colocam muito disso não, é só quando acontece algum incidente
assim, que eles fazem reportagens.” (Aluno B).
“Já porque tem muito desses casos de pedofilia na internet quando
acontece, eles botam propaganda. Por exemplo da propaganda da UOL
que fala pros pais acompanharem seus filhos e tal [...] Não pesquisei nada,
mas já vi noticiário, e já vi um filme sobre pedofilia”. (Aluno D).
A mídia expõe em letras miúdas os termos e as condições de uso dos seus
sites, e, em grandes formatos, os anúncios relacionados ao consumo, os quais
repicam na frente dos usuários que, muitas vezes, relutam para fechá-lo ou, ainda,
enviam e-mails para se livrar daqueles anúncios, que parecem, por muitas vezes ou
na maioria delas, serem ignorados.
O Marco Civil da Internet vem como um passo inicial na regulação do que se
pode e do que não se pode fazer na rede. No entanto, enquanto isso, os
adolescentes continuam expostos aos perigos na rede, todos os dias, sem
movimentos da mídia, a qual deveria fazer um trabalho de prevenção, já que é
detentora de um poder de sedução perante os adolescentes. Já são perceptíveis
alguns movimentos por parte, por exemplo, da maior rede social presente na vida
dos adolescentes, o Facebook, que proíbe o compartilhamento de vídeos que
tenham imagens de pessoas que não pertencem aquele perfil. Entretanto, como
solução, os adolescentes baixam o vídeo no Youtube e compartilham por lá com o
Facebook. Isso dá certo, portanto eles já aprenderam a “enganar” o Facebook.
Como está a relação com a escola neste turbilhão a que estão expostos os
adolescentes? O que eles veem na escola já passou, pois eles podem pesquisar
antecipadamente os assuntos na rede, o conhecimento passado nas escolas, da
forma tradicional, é tachado por eles como “chato” e o distanciamento que a escola
encontra-se do mundo digital ao qual eles fazem parte é, na maioria das vezes,
muito grande. No último item desta pesquisa, estão os dados relacionados ao que os
adolescentes percebem em relação à escola.
6.2.3 A educação despendida pela escola na percepção dos adolescentes
Para exteriorizar o depoimento desses alunos em relação à escola, foi
perguntado, várias vezes, de várias formas, sobre com quem falam na escola sobre
97
internet. Se é disponibilizado algum material, se conversam abertamente com algum
professor, se já realizaram algum trabalho referente ao uso adequado da internet.
A opinião deles é generalizada: professores distantes da internet - no sentido
de não saberem lidar com o meio -; o laboratório somente permite acesso ao meiodia; a internet não funciona direito, pois a capacidade é muito baixa (apenas 2
megas). Eles precisam, assim, usar os celulares com internet para se comunicar,
mas só podem fazer nos intervalos.
Justamente com relação à escola, pode-se relembrar o que diz Belloni (2012),
nas problematizações relatadas por ela, após a aplicação do Programa de Formação
do Telespectador, na década de 1990. Evidentemente, as variáveis do contexto
(condições de trabalho, salário, mobilidade dos professores) explicam, em grande
parte, a inércia pedagógica nas escolas com relação às TICs. Entretanto, essas
variáveis não são suficientes. É necessário buscar subsídios na análise mais
aprofundada das variáveis intrínsecas do processo educacional: a formação de
professores e, relacionada a ela, a produção do conhecimento pela pesquisa
educacional e a influência ideológica das grandes teorias sociais no campo teórico e
prático da educação.
Os depoimentos dos alunos pesquisados de algum movimento tímido da
escola para a orientação do uso da internet são relatados a seguir:
“Só o professor de informática, ano passado eu acho, passou uma lista de
sites que davam dicas assim, mas que eu me lembre foi só.” (Aluno A).
“Nunca recebi nada da escola sobre este tipo de orientação, nunca recebi
nada de material tipo folder explicativo nada.” (Aluno C).
“Até já recebi assim, mas faz um tempinho lá na 6ª ou 7ª série que falaram
sobre isso.” (Aluno B).
O movimento de evolução das TICs é constante e o envolvimento dos
adolescentes nas mídias digitais é diário e contínuo, tendo a escola que acompanhar
essas evoluções como socializadora de novos conhecimentos, não podendo ficar de
fora desse envolvimento com os meios. E, ainda, o mais importante disso é
incorporar essas novas tecnologias para uma constante evolução da educação,
promovendo o processo de aprendizagem e apropriação crítica desses meios.
Atualmente, é praticamente impossível dissociar a educação da comunicação,
pois a vida cotidiana das pessoas depende desta fusão e os adolescentes vivem em
98
um ambiente público de educação, onde aprendem coisas novas, sem mediações,
todos os dias. O espaço público da educação que Nóvoa (2008) sugere tem uma
dualidade de pensamentos. De um lado, faz refletir sobre o que se aprende fora da
escola, como se existisse uma escola paralela, e, do outro, remete à
responsabilidade da sociedade como um todo (escola, pais, mídia, empresas,
governo, etc.) sobre o que os adolescentes vivenciam, incorporam, exteriorizam e
compartilham na rede.
O que intriga nesta pesquisa é o fato de a escola não estar presente nesse
mundo dos adolescentes como fonte de aprendizagem para o uso das mídias,
apesar de só a escola não poder ser responsabilizada por orientá-los para mais essa
demanda. Nóvoa (2008) e Serres (2013) apontam que o “espaço público da
educação” onde “eles”, os adolescentes, também aprendem é exatamente o espaço
onde a sociedade como um todo tem a responsabilidade sobre o que é exposto, um
espaço dentro e fora da escola – locais de aprendizado e de construção do
indivíduo.
