UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA
ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
FORTALEZA
2015
ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA
ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal do Ceará, como requisito
parcial à obtenção do título de Doutora em
Educação. Área de concentração: Avaliação
Educacional.
Orientador: Prof. Dr. Liv. Doc. Raimundo
Hélio Leite.
Coorientadora: Prof.a Dr.a Meirecele Calíope
Leitinho.
FORTALEZA
2015
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas
S247e
Saraiva, Rochely Silva de Lima.
Estudo perceptivo sobre avaliação do ensino-aprendizagem no curso de Pedagogia na
modalidade de Educação a Distância da Universidade Estadual do Ceará - UECE/ Rochely Silva
de Lima Saraiva. – 2015.
247f. : il. color., enc. ; 30cm.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de PósGraduação em Educação Brasileira, Fortaleza, 2015.
Área de Concentração: Avaliação educacional
Orientação: Prof. Dr. Raimundo Hélio Leite.
Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Meirecele Calíope Leitinho.
1.Estudantes do Ensino à distância –Atitudes. 2.Ensino a distância. 3.Aprendizagem-Avaliação.
4.Educação e ensino (Superior). 5.Universidade Estadual do Ceará. I. Título.
CDD 370.7118131
ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA
ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO
CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal do Ceará, como requisito
parcial à obtenção do título de Doutora em
Educação. Área de concentração: Avaliação
Educacional.
Aprovada em: 13/04/2015.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof. Dr. Liv Doc. Raimundo Hélio Leite (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
__________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Meirecele Calíope Leitinho
Universidade Federal do Ceará (UFC)
__________________________________________________
Prof. Dr. Nicolino Trompieri Filho
Universidade Federal do Ceará (UFC)
__________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ana Maria Fontenele Catrib
Universidade de Fortaleza (UNIFOR)
_______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Débora Lucia Lima Leite
Universidade Federal do Piauí (UFPI)
Ao meu amado filho, Miguel, meu melhor
presente;
Aos meus pais, José Alves e Raimunda Silva,
exemplos de amor, dedicação e trabalho;
Aos meus queridos avôs, Luiza Lopes, Manoel
Félix e Pedro Sousa (in memoriam), por
torcerem em todos os momentos por meus
projetos e conquistas.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, da coragem, da sabedoria, da fortaleza, da iluminação
e do discernimento nas decisões importantes da minha vida.
Ao meu esposo, Marco Aurélio Costa Saraiva; meu filho, Miguel Silva de Lima
Saraiva; meus pais, Raimunda Silva de Lima e José Alves de Lima; meus irmãos, Rocharlio
Silva de Lima e Rondiney Silva de Lima; meus sogros, Maria Matilde Costa e João Saraiva
(in memoriam); meus cunhados, Francisca Sueli Pereira de Lima, Rejane Costa Saraiva de
Lima e Carlos Augusto Chagas de Lima, Maria Helena Freitas e Marcus Vinícius Costa
Saraiva; meus sobrinhos, Ana Paula Lopes Saraiva de Almeida, Carlos Eugênio Costa de
Lima, Anele Freitas Costa, Luan Rodrigues de Freitas, Luiz Rodrigo Alves de Almeida e
Alice Pereira de Lima, pelo carinho, torcida, orgulho e compreensão às minhas ausências no
convívio familiar.
Ao professor Raimundo Hélio Leite, por acreditar e confiar em meu potencial
acadêmico e ensinar-me, nas orientações da tese, o valor do estudo, da disciplina e do
conhecimento.
À professora Fátima Sampaio, minha eterna orientadora, amiga e mãe-professora,
pela generosidade, carinho, saberes e amizade compartilhada nesta trajetória acadêmica.
Aos professores da banca examinadora da qualificação, Rui Verlaine Oliveira
Moreira e Antonio Germano Magalhães Júnior; e aos professores da banca examinadora da
defesa, Meirecele Calíope Leitinho, Nicolino Trompieri Filho, Ana Maria Fontenele
Catrib, Débora Lucia Lima Leite, pelas valiosas contribuições dadas a este trabalho.
Aos professores da linha de pesquisa Avaliação Educacional, Maria Isabel
Filgueiras Lima Ciasca, Tania Vicente Viana, Adriana Eufrásio Braga, Marcos Antonio
Martins Lima, pelo apoio e exemplo de profissionalismo e competência.
Aos colegas da Pós-Graduação, em especial Kilvia Sousa, Francione Charapa Alves
e Wirla Risany Carvalho, que me possibilitaram momentos de estudo, amizade e alegria.
À Universidade Federal do Ceará (UFC), que me proporcionou a realização do
sonho de ser doutora.
À Universidade Estadual do Ceará (UECE), estudantes, professores, tutores e
coordenadores do Curso de Pedagogia, que confiaram no trabalho e colaboraram com a
pesquisa.
Ao Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Ceará (SENAC/CE), por
flexibilizar os horários de trabalho, possibilitando-me cursar as disciplinas e desenvolver a
pesquisa de campo do doutorado.
Às amigas Luana Rodrigues e Katiúscia Dias e aos profissionais que colaboraram
com a transcrição dos discursos dos sujeitos, o resumo em inglês e espanhol, a correção
vernacular e a formatação do trabalho de tese.
Aos amigos da Associação Nossa Senhora da Conceição, do SENAC e da UECE,
que estiveram presentes nos momentos de alegrias e adversidades da minha vida, dando-me
força, carinho e estímulo para prosseguir sempre.
Finalmente, a todos os colegas, parentes e amigos que, direta ou indiretamente,
ajudaram-me e vibraram com esta conquista, dando-me apoio e atenção durante todos esses
anos de estudo.
Meu muito obrigada a todos!
“Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.”
(Fernando Pessoa)
RESUMO
Este trabalho de tese tem como objetivo desvelar, no mundo vivido pelos estudantes, o
processo de avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância, os significados e o
sentido da prática avaliativa no Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Estadual
do Ceará. Trata-se de uma pesquisa com abordagem hermenêutica, apoiada na interpretação
fenomenológica. O pensamento de Heidegger foi aporte para analisar as unidades de sentido e
para interpretar as falas dos sujeitos. A fenomenologia de Merleau-Ponty também embasou a
pesquisa, possibilitando revelar a essência do fenômeno investigativo, significados e sentidos
das experiências vividas pelos sujeitos. A pesquisa foi realizada no período de 2012 e 2013,
nos polos de Campos Sales e Maranguape. O critério de escolha desses polos foi a
localização, proximidade e distância em relação à sede da referida universidade (Fortaleza).
Os sujeitos foram: vinte e quatro estudantes, quatro tutores e seis professores formadores.
Utilizou-se como instrumento ou técnica a entrevista semiestruturada. O estudo buscou
interpretar o pensamento e a experiência dos sujeitos e a consciência de ser e
“estar-no-mundo” no contexto da formação superior. Os resultados dos discursos dos
educandos revelaram que as intenções de vir a ser no mundo estão diretamente vinculadas às
tomadas de decisão em função das oportunidades, evidenciadas pelo desejo de resgatar a
autoestima e decidir cursar uma faculdade, ou seja, o Dasein se faz a partir de si mesmo e da
própria forma de ser em relação ao mundo posto. No contexto da Educação a Distância (EaD),
os discentes possuem consciência de que a existência do “ser-no-mundo” se relaciona pela
forma com a qual utilizam o objeto (técnica/EaD), de preferência como instrumento
ocupacional (Zeug) condicionante importante para a realização do curso e para superar a
limitação factível de seu emprego, ou seja, transformam a realidade de distanciamento entre a
EaD/computador com atitudes de exploração ativa e percepção otimista no seu uso por
ocasião do curso. Foi desvelado que o processo de construção do saber depende dos
elementos impulsionadores de um clima propício para a aprendizagem, como interação e
empatia entre os indivíduos, armação da técnica e estrutura do curso, favorecendo, assim, um
clima de diálogo, conexões e múltiplas aprendizagens. O “ser-no-mundo” se constrói pela
perspectiva avaliativa adotada, que, para o curso na modalidade a distância, deve caminhar
num fazer construtivista, isto é, formativo, no qual o processus possibilita o movimento para a
ação, para antecipar e progredir. Há evidências de uma prática avaliativa da primeira geração,
todavia as falas desvelam a fé perceptiva de uma avaliação da conquista. Sugere-se, então, a
adoção do Ato Avaliativo Dialógico, pois articula, na prática avaliativa, o diálogo entre os
princípios filosóficos, pedagógicos, políticos e curriculares da formação. Desse modo, no ato
avaliativo, o Dasein é o centro desse processo e deve ser considerado em sua totalidade como
ser integral, dialógico e histórico, de modo a potencializar o amadurecimento do ser para si,
de experiências autônomas e responsáveis, estabelecendo, assim, aprendizagem ativa,
consciente e significativa. Nesse contexto, afirma-se que a essência do ato de avaliar está nas
possibilidades construtivas que ele desenvolve nos sujeitos, como autonomia e autoformação.
Palavras-chave: Fenomenologia. Sentido da Educação a Distância. Relacionamento sujeito e
avaliação da aprendizagem.
ABSTRACT
This thesis aims to unveil, in the students‟ context, the characteristics of the teaching-learning
process in the distance modality; the meaning and the appreciation of evaluation practices, in
the Education graduate program at the State University of “Ceará”. The research was based on
a hermeneutic approach and it was supported by phenomenological interpretation.
Heideggers‟ conceptions were the foundation to analyze the meaningful units as well as the
subjects‟ speeches. The phenomenology of Merleau-Ponty was also a theoretical framework
for the research, in order to reveal the essence of the phenomenon, that is, the significance and
meanings of the subjects‟ experiences. The research took place in the years of 2012 and 2013
in the “Maranguape” and “Campos Sales” university campi. The criteria for choosing these
centers were the location, what means the proximity or distance from the main University
campus, in Fortaleza, the main campus of this university. The subjects were twenty four
students which were enrolled in the distance program, four preceptors and the students‟
professors. A semi-structured interview was utilized as the instrument to collect the data. The
study searched to interpret the thoughts and the experiences of the subjects, as well as their
awareness of “being in the world” in a High Education environment. The results related to the
students‟ speeches reveal that their intentions about the future are directly linked to the
process of decision making, in relation to the opportunities. This fact was evidenced by the
desire to restore self-esteem and by the decision to enroll in a graduate program, which means
that the Dasein stems from the student themselves and from the ways they relate themselves
with the world. In this distance education modality, the students were aware that “being in the
world” is related to the way they utilize the object (technics/EaD), preferable, as an optional
instrument which is important to conclude the graduate program and to overcome the
limitations related to its utilization. Thus, they transform the distance reality concerning EaD
computer, by means of active exploration and optimistic expectative, while they are enrolled
in the program. The study also showed that the knowledge construction depends on
stimulating factors which are present in an atmosphere favorable to learning such as
interaction, empathy among persons and the educational program structure which foster
dialogues, conexions and multiple learning. The feeling of “being in the world” is built by the
evaluation procedures of the distance program that should be based on a constructivist
approach, in which the processus makes possible the drive to act, to anticipate and to advance.
It was observed in the program the practice of first generation evaluation procedures;
however, the speeches of the professors reveal they believe in a constructive evaluation. So, it
is suggested the adoption of a Dialogic Evaluative Act, since it articulates, in the evaluation
process, a dialogue among philosophical, pedagogic, political and curricular principles of
formation. Therefore, in the evaluative procedures, the Dasein is the center of this process and
should be integral, dialogic and historical. In this way, it may foster the development of
independent and responsible experiences which allow an active, conscious and meaningful
learning. In this context, it is possible to affirm that the essence of the evaluation procedures
consists in the constructive possibilities that it develops in the students such as autonomy and
self formation.
Keywords: Phenomenology. Meaning of Education at Distance. Relationship between the
subject and learning evaluation process.
RESUMEN
Este trabajo de tesis tiene como objetivo desvelar, en el mundo vivido por los estudiantes, el
proceso de evaluación de enseñanza-aprendizaje en la modalidad a distancia, los significados
y el sentido de la práctica evaluativa en el curso de Graduación en Pedagogía de la
Universidade Estadual do Ceará. Se trata de una investigación con abordaje hermenéutico,
apoyada en la interpretación fenomenológica. El pensamiento de Heidegger fue aporte para
analizar las unidades de sentido y para interpretar las hablas de los sujetos. La fenomenología
de Merleau-Ponty también embazó la investigación, posibilitando revelar la esencia del
fenómeno investigativo, significados y sentidos de las experiencias vividas por los sujetos. La
investigación se realizó en el periodo de 2012 y 2013, en los polos de Campos Sales y
Maranguape. El criterio de elección de los polos fue la localización, proximidad y distancia en
relación a la sede de la referida universidad (Fortaleza). Los sujetos fueron: veinticuatro
estudiantes, cuatro tutores y seis profesores formadores. Se utilizó como instrumento o técnica
la entrevista semiestructurada. El estudio buscó interpretar el pensamiento y la experiencia de
los sujetos y la consciencia de ser y “estar-en-el-mundo” en el contexto de la formación
superior. Los resultados de los discursos de los educandos revelaron que las intenciones de
“venir-a-ser” en el mundo están directamente vinculadas a las tomadas de decisiones en
función de las oportunidades, evidenciadas por el deseo de rescatar la autoestima y decidir
hacer una facultad, es decir, el Dasein se hace a partir de sí mismo y de la propia forma de ser
en relación al mundo puesto. En el contexto de la Educación a Distancia (EaD), los alumnos
poseen conciencia de que la existencia del “ser-en-el-mundo” se relaciona por la forma con la
cual utilizan el objeto (técnica/EaD), de preferencia como instrumento ocupacional (Zeug)
condicionante importante para la realización del curso y para superar la limitación factible de
su empleo, es decir, transforman la realidad de alejamiento entre EaD/computadora con
actitudes de exploración activa y percepción optimista en su uso por ocasión del curso. Se
desveló que el proceso de construcción del saber depende de los elementos impulsores de un
clima propicio para el aprendizaje, como interacción y empatía entre los individuos,
construcción de la técnica y estructura del curso, favoreciendo, de esta forma, un clima de
diálogo, conexiones y múltiplos aprendizajes. El “ser-en-el-mundo” se construye por la
perspectiva evaluativa adoptada, que, para el curso en la modalidad a distancia, debe caminar
en un hacer constructivista, es decir, formativo, en lo cual el processus posibilita el
movimiento para la acción, para anticipar y avanzar. Existen evidencias de una práctica
evaluativa de la primera generación, sin embargo, las hablas desvelan la fe perceptiva de una
evaluación de conquista. Se sugiere, entonces, la adopción del Acto Evaluativo Dialógico,
pues articula, en la práctica evaluativa, el diálogo entre los principios filosóficos,
pedagógicos, políticos y curriculares de la formación. Así, en el acto evaluativo, el Dasein es
el centro de este proceso y debe ser considerado en su totalidad como ser integral, dialógico e
histórico, de manera a potencializar la maduración del ser para sí, de experiencias autónomas
y responsables, estableciendo, así, aprendizaje activa, consciente y significativa. En este
contexto, se afirma que la esencia del acto de evaluar está en las posibilidades constructivas
que él desarrolla en los sujetos, como autonomía y autoformación.
Palabras-clave: Fenomenología. Sentido de la Educación a Distancia. Relacionamiento
sujeto y evaluación del aprendizaje.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED
Associação Brasileira de Educação a Distância
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Capes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB
Câmara de Educação Básica
CNBB
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE
Conselho Nacional de Educação
DED
Diretoria de Educação a Distância
Dr.
Doutor
Dr.a
Doutora
E
Estudante
EaD
Educação a Distância
LDBEN
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB
Movimento de Educação de Base
MEC
Ministério da Educação
Mobral
Movimento Brasileiro de Alfabetização
NEF
Nota de Exame Final
Ph.D.
Philosophiae Doctor
Prof.
Professor
Prof.a
Professora
SciELO
Scientific Eletronic Library Online
Seed
Secretaria de Educação a Distância
SENAC/CE
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Ceará
TICs
Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB
Universidade Aberta do Brasil
UECE
Universidade Estadual do Ceará
UFC
Universidade Federal do Ceará
UFMT
Universidade Federal de Mato Grosso
UFPI
Universidade Federal do Piauí
UFSCar
Universidade Federal de São Carlos
UnB
Universidade de Brasília
UNIFOR
Universidade de Fortaleza
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
PERCEPÇÕES DA PESQUISADORA SOBRE A IDENTIDADE DO
FENÔMENO INVESTIGADO ..........................................................................
18
2
O DIÁLOGO TEÓRICO ....................................................................................
30
2.1
Essência da Educação e encontro com a Pedagogia .........................................
31
2.2
Desvelando o sentido da Educação a Distância ................................................
40
2.3
Situando a avaliação educacional ......................................................................
57
3
O CAMINHO PERCORRIDO PARA DESVELAR O FENÔMENO ...........
69
3.1
Da compreensão interpretativa à essência da linguagem em Heidegger .......
69
3.2
O Ser histórico e o mundo vivido – A essência da percepção ..........................
74
4
REVELAÇÃO DO MUNDO VIVIDO E DAS UNIDADES DE SENTIDO ..
84
4.1
Lógica da Existência – Relação sujeito e mundo ..............................................
84
4.2
Lógica da Experiência – Relação do sujeito com a formação de nível
5
superior.................................................................................................................
90
A ESSÊNCIA REVELADA ................................................................................
117
REFERÊNCIAS ..................................................................................................
122
APÊNDICE
–
A
PEDIDO
DE
AUTORIZAÇÃO
PARA
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA 1 .......................................................
APÊNDICE
–
B
PEDIDO
DE
AUTORIZAÇÃO
130
PARA
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA 2 .......................................................
131
APÊNDICE C – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES
PRESENCIAIS ....................................................................................................
132
APÊNDICE D – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES A
DISTÂNCIA.........................................................................................................
133
APÊNDICE E – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA PROFESSORES
FORMADORES ..................................................................................................
134
APÊNDICE F – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA ESTUDANTES ......
135
APÊNDICE G – FICHA DE AUTORIZAÇÃO DOS ESTUDANTES ..........
136
APÊNDICE
H
–
CARACTERIZAÇÃO
DOS
MÉTODOS
DE
AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA ....................................
137
APÊNDICE I – ARQUITETURA PEDAGÓGICA .........................................
138
APÊNDICE J – FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO................................................
139
APÊNDICE K – FASES DO MODELO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO
ARREDONDO E CASTILLO ...........................................................................
140
APÊNDICE L – UNIVERSO DOS ESTUDANTES PESQUISADOS NOS
POLOS .................................................................................................................
141
APÊNDICE M – UNIVERSO DOS DOCENTES (TUTORES E
PROFESSORES) .................................................................................................
142
APÊNDICE N – ELEMENTOS DA ANÁLISE E NÚCLEOS DE
SENTIDO .............................................................................................................
143
APÊNDICE O – ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO COM OS
ESTUDANTES ....................................................................................................
144
APÊNDICE P – ROTEIRO DE PERGUNTAS APLICADO COM OS
DOCENTES (TUTORES E PROFESSORES FORMADORES) ...................
146
APÊNDICE Q – COMPREENSÃO DAS REPRESENTAÇÕES DOS
DISCURSOS DOS SUJEITOS – UNIDADES DE SENTIDO ........................
148
APÊNDICE R – COMPARATIVO DOS SENTIDOS DO FENÔMENO
REVELADO PELOS SUJEITOS ......................................................................
159
ANEXO A – NÚMERO DE ARTIGOS POR CONGRESSO .........................
160
ANEXO B – NÚMERO DE ARTIGOS POR CATEGORIA..........................
161
ANEXO C – NÚMERO DE ARTIGOS RELACIONADOS COM
ENSINO-APRENDIZAGEM .............................................................................
162
ANEXO D – PALAVRAS-CHAVE COM MAIOR OCORRÊNCIA EM
PESQUISAS .........................................................................................................
163
ANEXO E – BOAS PRÁTICAS QUE TÊM RESULTADOS POSITIVOS
NA APLICAÇÃO DAS TICS .............................................................................
164
ANEXO F – FATORES QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM EM
EAD.......................................................................................................................
ANEXO
–
G
MAPA
(SIMPLIFICADO)
DE
165
CONCEITOS
ENVOLVIDOS NA DINÂMICA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) .
166
ANEXO H – COMPONENTES DO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM (AVA) .................................................................................
167
ANEXO I – SISTEMA DE FUNCIONAMENTO DA UAB............................
168
ANEXO
J
–
ROTEIRO
DE
ENTREVISTAS
–
DESCRIÇÃO
FENOMENOLÓGICA DAS FALAS DOS ESTUDANTES ...........................
169
ANEXO K – ROTEIRO DE PERGUNTAS E RESPOSTAS DOS
DOCENTES (TUTORES E PROFESSORES FORMADORES) ...................