99
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso até o final desta dissertação levantou inúmeros questionamentos
e, por fim, compreensões que enriqueceram os conceitos aqui apresentados. O
interesse pela resposta à pergunta desta pesquisa: Qual a percepção de um grupo
de estudantes de uma escola pública do município de Itajaí acerca da atuação da
mídia, da escola e da família em ações educativas para a convivência com as
mídias digitais?, impulsionou a busca por respostas, vindas dos adolescentes, pois
assim como em propaganda, é preciso conhecer o público-alvo. Na educação é
necessário conhecer a percepção do aluno para ensinar algo a eles como aponta
Serres (2013, p. 11): “Antes de ensinar o que quer que seja a alguém, é preciso, no
mínimo conhecer este alguém [...]”.
As respostas esclareceram-nos que, na percepção dos adolescentes, apesar
de não perceberem uma educação explícita voltada à convivência com as mídias
digitais, nem por parte da mídia, nem por parte da escola ou de seus familiares,
houveram relatos de que existe um relacionamento mais aberto com seus pais. Os
adolescentes reconhecem que podem contar com eles caso haja alguma dúvida
com relação ao que encontram nas redes, apesar de, muitas vezes, preferirem
esconder de seus pais determinadas situações vivenciadas na rede com medo da
repreensão.
A ideia desta dissertação não é afirmar ou impor uma mudança, mas sugerir
que haja uma discussão coletiva e crítica que incentive a busca por alternativas de
orientar e tornar conhecida a maneira mais adequada de utilização das
possibilidades que o mundo digital oferece.
O questionamento da pesquisa remete ao papel da mídia (meios de
comunicação) e de sua responsabilidade do que veicula perante os adolescentes,
seres humanos em formação, auxiliando os pais e as escolas no processo de
ensino–aprendizagem, de maneira que se faça valer seus direitos constituídos por
lei, que exigem também dos meios de comunicação, compromisso ético e constante
na busca pelos direitos dos cidadãos à informação. Mas para que isso realmente
aconteça é necessário que toda sociedade esteja engajada e constantemente
vigilante em relação ao que é exposto pela mídia. É preciso relembrar aqui a
responsabilidade ética prometida no dia da formatura pelos profissionais de
comunicação:
100
Juro, no exercício das funções de meu grau, assumir meu compromisso
com a verdade e com a informação. Juro empenhar todos os meus atos e
palavras, meus esforços e meus conhecimentos para a construção de uma
nação consciente de sua história e de sua capacidade. Juro, no exercício do
meu dever profissional, não omitir, não mentir e não distorcer informações,
não manipular dados e, acima de tudo, não subordinar em favor de
interesses pessoais o direito do cidadão à informação. (GUIA DE
FORMATURA, 2007).
Compromisso assumido pelos comunicólogos que não os exime, mas os
coloca como mediadores de todo processo de comunicação que aproxima as
pessoas, expondo que é de responsabilidade deles fazer com que se compreenda o
processo de trancendência dos meios de comunicação, que tem papel importante e,
muitas vezes, decisivo nas transformações cada vez mais rápidas ocorridas nas
sociedades.
Os temas que os adolescentes têm interesse são vários e mudam muito rápido.
A cada semana surge um novo “post” (assunto) pelo qual o adolescente interessa-se
e, muitas vezes, esse encantamento não dura mais que uma semana. São poucos os
conteúdos e temas de interesse que permanecem.
Segundo Belloni (2012), as novas tecnologias representam, evidentemente,
novos desafios para a mídia-educação que deve aprender a lidar com: 1) uma cultura
midiática jovem, muito mais interativa e participativa; 2) fronteiras menos precisas entre
uma elite produtora de mensagens e a massa de consumidores típica das mídias de
massa; 3) novos modos de perceber o mundo e de aprender; 4) novas formas de fazer
política e significativas possibilidades democráticas.
As formas e os sentidos de que se vão revestir essas novas potencialidades
ainda não realizadas dependem dos modos de relações que os jovens vão
desenvolver com as mídias: apropriações mais democráticas, críticas e criativas
dependerão, em grande parte, da capacidade de a sociedade oferecer oportunidades
de mídia-educação às novas gerações (BELLONI, 2012).
O aluno de hoje é muito mais informado que aquele há 20 anos como mostrou
Serres (2013). O desafio da educação, assim, é preparar os professores para
trabalhar com essa nova geração. A comunicação online favorece o contato com
vários outros usuários, a qualquer hora, mas torna os encontros pessoais mais raros.
É fato que essa geração de adolescentes convive menos pessoalmente com os
familiares e amigos. Em contrapartida, julgam seus amigos formadores de opinião.
Os avanços tecnológicos são como as novas gerações - cada vez mais
101
dinâmicos e rápidos. Os desafios são constantes sejam para os pais, educadores,
profissionais de marketing ou profissionais de mídia, independentemente do papel de
cada um na vida desses adolescentes. Os pais reconhecem, segundo Pinheiro (2008),
que estão mais ausentes, mais distantes da educação de seus filhos. Talvez,
resultado da vida moderna que rouba tempo do dia-a-dia que deveria ser dedicado
aos filhos. Para suprir essa ausência dos pais, os filhos estão substituindo as horas de
lazer com seus pais, por horas diante da tela do computador - um amigo inseparável
que eles não conseguem desligar. A conversa “olho no olho” é necessária, segundo
Pinheiro (2008), primeiro para não perder a posição de pais, mas, ao mesmo tempo,
estes sabem a importância da tecnologia e dos novos meios de comunicação na vida
de seus filhos, e, assim, se impõem diante do desafio de não perder o convívio
pessoal.
No que se refere ao objetivo geral desta pesquisa: Analisar a percepção de um
grupo de estudantes de uma escola pública do município de Itajaí acerca da atuação
da mídia, da escola e da família em ações educativas para a convivência com as
mídias digitais, a percepção dos alunos indica a ausência da escola na educação
para convivência com as mídias digitais. O papel da mídia é retratado como sendo
uma orientação esporádica, somente quando existem fatos que podem ser reportados
por ela.
O que a internet disponibiliza requer auxílio, muitas vezes para que sejam
encontradas respostas. Para tanto, é necessário o interesse do próprio usuário em
buscá-las, pois nem sempre essas informações estão explícitas. E, ainda, muitas
vezes o usuário não está preparado para o que vai encontrar, necessitando estar
atento e saber o que fazer diante de determinadas situações vividas nessa mídia.
O que foi revelado pelos adolescentes é que eles se sentem inseguros,
despreparados e desprotegidos para buscar ajuda quando necessitam de algo
relacionado ao que muitas vezes vivenciam na internet. Eles não esperam de seus
pais nada além de uma “bronca”. Na mídia tendem a não ser ouvidos e na escola
contam com professores despreparados.
Em relação ao objetivo específico de caracterizar os sujeitos da pesquisa
quanto ao acesso tecnológico e a convivência com as mídias digitais, percebeu-se
que os alunos da escola analisada têm acesso às mídias digitais, portanto convivem
na rede e possuem perfis ativos em redes sociais. Todos possuem celular com
102
internet, possuem tablets ou notebooks e acessam a internet em casa sozinhos em
seus quartos ou na rua pelo celular. Vale ressaltar inclusive que a amostra desta
pesquisa não é atípica de outras pesquisas disponíveis, nos sites e pesquisas que
tratam deste assunto, por exemplo, as respostas se aproximam de outros resultados
citados em: Safernet, Rede Salesiana de Escolas, IStart, emarketer.com,
apublica.org, Pew Research Center,TIC Kids online Brasil, etc.
Quanto ao segundo objetivo específico de identificar no discurso desses
estudantes categorias ou indícios de reconhecimento de que recebem orientações
da mídia, da escola e da família quanto à convivência com as mídias digitais, eles
consideram ineficaz ou inexistente as orientações que recebem da escola e da
mídia. Foi possível identificar que alguns dos adolescentes possuem um
relacionamento aberto com os pais, conversam sobre o que encontram na
internet, mas também reconhecem que não compartilham tudo com os pais ou
para não preocupá-los ou para não serem repreendidos.
Por último, quanto ao objetivo de conhecer a percepção desses alunos
quanto ao conteúdo e forma de orientações que reconheçam ser educativas para
sua convivência com as mídias digitais, foi impossível examinar conteúdo e forma de
ações da mídia e da escola, visto que essas ações não são percebidas pelos
adolescentes. Em relação à mídia, apenas foram citados alguns programas
esporádicos, não considerados como de educação para as mídias digitais
especificamente - somente reportagens referentes a casos isolados. Por outro lado,
não existiam ações por parte da escola direcionadas a esse fim, impossibilitando a
realização deste objetivo.
Os alunos de hoje não veem mais o professor como a “única referência do
saber”, como aponta Serres (2013), e nesta pesquisa eles citam o “Google” como
fonte de informação, antes até de seus pais. O papel da mídia assim como o do
professor é tão ou mais importante, visto que, como há o envolvimento dos
adolescentes dentro da mídia, é esperado que exista um compromisso com seus
usuários.
Na década de 1990, esperava-se uma educação voltada à formação de um ser
humano mais crítico e consciente diante da mídia televisiva, mas essa educação era
passada de forma mais linear, pois existia um emissor – um meio – um receptor e o
foco estava no receptor e em como ele decodificava a mensagem. Hoje, com as
103
mídias digitais, a preocupação é maior, pois existem vários emissores, múltiplas
mensagens e o foco está, também, no receptor e nas múltiplas mensagens que ele
recebe. Isso impossibilita o papel de educar para as mídias digitais pertencer somente
à escola.
Destaca-se, aqui, a importância do compromisso da sociedade (pais, escola,
mídia, governo – políticas públicas -, empresas, ONGs etc.) com o espaço público
da educação onde os adolescentes estão inseridos hoje, visto que a convivência
diária e contínua com as mídias digitais necessita de uma educação. No caso desta
pesquisa, os alunos pesquisados, não percebem nenhum tipo de educação voltada
a essa convivência vinda de nenhum desses segmentos da sociedade.
É necessário permitir o acesso às mídias digitais pelos adolescentes, pois,
atualmente, é praticamente impossível impedi-los, visto que o acesso à rede está
em todos os lugares, em todos os momentos. Afinal os relacionamentos sociais que
fazem parte do momento adolescência estão nas mídias digitais por meio das redes
sociais.
São muitos os desafios de educar para os meios digitais encontrados no
decorrer da análise, porém ficou claro que conhecendo o perfil dos adolescentes
analisados, sabendo que eles sabem lidar muito bem com as multitelas no seu
cotidiano e estão convivendo diariamente no contexto de mídias digitais, é
pertinente reforçar que seja necessária uma educação voltada a essa convivência,
para estar por dentro do que eles fazem na internet, o que compartilham e, ainda, as
vulnerabilidades vivenciadas por eles todos os dias nessa mídia.