233
ANEXO L – DECLARAÇÕES DE CORREÇÃO DE PORTUGUÊS E DE
NORMALIZAÇÃO .............................................................................................
246
ANEXO M – DIPLOMA DO REVISOR ..........................................................
247
18
1
PERCEPÇÕES DA PESQUISADORA SOBRE A IDENTIDADE DO FENÔMENO
INVESTIGADO
Para melhor entendimento por parte dos leitores da metodologia escolhida,
sentiu-se a necessidade de anunciar que o referido trabalho difere do processo tradicional de
investigação, o qual se caracteriza pelo formalismo e pela linguagem objetiva, cuja
preocupação são as causas, por meio de técnicas estatísticas e testagem de hipóteses.
Esta pesquisa de tese foi norteada pelos princípios fenomenológicos,
utilizando-se da racionalidade hermenêutica para aproximação, ou seja, da hermenêutica da
facticidade, com base em Heidegger e Merleau-Ponty. A natureza da pesquisa
fenomenológica é qualitativa, a qual buscou a compreensão dos fenômenos pela luz da
subjetividade e a apreensão do mundo dos significados. Essa compreensão se dá pelo objeto
de estudo, que são as pessoas, o humano, cujos discursos são descritos para então encontrar as
unidades de sentido e assim revelar o fenômeno.
O fenômeno investigado neste trabalho foi a avaliação do ensino-aprendizagem no
Curso de Pedagogia a distância, para o qual se empregou os seguintes passos para revelar os
significados e sentidos das expressões dos sujeitos: a interpretação do discurso, a
compreensão das percepções dos indivíduos e, por fim, o encontro da essência do fenômeno.
A temática avaliação do ensino-aprendizagem é bastante discutida no cenário
educacional, visto sua dimensão intencional e política, que se revelam no ato de avaliar os
paradigmas de verificação que marcam a história da avaliação, bem como a busca de uma
prática avaliativa mais contextualizada, emancipatória e formativa. No contexto da Educação
a Distância (EaD), a avaliação se apresenta como elemento coadjuvante do processo de
aprendizagem, cenário de possibilidades de mudança e transformação metodológica e social,
o qual se revela pela transposição da prática do exame, tão debatida na esfera do ensino
presencial.
Nesse sentido, o fenômeno foi se desenhando não só pelas vivências e
preocupações da pesquisadora com a gestão educacional, que revelava esses matizes da
avaliação, mas também pela carência de pesquisas com foco em avaliação do
ensino-aprendizagem
na
modalidade
a
distância,
numa
perspectiva
metodológica
fenomenológica, cujos aspectos desses cenários serão tratados no decorrer do texto.
No que se refere ao envolvimento da pesquisadora com a temática investigada,
nota-se uma relação direta com suas vivências no âmbito da vida escolar e acadêmica. Sua
preocupação com os elementos do ato pedagógico – como com o fazer docente, as relações
19
entre professor e estudante e a avaliação do ensino-aprendizagem – sempre esteve presente
em suas reflexões, principalmente na trajetória profissional.
Diante desses aspectos referentes à gestão pedagógica da sala de aula, um assunto
muito latente envolveu diretamente a referida pesquisadora: a avaliação. Essa temática foi
vivenciada nos bancos escolares, com lembranças vinculadas a atitudes de preconceito,
resistências, tabus e punições quando se falava no ato de avaliar. Essas percepções estiveram
presentes nos anos de 1980, por ocasião do 1º grau (hoje Ensino Fundamental); nos anos de
1990, no 2º grau, no curso científico (hoje Ensino Médio), no magistério do ensino de 2º a 5º
anos (formação profissional) e no Ensino Superior (Graduação em Pedagogia); e nos anos
2000, na Pós-Graduação (mestrado), quando estiveram evidentes, com raríssimas exceções,
práticas avaliativas de controle, medição e classificação.
As práticas de controle são decorrentes de normativas legais, associadas às
posturas autoritárias de alguns professores, gerando disciplinamento e até punições aos
estudantes como forma de garantir a ordem. Esses fatos marcam não só as décadas passadas,
mas são evidentes na realidade hoje, o que evidencia que as mudanças do ato de avaliar são
lentas e que – por mais que se inovem, associando um ou outro instrumento – a
intencionalidade continua a mesma, utilizar a prova como mecanismo de controle.
No elemento medição, fica o questionamento se de fato podemos medir a
aprendizagem de um indivíduo somente pela nota atribuída na prova. Para Campos (1996),
não se tem notícia de formas eficazes de revelar se houve aprendizagem ou se apenas
condições de desempenho. Isso alimenta a crença de que, na verdade, apenas se verifica o
desempenho do aprendiz, que o instrumento prova é reducionista quando se deseja saber se o
discente aprendeu.
Já a classificação é considerada um mecanismo para “ranquear” os estudantes
pelos parâmetros definidos em relação aos demais colegas de turma, ou seja, por meio desses
critérios, o professor classifica os resultados dos discentes, permitindo uma comparação entre
os sujeitos avaliados, e não o comparativo da trajetória em termos de aprendizagem e
dificuldades que os indivíduos apresentam. Essa forma de analisar o desempenho do
estudante, quase sempre pela nota obtida, não é nova, ela está centrada na avaliação
tradicional e revela uma postura construída epistemologicamente pelo docente, ao comparar
os educandos, e também pela escola, ao “ranquear” e colocar em evidência para a sociedade
os melhores aprendizes. Essa forma pouco agrega ao processo de avaliação, pois assume uma
maneira classificatória e discriminatória de separar os ótimos dos bons, indo de encontro ao
20
que defende Luckesi (1995, p. 33), “a avaliação é um julgamento de valor sobre as
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.
Considerando a perspectiva de superar a prática do exame, surge o desejo de
aprofundar as reflexões sobre avaliação do ensino-aprendizagem e realizar a pesquisa de
doutorado com o título “Estudo perceptivo sobre avaliação do ensino-aprendizagem no
Curso de Pedagogia na modalidade de Educação a Distância da Universidade Estadual
do Ceará – UECE”.
Dessa forma, o interesse de desenvolver este estudo foi sendo tecido pelas
constatações que se confirmaram nas vivências guardadas ao longo da trajetória estudantil e
profissional da pesquisadora, em que a prática avaliativa era estimulada apenas para estudar e
fazer provas, em detrimento do processo de construção autônoma do conhecimento. As
experiências estudantis foram pautadas numa organização curricular por disciplinas, com
ensino propedêutico, no qual o estudo era centrado nos conteúdos e na acumulação destes
para a realização de provas. Nesse cenário, revelou-se que é notória a visão fragmentada da
avaliação, sendo praticada de modo isolado e descontextualizado dos assuntos cotidianos. O
fato incide pelo cumprimento de regras e controle legais, pela perspectiva avaliativa de
mensuração que prevalece nos projetos pedagógicos das escolas e pelo foco no desempenho
do estudante, se era aprovado ou reprovado.
Outro ponto evidente foi a prática do exame – aplicação de provas e testes. A
aplicação de um instrumento frio, de forma intuitiva, muitas vezes, produzindo no aluno
posturas de medo, desestímulo, frustração e fracasso, com o escopo apenas de verificar o
desempenho do discente, representa a pedagogia do exame, como expressa Luckesi (1995).
A avaliação da aprendizagem também tem sido apresentada dentro de um
protocolo, que exige dos estudantes comportamentos ritualizados para bem realizá-la, como
hora e data previamente agendadas ou não, cadeiras escolares organizadas com o intuito de
evitar consultas aos demais colegas, postura autoritária do docente, ausência de diálogo e
comunicação. Essa forma de organizar a aplicação da prova traduzia sempre uma forma de
controlar e dominar a turma e a preservação da ordem e estrutura social.
A prova era considerada o instrumento principal do ato de avaliar e não esboçava
preocupação com situações cognitivas e com os diferentes tipos de operações mentais, ou
seja, os professores pouco elaboravam provas com questões que levassem ao raciocínio,
crítica, subjetividade ou mesmo resolução de problemas. No tocante aos resultados das
provas, verificava-se que as questões tinham a função apenas de detectar erros e acertos,
21
havendo raramente uma tentativa de feedback, monitoramento e replanejamento do processo
de aprendizagem tendo como base o desempenho do educando.
Atitudes preconceituosas também eram evidentes no cotidiano escolar; embora
essas posturas fossem veladas, os professores agiam de modo discriminatório no que se
referia aos comportamentos dos estudantes, ao tipo de caligrafia, à religião, ao partido político
e ao conhecimento do aprendiz. Para cada tipo de preconceito, apresentavam-se de modo
autoritário e vingativo por ocasião da prova. Esse tipo de condução interfere no aprendizado
do discente e provoca distanciamento entre esses sujeitos.
Na experiência da pesquisadora na função de docente de Curso de Graduação
(Pedagogia e Informática) a Distância e de Pós-Graduação (Especialização em
Psicopedagogia) Presencial, também registrou aspectos tradicionais ao ato de avaliar. A busca
para desmistificar a avaliação como ato pedagógico, processual e dinâmico – com definição
clara de critérios a serem avaliados, aplicando estratégias diversificadas para estimular o
estudo e, por conseguinte, a aprendizagem – esbarrava nos aspectos legais e padronizados do
fazer avaliativo e sempre se encaminhava para a aplicação de provas e seminários. Na
modalidade semipresencial, além dessas estratégias, existiam as tarefas on-line e os fóruns,
que tanto tinham a função de contabilizar frequência na disciplina como compor uma nota, as
quais, somadas às demais, faziam com que se obtivesse o resultado final do educando, o que
coincidia geralmente com o momento de conclusão da disciplina.
Nesse enfoque da prova escrita na modalidade semipresencial, os professores
elaboravam de cinco a dez questões abertas sobre o conteúdo, valendo de zero a dez pontos.
Acredita-se que essas provas eram semelhantes em todas as disciplinas e que sempre eram
aplicadas no último dia presencial da matéria. Esses instrumentos, talvez por essa razão, eram
apenas corrigidos, não existindo feedback ou tempo para revisão das questões e
retroalimentação1 dos erros com novas discussões e debates.
Essas ponderações da avaliação como padrão de medida, de verificação do
desempenho do aprendiz, revelam talvez a falta de habilidade de alguns docentes para
elaborar a prova considerando o perfil da turma, o conteúdo ministrado e as características de
elaboração de um bom teste (validade, fidedignidade, objetividade, precisão, sensibilidade e
exequibilidade). Essa prática favorecia o desconforto do aluno em se submeter ao mesmo
1
Segundo o Dicionário Houaiss (2009, p. 1661), significa “qualquer processo por intermédio do qual uma
ação é controlada pelo efeito de suas respostas”. Na avaliação, tal ato ocorreria nos momentos em que o
professor analisa as respostas dos estudantes e procura orientá-los com outras estratégias e atividades para
melhorar a aprendizagem.
22
estilo de avaliação nas variadas disciplinas e a falta de liberdade do professor para flexibilizar
o uso dos diversos tipos de instrumentos e indicadores de aprendizagem.
Outro ponto importante da prática da avaliação em EaD foi o preenchimento da
autoavaliação
–
itens
que
os
estudantes
respondiam
sobre
sua
frequência,
desempenho/rendimento, atribuindo, ao final, uma nota de zero a dez. A autoavaliação
como processo de reflexão e perspectiva de ajustes e redirecionamento sobre o aprendizado
não era evidente, acredita-se que tinha um valor apenas somativo.
Somando-se às percepções da pesquisadora sobre avaliação, sentiu-se
necessidade de pesquisar esse assunto em periódicos nacionais e internacionais na
tentativa de conhecer o que já havia sido produzido sobre a temática na Educação a
Distância, de entender os estudos encontrados e de fazer interface deles com os achados
da pesquisa.
Considerando a importância da consulta, elegeram-se as principais iniciativas de
busca de trabalhos acadêmicos, entre eles: periódicos cadastrados na Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)2, cujo acervo dispõe de mais de
37.000 publicações periódicas nacionais e internacionais, dentre eles a base Scientific
Eletronic Library Online (SciELO)3, com mais de 554.000 artigos, e a Universidade de São
Paulo (USP)4, com mais de 50.000 documentos. Para esse levantamento, utilizaram-se
conjuntamente as seguintes palavras-chave:
avaliação, Educação a Distância e
fenomenologia, de modo a identificar de fato a existência de trabalhos que articulassem
simultaneamente esses termos.
Diante das bases citadas, evidenciou-se que nacionalmente são raros os trabalhos
acadêmicos que apresentam avaliação na modalidade EaD sob o viés fenomenológico. Alguns
estudos são encontrados nas áreas de Saúde, Psicologia e Filosofia, entre eles dois trabalhos
na área da Saúde, uma tese e uma dissertação, a primeira com foco na avaliação do currículo
integrado, produzida em 2009, e a segunda voltada para a humanização, publicada em 2013.
Esse fato demonstra que as pesquisas dessa natureza precisam ser ampliadas. Por essa razão,
este trabalho se configura como legítimo e importante para a investigação científica, pois
fortalece a busca do fenômeno desejado.
Diante da escassez de trabalhos com foco na tríade da pesquisa, a investigadora
realizou outras buscas, relacionando também o termo aprendizagem, visto sua importância no
2
3
4
Disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/>. Acesso em: 20 abr. 2015.
Disponível em: <www.scielo.org>. Acesso em: 20 abr. 2015.
Disponível em: <http://www5.usp.br>. Acesso em: 20 abr. 2015.
23
contexto educacional. Nessa direção, duas questões são de grande interesse: O que realmente
é pesquisado e quais fatores influenciam na aprendizagem em EaD? A primeira tem resposta
em estudo realizado por Mustaro e Leite (2008), no período de 1999 a 2007, abrangendo 754
artigos internacionais apresentados em congresso realizado no Rio de Janeiro, no ano de 2006,
pela Associação Brasileira de Educação a Distância e o International Council for Distance
Education. Os dados dos artigos por congresso (Anexo A) apresentaram um crescimento
constante, revelados da seguinte forma: em 1999, foram 47; em 2001, passou para 54; em
2002, aumentou para 60; em 2003, houve um salto significativo para 115; em 2004, manteve
uma constante de 118; em 2005, ocorreu um crescimento considerável para 206; e, em 2007,
diminuiu para 154.
Observa-se que o ano de 2005 mostra o maior número de publicações, 206
(27,3%), seguido pelo ano de 2007, com menos publicações, 154 (20,5%), o que representa
quase quatro vezes mais do que foi publicado em 1999. Acredita-se que esse boom de
trabalhos em 2005 deve-se à criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Com isso,
algumas universidades, em consórcio com o Ministério da Educação (MEC), oferecem cursos
de graduação e pós-graduação a distância. Segundo dados do Censo EAD.BR (2013),
realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), com informações de
309 estabelecimentos que ofertam EaD, as instituições formadoras são predominantemente de
caráter privado, cerca de 41,7% localizadas no eixo Sul e Sudeste, e, em menor proporção, de
caráter público, cerca de 22,3%, localizadas majoritariamente nas regiões Nordeste e Sudeste.
Quanto às temáticas abordadas (Anexo B), observa-se que a educação
universitária assume lugar de destaque nos trabalhos produzidos, cerca de 48% (363),
seguida da educação continuada, com 145, da EaD geral, com 95, da educação fundamental,
média e tecnológica, com 79, e da educação corporativa, com 72 artigos.
A preocupação com o ensino-aprendizagem (Anexo C) também é apresentada no
desenvolvimento de pesquisas e artigos, interesse justificado pelas inquietações acerca do
modo de ensinar na EaD. Os dados revelam um avanço significativo nos números de artigos,
em 1999, foram 47, e, em 2006, 154, atingindo 3,27 vezes mais. Esse fato mostra que o
processo de ensino-aprendizagem é uma temática de interesse de todos e que o cenário da
EaD é propício também para este tipo de investigação, em função de todas as nuances que
acompanham essa modalidade, do descrédito com o novo, do ensino fácil, do aligeiramento
das turmas, enfim, das impressões da sociedade civil, que vão sendo amenizadas pela
aproximação e pelo conhecimento sobre a modalidade.
24
Em relação às palavras-chave com maior incidência em pesquisas (Anexo D),
registraram-se Educação a Distância, com 290; formação, com 88; Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), com 88; avaliação, com 71; aprendizagem, com 68; tecnologias, com
58; internet, com 40; interação e Ensino a Distância, ambas com 39; e EaD, com 35. As
pesquisas indicam que predomina o interesse pela Educação a Distância em geral, aí incluída
a EaD, atingindo 325 palavras-chave, pois ambas significam a mesma coisa, seguidas de
formação AVA, com igual incidência. Avaliação e aprendizagem, objetos de interesse deste
estudo, ocupam o quarto e o quinto lugares, respectivamente.
Outra questão é: Quais os fatores que influem na aprendizagem em EaD? No
Baldwin-Wallace College, instituição de ensino privado estadunidense fundada em 1845 e
situada em Cleveland (Ohio), Martyn (2003) realizou pesquisa sobre a utilização de boas
práticas empregadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na sua relação
com estudantes, professores e aprendizagem. O Anexo E sinaliza as principais conclusões
desse pesquisador, o qual afirma que os elementos mais importantes no processo são a
primeira aula presencial, o uso do e-mail, do chat, do fórum on-line e da última aula
presencial. Porém, a aprendizagem ativa perpassa todos os meios empregados em EaD.
Pesquisa realizada por Soares (2009, p. 74), empregando o modelo de equações estruturais
(KLINE, 2005), mostrou que existem dois fatores (Anexo F) associados à aprendizagem
colaborativa que são responsáveis pela aprendizagem em EaD, são eles: domínio tecnológico
e habilidades interacionais. Eles possuem as seguintes características:
Fator 1: Domínio tecnológico
 Frequência do uso de aplicativos (Word, Excel, Power Point) pelo aluno;
 Frequência de navegação na internet;
 Frequência de uso de e-mail pelo discente;
 Frequência em listas de discussões;
 Frequência do uso de ferramentas de comunicação como MSN etc.;
 Frequência de participações em comunidades virtuais como Orkut etc.
Fator 2: Aprendizagem colaborativa
 Interação intensa com o tutor;
 Interação intensa com os alunos produz mais aprendizagem;
 Os discentes interagem intensamente via e-mail;
 Os fóruns de discussão contribuem para a aprendizagem;
 A atuação intensiva do tutor contribui para a aprendizagem;
25
 As interações dos estudantes nas atividades “colaborativas” contribuem para a
aprendizagem;
 As interações do aluno com o tutor e com o professor contribuem para a
aprendizagem.
Releva chamar a atenção para o fato de que os achados de Martyn (2003), vistos
anteriormente, confirmam o que foi encontrado por Soares (2009), sob a denominação da
aprendizagem colaborativa.
O Departamento de Tecnologias da Informação e da Comunicação, no
Departamento de Administração da Universidade de Brasília (UnB), realizou pesquisa com
professores e alunos sobre crenças e uso das TICs, tendo concluído o seguinte:
[...] recomenda-se o desenvolvimento de algumas ações com o intuito de tornar a
modalidade de ensino-aprendizagem a distância uma prática acadêmica vigente no
Departamento de Administração.
[...] recomenda-se, para atuação junto aos docentes, o desenvolvimento de ações de
sensibilização, promovidas e lideradas pela chefia e pelas coordenações de curso, no
sentido de incentivar o uso das novas ferramentas de tecnologia e de informação nas
disciplinas e demais iniciativas acadêmicas e profissionais do Departamento de
Administração.
[...] recomenda-se, também, o desenvolvimento de ações educacionais que permitam
aos docentes exercitar a programação e a condução de disciplinas ou módulos de
conteúdo (cognitivo e afetivo) e graus de dificuldade variados [...]
[...] sugere-se, ainda, a criação de manuais (e.g., vídeos autoinstrucionais e listas de
checagem) de auxílio à preparação de disciplinas assistidas pelas novas tecnologias
da informação e da comunicação, além da disponibilização de pessoal qualificado
para amparar os docentes na preparação de conteúdos, materiais e Ambientes
Virtuais de Aprendizagem que favoreçam a interação e o aprendizado dos alunos, e
não apenas o uso do ambiente como um depósito de informações. (JÚNIOR et al.,
2006, p. 98-99).
Vê-se, claramente, que o departamento realizou pesquisa preparatória, antes de
adotar o emprego das TICs no seu âmbito. As conclusões apontam sugestões e
recomendações necessárias para que esse novo modo de ensinar dê bons resultados.
Percebem-se as diferenças entre as metodologias usuais e o emprego das TICs.
Em Simpósio Internacional sobre EaD realizado na Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar), entre os dias 10 e 22 de setembro de 2012, foram abordados vários temas
sobre essa área, destacando-se a pesquisa de Mill (2012) sobre as dificuldades enfrentadas por
educadores e gestores de EaD em Portugal e no Brasil. O mapa (Anexo G) apresenta a ideia
bastante clara da complexidade dessa modalidade de ensino, especialmente no que diz
respeito aos princípios psicopedagógicos.
Esse autor criou um mapa conceitual, relacionando as temáticas de formação e
as conexões com a modalidade presencial e a EaD. Esse estudo foi importante no tocante à
26
pesquisa porque fortaleceu o entendimento de que, independente da modalidade de ensino, o
projeto de formação do sujeito (estudante) deve levar em conta quatro dimensões:
cidadania, sociedade, trabalho e, principalmente, educação, associadas com a função social
da última.
Mill (2012) considerou que os elementos constitutivos da EaD são: gestão,
ensino/docência,
aprendizagem/discentes,
tecnologia/conteúdo.
Para
gestão,
estão
envolvidos estratégia organizacional, concepção de EaD, democratização do conhecimento,
acesso e permanência. No ensino, tem-se didática, reuso, objetos de aprendizagem e
multimídias. Na aprendizagem, estilos de aprendizagem, individualidade, perfil, condições
de vida, conhecimentos prévios, redes/comunidades. No viés da tecnologia e conteúdos,
relacionam-se com materiais didáticos, AVA, recursos e suporte. Esses elementos sustentam
a rede de conexões que envolve a dinâmica da Educação a Distância, na perspectiva de que o
sucesso e o desenvolvimento efetivo de um curso on-line envolvem variáveis que precisam
ser controladas e acompanhadas.
Todo esse cenário sobre a avaliação e o processo de ensino-aprendizagem na
modalidade a distância é para situar o leitor a respeito do fato de que a avaliação é um tema
amplo, complexo e diversificado, o qual tem relação direta com a sala de aula,
principalmente porque deve sinalizar coerência entre fins, objetivos, conteúdos e
aprendizagens. Dessa forma, o foco deste trabalho é a avaliação do ensino-aprendizagem,
independente do nível de ensino e da modalidade em que se atua, a qual deve ser repensada
como princípio pedagógico, na busca de uma prática avaliativa significativa que traduza
postura democrática, ética, transparente, enxergando o aluno como sujeito ativo do seu
processo de autoformação.
Assim, os processos de avaliação devem privilegiar momentos variados, de
pluralidade, questionamentos, trabalhos em grupo e atividades problematizadoras que
respeitem a individualidade dos aprendizes e que promovam interação e interatividade,
autonomia e autoformação, saindo da concepção de educação bancária, tão criticada por Paulo
Freire (1983), para um enfoque significativo e profundo, como inspira Ausubel (1983).
Nesse sentido, é possível que essas formas de promover a avaliação do
ensino-aprendizagem também podem ser aplicadas em ambientes de Educação a Distância? É
necessária a quebra de paradigmas em relação à própria intencionalidade do ato de avaliar:
Por que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Que instrumentos utilizar?
Dessa forma, acredita-se que também a avaliação do ensino-aprendizagem na
modalidade a distância é desafiadora, não só pelo contexto temporal e tecnológico e pelas
27
exigências legais, como sinalizam as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, através do artigo 80, e os Decretos n.
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e n. 2.561, de 27 de abril de 1998, ambos revogados pelo
Decreto n. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, mas principalmente pelas amarras dos
estudantes e docentes que, resistentes e desconfiados com essa modalidade e com as novas
possibilidades de ensino e aprendizagem, fazem comparação com o ensino presencial e
concebem a prática avaliativa como mero ritual e cumprimento legal.
Diante do exposto, pressupõe-se que os sujeitos (educadores e aprendizes)
relacionam a prática da avaliação da aprendizagem apenas a uma formalização legal. Nessa
esteira, acredita-se que o sentido dessa visão legal revela o controle, a ordenação, enfim,
regras que regulam a atuação do docente e principalmente do educando.
Portanto, esta pesquisa caminha em direção às compreensões atinentes à avaliação
no curso de licenciatura semipresencial, por meio da experiência vivida dos estudantes,
tutores e professores formadores. Tal estudo favorecerá a interpretação das percepções desses
sujeitos, por ocasião das entrevistas, revelando a essência e o sentido da avaliação do
ensino-aprendizagem.
Essa aproximação de como a avaliação é vivenciada, sentida e percebida pelos
alunos, tutores, professores e seus mecanismos de atuação pode evidenciar cenários mais
significativos, assertivos e condizentes com a prática de avaliar, de modo a favorecer aos
discentes autonomia e autoformação. No que se refere à Autonomia, consiste na capacidade
que o indivíduo tem em decidir acerca das coisas, por intermédio de experiências que
estimulam o amadurecimento e a liberdade de escolhas, é, pois, ter ciência dos
“compromissos” e assumi-los responsavelmente.
Já a Autoformação é a posição consciente, crítica e ativa do sujeito diante da
própria formação, tanto no campo pedagógico como no antropológico, como defende Galvani
(2002), ou seja, o sujeito é responsável por sua própria formação, despertando atitudes de
autodisciplina, autoaprendizagem, autoavaliação e autoria.
Considerando a afirmação de que a avaliação é ato educativo e pedagógico,
tem-se o seguinte problema desta investigação: Como os estudantes de Pedagogia
vivenciam o processo de avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância no que
se refere à construção de autonomia e autoformação? Com base nessa premissa, ratifica-se
que pesquisar o tema avaliação na EaD, numa vertente fenomenológica, tem uma relevância
para a área educacional, haja vista existirem poucas investigações dessa natureza com o
referido tema na literatura vigente. Pensa-se que os resultados darão suporte à organização
28
de novos cursos on-line, favorecendo a escuta dos sujeitos no processo de aprendizagem, de
redefinição de sistemas e de metodologias de avaliação direcionadas ao contexto do homem
que deseja se formar para o século XXI.
Almeja-se, portanto, como proposição principal desvelar o mundo vivido dos
atores envolvidos a respeito do processo de ensino-aprendizagem na modalidade a
distância, de modo a revelar a essência da prática avaliativa no cerne da autonomia e
autoformação.
Quanto às intencionalidades deste trabalho de tese, definiram-se as seguintes:
 Como os modos de vida e identidade dos estudantes interferem na formação
em Pedagogia (licenciatura) a distância?;
 Como se revelam as experiências vividas pelos sujeitos no processo de
ensino-aprendizagem na modalidade a distância?;
 Como se desvelam as compreensões dos indivíduos acerca da prática avaliativa
e das relações com o ensino, aprendizagem, conteúdo, interação, sujeitos e
Educação a Distância?;
 Como
se
evidencia
a
construção
do
sentido
da
avaliação
do
ensino-aprendizagem na modalidade a distância que revele a compreensão de
autonomia e autoformação dos estudantes?
A hipótese inicial de estudo foi: avaliação do ensino-aprendizagem na
modalidade a distância só inspirará confiança e desenvolverá nos discentes autonomia e
autoformação se houver uma prática avaliativa dialógica, contextualizada e com emprego de
diversos instrumentos, estrutura de EaD adequada e uso otimizado da ferramentas AVA
para estabelecer interação entre os indivíduos e interatividade no processo de formação.
Essa hipótese foi formulada com base nos seguintes argumentos:
 O projeto pedagógico do curso explicita a autonomia como um dos princípios
da estrutura curricular, mas apresenta práticas avaliativas e pedagógicas
semelhantes às do ensino presencial;
 Os professores são expertises na área de conhecimento, mas não tiveram
experiência e formação para trabalhar com cursos na modalidade a distância;
 O AVA disponibiliza vários recursos de interatividade e gerenciamento do
curso, mas os sujeitos envolvidos os utilizam de modo limitado;
29
 A avaliação contínua, abrangente e formativa é apresentada no projeto do
curso, mas na prática não evidencia processo, feedback, diversidade na
aplicação de instrumentos e indicadores de aprendizagem.
Para melhor entendimento desta investigação científica, a tese foi organizada
com a seguinte divisão: 1. Percepções da pesquisadora sobre a identidade do fenômeno
investigado: neste capítulo, a pesquisadora, com base nas lembranças e fatos vividos no
contexto escolar, acadêmico e profissional acerca do processo de ensino-aprendizagem, bem
como no resultado das pesquisas realizadas na internet a respeito das temáticas da tese,
constrói os argumentos que sustentam a busca de entendimento sobre o objeto de estudo;
2. O diálogo teórico: considerando que a investigação ocorreu no Curso de Pedagogia, a
pesquisadora sentiu necessidade de relacioná-la com a Ciência da Educação e com as
temáticas principais deste estudo: Avaliação e EaD; foram feitas pesquisas, leituras, estudos
e foi elaborado um texto com as interfaces e reflexões atinentes a esses assuntos;
3. O caminho percorrido para desvelar o fenômeno: traça o caminho percorrido pela
pesquisadora (entre idas e vindas), leituras sobre investigação científica e metodologia, para
melhor ajustar a escolha do método ao foco do objeto de pesquisa, elaboração e
desenvolvimento das entrevistas semiestruturadas, escuta e transcrição das falas dos sujeitos
e
preenchimento
dos
formulários
para
revelar
as
unidades
de
sentido;
4. Revelação do mundo vivido e das unidades de sentido: neste capítulo, a pesquisadora
apresenta o resultado das transcrições da investigação, a análise e a síntese das unidades de
sentido, apresentando o significado e o sentido. Surge, então, a compreensão das
representações reveladas pelos discursos dos sujeitos, mediante a definição de unidades de
sentido e das interlocuções teóricas; 5. Essência revelada: apresenta a essência do
fenômeno pesquisado por meio do discurso da pesquisadora, legitimando os argumentos que
sustentaram a hipótese do fenômeno desvelado; Referências: trazem as indicações de
leituras privilegiadas por ocasião da investigação, de modo a fundamentar o propósito da
pesquisa; por fim, Apêndices, documentos elaborados por ocasião da pesquisa, e Anexos,
documentos existentes que subsidiaram o estudo do fenômeno da tese.
30
2
O DIÁLOGO TEÓRICO
“A educação deve permitir e favorecer a
formação do próprio ser humano, o ser humano
tal como ele é na sua natureza profunda. Esse
indivíduo livre e único é ao mesmo tempo
desejo, necessidade, paixão, razão, sentidos e
intelecto.”
(Gauthier e Tardif)
Como foi visto na seção anterior, esta pesquisa tem como aporte fundante a
fenomenologia, palco de desvelamento das essências e sentidos do fenômeno. Considerando
essa escolha metodológica de investigar a natureza da avaliação revelada na fala do sujeito, tal
enfoque teórico buscou relacionar a percepção da temática vista por um foco interpretativo, e
não somente pelo texto teórico.
Nessa perspectiva, sentiu-se necessidade de ampliar a temática da avaliação,
relacionando-a com: Ciência da Educação, formação em Pedagogia e ensino-aprendizagem na
Educação a Distância (EaD). Articulando essas temáticas, o trabalho fez referência aos
teóricos arrolados adiante. Paulo Freire (2009) foi mencionado com o fito de se referenciar o
princípio da autonomia, elemento importante no amadurecimento do indivíduo. Isso implica
valorizar as experiências vividas do sujeito no mundo e as leituras de mundo que traz para a
formação. Michael Moore e Kearsley (2010) trouxeram reflexões imprescindíveis sobre a
conceituação de EaD, as quais, associadas à concepção de técnica em Heidegger (2007),
inspiram um olhar mais aprofundado do que seja EaD.
Considerando o foco principal desta investigação, a avaliação foi trazida na
perspectiva de Scriven (1973), por ser o pai da avaliação formativa e por conseguir
desmistificar as funções da avaliação. Heidegger (2007) e Merleau-Ponty (2006) foram
referenciados neste trabalho principalmente no caminho metodológico. Depois de várias
pesquisas, considerou-se a concepção hermenêutica de Heidegger como forma pulsante do
trabalho, por trazer passos fundamentais para a efetivação do entendimento das descrições das
falas dos sujeitos, ou seja, ajudou na interpretação e reconhecimento dos sentidos. O segundo
teórico foi referenciado pelo método fenomenológico, trazendo os elementos essenciais para
desvelar os significados e sentidos do fenômeno.
31
Sendo assim, a pesquisadora considerou importante versar primeiramente sobre
Ciência da Educação e sua relação com a Pedagogia e com a formação do pedagogo-educador,
dado o fato de o cenário da pesquisa ter se situado no referido curso. Assim, foram feitas
pesquisas, leituras e estudos, elaborando-se um texto com as interfaces, reflexões e
compreensões teóricas acerca das confluências da prática de ensino-aprendizagem no Curso de
Pedagogia na modalidade a distância.
2.1
Essência da Educação e encontro com a Pedagogia
Paulo Freire (2009), defensor da pedagogia da autonomia, da liberdade e da
mudança, traz em suas reflexões que a Educação pode ser um mecanismo de transformação ou
armadilha para a alienação, dependendo da concepção de homem que a escola deseja formar.
Dessa forma, considerando-se que a modalidade a distância encontra-se ancorada na Educação,
sentiu-se necessidade de refletir sobre esse termo. Etimologicamente, advindo do latim educare,
educação significa “nutrir”; essa acepção tempos depois foi redimensionada para “conduzir para
fora”. Essa expressão possibilita enxergar a Educação como é, um processo paradoxal de
transformação da pessoa para fora de si, uma construção de conhecimentos e saberes que
promovem a ruptura do velho em direção ao novo – caracterizado pelo sentir e pelo agir –, para
responder aos desafios da vida pessoal e profissional.
Mas quem é esse sujeito? Como se relaciona com sua existência? O homem é um
ser inacabado capaz de realizar inúmeras reflexões e, assim, fazer-se sujeito que pensa e
transforma a natureza: um ser incompleto que, pela condição de inacabamento, educa-se. Sua
formação deve prevalecer à totalidade do sujeito, visto que ele é um ser que sonha, que tem
inspirações e que, mesmo sendo fragmentado, precisa, em qualquer processo formativo, ser
motivado e respeitado em seus aspectos integral, dialógico e histórico, legitimados na
proposta política e pedagógica do curso.
O que essas dimensões significam? O integral envolve o cognitivo/intelectual,
afetivo-emocional, físico/motor e espiritual; o dialógico compreende um ser de comunicação,
de contato com o outro, de relação, de um ser que nasceu para se relacionar; e, por fim, o
histórico engloba um ser social, que traz em sua essência as experiências e vivências
construídas socialmente, dentro de uma realidade única, pessoal e intransferível.
Esses aspectos, cuja importância é dada aqui, revelam que o estudante se
configura como um Ser Humano Inacabado, ou seja,
32
O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento,
numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais, e como pode fazer
esta autorreflexão, pode descobrir-se com um ser inacabado, que está em constante
busca. Eis aqui a raiz da Educação. (FREIRE, 1979, p. 14).
Apoiada na perspectiva de Paulo Freire (2009), a Educação deve ser pensada
como um instrumento de mudança nas diversas dimensões do ser, que o ajuda a ler e a
compartilhar o mundo, a dialogar com diversas ideias, posturas e concepções, a reconstruir os
saberes, a criar vínculos, buscando a libertação, um construtivismo crítico que lança o
indivíduo à ação, reflexão e ação.
Outra dimensão da Educação é sua complexidade, em virtude de ser ampla,
diversificada e não se reduzir à escola, pois, através de várias informações, de acesso às
inúmeras formas de comunicação e interlocuções em rede, o indivíduo fará a aquisição de
saberes que, articulados a diversas áreas de conhecimento da sociedade, cultura, lazer,
desenvolvimento social, economia, informática, política, filosofia, sociologia, pedagogia,
tecnologia, gerarão conhecimento e valorização para as produções do homem no mundo e
na história.
Nessa lógica, acredita-se que a formação do indivíduo na modalidade a distância
necessita de uma Educação que gere consciência no estudante de como “ser-no-mundo” – de
como ser sujeito ativo de sua própria existência – que possibilite um olhar reflexivo sobre as
vivências, transpondo a barreira do domínio operacional, a fim de que valorize o ser, a cultura
e os valores imprescindíveis para a tomada de decisão e para o acolhimento das próprias
escolhas e experiências.
Como afirma Barreto (2004, p. 15), a
Educação é uma espécie de postulado da formação do indivíduo, como membro que
pertence, influi e comanda a sociedade, através das gerações sucessivas de
educadores, que o próprio indivíduo teve:
Mesmo que não percebamos, nossa práxis, como educadores, é para a libertação dos
seres humanos, sua humanização ou para a demonstração, sua dominação. Eles
expressam idéias que são vistas influenciando as práticas educativas de um grande
número de educadores, em todas as partes do mundo.
Isso implica pensar que a formação do pedagogo no contexto atual, com um
mercado produtivo, com um mundo competitivo e com a valorização do capital em
detrimento do capital humano, necessita de educadores que dominem seu conhecimento e
que, principalmente, potencializem, na prática cotidiana do fazer educativo, ações que
despertem no indivíduo princípios de autodesenvolvimento, autorreflexão e, sobretudo,
autonomia.
33
Nessa perspectiva, a Educação possibilita vários caminhos e atuações, dentre
elas premissas emancipatórias de humanização, transformação e autonomia, rompendo
paradigmas de isolamento e individualismo. Como afirma Piaget (1984), a Educação tem
como meta precípua formar homens que criem coisas novas e que sejam capazes de
inventar, além disso, que tenham mentes abertas ao questionamento, à crítica e à autonomia.
Paulo Freire (2009) argumenta que, a partir das experiências vividas, o sujeito
amadurece e estabelece um processo de vir a ser, isto é, por meio das vivências e experiências
proporcionadas por seu processo de desenvolvimento pessoal, social e educacional, vai se
constituindo como agente tomador de decisão, consciente de si e da liberdade que possui
diante do “estar-no-mundo”.
Assim, a Pedagogia, como Ciência da Educação, precisa redimensionar sua
prática atual e as influências dos séculos passados, da visão tradicional da Igreja Católica, das
preocupações com a educação da criança, da evolução do mundo e das transformações
científicas e tecnológicas, para garantir um novo tipo de escola que seja capaz de desenvolver
um estudante autônomo que agregue valor à sua autoformação.
A História reporta que, na época grega da Idade Média e do Renascimento, já
existia educação, pois os saberes eram transmitidos de geração a geração. A Pedagogia,
todavia, não existia, uma vez que não havia reflexão pedagógica. O que se tinha antes do
século XVII eram mestres que aprenderam os conteúdos a serem ministrados pela imitação ou
empiricamente e conduziam o ensino para muitas crianças, sem método específico, mas com
rigor, recompensas e punições.
Esse cenário e os acontecimentos históricos, como o protesto de Lutero, a
Contrarreforma Católica, o novo olhar sobre a criança e os problemas da sociedade da época,
influenciaram no surgimento da Pedagogia, a qual “nasce” por volta do século XVII, trazendo
a prática do ensino, do método, com elementos pedagógicos próprios do fazer docente.
Então, Pedagogia é
[...] a codificação de certos saberes próprios ao docente, isto é, um conjunto de
regras, de conselhos metódicos que não devem ser confundidos com os conteúdos a
ensinar, e que são formulados para o mestre, a fim de ajudá-lo a ensinar ao aluno,
para que este aprenda mais, mais depressa e melhor. (GAUTHIER; TARDIF, 2010,
p. 126).
Retomando os aspectos citados anteriormente que impulsionaram o aparecimento
dessa ciência, bem como o surgimento das escolas e da escolarização das pessoas, é trazida
primeiramente a Reforma Protestante. Lutero, teólogo alemão, vai de encontro às ideias da
Igreja Católica do século XVI acerca da venda de indulgências e ratifica a necessidade de
34
ampliar a visão do homem em relação à sua fé e à interpretação da Bíblia. Com essa posição,
Lutero defende que o povo deve ler a Bíblia em sua língua-mãe e compreender a doutrina.
Para isso, além das traduções do livro sagrado, a população deveria ser escolarizada, visto que
nesse período muitos não sabiam ler nem escrever. Assim, o protestantismo não só
impulsiona a criação de igrejas, mas também de escolas.
Outro aspecto importante foi a atitude dos católicos em se posicionarem contra a
Reforma Protestante e não se deixarem influenciar por tal doutrina ao organizar o ensino. Essa
atitude gerou, no século XVI, um posicionamento ofensivo de criar escolas e, por meio dos
jesuítas, levar ao povo a palavra de Deus e realizar o papel fundante da igreja, evangelizar.
Essa missão de reposicionar a Igreja Católica e cultivar nos jovens a leitura e a
religião ficou muito clara, pois
os jesuítas abrem muitos colégios que têm uma grande fama. Por exemplo,
contam-se na França cerca de 300 colégios de jesuítas em 1600 e, no fim do século
XVIII, são mais de 1500. Vários grandes espíritos, como Descartes, são educados
em colégios jesuítas. Assim, a clivagem entre católicos e protestantes acarreta a
criação de escolas. (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p. 130).