Com o auxílio de pais, educadores, mídia, poder político, ONGs etc., será
possível formar cidadãos mais críticos, reflexivos, que atuam e transformam a
sociedade em que vivem, mas é preciso que haja a educação paralela à escola,
aquela que precisa ser revista todos os dias por todos os segmentos da sociedade,
em um compromisso constante de cuidar desses seres em formação.
A partir deste estudo, espera-se ter chamado a atenção para a importância
de contribuir com uma educação voltada à conscientização para a convivência
adequada com as novas tecnologias. Posteriormente, dispõe-se em divulgar este
trabalho por meio de artigos, de livros ou de palestras nas escolas - para pais e
professores -; em cursos de educação continuada voltada à formação de
professores.
104
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109
APÊNDICES
110
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A: Termo de consentimento livre e esclarecido
111
Apêndice B: Formulário da pesquisa exploratória de caráter quantitativo
112
Apêndice C: Roteiro da entrevista com um grupo de alunos do ensino medio
116
Apêndice D: Transcrição das entrevistas
117
111
Apêndice A - Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao
final deste documento. Este documento está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é da
pesquisadora responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.
A pesquisa é de cunho acadêmico e faz parte de um projeto de dissertação de Mestrado em
Educação da aluna Mírian Ribeiro – UNIVALI. Tem como tema a educação dos adolescentes para
convivência com a internet. O título da presente dissertação é: Mídia & Educação: Desafios de
Educar para os Meios Digitais.
Você irá responder para a pesquisadora 9 perguntas em formato de entrevista, com duração
em torno de 30 ou 40 minutos, sobre o assunto exposto acima e elas serão armazenadas em um
equipamento de gravação de som para posterior análise da pesquisa.
A pesquisadora fará uso de um código (aluno A; aluno B) para identificar cada participante para si,
preservando a identidade deles.
Cada participante será pesquisado individualmente, em local isolado, não sendo permitido o
acesso de qualquer outro membro que possa interferir na opinião dele, ou ainda, conhecer sua
opinião, já que suas respostas são sigilosas e somente interessam à pesquisa.
Esta pesquisa pretende colaborar para discussões e futuros trabalhos e ou projetos que
venham enriquecer a construção de uma educação voltada ao uso das novas tecnologias em prol da
conscientização para o seu uso devido.
Os dados e resultados da pesquisa serão disponibilizados posteriormente a comunidade
científica e um relatório estará disponível na escola ao fim do trabalho.
Nome do Pesquisador: Mírian R. P. Ribeiro
Assinatura do Pesquisador: ________________________________________________
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu, _____________________________________, RG_____________, CPF ____________ abaixo
assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente informado e
esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e
benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento
a qualquer momento, sem que isso leve à qualquer penalidade.
Local e data: _____________________________________________________________
Nome: __________________________________________________________________
Assinatura do Sujeito ou Responsável: ________________________________________
Telefone para contato: _____________________________________________________
Pesquisador Responsável: Mírian Ribeiro
Telefone para contato: (47) 88052299
112
Apêndice B - Formulário da pesquisa exploratória de caráter quantitativo
Presença dos meios digitais no cotidiano dos jovens:
Dados gerais:
Sexo: Masc
Fem
Idade:______________
Você mora com: Seus pais
Tios
Avós
Outros:__________________
Quantas pessoas moram na sua casa ?_________________________________
Preencha a tabela de acordo com o que você tem em casa:
Meios
0
1
2
3
4 ou +
Rádio / Som
Televisão
DVD / Bluray
Computador
Celular
Internet
Tv a Cabo
Video Game
Você conversa com seus pais sobre algo que encontrou na internet?
Todos os dias
Quando necessário
Raramente
Nunca
Outros
Seus melhores amigos são: (escolha quantas opções achar necessário)
Familiares (pais e irmãos)
Amigos virtuais
Colegas de escola
Parentes (primos / tios)
Outros:____________
Você cursou o ensino fundamental:
Só em escolas públicas
Escolas públicas e privadas
Relação com as mídias digitais:
Tempo diário diante do computador:
Menos de 30 min ( )
Entre 30 e 1 hora ( )
Não uso todos os dias( )
De 1 a 3 horas ( )
Quantos dias na semana você acessa a internet:
1 x por semana ( )
2 x por semana ( )
3 x por semana ( )
Só finais de semana ( )
Do que você mais gosta na internet? Marcar quantos quiser
Facebook ( )
Jogos ( )
Pesquisar ( ) Youtube ( )
Mais de 3 horas ( )
Todos os dias ( )
Blogs ( )
outros:_________
Você utiliza bate-papos, fóruns, expressa sua opinião nos sites que você frequenta?
Sempre ( )
Com frequência ( )
Às vezes ( )
Nunca ( )
Raramente ( )
Você costuma compartilhar com seus amigos o que você acha legal na internet?
Sempre ( )
Com frequência ( )
Às vezes ( )
Nunca ( )
Raramente ( )
Você possui perfil em Redes Sociais como Facebook, Twitter, Instagran, Myspace, Youtube?
Sim ( ) Em quais:______________________________________ Não ( )
Quantos amigos você possui na Rede Social?
Até 10 ( )
11-50 ( )
51-100 ( )
101-300 ( )
Mais de 300 ( )
Não sei ( )
Destes amigos da Rede Social a maioria é: (pode marcar mais de uma opção)
Amigos ( )
Colegas de escola ( ) Amigos dos meus pais ( )
Parentes ( )
113
Amigos Virtuais ( ) Outros:_______________________
Destes amigos da Rede Social, você já adicionou pessoas que você não conhecia?
Sim ( ) Não ( ) Eram amigos de meus amigos ( ) Amigos de meus pais ( )
outros:____________________
Você já teve contato na internet com alguém que não conhecia pessoalmente?
Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ) Não sei ( ) Não respondeu ( )
Você costuma gravar vídeos e postar para seus amigos?
Sempre ( )
Às vezes ( )
Nunca ( )
Raramente ( )
Com frequência ( )
Onde você costuma postar seus vídeos, em qual ou quais destas mídias?
Facebook ( ) Youtube ( ) Instagran ( ) Blog ( ) Outros, quais?_________
Nunca Postei ( )
Quem te ensinou a usar o celular? (Marque quantos achar necessário)
Pai-Mãe ( ) Irmãos ( ) Primos ( )
Amigos ( ) Professor ( )
Não tenho celular ( )
Outros:_________
Se você usa Rede social responda, quem criou seu perfil na rede social?
Pai-Mãe ( ) Irmãos ( )
Primos ( )
Amigos ( )
Professor ( ) Outros:____________
Que tipo de equipamento você mais usa para acessar à internet?
Computador de mesa que sua familia divide ( )
Um celular para navegar na internet ( )
Um computador de mesa seu ( )
Um notebook, laptop ou tablet que você usa e que pode levar para o quarto ( )
Um notebook, laptop ou tablet que sua familia divide e que você não pode levar para o quarto ( )
Onde você mais acessa a internet?
Na escola ( )
Na sala de casa ou em outro ambiente coletivo ( )
Na casa de parentes ( )
Na Lanhouse ou Cybercafé ( )
Na casa dos amigos ( )
No seu quarto ( )
Na rua pelo celular ( )
Na biblioteca pública ou outro local público ( )
No telecentro ( )
Quem te ajuda quando tem alguma duvida sobre algo na internet?
(Marque quantas opções achar necessário)
Pai – Mãe ( )
Irmão ( )
Primo ( )
Amigo da escola ( )
Amigo da Rede ( )
Professor ( )
Google ( )
Outros:______________
Com que frequência você faz essas coisas na internet ?
Trabalho escolar
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )
1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Rede social (Tipo facebook)
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )1 ou 2 x por semana ( )
114
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Assistir a vídeos (youtube)
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Jogar games:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Para trocar mensagens instantâneas com meus amigos:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Enviar e receber e-mails:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Baixar músicas - filmes – vídeos:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Entrar em salas de bate-papo:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Ler e assistir as notícias na internet:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
1 ou 2 x por semana ( )
Postar fotos, vídeos ou músicas:
Todos os dias( )
Quase todos os dias( ) 1 ou 2 x por semana( )
1 ou 2x por mês( ) Não sei( ) Nunca( )
Postar uma mensagem num site:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês
Não sei ( )
Nunca ( )
Criar um personagem, bicho de estimação ou avatar:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Usar webcam:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Escrever num blog ou diário on line:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Usar sites de compartilhamento de arquivos:
Todos os dias ( )
Quase todos os dias ( ) 1 ou 2 x por semana ( )
1 ou 2 x por mês ( ) Não sei ( )
Nunca ( )
Habilidades no uso da internet (marque o que você sabe fazer)
Você sabe adicionar aos favoritos um site ( )
Bloquear mensagens de uma pessoa ( )
Encontrar informações de como usar a internet com segurança ( )
Mudar suas configurações de privacidade na rede social ( )
Deletar o registro-histórico dos sites que você visitou ( )
115
Bloquear spams – Lixo eletrônico – Propaganda indesejada ( )
Comparar vários sites para saber se as informações são verdadeiras ( )
Mudar as preferências de filtro ( )
Informações compartilhadas (marque as opções que você compartilha)
Foto clara do meu rosto ( )
Sobrenome ( )
Idade que nao é sua ( )
Sua escola ( )
Sua idade correta ( )
Seu endereço ( )
Seu telefone ( )
Você já encontrou conteúdo em sites com:
Mensagens de ódio contra pessoas ou grupo de pessoas
Sim ( )
Não ( )
Não sei ( )
Prefiro não responder ( )
Não respondeu ( )
Formas de ficar muito magro
Sim ( )
Não ( )
Não respondeu ( )
Não sei ( )
Prefiro não responder ( )
Falam e compartilham experiências sobre o uso de drogas
Sim ( )
Não ( )
Não sei ( )
Prefiro não responder ( )
Não respondeu ( )
Formas de machucar alguém ou a si próprio fisicamente
Sim ( )
Não ( )
Não sei ( )
Prefiro não responder ( )
Não respondeu ( )
Você já foi ofendido (ou se sentiu ofendido) ou ainda se sentiu chateado com alguma situação
exposta na internet
Sim ( )
Não ( )
Não sei ( )
Prefiro não responder( )
Não respondeu ( )
Quando você encontra esses tipos de sites costuma comentar com quem? (pode marcar quantas
opções quiser)
Familiares ( ) Amigos ( )
Colegas da escola ( ) Amigos virtuais ( )
Outros:_____
Ninguém ( )
116
Apêndice C - Roteiro da entrevista com um grupo de alunos do ensino medio
1- O que você considera ser um uso adequado da internet ? Onde você ouviu falar sobre isso?
Quem conversou com você sobre isso?
2- Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à convivência com a
internet? Que material foi fornecido? (palestra, vídeo, bate-papo com professor).
3- Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou mesmo na
própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os cuidados
necessários para este uso?
4- Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso seguro da
internet?
5- Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs, facebook,
compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
6- Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
7- Você já ouviu falar de Ciberbulling, Pedofilia e Sexting? O que você pensa sobre isso?
8- Onde você ouviu falar sobre esses assuntos pela primeira vez? Você já pesquisou sobre
esses assuntos? Onde?
9- Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e os deveres dos usuários de
internet?
117
Apêndice D - Transcrição das entrevistas
Transcrição da Entrevista com o aluno A - 16 anos realizada em 8/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Para pesquisa assim, para fazer trabalhos melhores, eu pesquiso bastante... Em casa. São os
recursos que minha família me dá, porque na minha casa não tem livros estas coisas, então
uso a internet pra estudar.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Na verdade não, só o professor de informática, ano passado eu acho, passou uma lista de sites
que davam dicas assim, mas que eu me lembre foi só.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Eu já vi muitas reportagens sobre isso... na TV mesmo, sobre os riscos que pode causar.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
É meu pai, tipo... meu pai também é muito ligado em internet. Dai me dá uns conselhos assim.
E desde pequeno eu aprendi que sites eu posso entrar, com quem falar ou não falar.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
Meu pai tem um site né ... meu pai é apresentador de um programa, não sei se você conhece
na TV BE, e eu faço colaborações lá como colunista.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Já ouvi falar, mas não sei te dizer o conceito assim... mas, tipo uma pessoa faz alguma coisa
com algo que me pertence, tipo bota uma foto minha sem me pedir. Entendo o que é.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Ciberbullying ... Mais ou menos, não tá claro assim. Pedofilia eu sei o que é. Sexting não sei o
que é. Sei lá, muita gente cria Fake para se aproximar de algumas pessoas, já aconteceu de se
aproximar de alguns amigos meus e... eles se tocam que é né, dai, bloqueiam.
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Então, esse meu amigo... dai ele veio comentar pra mim que tinha um cara mandando coisas
pra ele e eu disse: Ah, bloqueia então, vai que seja um maluco. Umas semanas depois eu
perguntei pra ele e ele tinha bloqueado. Não costumo comentar isso em casa pra não
preocupar meu pai. Na escola os professores não falam muito sobre internet, só pedem
pesquisa mesmo.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Hummmm, não... tipo quando tu vai num site ou quando tu vai baixar algo lá nos termos, acho
que tem.
Transcrição da Entrevista com o aluno B - 16 anos realizada em 8/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet ? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Adequado?... a usar para fazer pesquisas escolares, ler e-mails. Eu começei usar com uns 12
ou 13 anos para rede social, nunca conversei sobre o uso da internet com ninguém.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Até já recebi assim, mas faz um tempinho lá na 6ª ou 7ª série que falaram sobre isso.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
118
Ja vi assim... sobre não passar dados pessoais, não falar com pessoas estranhas. Foi na
revista Veja e por jornal na TV, Jornal Nacional. Eu não percebo que eles (mídia) colocam
muito disso não, é só quando acontece algum incidente assim, que eles fazem reportagens.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Não.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
Que eu me lembre não, eu acho que não. Não costumo comentar nada em Blogs nem sites.
Muito raramente eu falo com meus amigos sobre isso.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Já. É compartilhar alguma imagem sem autorização da pessoa, algo do tipo.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Ciberbullying é o Bullying pela internet né, sei o que é pedofilia e sexting não sei o que é. Acho
que mandar foto ... cada um faz o que quer. Esses dias do nada, eu recebi uma foto dessas,
mas se os dois estão fazendo isso dai é da vida da pessoa cada um faz o que quer, é sua vida
sabe... mas esse negócio de mandar foto sem autorização da pessoa eu não concordo.
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Eu ouvi falar disso no Jornal. Eu já pesquisei sobre bullying.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Em pesquisas nos sites de pesquisa, mas nos sites eu não sei onde encontrar.
Transcrição da Entrevista com o aluno C - 16 anos realizada em 8/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet ? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Bom, para me divertir, acessar redes sociais, encontrar meus amigos, um passatempo. E u
começei cedo desde uns 4 anos eu já acessava internet eu ficava jogando joguinhos, olhava
meus desenhos favoritos, assistia episódios coisas assim. Eu discuto com meu pai algumas
coisas como fazer adaptações e sobre os avanços tecnológicos, coisas assim.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Nao nunca recebi da escola sobre este tipo de orientação, nunca recebi nada de material tipo
folder explicativo nada.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Já vi vários programas na televisão neste sentido, várias vezes. Ela tem seu lado bom e seu
lado ruim é só saber utilizar conscientemente.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Sim, converso bastante com o pai com a mãe também, às vezes eles são bem abertos.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
Sim, eu fiz um trabalho no 1º ano sobre a internet.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Sim, direitos autorais, quanto a música, pirata que não pode baixar. E direito de imagem é usar
foto de uma pessoa numa montagem ou para algum trabalho, tem que ter a autorização da
pessoa.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbulyling, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Ciberbullying não lembro, nunca ouvi falar sobre isso. Pedofilia já ouvi falar. Sexting também já
ouvi falar. Bom, com relação ao sexting, se for com uma pessoa de confiança sim, mas tem
que tomar cuidado com quem você faz isso, se você tiver certeza sim, senão ferrou (risos).
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
119
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Eu vi postagens nas redes sociais em protestos quanto a isso, manifestações.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Não sei, só se estiver num site de pesquisa, lá encontraria fácil. Nas redes sociais eu sei onde
achar, no Google só buscar vai aparecer alguma coisa.