Com a criação das escolas jesuítas, foi possível pelo menos a intenção desses
soldados de combater o protestantismo e propagar o ardor missionário, o amor e a importância
da palavra de Jesus Cristo. Outro aspecto importante no surgimento da Pedagogia foi a tese de
Philippe Ariès (1981), que se preocupava com a forma com que a família do século XVI tratava
a criança; nessa época, não existia sentimento de infância, embora as famílias amassem suas
crianças, elas eram vistas como um brinquedo, um adulto em miniatura. Surge então a
preocupação moral direcionada à educação desses indivíduos e à construção de escolas.
A problemática urbana também foi um elemento preponderante para a Pedagogia.
A questão central consistia nos jovens desocupados que não tinham instrução e que, por
consequência, usavam a libertinagem para amedrontar os habitantes. Por essa razão, surge a
preocupação em abrir escolas para educar o povo, algo notável, já que só a elite tinha o direito
de ser instruída, nascendo, assim, a visão social da escola.
Os acontecimentos desses fatores impulsionaram uma nova percepção sobre a
ação dos mestres-escolas, pois não bastava dominar o conteúdo, era necessário que
incorporassem procedimentos, regras e soluções pedagógicas para dar aula e atender ao novo
contingente de crianças pobres que chegava aos bancos escolares.
Nessa perspectiva, percebe-se a necessidade de formação dos mestres para saber
ensinar, empregar bem o tempo e estabelecer um método adequado para dar aula, nisso
consiste a Pedagogia. Para Gauthier e Tardif (2010, p. 134), “No fundo, compreende-se que o
35
ensino é um ofício especializado, que exige a formalização e a aprendizagem de um código”.
Com isso, “os irmãos das escolas cristãs” e os “jesuítas” se tornam os pioneiros na formação
dos mestres, com o intuito de inspirar uma pedagogia do “método” (GAUTHIER; TARDIF,
2010, p. 134).
Mas o que significa ensinar? Existe relação entre ensinar e método? Nas palavras
de Gauthier e Tardif (2010, p. 134):
Ensinar é mais do que simplesmente administrar um conteúdo, dividi-lo em
sequências e transmiti-lo; é também preocupar-se com o outro. O ensino implica um
movimento em direção ao outro, o aluno, para empreendê-lo, apoiá-lo, dar-lhe
aquilo de que ele precisa. Isso supõe, pois, um método que vai além das simples
considerações a respeito da matéria, e que se interessa por aquele a quem o mestre se
dirige.
O método da pedagogia dos jesuítas trouxe para épocas futuras um sistema
pedagógico que organiza o dia de trabalho escolar e que se acredita ainda referência para a
sistematização e o controle da classe, embora a pedagogia nova inspire novas práticas. Para
eles, o método é composto de vários elementos para bem ensinar, entre eles: domínio do grupo,
gestão do tempo e do espaço, direção da criança (postura, deslocamentos, conduta), organização
dos saberes (formação cristã, domínio dos rudimentos e aperfeiçoamento dos costumes).
Com essas considerações, “[...] os novos discursos pedagógicos do século XVII são,
pois, a obra de pedagogos experientes. Esses professores explicitam o seu saber pedagógico, seu
saber na ação, fruto de muitos anos de experiência de ensino e não limitado às abstratas
especulações filosóficas.” (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p. 145). Dessa forma, percebe-se que
a “pedagogia tradicional” surge com os tratados da escola católica, e também da protestante,
instaurada nesse século por meio de um método de ensino, com mestres habilidosos para que
difundissem o saber e a fé cristã, não se olvidando também do controle do corpo.
Já o século XVIII, chamado século das luzes, é considerado o período de
mudança, de rupturas com os paradigmas do passado. Esse movimento de transição traz para
a humanidade o triunfo da razão, da crítica, ou seja, da racionalidade nos diversos domínios
da atividade humana, ciência, artes e técnica.
Mas o que seria essa razão? Para Gauthier e Tardif (2010, p. 153), “[...] a razão
não é um sistema fechado, mas aquilo que emerge dos fatos, em consequência da observação
destes, do seu conhecimento”. Essa caracterização de supremacia da razão, da autoridade,
influenciou vários pensadores, tais como: Kant, Newton, Rousseau e Voltaire, que, inspirados
pelas ideologias da época, propagaram a filosofia das luzes.
36
Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), suíço da cidade de Genebra, foi um grande
filósofo a denunciar questões sociais, políticas e econômicas da sociedade de sua época,
trazendo em seus discursos as ideias do pensamento moderno. Esse pensador defende que o
homem é a base da “ordem social”, o qual se caracteriza por sua capacidade de ser livre,
igual, e que (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p. 160) “o conhecimento só é bom na medida em
que o ser humano é bom”.
Rousseau trouxe várias contribuições para a Educação, exemplo disso é sua obra
Emílio ou da Educação, a qual foi considerada revolucionária para a época, com o tratado da
“pedagogia natural”, pois enfatiza os aspectos específicos da infância e sua mentalidade. Ele
acredita que uma sociedade melhor depende de um indivíduo melhor e que, enquanto criança,
a educação deve “imitar a natureza”, possibilitando, no decorrer de seu desenvolvimento, o
respeito dos vários aspectos afetivo, moral e intelectual.
É percebido até o momento que a Pedagogia evoluiu com o tempo e que, em razão
dos diversos movimentos da sociedade, exigiu da tradição pedagógica que durou por muitos
séculos novas condições para fazer diferenciados contextos educativos.
A “pedagogia nova” surge no fim do século XIX e início do século XX, com um
posicionamento crítico da ciência em relação ao saber pedagógico enraizado na imitação, na
ritualização, nos repertórios e no método de ensino dogmático, fechado e formal. Esse
posicionamento vai ao encontro de uma pedagogia centrada no indivíduo, ancorada na escola
ativa, renovada, aberta, informal, em que o propósito é educar de dentro para fora.
Essa caracterização mostra que a Pedagogia (GAUTHIER; TARDIF, 2010) é
vista como ciência que ilumina a prática do educador e que este precisa renovar e
compreender a nova forma de ensinar, no experimental, no funcional, na pedagogia de
interesse. Assim, a formação do pedagogo encaminha-se para abranger a Educação como
âncora da própria construção profissional, surgindo, destarte, o pedagogo-educador. Esse
termo, defendido pela pesquisadora, refere-se ao profissional formado em Curso de
Pedagogia, o qual, na prática do fazer docente, consegue articular os conhecimentos e
procedimentos inerentes à ocupação com os aspectos sociais, com a realidade e com os
contextos da vida dos indivíduos, de maneira autônoma e crítica.
O que significa educador? O que ele precisa ter para articular saberes e
conhecimentos na Educação e na Educação a Distância? Para Paulo Freire (1983), educador
significa aquele que educa – que propicia condições para os discentes pensarem, refletirem –, o
qual se assume como um sujeito histórico e transformador das coisas possíveis de lutar. Por
isso, educar é um ato de coragem, que implica não só conhecimento técnico, mas conhecimento
37
da alma humana. Diante de um cenário tão diversificado, que tipo de pedagogo-educador a EaD
pode ajudar a desenvolver, progressista ou autoritário? No mundo marcado por conexões e
interações emergentes, o ideal é que os educadores conduzam sua prática de maneira inovadora,
criativa, respeitosa, libertadora e responsável, na perspectiva do educador progressista.
Na concepção de Paulo Freire (2001, p. 46),
O educador progressista é leal à radical vocação do ser humano para a autonomia e
se entrega aberto e crítico à compreensão da importância da posição de classe, de
sexo e de raça para a luta de libertação.
Não reduz uma posição à outra. Não nega o peso da classe nem da cor da pele nem
tampouco do sexo na luta. O educador progressista entende que qualquer
reducionismo de classe, de sexo, de raça, distorce o sentido da luta, pior ainda,
reforçando o poder dominador, enfraquece o combate. Por isso mesmo a sua idéia é
a defesa em favor da invenção da unidade na diversidade.
Sendo assim, os pedagogos-educadores devem superar os paradigmas de sua
formação separada da prática e da realidade, desarticulada, com a transmissão de
conhecimento para a articulação de saberes e competências para uma postura reflexiva,
processual, dialética entre teoria e prática. Isso tudo envolve atitude responsável, o que
implica cumprimento de deveres e direitos, independente do lugar em que se esteja.
Essa condição de trabalho, a qual se insere no contexto da Educação prevista nos
regimes democráticos, remete às reflexões provocadas por Anísio Teixeira (1977b, p. 206),
para quem
[...] a educação nas democracias, a educação intencional e organizada, não é apenas
uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a condição mesma de sua
realização. Ou a educação faz o processo das modificações necessárias na formação
do homem para que se opere a democracia, ou o modo democrático de viver não se
poderá efetivar.
Nesse sentido, defende-se que, para trabalhar com Educação, seja em qual
modalidade for, o pedagogo-educador necessita ter no exercício de sua profissão:
 Compromisso com os valores estéticos, políticos e éticos;
 Compreensão do papel social da escola;
 Domínio dos saberes profissionais, disciplinares, curriculares e de experiência;
 Domínio dos processos de gestão da sala;
 Conhecimento de suas necessidades de aprimoramento profissional.
Em complementação a essa responsabilidade com a formação do educando, o
pedagogo-educador precisa ser:
 Profissional mediador do processo de aprendizagem, que possibilita interação,
colaboração, relação e trocas de informação, saberes e ideias;
38
 Mediador entre o estudante e a cultura produzida;
 Mediador das situações incertas e conflituosas.
Tudo isso mostra que, para trilhar no caminho de uma Educação plural, de
qualidade, cidadã e justa, além dos aspectos políticos, estruturais e sociais, é preciso pensar no
aspecto técnico-pedagógico e no papel do pedagogo-educador para desenvolver com
efetividade sua ação formativa. Que papel é esse? Esse profissional tem a tarefa de:
 Articular a construção de conhecimentos e mediar saberes;
 Defender sua identidade profissional;
 Ser consciente e comprometido com o projeto político da escola;
 Semear desejos e dinamizar descobertas.
Sem demagogia, ser pedagogo-educador é uma tarefa complexa, que exige
desprendimento e capacidade de ousar, sair da zona de conforto. Isso é uma decisão,
acolhimento a uma postura política de entender que o todo faz parte do seu meio e que
autonomia, criticidade e identidade só se constroem quando os pares estão envolvidos no
mesmo projeto, corresponsáveis pelos mesmos sonhos, isso implica concordar com Freire
(2001, p. 46), o qual argumenta que “Encarnada ou vivida por educadores ou educadoras
progressistas, coerentes, a Educação como prática da liberdade é um que-fazer
necessariamente responsável”.
Nesse sentido, ser pedagogo-educador, na concepção progressista, requer também
estar atento ao entendimento propalado Teixeira (1977a, p. 27):
As escolas não foram afinal criadas para renovar as sociedades, mas para
perpetuá-las e, por isto mesmo, a sua relação com as estruturas sociais de classe teria
de ser a mais estrita. Nenhum sistema de escolas jamais foi criado com o propósito
de subverter a estratificação social reinante.
Por isso, o pedagogo-educador que se forma na EaD deve ser responsável pelo
gerenciamento de seu próprio conhecimento, buscando exercer a sua profissionalização, ou
seja, a qualidade de seu trabalho, conforme explicitam Gomes e Marins (2003), que
asseveram que o educador deve ser capaz de enfrentar situações adversas e agir eficazmente
nas situações de incertezas e imprevistos. Mas como se dá esse ato formativo na EaD? A
Educação e as tecnologias se inter-relacionam? Que tecnologias e instrumentos dão suporte
para as trocas educativas? Essas reflexões remetem à afirmação de que a Educação tem uma
estrita relação com a evolução do homem, e este, por sua vez, com a tecnologia.
O homem evoluiu graças à sua capacidade de pensar, raciocinar, empreender e
buscar soluções para as necessidades; essa predisposição voltada a processos criativos vem
39
ao encontro de sua sobrevivência, de utilizar as informações e conhecimentos para dominar
certas ferramentas, instrumentos, produtos, enfim, tecnologias. Considerando a subsistência,
o homem, desde a Idade da Pedra, consegue dominar elementos da natureza, criando,
gradativamente, peças como lanças, canoas, armas, bússolas, relógio, forno, computador;
em outras palavras, produz inovações poderosas que estimulam os domínios dessas criações
e acúmulo de riquezas.
O que são tecnologias? Que ligação têm com a Educação? Segundo Moore e
Kearsley (2010, p. 7), “A tecnologia é que constitui o veículo para comunicar mensagens e
estas são representadas em uma mídia”. Dessa forma, ratifica-se que a tecnologia é uma
intervenção na natureza que implica também, e consequentemente, o redesenho social, ou
seja, de acordo com as práticas cotidianas, o homem vai se constituindo como ser social e
cultural e construindo ferramentas capazes de solucionar as necessidades do momento, bem
como recursos de controle e dominação.
Assim, as tecnologias acompanham a própria história do homem e se integram à
medida que são incorporadas ao aglomerado de práticas cotidianas do indivíduo. Elas
evoluem, modernizam-se e se popularizam conforme o tempo e as demandas surgidas
socialmente. Aliadas à Educação, vão recriando seu papel, abrindo espaço para novos acessos
à informação, trazendo estratégias de aquisição de saberes, cultura e formação.
Com o avanço das tecnologias, o processo educacional também passou por
mudanças, os recursos utilizados foram se modernizando; para mediar o conhecimento, o
docente não tem só quadro branco, livro didático, televisão, aparelho reprodutor de filmes,
som etc., ele agora pode lançar mão das potencialidades de novos instrumentos, como
computador, tablet, vídeo, conexão de internet, games, robótica, lousa digital, mesa digital,
smartphone, enfim, de ferramentas que, apoiadas ao bom planejamento do educador,
promovem aprendizagens bem significativas.
Além desses recursos, a Educação pode se valer do uso de ferramentas de
interação, de autoria e de compartilhamento, tais como: computação em nuvem – que são
espaços de armazenamento de arquivos em datacenters, evitando a perda de documentos –,
mídias sociais, blogs, redes de contato de profissionais, compartilhamento de vídeos, chats,
wiki, sites, realidade virtual e realidade aumentada, Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) e ferramentas de compartilhamento de conteúdo.
O uso dessas ferramentas, porém, deve ser acompanhado de cuidado e domínio
por parte do adulto, pois a forma inadequada de utilizar essas tecnologias, o mau
planejamento e a imaturidade dos usuários podem provocar vícios, bullying e, em vez de
40
promover uma contextualização dos conteúdos aliados aos meios digitais, verificar-se-ão
posturas de dependência à tecnologia em detrimento do ato educativo consciente, formativo,
conectado e inovador.
Nesse sentido, a formação em Pedagogia na modalidade a distância deve suscitar
habilidades para lidar com as tecnologias no futuro pedagogo-educador, favorecendo uma
prática mais autônoma e consciente do emprego das ferramentas, com clareza acerca da
intencionalidade pedagógica, dos objetivos, dos conteúdos e das metodologias.
2.2
Desvelando o sentido da Educação a Distância
Com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), a Educação
vem recriando seu papel, abrindo espaço para novos acessos à informação, trazendo estratégias
de aquisição de saberes, cultura e formação, e, por consequência, para a expansão da Educação
a Distância, que possibilita o acesso ao conhecimento a um contingente maior de pessoas.
Quando se fala sobre Educação a Distância, essa premissa também continua, visto
que a literatura sobre o assunto mostra que essa modalidade é antiga, exemplo disso são os
relatos bíblicos, os quais eram escritos e depois encaminhados para as comunidades mais
distantes. Já no século XIX, essa forma de ensino era utilizada para preparo profissional e
cultural. Mas, afinal, o que significa Educação a Distância? Michael Moore e Greg Kearsley
(2010, p. 2) a definem como “[...] o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de
instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais”.
Como se vê, essa modalidade de Educação traz no bojo de sua definição aspectos
importantes para relacionar aprendizado e ensino, caracterizados por Moore e Kearsley (2010)
da seguinte forma:
 Aprendizado e ensino;
 Aprendizado que é planejado e não acidental;
 Aprendizado que normalmente está em lugar diferente do local de ensino;
 Comunicação por meio de diversas tecnologias.
Com essa exposição, ratifica-se a necessidade de utilização do termo Educação a
Distância, pois, conforme os aspectos mencionados, inter-relaciona aprendizado e ensino;
configura-se como um processo intencional, com aprendizado planejado, eletrônico e aberto;
41
normalmente o lugar de aprendizado é o mesmo local de ensino; a tecnologia é o principal
meio de comunicação; e as decisões sobre o que vai ser aprendido são tomadas
antecipadamente e comunicadas pelo tutor/professor ao estudante.
Com esses princípios sobre Educação a Distância, percebe-se que essa é uma
forma de possibilitar ao discente acesso e autonomia com relação ao aprendizado,
corroborando a conceituação da pesquisadora: “Educação a Distância significa o
distanciamento geográfico ou temporal dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem (estudantes e o professor) que interagem por meio de objeto tecnológico
para mediação do saber.” (SARAIVA, 2013, p. 135).
Como a Educação a Distância teve início? Em seu contexto histórico, a Educação
a Distância é dividida por estudiosos em cinco gerações, são elas:
1ª geração: estudo por correspondência;
2ª geração: transmissão por rádio e televisão;
3ª geração: universidades abertas e abordagem sistêmica;
4ª geração: teleconferência por áudio, vídeo e computador;
5ª geração: classes virtuais on-line com base na internet.
Caracterizando cada geração, pode-se dizer que a primeira geração foi marcada
por estudo por correspondência. Como os serviços postais eram baratos, professores faziam
instrução a distância, postando pelos correios materiais para que as pessoas estudassem em
casa e/ou no trabalho. Como asseveram Moore e Kearsley (2010, p. 27), “O motivo principal
para os primeiros educadores por correspondência era a visão de usar a tecnologia para chegar
até aqueles que de outro modo não poderiam se beneficiar dela”.
Na segunda geração, há a transmissão feita por rádio e televisão, uma forma que
agregou ao ensino as dimensões oral e visual na apresentação do conteúdo a distância,
contudo, não se tinha nenhuma interação dos professores com os estudantes. O rádio surge no
século XX como uma tecnologia de otimismo para os educadores, no entanto, não gerou
muita expectativa, pois foi visto como ferramenta medíocre, que não fazia sua função
educacional, já que apenas servia como uma forma de conseguir anúncios por meio dos
cursos. Já a televisão educativa se desenvolve por volta de 1934, obtendo mais adeptos que o
rádio. Em Los Angeles, algumas instituições desenvolvem programas educacionais tanto de
extensão universitária como de nível médio, experiências que levaram a televisão para a sala
de aula, exemplo disso é a Fundação Ford, a qual contribuiu para o sucesso da televisão
educativa.
42
A terceira geração ficou conhecida pela integração de áudio e vídeo, método
prático de veiculação de instrução, em uma abordagem sistêmica. Essa iniciativa se deu no
fim da década de 1960, período de mudanças na Educação a Distância, haja vista as
iniciativas de busca de novas técnicas de instrução e teorização da Educação. Essa procura por
uma abordagem sistêmica se deu em função da influência de importantes experiências, como
o projeto AIM, da University of Wisconsin, e a Universidade Aberta da Grã-Bretanha; o
projeto tinha como propósito agrupar várias tecnologias de comunicação e oferecer um ensino
de alta qualidade e de custo reduzido; já a universidade britânica se caracterizou por ser a
primeira daquele país a oferecer Educação a Distância, cujo objetivo era ensinar a qualquer
adulto que desejasse esse tipo de educação e ofertar-lhe um currículo universitário completo,
mediado por uma ampla gama de tecnologias de comunicação.
A tecnologia da teleconferência foi utilizada na quarta geração; essa forma de
ensino foi desenvolvida para uso de grupos, tendo muitos educadores como adeptos por se
aproximar da visão tradicional de Educação. Por volta das décadas de 1970 e 1980, foi usada
a audioconferência, forma que possibilitava a interação entre professores e alunos em tempo
real e em lugares diversos. Com a era do satélite de comunicação, também algumas
universidades criam cursos para serem redistribuídos por videoconferência e pela televisão
comercial, formas demandadas pelo mercado para a propagação da Educação a Distância.
Na quinta geração, há o marco da chegada do primeiro computador pessoal, o
Altair 8800, da Intel, lançado no mercado em 1975. Dessa forma, foi possível desenvolver
instrução baseada em computador, dado que o microcomputador viabiliza o emprego de
gráficos, conteúdos em cores e som, linguagens autorais, além da criação de softwares
educativos que favoreceram o desenvolvimento de diversos conteúdos em variados níveis de
domínio de conhecimento.
Com isso, percebe-se que, graças à evolução da Educação a Distância,
considerando a demanda do mercado e as tecnologias de comunicação empregadas na época,
tornaram-se possíveis novas iniciativas de organização do aprendizado a distância. A
disseminação da tecnologia da internet também favoreceu a organização do ensino e a
propagação do conhecimento a distância.
Essa trajetória histórica da Educação a Distância também influenciou as diversas
formas de atuação das instituições. Para Moore e Kearsley (2010), a Educação a Distância, em
nível de estrutura organizacional, pode ter vários níveis, a saber:
 Instituições com finalidade única são aquelas que desenvolvem exclusivamente
cursos a distância, com colaboradores e docentes voltados para esse fim;
43
 Instituições com finalidade dupla são aquelas que já possuem um campus com
ensino convencional e criam uma unidade especial com equipe administrativa,
produtores de conteúdos e especialistas, bem como recursos para o
desenvolvimento de cursos de Educação a Distância, articulando com os
docentes existentes a tarefa de mediar o conhecimento;
 Professores individuais são profissionais que já atuam em instituições que já
fazem ensino convencional, mas que não disponibilizam uma unidade especial
para a Educação a Distância, as quais direcionam, portanto, esses profissionais
a criarem, planejarem e ensinarem cursos a distância, utilizando a estrutura
administrativa já existente no campus;
 Universidades e Consórcios Virtuais são duas ou mais instituições que se
juntam para operar o desenvolvimento de cursos virtuais, tanto em nível de
pós-graduação como de educação continuada;
 Cursos e Programas são criados por instituições com finalidade dupla ou
professores individuais, estruturados de acordo com as normas das instituições,
que adaptam seus cursos, conteúdos e disponibilizam de uma variedade de
tecnologias para o estudante de cursos a distância.
Diante das diversas formas organizacionais de implementar a Educação a
Distância, os setores públicos e privados demonstram mais acolhimento e criam políticas de
incentivo a essa modalidade de ensino, isso porque a EaD promove acesso crescente a
oportunidades de aprendizado; aumenta o leque de atuação de várias áreas; faz a atualização
de conhecimentos e aptidões; reduz custos; melhora a capacidade do sistema educacional e
possibilita uma combinação entre educação, trabalho e vida pessoal.
Dessa forma, adquire-se a certeza de que o mundo e também o Brasil estão
aprendendo a admirar o processo efetivo de ensino-aprendizagem em cursos a distância,
ampliando, assim, as redes de informação e os projetos de formação.
Como foi visto até agora, a sigla EaD significa Educação a Distância, a qual se
caracteriza por empregar meios tecnológicos que possibilitam o acesso do estudante às aulas
via modalidades como aula presencial, semipresencial e interação com o Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
Bartholo et al. (2009) apresentam os componentes do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (Anexo H), afirmando que os recursos tecnológicos fazem parte da estrutura
do AVA, cujos elementos são interligados. São eles:
44
 Gerenciamento pedagógico/administrativo: forma de acompanhar as avaliações;
 Comunicação: permite a comunicação em tempo real ou virtual;
 Documentação/informação: veiculação de informações, conteúdos, materiais
didáticos, upload e download;
 Produção: desenvolvimento de ações dentro do ambiente para resolver
problemas.
Os elementos apresentam funções relacionadas à estrutura do ambiente virtual, no
qual a EaD é considerada uma rede interligada à internet com alcance e objetivos
educacionais determinados. Essa proposta atende à perspectiva da formação do SER? Essa é
uma questão para se refletir, haja vista o fato de a estrutura em questão fundamentar-se na
utilidade de uso da ferramenta, a técnica.
Ao se abordar a presença da técnica no mundo, o primeiro autor a ser mencionado
é o alemão Heidegger. Considerado um dos maiores filósofos do século XX, estudou as
implicações desse instrumento (Zeug) sobre a existência (Dasein) ainda em seus primórdios.
Suas reflexões sobre esse tema passaram a ser conhecidas como A questão da técnica. Assim
se expressa esse filósofo
Vivemos numa época estranha, singular, inquietante. Quanto mais a quantidade de
informações aumenta de modo desenfreado, tanto mais decididamente se ampliam o
ofuscamento e a cegueira diante dos fenômenos. Mais ainda, quanto mais desmedida
a informação, tanto menor a capacidade de compreender quanto o pensar moderno
torna-se cada vez mais cego e transforma-se num calcular sem visão, cuja única
chance é contar com o efeito e, possivelmente, com a sensação. (HEIDEGGER apud
DUARTE, 2009, p. 5).
Essas observações de Heidegger referem-se à infância, ao engatinhar da “técnica”,
que deu origem, atualmente, ao aparecimento e à convergência de várias tecnologias
midiáticas. Mas o que é técnica para esse filósofo?
O termo «técnica» é derivado do grego technikon. Isto designa o que pertence à
techné. Este termo tem, desde o começo da língua grega, a mesma significação que
episteme quer dizer: velar sobre uma coisa, compreendê-la. Techné quer dizer:
conhecer-se em qualquer coisa, mais precisamente no facto de produzir qualquer
coisa. Mas para apreender verdadeiramente a techné pensada à maneira grega, bem
como para compreender convenientemente a técnica posterior ou moderna, isso
depende de que pensemos o termo grego no seu sentido grego, e de que evitemos
projetar sobre este termo representações posteriores ou atuais. Techné: conhecer-se
no ato de produzir. Conhecer-se é um gênero de conhecimento, de reconhecimento e
de saber. (HEIDEGGER, 1995, p. 21).
A afirmação de Heidegger faz repensar o entendimento do termo técnica, no tempo
das máquinas da idade industrial. Naquele período, existia a técnica das máquinas com motor e,
45
com a evolução, chegou-se à técnica da automação, da cibernética. Esse desenvolvimento
possibilitou a disseminação de saberes e informações, bem como o emprego do computador
como ferramenta para revelar novos conhecimentos.
Essa revolução ratifica que as tecnologias da informação estão alcançando novos
patamares de acessibilidade e de complexidade, e esse desenvolvimento, embora positivo em
relação à sua funcionalidade, provoca um sinal de alerta e preocupação, fazendo com que se
questione se a máquina comandará nossa existência, se o computador se equiparará ao nosso
cérebro. Sobre isso, tem-se notícia de que o computador, numa partida de xadrez, já superou o
homem. Mas será que a máquina pode influenciar na aprendizagem das pessoas? Será que ela
pode medir a reação ou até mesmo a interação entre professor e estudante? Heidegger (2007,
p. 376) lembra que a visão deve enxergar a essência das coisas e, assim, compreender que
[...] a essência da técnica também não é de modo algum algo técnico. E por isso
nunca experimentaremos nossa relação para com a sua essência enquanto somente
representarmos e propagarmos o que é técnico, satisfizermo-nos com a técnica ou
escaparmos dela. Por todos os lados, permaneceremos, sem liberdade, atados a ela,
mesmo que a neguemos ou a confirmemos apaixonadamente. Mas de modo mais
triste estamos entregues à técnica quando a consideramos como algo neutro; pois
essa representação, à qual hoje em dia especialmente se adora prestar homenagem,
nos torna completamente cegos perante a essência da técnica.
Não se pode negar que Heidegger, já àquela época, tinha razão em relação a certo
endeusamento da técnica, proporcionado pelas facilidades que ela já apresentava. Atualmente,
não é difícil deparar-se com pessoas que passam horas e horas de frente a um computador,
chegando a se tornarem escravas dessa máquina. Do mesmo modo, existem sujeitos
envolvidos em crimes cibernéticos, colocando em risco a vida de vários indivíduos e, o mais
grave, a segurança do país. Ratificando sua ideia acerca do domínio da técnica sobre as
pessoas, o filósofo ensina:
O aprontamento e o emprego de instrumentos, aparelhos e máquinas, o que é
propriamente aprontado e empregado por eles e as necessidades e os fins a que
servem, tudo isso pertence ao ser da técnica. O todo destas instalações é a técnica.
Ela mesma é uma instalação; expressa em latim, um instrumentum. (HEIDEGGER,
2007, p. 376).
Com essa visão, a EaD pode ser entendida como uma técnica, nela incluindo-se
equipamentos, mídias, professores, estudantes e conteúdos transmitidos. Então, pergunta-se: a
técnica pode ser considerada um meio e um fazer humano? Para Heidegger (2007), as
máquinas, em geral, como avião, máquina de alta-frequência, estação de radar, geradores, são
meios feitos pelo homem para atender ao próprio homem. Desse modo,
46
É correto dizer: também a técnica moderna é um meio para fins. Por isso, todo
esforço para conduzir o homem a uma correta relação com a técnica é determinado
pela concepção instrumental da técnica. Tudo se reduz ao lidar de modo adequado
com a técnica enquanto meio. Pretende-se, como se diz, „ter espiritualmente a
técnica nas mãos‟. Pretende-se dominá-la. O querer dominar se torna tão mais
iminente quanto mais a técnica ameaça escapar do domínio dos homens.
(HEIDEGGER, 2007, p. 376).
Contudo, essa certeza revela a determinação instrumental da técnica, mas onde
fica a sua essência? Com o instrumental da técnica, não se consegue visualizar a sua essência,
para isso, deve-se entender que “onde domina o instrumental, ali impera a causalidade.”
(HEIDEGGER, 2007, p. 377). Mas entender as causas das coisas é ampliar os fundamentos de
que elas não se devem configurar apenas na matéria, na forma, no fim e no efeito, como há
séculos ensina a filosofia, e sim experimentar o comprometimento da palavra ocasionar, que
pode ser denominada como a essência da causalidade. Nesse sentido, as quatro formas de
ocasionar implicam pensar ou produzir, sair do ocultamento para o descobrimento.
Com essa perspectiva, entende-se que o fim e o meio pertencem ao instrumental, e
estes são aspectos importantes da técnica; todavia a técnica é dominada pelo desabrigar e seus
diferentes modos de explorar, transformar, armazenar e distribuir, os quais, por sua vez, não
acontecem somente no fazer do homem, no homem e por ele. Assim, pode-se ratificar que
produzir algo não é um mero fazer, ou seja, o objeto produzido precisa ser pensado com base
na essência da técnica, e não somente pela subsistência, como privilegia a técnica antiga. Mas
o que significa subsistência?
A palavra significa aqui algo bem mais essencial do que somente „previsão‟. A
palavra „subsistência‟ eleva-se agora à categoria de um título. Ela significa nada
menos do que o modo pelo qual tudo o que é tocado pelo desabrigar desafiante se
essencializa. Aquilo que subsiste no sentido da subsistência não nos está mais
colocado diante de nós como um objeto. Um meio de transporte aéreo, porém, que
está disposto na pista de decolagem não é um objeto? Com certeza. Podemos
representar a máquina desse modo. Mas então ela se ocultará segundo o que ela é e
como ela é. Na pista de decolagem ela permanece cedida <entborgen> apenas
enquanto subsistência, na medida em que é solicitada para assegurar a possibilidade
do transporte. Para tanto, ela mesma necessita estar pronta a fim de ser solicitada em
toda a sua estrutura, em cada uma de suas partes, isto é, deve estar pronta para a
partida. (HEIDEGGER, 2007, p. 383).
Essa forma de ver a técnica apenas como instrumento leva o indivíduo a repensar
que o uso do computador, da internet e da estrutura da EaD pode ser empregado de modo
ocupacional, tanto por aquele que precisa para realizar constantemente tarefas de uma
ocupação laboral ou formação como por aquele que usa esse instrumento esporadicamente
para sanar uma necessidade. Em outras palavras, para quem trabalha sempre com a EaD, ela é
instrumento ocupacional (Zeug); para quem a usa ocasionalmente, ela é um instrumentum.
47
E onde reside o essencial? Está na técnica? Heidegger convida a pensar que o
desafio é um elemento importante imposto ao homem, levando-o a considerar a realidade para
além daquela observada; para isso, traz novo raciocínio para a definição de armação. Para ele,
[...] armação significa a reunião daquele pôr que o homem põe, isto é, desafia para
desocultar a realidade no modo do requerer enquanto subsistência. Armação significa
o modo de desabrigar que impera na essência da técnica moderna e não é propriamente
nada de técnico. Ao que é técnico pertence, em contrapartida, tudo o que conhecemos
como sendo estruturas, camadas e suportes, e que são peças do que se denomina como
sendo uma montagem. Esta, contudo, com todo o seu conjunto de peças, recai no
âmbito do trabalho técnico, que sempre corresponde apenas ao desafio da armação,
mas nunca perfaz esta ou mesmo a efetua. (HEIDEGGER, 2007, p. 385).
Conforme foi visto, é na armação que está a essência da técnica. Desse modo, o
homem impera pelo destino e percorre caminhos de possibilidades de desocultamento do real,
permitindo-lhe o descobrimento da essência para, com base no que foi requerido e achado,
tomar as devidas medidas de pertencimento. Mas é preciso ter cuidado, pois o destino é
perigoso e pode impedir o aparecimento da verdade. Outra reflexão importante é que o trabalho
técnico cria estruturas para produzir resultados, entretanto, a necessidade do desocultamento
aparece, também, como um desafio já nas Ciências Naturais geradoras da técnica, porquanto
O homem, na era da técnica, é provocado de modo inelutável para um modo de
desvelamento que se acentua particularmente. Esse desvelamento atinge primeiro a
natureza como reservatório principal do estoque de energia. Isso já se revela nas
ciências exatas modernas. Para ela a natureza é um complexo de forças calculáveis.
(STEIN, 2011, p. 162).
O filósofo raciocina aqui comparativamente, na medida em que Heidegger
transpõe para as Ciências da Natureza a ideia de desocultamento de leis, princípios e teorias
explicativas do comportamento das coisas que pertencem a essa área, com o emprego de
técnicas e modelos. Assim, a técnica é mero instrumento de descobrimento do que está
abrigado na natureza. Tanto isso é verdade que ela nada descobre se não for investigada. O
cientista pode até ter a intuição de um fenômeno natural, mas há que gerar modelos e
análises para desabrigá-lo. Coisas simples podem ser analisadas, como a queda de uma fruta
da árvore, sendo que, nesse caso, o essencial é a compreensão da lei da gravidade, a qual,
aos poucos, expandiu-se para a mecânica celeste a fim de se explicar a harmonia existente
entre planetas e galáxias.
Nessa esteira, foi necessário ao homem, então, criar uma grande “armação”,
composta de sofisticados laboratórios para mostrar que o construto chamado de bóson ou
partícula de Higgs, cuja existência teórica foi prevista em 1954, era responsável pela não
48
desintegração da matéria. No mesmo passo, mostrou-se que ela é mais veloz do que a luz. Por
outras palavras, mostraram-se coisas essenciais para o avanço da Ciência.
No ano de 2013, o então presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, lançou
um programa para mapear o funcionamento de cérebro humano denominado Brain Research
through Advancing Innovative Neurotechnologies. Certamente o aparato tecnológico para
esse empreendimento será inovador – o qual demandará enormes custos –, mas o que sairá de
essencial serão melhorias para a qualidade de vida das pessoas que sofrem de doenças que não
têm cura nos dias atuais e maior conhecimento de si mesmas e do mundo em que vivem.
As modernas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) apresentam
desenvolvimento exponencial no que diz respeito à criação de armações. Com efeito, quando
lançam um produto, ele já está na ponta da linha para se tornar obsoleto. Para dar um
exemplo, a tecnologia móvel passou rapidamente do toque de teclas para o toque de telas, e já
estão a caminho aparelhos que serão comandados pelo cérebro. Ora, as pessoas se encantam
com a modernização, sem pensar que o essencial das inovações não está nas armações:
comunicações mais rápidas, possibilidade de interação quase impensável etc. A tendência é a
máquina, pouco a pouco, ser substituída pelo corpo, que se transformará na armação, que
antes era papel das máquinas. Prevê-se, por exemplo, que a implantação de chips fará com
que o calor do corpo seja utilizado como energia e traga de volta a visão através de um olho
biônico. Tudo isso são formas de desabrochar proporcionadas pela tecnologia. A essência
desse desabrochar, porém, deve ser buscada fora da armação.
Nesse diapasão deve também ser entendida toda a tecnologia espacial que tenta
desvelar o que seja o universo em si. As descobertas têm sido espantosas e inesperadas. A
cada dia, surgem novas informações e imagens jamais previstas e imaginadas. O nascimento e
a morte de estrelas, o berçário de estrelas, estrelas-mães, o inexplicável poder dos buracos
negros, tudo isso está além das técnicas empregadas, o que põe em tela novas questões. Esse
descortinar do infinito confere a ele certa semelhança com o ser humano, pois há nele vida,
morte e renascimento.
Essas reflexões fazem reafirmar que a técnica é um instrumento abrigado na
natureza, que não se descobre nada dela se ela não for pesquisada, investigada pelo homem.
Assim, afirma o filósofo Heidegger (1995) que a técnica de hoje não é para sempre, que ela
passa. Tal técnica, como as antigas, foi estabelecida pelo e para o homem, em sua capacidade
de inventar, executar e desenvolver.
Em se tratando da história da Educação a Distância no mundo, foram descobertas
muitas iniciativas que democratizaram o acesso à formação. Os eventos iniciais em EaD se
49
deram nos Estados Unidos em 1728, quando Caleb Phillip anunciava aulas na gazeta de
Boston e enviava as lições por correspondências para as pessoas inscritas. Outras iniciativas
dessa natureza também ocorreram em outras partes.
Em 1891, organizado por Thomas J. Foster, surge o curso sobre segurança de
minas; tiveram também a necessidade de capacitar recrutas norte-americanos durante a
Segunda Guerra Mundial, dentre os cursos, o ensino da recepção do código Morse, através de
Fred Keller. Estados Unidos é reconhecido pelo público como uma das regiões que ofertam
cursos a distância altamente qualificados e atualmente se considera a existência de centenas
de instituições de ensino superior e médio e consórcios de escolas e universidades que
ofertam cursos nessa modalidade de Educação. Suécia, em 1833, inaugurou o ensino de
contabilidade por correspondência; Inglaterra, em 1840, divulgou os cartões postais;
Alemanha teve, em Berlim, a primeira escola por correspondência, sucedida por Cuba,
Canadá, Austrália, China e outros países.
A Grã-Bretanha, em 1840, através de Isaac Pitman, oferece o curso de taquigrafia,
passando a ser referência em EaD com a criação da Open University, onde foi gerada a
plataforma Moodle. Países como Venezuela e Espanha obtiveram êxito nessa modalidade
com a criação das universidades abertas. Em Cuba o uso da EaD deu-se em 1979, com a
criação da Faculdade de Estudos Dirigidos da Universidade de Havana. Essa universidade
oferece cursos regulares em todo o país, com o apoio de 15 instituições universitárias. O
Canadá iniciou em 1973 uma experiência-piloto na Athabasca University, com o propósito de
criar um campus com uma rede de telecomunicações. Foi um dos primeiros países a adotar o
sistema de Educação a Distância de forma massiva, em decorrência de opção política, por
oferecer Educação para todas as camadas da população. Essa política teve suporte financeiro
adequado, tanto que, em 2005, 90% das residências tinham acesso à internet de banda larga.
Esse feito foi antecedido pelo fato de que
O Canadá foi um dos primeiros países do mundo a implantar a Educação a Distância
(EAD) de uma maneira massiva, a partir do século XIX, quando se usava material
impresso enviado por correio. Com uma população de 32 milhões de habitantes para
uma área de quase 10 milhões de quilômetros quadrados (o Brasil tem pouco mais
de 8,5 milhões de quilômetros quadrados), o Canadá tem áreas de difícil acesso,
principalmente no norte do País. Desse modo, o ensino não presencial foi percebido
como uma ferramenta para democratizar o acesso à Educação em todo o território.
(MARQUES, 2004, p. 1).
Para se ter ideia da extensão do uso da EaD nesse país, em 2004, basta atentar
para os seguintes números:
50
Uma estimativa, a grosso modo [sic], apontaria entre 8 mil e 12 mil os cursos em
educação superior a distância no Canadá. Temos universidades como a de
Athabasca, em que todos os 600 cursos são a distância. Um consórcio de 13
universidades e escolas profissionalizantes chamado CVU (Canadian Virtual
University) oferece 2 mil cursos. Em Ontário, o OntarioLearn.com, associação de 22
escolas profissionalizantes, oferece 400 cursos on-line.
[...]
Em relação à educação primária e secundária [no Brasil seria fundamental e média],
temos apenas os dados para o sistema escolar de 1994. O Conselho dos Ministros de
Educação do Canadá afirma que naquele ano um total de 225.321 estudantes em
escolas primárias e secundárias participavam de 953 cursos a distância, onde
algumas disciplinas são ensinadas de modo on-line. Como houve um crescimento
acelerado nos últimos dez anos, pode-se estimar que este número aumentou
significativamente.