Transcrição da Entrevista com o aluno D - 15 anos realizada em 8/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet ? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Para o conhecimento né, como quando os professores pedem algo, usar para pesquisa
mesmo, inaquedado seria aquelas pessoas que pegam só, para tipo... jogo, tipo os meninos
sabe, acho que isso não é adequado. Ou se for pedofilia sabe isso é errado. Nunca conversei
com ninguém sobre isso.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Na escola não, só lembro de alguns assuntos eles botam no site do colégio, ou no site do
professor Luciano, mas nada relacionado à internet. Nenhum professor fala disso, o professor de
informática só fala dos programas como trabalhar, dá orientações só.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Já, porque tem muito desses casos de pedofilia na internet, quando acontece, eles botam
propaganda. Por exemplo da propaganda da UOL fala dos pais acompanharem seus filhos e
tal.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Não, quando eu era menor, assim bem menor, eles falavam assim pra eu cuidar, pra não
conversar com quem eu não conhecia. Cuidado com as coisas que você olha. Geralmente
quando eu olho o Face, se eu não conheço eu não aceito, se eu vejo que são do colégio eu
aceito, se tem uma pessoa que começa me mandar mensagem e eu não conheço eu bloqueio,
sei fazer isso. Sei denunciar SPAM.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
Não.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Já ouvi falar sim, da música, não sei explicar. Aqui no colégio estes tempos, pouco tempo,
ouve uma onda de botar fotos das meninas no Face, no twitter. Apagaram e depois não sei
direito, até a polícia veio aqui no colégio, mas não sei direito. Uma colega minha tinha uma
dessas fotos no meio e a diretora chamou ela, que ela tinha que contar pra mãe dela porque a
polícia ia conversar com as mães de todas as meninas, dai ela contou, mas não sei se a
professora falou isso só pra ela contar não sei.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Eu sei o que é sim. Acho que no 1º ano os meninos são muito brincalhões, pra eles tudo é
besteira e tal, daí eles fazem isso só pra zoar, não sabem as consequências, mas eu acho que
o colégio devia fazer palestra, eu vim de (outro estado, outro colégio) e lá tinha palestra direto
sobre estes assuntos, dia dos namorados eles faziam palestra, tinha uma deputada que ia pra
lá conversar com a gente, falavam sobre tudo, explicavam tudo.
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Não pesquisei, mas já vi noticiário, já vi um filme sobre pedofilia.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Não sei.
120
Transcrição da Entrevista com o aluno E - 18 anos realizada em 8/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet ? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Para fazer pesquisas, trabalho é correto. Pedofilia, bullying é inadequado. Nunca procurei
nada sobre o uso adequado da internet, nunca falei com ninguém sobre isso.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Também não.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Eu já vi notícias sim, não lembro que meio foi, faz tempo.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Não, não falamos sobre isso.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet ?
Não.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Já ouvi falar sim, direito de imagem já também. Olha se for usar alguma coisa usa pro bem, sei
lá, como eu falei da pedofilia. Tem muita gente que bota foto inadequada na internet até sem
autorização.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Sim, acho muito errado, porque a pessoa que tá sendo vítima do bullying, começa a ter
problema, ela sofre muito, ela pensa até em cometer suicídio, acho muito errado. No nosso
meio não tá mais tendo isso, tá mais controlado. Não sei por quê. Acho que as redes sociais
não são seguras
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Na internet mesmo. Se eu já pesquisei mais ou menos.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Tem muito site que fala, tem muitos mesmo, sei lá tem um site da Globonews que falava sobre
isso. Termo de uso ninguém lê, ta mal divulgado, escondido.
Transcrição da Entrevista com o aluno F - 17 anos realizada em 9/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet ? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Adequado, acho que é para pesquisar coisas que trazem beneficio, tipo aqueles sites de
maquiagem, coisas boas. Eu uso mais para rede social e para fazer trabalho para escola.
Ficar vendo sites pornôs, não é adequado.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Não.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Não, não lembro. Só vi notícias mesmo e um programa na MTV que é bem legal sobre pessoas
que se encontram com outras pessoas. Semana passada eu assisti com meu pai. Passou um
episódio que a guria tava apaixonada por outra guria e uma delas falava que era bissexual
também, mas ela tinha medo de assumir e só iludia a outra. Para tirar dinheiro da outra, ela
falava que não podia assumir nada, pois a família não aceitaria. E a outra dava dinheiro,
presentes e tudo. E eles ajudam no programa, tipo eles procuram pra ver se a pessoa existe
121
mesmo e promovem um encontro. Pelo Facebook eles descobriram o celular da irmã dela
(porque tem gente que bota telefone no face né), daí esta irmã falou que a guria tinha
namorado a um ano já. E assim eles descobriram que a outra tava sendo enganada. Eles são
assim bem sinceros. Conseguiram levar a menina na casa da outra e ela falava que não queria
nada... enfim foi desmascarada. É muito bom eles mostrarem estes casos reais. Ela falou que
já tinha enganado um monte de gente pra conseguir as coisas. Outro caso foi que a pessoa
deu até a conta bancária, que mentem que são uma coisa tipo um homem e é outra mulher. O
nome do Programa é Catfish na MTV.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Converso, eu assisti este programa com meu pai. Eles falam pra mim não me expor. Fotos no
Face eles deixam, pra não adicionar estranhos e eu me cuido. Tenho um relacionamento
aberto com meus pais.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
Não lembro de ter feito nada na escola.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Direito autoral não sei. Direito de imagem é que tem pessoas que tiram uma foto de uma
pessoa e ficam passando pros outros? É isso né ?
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Ciberbullying não sei, bullying eu sei. Pedofilia eu sei. Sexting, não sei o que é. Eu acho que é
muito difícil assim de procurarem, porque aqui na escola, por exemplo as meninas começaram
a tirar foto dos peitos e deixavam as pessoas ver. Têm meninas que fazem pra se mostrar e
deixam todo mundo mexer no celular delas pra que vejam ou ficam se passando as imagens
pelo whatsapp ou Snapchat se expondo pros guris. Aí depois elas ficam apavoradas, quando a
mãe descobre, elas ficam se fazendo. Eles começaram lá no Salesiano esta história.