[...]
Na educação superior foram criado [sic] os Centros Nacionais de Excelência em
Teleaprendizagem, que contava com a participação de 33 universidades e 150
pesquisadores. A missão era desenvolver modelos pedagógicos apropriados à
Educação a Distância on-line com o uso de softwares livres [programas criados e
distribuídos gratuitamente]. Um destes softwares livres, o Hekima, foi traduzido
para o português e será distribuído no Brasil pela Abed (Associação Brasileira de
Educação a Distância). (MARQUES, 2004, p. 3).
Em 2010, o atendimento em EaD no país assumia a seguinte configuração:
O Canadá é dividido em 10 províncias independentes, como se fossem países, e
estamos tentando superar isso. A Universidade de Athabasca é a única universidade
aberta no Canadá, e temos alunos em todas as províncias. Temos por volta de 40 mil
estudantes e grande oferta de cursos. Somos os principais líderes, parte da
Universidade Virtual do Canadá, uma associação de 12 universidades canadenses,
que compartilham créditos e trabalham juntas para trazer alunos de vários lugares do
país. Trabalhamos com pessoas de regiões muito remotas, do extremo norte, que têm
uma pequena população lá, e os servimos em pequenas cidades e vilas. Cada vez
mais temos usado a tecnologia. Todos os nossos cursos agora são online, e a maioria
das universidades no Canadá, inclusive as tradicionais, está usando o e-learning de
alguma forma. (MCGREAL, 2010, p. 1).
A Austrália desenvolveu diversos programas de Educação a Distância, que vão
desde ensino para educação fundamental como para cursos universitários. No decorrer da
história, foram muitos programas desenvolvidos, dentre as instituições responsáveis por essas
iniciativas, destacam-se algumas:
 Em 1910, Universidade de Queensland, St. Lucia;
 Em 1910, Open College Network; passou, em 1970, a ser chamado de College
of External Studies e, depois de várias mudanças, em 1990, passou a se chamar
Open College Network;
 Em 1911, University of Western;
 Em 1956, School of the Air;
 Em 1968, Centro de Educação a Distância da University of Queensland;
 Em 1974, Queensland University of Technology;
51
 Em 1975, Victorian Tafe off-Campus Network.
A China desenvolveu programas de Educação a Distância desde 1950,
instaurando, em 1951, o Departamento de Educação por Correspondência da Universidade do
Povo. Considerando a evolução dessa modalidade no país, aconteceram, em 1955, cursos por
rádio e material impresso. Em 1960, alguns cursos tiveram o uso de televisões universitárias
que funcionavam em diversos locais, tais como: Beijing, Tianjing, Xangai, Sheyang, Harbing
e outras; essa rede funcionou como meio de Educação a Distância durante vários anos, mas
depois foi desativada, no início da década de 1980. Dentre outras iniciativas de Educação a
Distância, destacaram-se:
 Desde 1956, School of Professional and Continuing Education (Universidade
de Hong Kong);
 Em 1965, Department of extra-mural Studies, da Universidade Chinesa de
Hong Kong;
 Desde 1975, School of Continuing Education (Hong Kong Baptist College);
 Em 1989, Open Learning Institute of Hong Kong.
Considerando o grau de efetividade dos cursos a distância na China, pesquisas
mostram que 77% dos formados no ensino superior conseguiram trabalho.
Por fim, devem ser mencionadas a University of South África, da África do Sul; a
Fernuniversität, da Alemanha; a Central Radio and Television University, da China; a
University of the Air, do Japão; a National University –Teleconference Network, dos EUA; a
Contact North, do Canadá; a Hellenic Open University, da Grécia; a Korea National Open
University, da Coreia, dentre outras.
Esse contexto histórico da EaD no mundo mostra que as iniciativas de
democratizar o saber foram positivas, visto as políticas de acesso às TICs e à internet, a
ampliação da escolarização da população e, por consequência, o desenvolvimento dos países.
E como se efetivou essa prática no Brasil? Houve alguma política real para capilarizar o
acesso à Educação?
No Brasil, tem-se notícia dessa modalidade de ensino mesmo antes de 1900,
com anúncios de cursos profissionalizantes oferecidos por professores particulares através
de estudo por correspondência. Essa primeira geração de Educação a Distância, segundo
Moore e Kearsley (2010), ajudou a difundir os cursos de instrução, favorecendo o estudo em
casa, bem como a oportunidade de acesso à Educação aos diversos indivíduos de todas as
origens sociais. Com a instalação da República, em 1889, algumas escolas internacionais se
52
instalaram no Brasil e esse tipo de ensino por correspondência começou a se estruturar
formalmente. Como diz Alves (apud LITTO; FORMIGA, 2009, p. 8), “Os cursos oferecidos
eram todos voltados para as pessoas que estavam em busca de empregos, especialmente nos
setores de comércio e serviços”.
A segunda geração de Educação a Distância surge por volta de 1923, através do
rádio e televisão; essa iniciativa de ordem privada possibilitava a transmissão de cursos e
programas de formação para a classe popular. Dentre as instituições ofertantes, existiam Igreja
Adventista, Senac Rio de Janeiro, Senac São Paulo, Igreja Católica da Diocese de Natal,
Fundação Padre Landell de Moura, no Rio Grande do Sul, e o Governo Federal, com o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
Esse tipo de ensino era tido como clandestino, sem muito prestígio social, embora
tivesse o desafio de ser eficiente nos cursos livres. Para regulamentar a criação de cursos e
escolas experimentais para difusão de conhecimento na modalidade a distância, surgiram duas
leis que normalizaram essas ofertas, a primeira, a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e
a outra, a Lei n. 5.692, de 15 de agosto de 1971. Era notório alcançar o maior número de
estudantes na EaD, principalmente porque sua característica principal era Educação
Continuada.
Para fins de recuperação histórica do emprego de meios a distância em
Educação, é necessário relembrar a experiência nesse âmbito que foi feita pelo Movimento
de Educação de Base (MEB), criado em 1961, subordinado à Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), que se propunha a funcionar mediante criação de um “sistema de
escolas radiofônicas”, cujo
[...] primeiro objetivo [...] era „ministrar educação de base às populações das áreas
subdesenvolvidas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do País, através de programas
radiofônicos especiais com recepção organizada‟. Explicitava: „Entende-se como
educação de base o conjunto dos ensinamentos destinados a promover a valorização
do homem e o soerguimento das comunidades‟. (MEB apud FÁVERO, 2004, p. 3).
Essas “escolas radiofônicas” nada mais eram do que as salas virtuais de hoje,
aparelhadas com equipamentos mais sofisticados para transmitir conteúdos diferentes.
Observa-se, ainda, que a proposta do MEB era preparar o homem de regiões menos atendidas
pelos governos para serem alfabetizados, despertando espírito de iniciativa e entendimento
para combater as ideologias que iam de encontro ao espírito cristão.
Com a terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, a Educação a Distância foi tratada em seu artigo 80, o
qual dispunha sobre o incentivo e a veiculação de programas de ensino a distância em todos
53
os níveis e modalidades de ensino, credenciamento das instituições pela União, normas para
produção, controle e avaliação e outras especificidades educativas da modalidade.
Além dessa lei que procurou ascender possibilidades de valorização da EaD,
outros documentos oficiais foram necessários para oferta do ensino, dentre eles o Decreto
n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998; Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998, o qual foi
revogado e substituído pelo Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005; Decreto n. 5.800,
de 8 de junho de 2006, que dispõe sobre o sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB);
Portaria MEC n. 4.059, de 13 de dezembro de 2004; Portaria Ministerial n. 301, de 7 de
abril de 1998, que foi revogada e substituída pela Portaria MEC n. 4.361, de 29 de
dezembro de 2004; Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) da Câmara de
Educação Básica (CEB) n. 31/2002, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a
EaD na Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Básica de Nível Médio; há ainda a
Resolução n. 1, de 3 de abril de 2001, do CNE, que dispõe sobre os cursos de
pós-graduação stricto sensu; e o Parecer CNE/CES n. 241, de 4 de outubro de 2006, que
trata dos cursos de pós-graduação lato sensu.
Essas leis, decretos, portarias e resoluções regulamentam e estabelecem os
condicionantes necessários para a oferta de qualidade por parte das instituições de ensino
dessa modalidade.
No que se refere ao ensino superior, a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), pioneira nessa modalidade, ofereceu, em 1994, seu primeiro curso de licenciatura
em Educação Básica a Distância, com 352 alunos classificados para a primeira graduação a
distância do país. Algumas pesquisas como
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep) 2013 mostram que em
2011 o número total de matrículas de estudantes no ensino superior atingiu 17,3%.
Na modalidade a distância, verificou-se 992.927 estudantes matriculados, sendo
428.277 concentrados na área de Educação. Já as informações do CENSO EAD.BR
(2012), organizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed), em
2013, mostram que a instituição formadora com os cursos na modalidade EAD
chega a 26% das instituições públicas e que 17% das ofertas de cursos
concentram-se nas áreas de Ciências Humanas/Educação. Diante desses cenários,
acreditamos que a graduação, bem como as licenciaturas, como o curso de
Pedagogia, firmam-se como uma oportunidade ímpar de ampliação da formação
docente. (SARAIVA, 2014, p. 2).
Os dados mostram que os tabus e rótulos depreciativos acerca do processo de
aprendizagem dos estudantes podem ser desmistificados, até porque o uso das diversas
estratégias e tecnologias promove autonomias de aprendizagem e de conhecimentos, tais
como videoaulas, impressos, videoconferências, telefonia, internet e muitos outros meios.
54
Essa mudança de perspectiva sobre EaD pode ser observada por meio do crescimento de
alunos nessa modalidade. Com efeito,
Os dados do Anuário Brasileiro de Educação Aberta e a Distância (Abraead) 2006 e
2008 mostram uma tendência de crescimento da oferta de cursos a distância e um
aumento do número de alunos beneficiados por esta modalidade educacional no
Brasil, tanto em ambientes universitários como corporativos. Programas baseados
em EaD para educação, formação, qualificação e treinamento tendem a crescer no
Brasil e no mundo. As oportunidades de educação ou treinamento em ambientes
abertos de aprendizagem também têm sido oportunizadas por órgãos como
universidades corporativas, instituições de ensino superior no Brasil e entidades do
Sistema S3 [...]. (ALFINITO et al., 2012, p. 41).
Isso mostra que os cursos de graduação a distância se fortalecem a cada ano,
principalmente com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que é formada por
uma “rede nacional experimental voltada para a pesquisa e para a Educação Superior
(compreendendo formação inicial e continuada) que será formada pelo conjunto de
instituições públicas de ensino superior, em articulação e integração com o conjunto de polos
municipais de apoio presencial”5. Essa iniciativa com certeza levará cursos de graduação com
mais qualidade aos locais carentes de universidades e oportunidade de formação superior a
diversos profissionais e futuros professores das diversas regiões do estado.
Diante de toda a legislação, pergunta-se: qual a definição de Educação a
Distância? Como é sua dimensão prática e avaliativa no processo de aprendizagem? Para o
Decreto 5.622/2005, a EaD é definida, em seu artigo primeiro,
[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, p. 1).
Conforme foi visto, a EaD traz, no bojo de sua definição, expressões
abrangentes como mediação, aprendizagem, tecnologias e atividades educativas, que
exigem uma arquitetura pedagógica assertiva adequada à aquisição dos saberes. Essa
organização demanda uma proposta pedagógica consistente, em materiais, tecnologias e
metodologias adequadas para o tipo de curso que se deseja desenvolver. Isso implica dizer
também que o processo de avaliação deve ser definido considerando o tipo de homem que
se deseja formar, a sociedade que se pretende construir, as práticas que deverão ser
aplicadas e o currículo a adotar. Como articular esses elementos na Educação a Distância?
Diante disso, para implementar um projeto de curso em EaD eficaz e
contextualizado, é necessário que se articulem os elementos pedagógicos sinalizados por
5
Informações retiradas do portal MEC. Disponível em: <http:/www.mec.gov.br/>. Acesso em: 15 maio 2014.
55
Behar (2009). Os elementos da arquitetura pedagógica (Apêndice I) são: Organização
(proposta pedagógica), Conteúdo (materiais), Metodológicos (atividades, interação e
avaliação) e Tecnológicos (AVA e outras ferramentas).
Essa proposta é bem positiva, pois os elementos estão inter-relacionados e,
dependendo do cenário político e econômico, do tipo de escola desejada e de homem que se
quer formar e da forma com a qual os elementos da arquitetura pedagógica são compostos,
será adotada uma teoria da aprendizagem que, para a Educação a Distância, pode ser
instrucionista, construtivista ou conectivista6. Como menciona a pesquisadora, existe uma
preocupação com essa interação de elementos, haja vista que ela
[...] se justifica pela própria história da EaD, que antes trabalhava com cursos
convencionais7 com uma pedagogia instrucionista, mecanicista em que a prática
avaliativa servia apenas para medir o conhecimento por meio de instrumentos
estanques de verificação. Mas será que esse tipo de condução pedagógica ainda se
sustenta no século que estamos? Talvez sim para alguns sujeitos adultos que ainda
não adentraram a era digital; todavia para aqueles que já nasceram envolvidos com o
mundo virtual e desenvolveram um perfil de estudo para essa modalidade, com
certeza deverão ter uma Educação a Distância construtivista que privilegie a
interação, os interesses reais dos estudantes, a evolução da linguagem tecnológica, a
aprendizagem ativa de muitos para muitos, ambientes centrados no estudante e foco
no processo. E com esse processo de evolução, a tendência mais recente é uma
pedagogia para EaD pautada na conectividade, no trabalho em rede, na colaboração,
no uso da web 2.0 e principalmente na construção e gestão do conhecimento.
(SARAIVA, 2013, p. 136).
Diante da evolução da EaD no contexto da aprendizagem de adultos, o paradigma
emergente é do virtual – digital, da aprendizagem para conhecimento, do professor para
sujeitos colaboradores (estudantes-docentes), da avaliação quantitativa para a avaliação
formativa, dentre outros. Isso faz com que se conclua que o cenário atual da EaD está
potencializando os sujeitos envolvidos no processo educativo, proporcionando inovação,
autonomia, cooperação, autoformação, autoria, exigindo, assim, um ambiente virtual
colaborativo, inteligente, atrativo, interativo, que dispense material didático atualizado e que
problematize, desafie, contextualize e gere “reflexão-na-ação”.
Dessa forma, percebe-se que a Educação a Distância nos últimos 20 anos registra
avanços em suas estruturas e adesão de oferta, não só pelas demandas do mercado, mas
também pelas normativas legais que estabelecem mecanismos oficiais de acesso e
democratização do saber e aperfeiçoamento das competências necessárias às atividades
profissionais.
6
7
Não deve ser considerada uma nova teoria da aprendizagem, pois é possível posicionar dentro do
construtivismo. Aprofundar esse termo em Siemens (2005).
Cursos convencionais em EaD são aqueles em que o aluno recebe o material e estuda em casa, sem ambiente
virtual modelado para esse fim.
56
Em 2005, por meio do MEC e em parceria com o Governo Federal/MEC,
Andifes e empresas estatais, surge o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Foi instituído
pelo Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006, com o propósito de desenvolver a modalidade
a distância e aumentar a oferta de cursos de Educação Superior para pessoas que têm
dificuldade de acesso, ou seja, a fim de ampliar e interiorizar a formação universitária.
Como eixos essenciais, o sistema UAB apresenta:
 Ampliação da Educação Superior (pública);
 Atualização dos processos de gestão das universidades;
 Avaliação da Educação Superior a distância;
 Incentivo à investigação em Educação Superior;
 Financiamento dos processos ligados aos recursos humanos (implantação,
execução e formação).
Para os cursos serem executados, a UAB abria edital para selecionar as propostas
de cursos superiores na modalidade a distância de instituições primeiramente federais, em
2005. Em 2006, ampliou para a participação de instituições públicas estaduais e municipais.
Com o tempo, o sistema foi implantando novos mecanismos de apoio às instituições de ensino
superior, repassando recursos para a ampliação do acervo bibliográfico dos cursos.
Esse sistema, através da Secretaria de Educação a Distância (Seed) do MEC e da
Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal
do Nível Superior (Capes), articula as universidades públicas consorciadas e propicia parceria
entre os governos federal, estadual e municipal por cursos de graduação e pós-graduação em
polos diversos de apoio presencial, de modo a responder às demandas locais de ensino
superior. O sistema de funcionamento da UAB apresentado pelo MEC/Capes (Anexo I)
mantém articulação com as instituições de ensino superior, estas, por sua vez, estabelecem
relação direta com os polos que apoiam as atividades presenciais. Conforme explicita o portal
da UAB/Capes8,
Os polos de apoio presencial são as unidades operacionais para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e
programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior no
âmbito do Sistema UAB. Mantidos por Municípios ou Governos de Estado, os polos
oferecem a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam
acompanhar os cursos a distância.
8
Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php/polos-841937/o-que-e-um-polo-de-apoio-presencial>. Acesso
em: 15 maio 2014.
57
Esses polos são unidades estratégicas que objetivam oferecer espaços educativos
(sala, biblioteca, laboratório de informática, entre outros), instalações e equipamentos
adequados para receber os estudantes para os momentos presenciais de estudo e avaliações
presenciais.
Nesses espaços, são oferecidos diversos tipos de cursos, dentre eles: bacharelados,
licenciaturas, tecnológicos, especializações e extensões. Para os discentes terem acesso aos
cursos, devem participar do processo seletivo, seja na modalidade do Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica ou demanda social.
Esse contexto da criação da UAB e seu desenvolvimento no país foi de suma
importância; significou um marco na Educação a Distância, pois centralizou diversas
iniciativas isoladas (universidades públicas) para um contexto de consórcio e rede;
favoreceu a criação de um projeto de expansão do ensino superior; realizou variados cursos
em diversos municípios; ampliou oferta de vagas; atraiu estudantes de diferentes idades,
bem como fortaleceu a imagem positiva da instituição pública, tanto em dimensão política
como de impacto social.
2.3
Situando a avaliação educacional
A avaliação educacional é uma temática muito discutida tanto no meio acadêmico
como no escolar, visto sua evidência na prática educativa ao longo da história. Essa ciência
surge mesmo antes de Cristo (2000 a.C.), quando o governo chinês fazia exames com seus
servidores para saber o desempenho deles. Essa iniciativa demonstra que a avaliação surgiu
com o processo civilizatório pelo próprio homem, com ações de observação e julgamento, e
que, ao longo do tempo, vai incorporando novas compreensões e ferramentas para melhor
realizar uma prática avaliativa.
No decurso da história, essa prática de verificar, diagnosticar o que o outro
realizou em uma determinada tarefa, como lembra Vianna (2000), foi sendo ampliada e
incorporada a outras ciências, mas com intuito descritivo, analítico e crítico. No caso da
Educação, prevalecia a pedagogia do exame, com atenção à aplicação de provas, quando o ato
de verificar estava focado no âmbito micro, inicialmente com o propósito de responder à
família acerca do rendimento do estudante, ou seja, para perscrutar se o desempenho e
resultado do discente lhe davam condições para promoção de um ano escolar para outro.
Considerando a perspectiva de ampliação do ato de avaliar, cabe dizer que ele não
se restringe à verificação do desempenho do educando, atualmente passa a fazer parte dos
58
sistemas educativos, institucionais, de projetos e programas de modo geral, com mecanismos
mais criteriosos, transparentes e fidedignos na captação de informações necessárias para uma
tomada de decisão em prol da qualidade dos sistemas.
Para situar a avaliação como uma prática intencional, faz-se necessário explicitar
sua definição, dado que é tão tênue a linha que separa a diferença entre avaliar e verificar.
Luckesi (1995, p. 92) afirma que “O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo
da composição a-valere, que quer dizer „dar valor a...‟”. Isso evidencia que avaliar assume
uma dimensão ampla e valorativa, diversa do ato de verificar algo, constatar e obter uma
determinada informação que por si só não gera nenhuma mudança, apenas configura um
resultado, que pode ser positivo ou negativo. Desse modo, acredita-se que
O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto
da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a
partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado
padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
(LUCKESI, 1995, p. 93).
Por isso, avaliar não é congelar uma informação, mas qualificá-la, com o desígnio
de estabelecer mecanismos e estratégias de avanços e novas conquistas na aprendizagem, nos
processos, nos cursos e nos programas. Portanto, a prática da avaliação educacional amplia
sua dimensão de atuação, saindo do âmbito micro para a macroavaliação, com interesses
amplos, complexos e dimensão política. Mas essa mudança de paradigma no campo da
avaliação ocorreu em virtude das diversas transformações socioculturais, econômicas e de
políticas públicas do país e de órgãos internacionais que impactaram diretamente nas
normativas legais que regem os sistemas educacionais.