Tinha uma menina daqui que namorou um guri, dai eles namoraram um tempo e o namorado
dela tinha foto dela, mas eles tinham uma relação né, ai eles brigaram e ele mandou a foto dela
pra todo mundo, dai ela começou a chorar e eu disse pra ela contar pra mãe dela, se fosse
minha mãe tinha me matado ou me batido, só que eu não faria uma coisa dessa. Ela foi errada
de se expor assim.
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Não fiz.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Não sei.
Transcrição da Entrevista com o aluno G - 15 anos realizada em 9/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Bom para fazer estudos, trabalhos etc. Inadequado porque tem muitas páginas que podem
ser acessadas por qualquer um, páginas pornográficas, por exemplo.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação à
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Não, uma vez só teve um questionário na escola, a... mas era o teu questionário (risos) que você
passou, o professor de internet fala sobre o computador e os programas só.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Sim, já vi reportagens, nada especifico só sobre quando acontece alguma coisa.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Não, geralmente é de uso livre, tu acessa o que tu quiser.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
122
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet ?
Não.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Sim, meio por cima assim, eu não posso pegar uma coisa que você postou e postar como se
eu tivesse postado sem a sua autorização. Tipo uma foto, um vídeo no caso, por exemplo do
Youtube se você pega alguma coisa de um canal e coloca no teu canal como se fosse teu,
você pode ser processado e é retirado do Youtube.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Não, pelo nome não sei, só bullying eu sei. Pedofilia eu sei o que é. Sexting pelo nome não sei.
A pessoa tem que respeitar a outra e não adianta eu te julgar porque eu não te conheço e
geralmente as pessoas julgam a outra pela aparência e não sabem o que a pessoa passa
dentro da família. Eu acho que as pessoas têm que ter respeito umas com as outras.
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Geralmente, isso é bem falado no jornalismo quando acontece alguma coisa.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Em jornais às vezes, ou na própria internet. Na verdade no mundo é sempre assim, o que tem
que ser certo é exposto em letras minúsculas. Em propaganda, por exemplo, você vê o preço
de alguma coisa legal, vai ver nas letras miúdas é o preço da parcela da caneta.
Transcrição da Entrevista com o aluno H - 16 anos realizada em 9/04/2014
Entrevistador: O que você considera ser um uso adequado da internet? Onde você ouviu falar
sobre isso? Quem conversou com você sobre isso?
Pesquisar informações, conversar com outras pessoas, basicamente isso. Seria errado usar
para prejudicar alguém. Eu comecei a me interessar sobre internet quando eu tinha 13 anos
e ganhei meu primeiro computador, aprendi a mexer sozinho, fui autodidata mesmo, fuçando.
Entrevistador: Você recebeu ou recebe algum tipo de orientação na escola com relação a
convivência com a internet? Que material foi fornecido? Palestra, vídeo, bate-papo com
professor?
Não, o que fala de computador é só na aula de informática sobre os programas só.
Entrevistador: Você já assistiu na TV, ouviu no rádio, leu algum artigo de revista ou jornal, ou
mesmo na própria internet, orientações para o uso devido da rede, que falavam sobre os
cuidados necessários para este uso?
Já, foi num curso de manutenção que eu fiz e no curso tinha um módulo que abordava isso.
Outras coisas eu vi em reportagens quando acontece algo, eles divulgam e sempre que eu vejo
coisas sobre internet eu procuro ouvir porque me interessa.
Entrevistador: Você costuma conversar com seus pais ou responsáveis, com relação ao uso
seguro da internet?
Não muito, só falam cuidado com quem tu conversa. Três dias atrás deu um problema comigo
na internet. Um cara me adicionou querendo ser meu amigo e eu não conhecia. Tinha 42 anos,
ficava me oferecendo dinheiro. A última coisa que ele falou pra mim: ‘Se tu quiser R$ 200,00
vem aqui em Brusque pegar’. Ele me mandou convite no Facebook, não tinha foto, mas eu vi
que tinha muito amigo em comum aqui da escola. Daí eu aceitei achando que era alguém da
escola que eu conhecia. Começou a conversar comigo, pedindo endereço e eu não dei, porque
minha mãe sempre me fala pra eu não falar. Daí eu mostrei pra ela e eu exclui e bloquiei.
Entrevistador: Você lembra de ter feito algum trabalho na escola ou opinou em sites, blogs,
facebook, compartilhando sua opinião com teus amigos sobre o uso da internet?
Não. Em Blogs já, mas não compartilhei com ninguém.
Entrevistador: Você já ouviu falar em direitos autorais ou direito de imagem? Fale sobre isso.
Pra mim, eu sei porque já tomei um banho, porque eu postei uma coisa e não coloquei site,
nem nome, nem endereço de quem era o dono. Daí eu tive que tirar senão ia vir processo pra
mim. Eu fiz uma cópia dele.
Entrevistador: Você já ouviu falar de Ciberbullying, Pedofilia e Sexting? O que você pensa
sobre isso?
Já ouvi falar sim de Ciberbullying, Pedofilia, mas Sexting eu não sei.
123
Entrevistador: Onde você ouviu falar sobre estes assuntos pela primeira vez? Você já
pesquisou sobre estes assuntos? Onde?
Em conversas com amigos, mas eu nunca pesquisei sobre isso.
Entrevistador: Você sabe onde encontrar informações sobre os direitos e deveres dos usuários
de internet?
Não sei achar isso.