Dessa forma, apresenta-se a evolução epistemológica da avaliação, composta por
cinco gerações, são elas: 1. Mensuração, 2. Descritiva, 3. Julgamento, 4. Negociação e 5.
Empoderamento, conforme explicitam Guba e Lincoln (1989). O propósito é mostrar como
esses modelos de avaliação se configuram na prática educativa, suas características,
dimensões e importância no contexto escolar, que, por meio da análise de dados, com uma
postura avaliativa mais consciente e crítica e com uma tomada de decisão, favorecem a busca
de qualidade em vários aspectos educacionais.
A primeira geração teve início no século XX, nos Estados Unidos, estendendose até 1930; sua abordagem é centrada na mensuração. Essa geração é conhecida como
“geração da medição”, pois elenca técnicas para medir os resultados das aprendizagens dos
estudantes, ou seja, a preocupação é com o rendimento escolar. Os professores ensinavam os
alunos, que, por seu turno, memorizavam os conteúdos para resolver testes e exames que
59
objetivavam verificar o quanto acumularam de conhecimentos, para, a partir dos resultados,
compará-los com outros grupos de discentes.
Desse modo, essa geração não distinguia avaliação e medida; a avaliação era
sinônimo de teste. Por essa razão, o foco estava centrado na memorização e, por conseguinte,
na classificação. Para Guba e Lincoln (1989), os avaliadores nessa geração usavam diversos
instrumentos de medida e diferentes meios de coleta de dados, com o objetivo de diagnóstico,
sendo inquestionáveis as informações coletadas e os recursos utilizados. Considera-se que
essa primeira geração tinha um caráter diagnóstico e, sobretudo, mais quantitativo.
A primeira geração existe há mais de 100 anos e foi influenciada pelo contexto
histórico da época, como domínio político da elite agrária, crescimento da indústria e revoltas
do povo em função dos problemas sociais, ou seja, cenário positivista. Na Educação, foi
marcada por modelos pedagógicos usados pelos jesuítas; na Psicologia, prevalecia o paradigma
do behaviorismo. O reflexo desse cenário despontou na Educação com a adoção de práticas
avaliativas focadas no rendimento do aprendiz, as quais podem, de maneira camuflada, ser
vistas ainda hoje.
Essa prática considerava princípios da pantometria 9, cujo intuito era construir e
usar
instrumentos
para
medir
fenômenos.
Nessa
perspectiva,
a
avaliação
era
descontextualizada, com foco na mensuração do conhecimento, gerando desconforto no
discente e estimulando posturas preconceituosas e marginalizadas direcionadas tanto aos
sujeitos que obtinham bons rendimentos quanto aos que não, por terem assimilado ou não o
conteúdo.
Considerando o propósito da pesquisa, essa geração da avaliação não dialoga com
a perspectiva da formação do pedagogo na modalidade a distância, pois o cenário da
Educação atual exige novas formas de avaliar o aprendizado do estudante, com vista ao uso
de tecnologias e metodologias mais significativas e formativas, que se centrem no processo
autônomo de formação e aprendizagem do indivíduo.
Já a segunda geração, período tyleriano, vai de 1930 a 1945. É centrada na
abordagem descritiva, com foco na verificação, com o intuito de avaliar programas escolares e
o funcionamento de seus currículos, em detrimento da geração passada, que só avaliava o
rendimento dos educandos. Surge, então, nessa geração, o termo “avaliação educacional”,
confirmado pelos estudiosos dessa época, Tyler e Waples. Na obra Research, methods and
teacher problems (Os métodos de pesquisa e os problemas do professor), foram embasados
9
Pantometria significa a capacidade de medir o todo.
60
consideravelmente os posicionamentos e estudos de Ralph W. Tyler, que popularizou esse
modelo de avaliação na área da Educação e influenciou outros teóricos e modelos que o
sucederam, principalmente o de Hammond (1973), Metfessel e Michael (1967), B. S. Bloom
(1970) e Provus (1971).
Foram identificados os postos-chave do modelo de avaliação proposto por Tyler,
como se pode observar adiante:
A Educação é um processo que visa criar padrões de conduta, ou a modificar
padrões anteriores, nos indivíduos. Os padrões de conduta desenvolvidos na escola
são, na realidade, os objetivos educacionais. O êxito de um programa educacional,
verificado através da avaliação, depende da concretização desses objetivos. A
avaliação deve incidir sobre o aluno, como um todo, nos seus conhecimentos,
habilidades, modos de pensar, atitudes e interesses, sem se concentrar em apenas
elementos isolados, como, na realidade, nos dias fluentes. A avaliação pressupõe
diversidade de instrumental para avaliar múltiplos comportamentos, não devendo
ficar restrita, apenas, a exames escritos, como geralmente ocorre. Não se concentra
apenas no estudante, não é um ato isolado, mas um trabalho solidário que deve
envolver, além de alunos, claro, os professores, administradores e, sem sombra de
dúvida, os próprios pais, que devem ter voz ativa no processo. (VIANNA, 2000,
p. 52-53).
Percebe-se então que Tyler baseia seu modelo em objetivos comportamentais,
buscando identificar e descrever o rendimento escolar, a eficiência das escolas e os pontos
críticos dos programas, com a finalidade de melhorá-los, aperfeiçoá-los e, neste último caso,
eliminá-los ou reduzi-los. Conforme Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 130), avaliação,
para Tyler, compreende “o processo de determinação da medida em que os objetivos de um
programa são realmente alcançados”, ou seja, meio de verificar se os objetivos definidos
(curriculares e instrucionais) estão sendo concretizados na prática.
Dessa forma, Tyler (1976) defende que as funções da avaliação são: 1. Proporcionar
subsídios para uma análise crítica da instituição; 2. Possibilitar o aprimoramento dos programas;
3. Covalidar as hipóteses formuladas na estruturação dos novos currículos; 4. Orientar o
estudante, mais do que transmitir conteúdos; 5. Apontar para uma tomada de decisão que
envolva professores, administradores, pais e os próprios alunos; 6. Servir de articulação entre a
sociedade, que passa a ser informada dos problemas e pode intervir, superando-os.
Isso faz com que as formas de atuação da sua abordagem demonstrem o sucesso
operacional do currículo, apontando que elementos devem ser corrigidos; mas também
orientam seguramente o aprendiz em todo o seu processo escolar, sobretudo a respeito da
medida do rendimento escolar, o qual faz parte do complexo processo de avaliação. Para
determinação da medida, Tyler organizou sua abordagem em sete passos, sendo eles:
61
1. Estabelecer metas ou objetivos gerais; 2. Classificar as metas ou objetivos; 3.
Definir os objetivos em termos comportamentais; 4. Encontrar situações em que é
possível mostrar que os objetivos foram alcançados; 5. Criar ou selecionar técnicas
de mensuração; 6. Coletar dados relativos ao desempenho; 7. Comparar os dados do
desempenho com os objetivos formulados comportalmente. (WORTHEN;
SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 130).
Outra referência importante desse modelo é triar as metas antes de aceitá-las no
processo de avaliação, buscando uma fundamentação filosófica, social e pedagógica, isso dará
condições de escolher somente as metas potenciais. Outra recomendação é que os professores
deixem claro o que pretendem dos seus estudantes, para que estes apresentem individualmente
respostas positivas às demandas da escola.
Contudo, essa abordagem de avaliação proposta por Tyler sofreu críticas dos
estudiosos Cronbach, Hamilton, Parlett, Scriven e Stake, segundo Vianna (2000). Eles
rejeitavam a ideia de que avaliação verifica a concretização dos objetivos propostos com
congruência entre resultados e objetivos; de que metodologia é de análise quantitativa; de que
educar consiste em gerar e/ou mudar padrões de comportamento; de que o currículo deve ser
construído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a
serem alcançados.
Mesmo sendo criticado, o modelo de Tyler foi seguido e refinado por outros
autores, dentre eles Metfessel e Michael (1967) e Malcom Provus (1971), bem como pelo
surgimento das taxonomias de Bloom e Krathwohl (1956). Essa geração da avaliação primava
pela pedagogia dos objetivos, identificada por ideologia utilitarista, cujo paradigma da época
era o racionalismo. Nesse sentido, esse tipo de avaliação também não se aproxima da vertente
de avaliar na modalidade a distância, pois seu foco é baseado em objetivos, em mudança de
comportamento, cujo padrão era exigido a todos. Também se distancia pelo fato de não
valorar o resultado e de não privilegiar o processo de aprendizagem do discente, haja vista ser
individual e contínuo.
A terceira geração da avaliação é centrada no julgamento. Seus teóricos, a
partir de 1967, traçaram uma nova tendência que envolvesse significativamente os
indivíduos e as suas experiências. Essa perspectiva focada no julgamento vem de encontro
às práticas avaliativas de mensurar, definir e classificar objetivos, de forma mecanicista ou
tradicional, práticas que só traduziam longos relatórios, números, escalas, diagramas e
tabelas que nem sempre traziam dados claros e compreensíveis.
A abordagem focada nos participantes surgiu de fato após a década de 1970;
segundo Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004, p. 224), “tem por finalidade observar e
identificar todas (ou tantas quantas forem possíveis) as preocupações, problemas e
62
conseqüências que são elementos integrantes das ações na área social”, preferindo o uso de
métodos de investigação naturalista.
Dentre os representantes dessa tendência que considera o elemento humano como
peça crucial à atividade que está sendo avaliada, tem-se: Michael Scriven (1967), que adotava
a avaliação formativa; Robert E. Stake (1967), que defendia a avaliação responsiva e que
evidenciou as contribuições da pesquisa qualitativa e quantitativa (Apêndice H); Daniel L.
Stufflebean (1971), que apresentava a avaliação com enfoque na tomada de decisão.
Considerando a perspectiva teórica desses estudiosos, acredita-se que essa geração da
avaliação se aproxima à temática da pesquisa sobre avaliação do ensino-aprendizagem na
educação a distância, principalmente à avaliação formativa, de Michael Scriven, por
estabelecer o juízo de valor aos resultados dos estudantes e por valorizar o processo pelo qual
a aprendizagem ocorre. Segue, então, a dimensão desse tipo de avaliação.
Michael Scriven (1967), filósofo de formação, foi considerado o pai da avaliação
formativa, pois distinguiu as funções formativa e somativa no processo de avaliação.
Primeiramente, introduziu as funções da avaliação direcionadas a programas educacionais e a
definiu
[...] como uma atividade metodológica que consiste simplesmente na coleta e
combinação de dados relativos ao desempenho, usando um conjunto ponderado
escalas de critérios que levem a classificações comparativas ou numéricas, e
justificativa: (a) dos instrumentos de coleta de dados; (b) das ponderações; e (c)
seleção dos critérios. (SCRIVEN, 1981, p. 104).
na
de
na
da
Nesse contexto, Scriven (1973) evidenciou que deve existir um espírito isento de
objetividade na avaliação, a qual deve utilizar diversos instrumentos para coletar o maior
número de informações. Considerando esses aspectos, as funções da avaliação com foco em
programas (Apêndice J) também foram aplicadas à aprendizagem do estudante, são elas:
 Diagnóstica: Detecta a existência ou não de pré-requisitos indispensáveis para
a efetuação da aprendizagem;
 Formativa: Fornece informações para auxiliar o aluno em suas tarefas,
visando à superação dos problemas; além disso, regula processos, reforça
êxitos e gera aprendizagens;
 Somativa: Informa a respeito do valor final do desempenho do educando.
Como visto, as funções diagnóstica e formativa possibilitam o aprimoramento do
programa/currículo, ao passo que a função somativa não permite voltas imediatas no
processo. Para desenvolver essa avaliação, Scriven (1973) sugere que deve haver um
63
avaliador externo para validar a avaliação somativa, dita também como certificativa. Mas o
que significa avaliação formativa? A avaliação formativa pode ser considerada como um
processo que busca melhorar o desenvolvimento da aprendizagem e hospedagem dos sujeitos,
de modo a reinventar a avaliação.
Nesse sentido, a avaliação deve ratificar o princípio de aprendizagem, tornando-se
mais democrática, ética, transparente, formativa e eficiente. Por essa razão, faz-se necessário
ressignificar a prática avaliativa, dando a ela, conforme Perrenoud (1999), um novo sentido,
transformando-a em contínua, processual e personalizada, ou seja, nas palavras do mencionado
autor: “Proponho considerar como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda
contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que
seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.” (PERRENOUD, 1999, p. 78).
Como se vê, a avaliação formativa se caracteriza como democrática, contínua,
abrangente, participativa e complementar às demais funções didático-pedagógicas da
avaliação (diagnóstica e somativa). Isso envolve, na ação dos professores, uma regulação
eficaz, uma ação concreta, qual seja a diferenciação do ensino e a individualização do sujeito.
Desse modo, percebe-se a estreita ligação que a avaliação formativa tem com a
prática pedagógica, e isso se verifica não só para Scriven (1967), mas também para outros
estudiosos, como Perrenoud (1999), Vianna (2000) e Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004),
os quais argumentam que as funções didático-pedagógicas da avaliação são complementares
(diagnóstica, formativa e somativa), funcionando de modo espiral. Considerando outros
estudiosos, destaca-se Arredondo e Castillo (2002), que consideram a avaliação como sendo a
trajetória que possibilita conhecer como o aprendiz está antes (inicial), durante (formativa) e
após (somativa) o processo. Os autores acreditam que o modelo da avaliação (Apêndice K) se
dá em cinco fases, sendo elas: 1ª fase: Conceptiva – construtiva (reflexão); 2ª fase:
Antecipativa – previsora (organizar instrumentos); 3ª fase: Organizativa – procedimental
(organizar processo); 4ª fase: Executiva – operacional (aplicação das formas de avaliar); 5ª
fase: Reflexiva – meta avaliativa (releitura do percurso dos alunos).
Dessa forma, é possível compreender que a avaliação é uma ação pedagógica
necessária à qualidade do processo de aprendizagem. Diante disso, indaga-se: Como se
efetiva a prática da avaliação formativa em cursos a distância? Considerando todo paradigma
inovador e de credibilidade que carrega a Educação a Distância no momento, é possível
citar que a avaliação é um aspecto importantíssimo nessa modalidade de ensino, visto a
64
orientação de ser um ato educativo processual e contínuo. O documento seguinte expressa
referenciais de qualidade10 sobre a temática:
Na Educação a Distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o
estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas,
habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Para
tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar
constantemente o progresso dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na
construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados mecanismos que
promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de
identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o
processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2007, p. 17).
Essa orientação faz pensar que a prática avaliativa deve romper com o modelo
classificatório e quantitativo dos exames e pressupõe uma abertura ao paradigma formativo,
no qual os sujeitos (estudantes e docentes) interajam permanentemente na ação educativa,
estabelecendo convívio salutar da avaliação. Isso possibilita principalmente uma postura
mais ativa do aluno, uma vez que ele é corresponsável pela construção e reconstrução do
conhecimento, e essa dimensão do agir–refletir–agir diante das próprias autorias vai
estabelecendo uma própria arquitetura avaliativa.
Ademais, implementar uma prática avaliativa formativa não é simples, pois
remete a decidir sobre as concepções de homem, de sociedade e de escola que se deseja ter,
ou seja, as formas como irão ser avaliadas as aprendizagens, se estão diretamente ligadas ao
projeto político-pedagógico da instituição. E essa responsabilidade filosófica e de gestão se
faz necessária tanto na modalidade presencial como na modalidade a distância, exigindo nesta
última mais aperfeiçoamento dos métodos e instrumentos avaliativos.
Contudo, avança-se nesse ponto conflituoso que é avaliação na Educação a
Distância, haja vista que se assume o construtivismo11 como teoria emergente que acredita
que o desenvolvimento cognitivo é processual e ativo, que o conhecimento é construído e
reconstruído, possibilitando, assim, uma prática avaliativa significativa. Dessa forma, o
sujeito interage com o meio, conhece e estabelece relações e toma decisões, rompendo com a
postura do silêncio, do depósito, da memorização mecânica, do tempo fechado, pontual e
isolado da educação bancária12. Assim,
[...] o aluno é o sujeito que se faz presente em todo o processo de construção e
reconstrução do conhecimento, processo este vivenciado no ambiente interativo e
colaborativo de aprendizagem, mediado pelas tecnologias e pela presença do
10
11
12
Ver Referenciais de Qualidade para Ensino Superior a Distância em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf.>. Acesso em: 27 maio 2014.
Ver Maltempi (2004, p. 265).
Ver Paulo Freire (1983).
65
professor tutor. [...] Na EaD, o aluno é considerado o sujeito do processo de
ensino-aprendizagem, ponto de partida de todo o planejamento, não sendo a exceção
no que concerne à avaliação. (POLAK, 2009, p. 153).
Desse modo, acredita-se que a avaliação formativa, acompanhada pelas demais
funções, estabelece um percurso de crescimento, informação e comunicação na dinâmica
avaliativa, superando a perspectiva individualista e se direcionando para uma abordagem
social do ato de avaliar, isto é, empregando inúmeras formas para acompanhar o aprendizado
dos estudantes. O gerenciamento de dados exige processos comunicacionais e interativos
inteligentes que vão organizando os conteúdos postados por eles. Como serão gerenciadas
essas informações? De que forma serão avaliadas durante o processo de EaD? Que
ferramentas serão utilizadas para a avaliação on-line?
Atualmente vários Ambientes Virtuais de Aprendizagem – TelEduc, Moodle,
Cyberg, AulaNet e outros – trazem recursos interativos que oferecem vantagens e
funcionalidades no acompanhamento das produções dos sujeitos, sejam individuais, coletivas,
ou até mesmo nos testes on-line ou presencial, conforme orienta a legislação em vigor. Como
dizem Borba e Penteado (2001), a avaliação do estudante mediada por tecnologias possibilita
novas formas de pensar, permitindo simulações e experimentações, favorecendo, assim, nova
escrita, oralidade e percepção diante das problematizações. Com esse advento da web,
também permitiu melhor acompanhamento do desempenho dos discentes, suas produções,
interações e participações, visto a facilidade que os ambientes têm para guardar as
informações geradas por ocasião da formação.
Dessa forma, ratifica-se que a avaliação em cursos a distância deve usar diversos
mecanismos de registro do processo de ensino-aprendizagem, ferramentas que complementam
os sistemas gerenciadores de conteúdos, tais como: correio, fóruns, lista de discussão,
portfólios, seminários virtuais, chats, pesquisa on-line, diário etc.; estes devem ser elaborados
com o objetivo de desafiar e problematizar, propiciando ao educando a vivência de um
processo autônomo de aprendizagem, de autoria e de autoformação.
Além disso, a autoavaliação é outro instrumento de avaliação do discente, para
analisar e acompanhar o seu percurso na construção de seus saberes e conhecimentos. As
informações postadas são geradas por meio de relatórios (de acessos, de frequência, de
atividades), os quais são analisados pelo professor-tutor, buscando o aperfeiçoamento do
processo de aprendizagem. Assim, segundo Polak (2009, p. 154), “Este modelo educacional
preconiza a avaliação processual, o monitoramento do desempenho acadêmico acompanhado
66
por feedback contínuo, quando a preocupação do professor é orientar o processo de
aprendizagem, como um parceiro”.
Essa forma de avaliar na Educação a Distância, por meio de inúmeros recursos,
confirma a tese de que provas sozinhas são insuficientes. Elas devem ter uma
intencionalidade formativa e ser alimentadas por outros recursos significativos, podendo
redirecionar os caminhos e fomentar uma avaliação processual, participativa e motivadora.
E esse cenário da avaliação no ensino a distância é bastante animador, em função dos
diversos recursos disponibilizados para acesso ao curso e aos conteúdos, como mostra o
Censo EAD.BR (ABED, 2013).
As mídias utilizadas para acesso às obras escritas são: apostilas, livros e guias,
cerca de 10,8% com distribuição pelos Correios e 21,3% sem distribuição; CD-ROM,
8,7%; DVD 10,2%; tablets, 5%; download e/ou impressão do curso on-line, 39,7%; outras,
4,3%. Para as mídias de acesso a áudio, o Censo mostra que 20,4% se concentram em
MP3;18%, em podcast; e 14,3%, em audioconferência. Considerando todo esse aparato
tecnológico, não se pode esquecer do apoio tutorial on-line dado ao estudante durante todo
o curso, haja vista que o processo avaliativo é contínuo e abrangente e acontece de
diversas formas, como chat, fóruns, trabalhos em grupos, discussão, prova presencial
escrita, relatórios de visitas de campo e pesquisas, além disso, tem-se a autoavaliação que
o discente preenche com o intuito de promover amadurecimento acadêmico, criticidade e
autonomia de seu aprendizado.
Portanto, a avaliação não deveria ser dissociada da didática, pois, em conjunto, as
duas ajudam a regular os avanços e redirecionar os rumos das aprendizagens dos educandos.
Na avaliação formativa, esse desejo pode acontecer, desde que a interação, a instrumentação e
as estratégias sejam aplicadas de forma assertiva. Mas como garantir essa aplicabilidade?
Como saber se os momentos de interação e os retornos aos estudantes estão ajudando-os a
superar dificuldades e desafios? Enfim, são indagações e incompreensões acerca da avaliação
do ensino-aprendizagem, principalmente no ensino a distância. Os estudos nesse campo,
entretanto, são restritos, mas essa iniciativa e a de outros pesquisadores ajudarão a refletir e
contribuir com conhecimentos para reposicionar as práticas avaliativas.
A quarta geração da avaliação traz os posicionamentos de Guba e Lincoln
(1989), os quais apresentaram discussão mais aprofundada a respeito dos métodos, sugerindo
reformulação da metodologia naturalista da avaliação, bem como associaram a abordagem
naturalista à avaliação responsiva. Para eles, o principal papel da avaliação é responder ao que
o público está exigindo, levando em consideração as variadas perspectivas valorativas.
67
Esses estudiosos trouxeram uma visão aprofundada da concepção de avaliação,
afirmando que é um processo negociado, responsivo, que traz na ação o paradigma
construtivista. Delinearam as características dessa geração, sendo elas: 1. O resultado da
avaliação possibilita que em cada situação se construa sentido; 2. Os sentidos são construídos
em meio ao sistema de valores; 3. A construção é contextualizada e leva em consideração os
aspectos físico, psíquico, social e cultural; 4. O processo é compartilhado com os
interessados; 5. A avaliação possibilita uma orientação a ser seguida pelos interessados,
quando comprometidos; 6. A avaliação é uma tarefa do humano, portanto, o avaliador deve
ser considerado como ator no processo. Além dessas características, os autores afirmaram
que, para existir um processo de interação, respeito, dignidade e ética são pressupostos
fundamentais para um movimento avaliativo de negociação.
O teórico Lee J. Cronbach foi considerado o pai de estudos em avaliação de
grande escala. Ele trouxe aspectos importantes sobre a avaliação, dentre eles a associação
entre avaliação e processo de tomada de decisão; os diferentes papéis da avaliação
educacional; o desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos; e algumas
técnicas de medida à disposição do avaliador educacional. Isso mostra que sua abordagem
visa promover o aprimoramento do curso e, por conseguinte, do currículo.
Para ele, como explicita Vianna (2000, p. 68), a avaliação “deve ser entendida
como uma atividade diversificada, que exige a tomada de vários tipos de decisões e o uso
de grande número de diferentes informações”. Assim, percebe-se que dois momentos são
imprescindíveis nessa avaliação: um diz respeito à apresentação das informações e dos
resultados de modo separado, para ampliar o olhar sobre as mudanças, e o outro se refere
à tomada de decisão. Este é um elemento fundante de sua abordagem, por isso elegeu para
essa ação três tipos: 1. Determinar o método e os recursos a serem utilizados; 2.
Identificar as necessidades dos alunos; 3. Julgar a eficiência do sistema.
Esse olhar sobre a tomada de decisão possibilita uma análise mais assertiva
quanto ao desenvolvimento do currículo. Para evitar equívocos nas comparações dos
resultados do grupo, Vianna (2000) defende que a avaliação deve ser realizada de diversas
formas, são elas: 1. Levantamento de opinião; 2. Relatórios de professores usuários do curso;
3. Observações sistemáticas; 4. Medidas ou estudos de processo; 5. Medidas de proficiência;
6. Medidas de atitudes; 7. Estudos longitudinais (follow-up). Essas maneiras são importantes
para fins de pesquisa sobre a construção de novos currículos.
Desse modo, o que se percebe desse teórico e de sua abordagem é que a avaliação
é um campo de investigação que serve para a sociedade, o qual, por intermédio das
68
informações encontradas, permite dirimir dúvidas e iluminar suas ações para o campo do
currículo. Assim, esse tipo de abordagem é interessante por evidenciar princípios inclusivos e
participativos, não obstante, não atende à perspectiva da referida pesquisa, por ser mais
adequada para avaliação do currículo, de cursos ou programas e por considerar as
mensurações por meio de escores e com foco em grande escala.
Somando-se aos modelos de avaliação vistos até aqui, surge a quinta geração,
centrada no empoderamento. Essa é a geração mais recente e pode-se dizer que está sendo
divulgada e construída nos últimos anos. Como as grandes tendências educacionais, considera
que a avaliação também deve caminhar para um novo olhar, fazendo com que os sujeitos do
processo participem ativamente dos atos avaliativos.
Sair do paradigma da medida e avançar para o que os integrantes do processo
estão necessitando é uma evolução não só de conceitos, mas principalmente de
intencionalidade que a avaliação possibilita ter. A concepção dessa geração é encorajar,
estimular o sujeito para se autoavaliar, avaliar seu percurso, avanços/dificuldades e, assim,
assumir uma postura ativa e responsável pelo processo de aprendizagem. Mas será que os
profissionais de Educação, como os atores envolvidos no processo de aprendizagem, sabem
lidar com essa perspectiva de negociação da avaliação? Será que as instituições educacionais
estão preparadas para potencializar nos indivíduos essa postura crítica e autônoma de
autoavaliar-se? E as demais gerações, serão esquecidas?
Diante do exposto, não é adequado pensar isoladamente que as demais gerações
da avaliação são dimensões do passado e não atendem mais às novas demandas da sociedade,
que somente a nova tendência (empoderamento) é a mais adequada. Acredita-se que chegar à
última geração significa entender que a prática da avaliação é antiga e que sua evolução
caminha de acordo com a época, associando as questões emergentes da sociedade, dos
propósitos políticos e educacionais, determinando, destarte, seu sentido, estrutura e
conceituações.
A verdade é que a escolha do tipo de avaliação que se deseja aplicar está
diretamente relacionada ao propósito da avaliação (aprendizagem, currículo, curso,
programa), alinhado ao tipo de homem que se deseja formar, bem como aos princípios
filosóficos e pedagógicos e aos fatores políticos, sociais, educacionais e econômicos do país,
assim se privilegia uma ou outra geração da avaliação.
69
3
O CAMINHO PERCORRIDO PARA DESVELAR O FENÔMENO
“A fenomenologia de Dasein é a hermenêutica
no significado original dessa palavra, que
designa o trabalho da interpretação.”
(Heidegger)
“[...]
a
pura
impressão
não
apenas
é
inencontrável, mas imperceptível e, portanto,
impensável como momento da percepção.”
(Merleau-Ponty)
Como visto até aqui, a avaliação é a temática central da tese, a qual intenta
investigá-la pela óptica da percepção dos sujeitos, por meio da abordagem hermenêutica,
apoiada na interpretação fenomenológica. Essa escolha se deu em virtude de a referida
indicação contemplar a experiência vivida dos participantes e, desse modo, focar a facticidade
e sustentar o princípio da “autointerpretação”.
Vê-se, então, como as características da hermenêutica e da fenomenologia
influenciaram o desenvolvimento da pesquisa, cujo intuito era desvelar o fenômeno da
avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância.
3.1 Da compreensão interpretativa à essência da linguagem em Heidegger
Este trabalho adotou a filosofia de Martin Heidegger (1889 – 1975), que defendia
a “ontologia” numa vertente em que o SER deve ser pesquisado para extrair a sua linguagem.
Nesse sentido, propõe a hermenêutica da facticidade, sendo o Dasein o termo que indica o ser
no mundo, ser-aí, e a facticidade significa os sujeitos que estão no mundo, mas por um
período particular. Essa maneira de pensar a relação do indivíduo com o mundo revela,
segundo Schmidt (2014, p. 83), que “[...] nossa forma de ser no estar aí por um tempo, nossa
facticidade, inclui uma expressão, articulação ou compreensão de nossa própria forma de ser”.
O termo hermenêutica vem do grego “hermeneutike”, que significa interpretar ou,
como diz Heidegger, aquele “que comunica, anuncia e faz acontecer” (SCHMIDT, 2014,
p. 84), ou seja, vir a ser. Assim, consoante Schmidt (2014, p. 87), “a hermenêutica da
facticidade significa a autocompreensão interpretativa de Dasein que ele tem de si mesmo na
70
vida fática”. Nessa perspectiva de interpretar como o ser no mundo (Dasein) expressa a
existência na forma escrita ou no ato de falar é que se mostra o fenômeno, processo que
deseja desvelar os pensamentos dos sujeitos através de sua linguagem e de seu modo de ser.
Heidegger, entretanto, no decorrer de seus estudos e aprofundamentos filosóficos,
abandona a ideia da hermenêutica (a priori) e seu pensamento vai ao encontro da linguagem e
poesia como elementos importantes da compreensão e revelação do fenômeno. Portanto, só se
tem acesso ao Dasein pela fenomenologia, que busca valorizar as vivências dos indivíduos,
descrevendo as situações de acordo como elas foram experimentadas. Isso quer dizer que a
percepção que a pessoa tem do fenômeno já permanece com ela, o que promove sua revelação
é o fato de algum acontecimento ocorrer e provocar o surgimento da consciência de si através
da experiência vivida.
Dessa forma, acredita-se que a abordagem fenomenológica ajudou a compreender a
percepção da avaliação do ensino-aprendizagem na Educação a Distância (EaD) vivenciada no
curso por meio de provas, atividades on-line, seminários etc., isto é, revelando os sentidos e
significados que eles têm sobre a prática avaliativa por ocasião da formação superior.
Nessa perspectiva, lança-se, neste trajeto metodológico, o propósito de, por meio da
comunicação do sujeito, fazer conhecer o sentido que ele traz sobre o próprio modo de ser no
mundo. Assim, ratifica-se a ideia de Heidegger para criar categorias analíticas e para interpretar
as falas. O termo “categorias” foi objeto de tratado que recebeu a mesma denominação de seu
autor, o filósofo Aristóteles (367 ou 366 a.C.) (MATA, 2006). Esse conceito revela o cerne da
lógica aristotélica e significa: “[...] aquilo que, mesmo isoladamente, estaria pleno de
significação [...] sua obtenção dar-se-ia pela análise da proposição, que nos conduziria a seus
elementos indecomponíveis, numa espécie de atomismo conceitual.” (ARISTÓTELES apud
MATA, 2006, p. 23). Essa noção foi incorporada à tradição da historiografia filosófica, a partir
do século XIX, consolidando-se em duas vertentes: “A primeira enfatiza a natureza
lógico-filosófica da proposição. A segunda vê na proposição uma descrição do real, por
asserções (juízos).” (ARISTÓTELES apud MATA, 2006, p. 26).
Qual o emprego epistemológico da noção de categoria? A resposta para essa
questão é dada por Franz Clemens von Brentano (1838 – 1917) em sua obra On the several
senses of being of Aristotle (1975) (Sobre os vários sentidos do ser em Aristóteles). Nessa
composição, von Brentano identifica no ser os seguintes elementos: “acidente e essência”;
“verdadeiro e falso”, “esquema de categorias”, “potência e ato” (MATA, 2006, p. 26).
O primeiro binômio lembra que nem tudo que aparece num fenômeno é
essencial, mas “acidental”, circunstancial, o que é reconhecido em Ser e tempo assim: “Há
71
até a possibilidade de o ente se mostrar como aquilo que, em si mesmo, não é [...]
Chamamos de aparecer, parecer e aparência a esse modo de mostrar-se.” (HEIDEGGER,
2005, p. 58, grifo do autor). O segundo expressa a necessidade de se verificar a veracidade
do que aparece. É comum certas características se apresentarem como mera e falsa
aparência. A categoria expressa unidade lógica do sentido da expressão semântica analisada.
O cuidado nesse caso é se precaver contra falácias. O terceiro trata de categorias com os
conceitos de ser, essência, categorias, potência e ato. No entender de Mata (2006, p. 26),
“As categorias representariam, portanto, o ser em uma de suas figuras máximas, sendo uma
das do IV Livro da Metafísica, ou pelo menos, da provocante frase posta no início desse
livro: τò δέ ôν λέγεται μέν πολλαχ ως [...] O ente é dito de várias formas [...]”.
Aristóteles imbrica, dessa maneira, a noção de categoria à ontologia. Ademais,
implícitas estão as noções de horizonte e ângulo. Como se sabe, a ideia de
transcendentalidade e “ser-no-mundo” foi o binômio que perpassou toda a história da tradição
filosófica, especialmente a corrente fenomenológica fundada por Edmund Husserl e
continuada por seus seguidores. Segundo Mata (2006, p. 26), a importância da noção de
categorias é tal que “[...] Brentano tem o pressuposto de que a Metafísica explicita aquilo que
apenas aponta o tratado das Categorias; ou, numa hipótese mais forte, a Metafísica teria uma
função fundante diante do tratado das Categorias”.
Os conceitos “potência” e “ato” foram objetos de estudo de Merleau-Ponty (1984)
e de Nietzsche (2004). Para fins deste trabalho, adotou-se a noção de categoria a partir do
conceito de “sentido” de Heidegger (2006, p. 223): “Chamamos de sentido o que pode ser
articulado na interpretação e, por conseguinte, mais originariamente ainda já na fala”. Com
base nessa definição, categorias podem ser criadas em dois momentos: na intuição, que é a
apreensão intelectiva de algo ainda indefinido (noesis), e na representação semântica (noema).
Com a visão do transcendente e do imanente à fenomenologia, por possibilitar um
estudo mais integrado com os fenômenos a serem investigados e por estar dentro de um
sistema filosófico complexo, traz à tona elementos via contato direto com as vivências,
experiências e expressões dos sujeitos, enfim, com a historicidade dos indivíduos, assim,
afirma-se que
[...] o conceito da Fenomenologia adquire uma determinação mais precisa, mais
profunda e um sentido mais claro: não é exclusão do verdadeiramente transcendente
(por ex., no sentido empírico-psicológico), mas exclusão do transcendente em geral
como de uma existência a admitir, isto é, de tudo o que não é dado evidente no
sentido genuíno, dado genuíno do ver puro. (HUSSERL, 2008, p. 27).
72
Com base nesse significado, pode-se dizer que, conforme Ricoeur (2009, p. 141),
“qualquer pessoa que descreve aparências ou aparições está fazendo fenomenologia”.
Considerando o propósito já sinalizado, apoia-se aqui a investigação na fenomenologia da
essência, cujo formulador foi Edmund Husserl (1859 – 1938), considerado o pai da
fenomenologia, o qual coloca à disposição a análise dos fenômenos, visando à compreensão
transcendental, um método fecundo que procura discernir as suas aparências, a fim de atingir
a essência indecomponível. A fenomenologia husserliana traz duas abordagens, a do
fundamento – verdade lógica – e a da essência – sentido visado. Isso mostra que o
conhecimento é posto como fenômeno, e transcende, evoluindo, sendo organizado assim por
Husserl (2008, p. 20), para quem “[...] a fenomenologia é a doutrina universal das essências,
em que se integra a ciência da essência do conhecimento”.
Em breve resumo dos ângulos fenomenológicos, levando em conta os
pressupostos de Husserl, existe um primeiro momento em que o conhecimento precisa ser
revelado, descrito, para se questionar como é possível a sua apreensibilidade. Nesse ponto,
coloca-se que o conhecimento é intuitivo, imanente – principalmente quando se fala das
Ciências da Natureza e do Espírito –, mas também transcendente, como nas Ciências da
Matemática. Há ciências que duvidam dessa transcendência, como as Ciências Objetivas.
Mas como superar essa dificuldade, bem como a dicotomia entre o imanente e o
transcendente? Para sanar o problema, usa-se a claridade, que significa “[...] Quero
compreender a possibilidade deste apreender, isto é, se examino o seu sentido, quero ter
diante dos meus olhos a essência da possibilidade de tal apreender, quero transformá-lo
intuitivamente em dado.” (HUSSERL, 2008, p. 23). Portanto, o que se observa é que,
consoante Husserl (2008, p. 23), para “criar claridade, não se pode utilizar nenhuma ciência
natural”, o que se deve “pôr entre parênteses” o fenômeno por meio da redução
fenomenológica. Mas o que é essa redução? Significa que
Na epoché, o filósofo não duvida da existência do mundo, mas essa existência deve
ser colocada entre parênteses, exatamente porque o mundo existente não é o tema
verdadeiro da Fenomenologia. [...] Na redução fenomenológica, suspendemos
nossas crenças na tradição e nas ciências, com tudo o que possam ter de importante
ou desafiador: são colocados entre parênteses, juntamente com quaisquer opinião
[...]. (MOREIRA, 2002, p. 88).
Isto faz com que se busque no instrumento da fenomenologia a “intuição” para
entender, no ato de consciência, a maneira como ocorre o fenômeno, ou seja, a “claridade
intuitiva sobre a essência do conhecimento” (HUSSERL, 2008, p. 25), mediante uma
objetivação da essência.
73
Daí a importância que assume a redução fenomenológica ao captar parte dos
sentidos, das unidades de significação, abstrair as rupturas que são feitas em relação à
realidade pesquisada, ao não se separar a realidade interior da exterior. Surge, então, a
intencionalidade, preconizada por Franz Brentano como indispensável, a qual Husserl adota
para se compreender os dados revelados pelos fenômenos, com posição em relação ao
conhecimento. Para Martins e Theóphilo (2009, p. 46),
A intencionalidade é um outro conceito relevante quando se estuda a
fenomenologia. A palavra intencionalidade se origina de intensio, o qual significa
„dirigir-se a algo‟. Nesse sentido, Husserl denomina de referência intencional ou
intencionalidade a propriedade da consciência de se referir a algo como a seu
objeto, apresentando uma correlação entre o sujeito que se refere ao objeto e o
respectivo objeto a que se faz referência.
Nesse enfoque, o método husserliano tende ao aprofundamento do que foi posto,
à claridade absoluta do dado, excluindo do fenômeno toda dúvida. Mas não é uma tarefa
simples de reflexão sobre falas e linguagens, é necessário realizar a redução
fenomenológica, olhar mais focadamente nas nuances dos fenômenos, em suas evidências e
em suas partes, para só assim, conforme Ricoeur (2009, p. 155), “[...] surgir nossa
verdadeira relação com o mundo, nossa relação intencional, relação que permanece velada
na atitude natural”. Ricoeur aponta na mesma direção da necessidade de se abandonar a
visão naturalista do mundo para ser possível revelar o que nele está encoberto. Outro
aspecto importante é que o fenômeno e o objeto do conhecimento se relacionam na busca
constante da análise pura dos atos, das essências, em que o rastreamento de todos os dados,
autênticos ou não, simples ou não, é clarificado e validado, sendo que esses fenômenos
aparecem de forma absoluta.
Desse modo, a fenomenologia de Husserl tem uma visão transcendente e
universal do fenômeno, e não se propõe nesse caso a investigar a avaliação educacional em
seu contexto amplo, e sim a avaliação do ensino-aprendizagem, mais precisamente na
sub-região da Educação a Distância, ou seja, os aspectos ônticos do mister de avaliar. Nesse
propósito de compreender a essência do fenômeno, foram utilizadas as seguintes etapas:
descrição, redução e compreensão fenomenológica.
A descrição fenomenológica consiste no caminho de aproximar-se do
fenômeno, através de uma atitude atenta e de escuta das falas dos sujeitos. Transcreve a
linguagem para entender o universo e as experiências vivenciadas por eles; a redução
fenomenológica, como dito anteriormente, é a ação de abstrair conteúdo original e puro da
consciência do indivíduo, unidades de sentido, caminhando para a compreensão
74
fenomenológica, cujo propósito é desvelar o sentido e a existência do modo de ser,
mostrando o SER no mundo (Dasein) a partir de si mesmo.
Nessa perspectiva de analisar as situações do cotidiano e de se aproximar do
mundo vivido, Giorgi (1985) indica os seguintes passos: 1. Leitura das transcrições; 2. Nova
leitura em busca das unidades de sentido; 3. Análise das unidades de sentido; 4. Síntese das
unidades de sentido. Dessa maneira, consegue-se descrever o fenômeno chegando à sua
essência. Não obstante, para revelar a essência da linguagem do sujeito, também foi
importante apoiar-se na fenomenologia da percepção de Merleau-Ponty.
3.2 O Ser histórico e o mundo vivido – A essência da percepção
A escolha da fenomenologia de Merleau-Ponty, combinada com a de Martin
Heidegger, discípulo de Husserl, mostra-se mais adequada para este estudo, pois o segundo
trata do “ser-no-mundo” e o primeiro oferece suporte para estudar a percepção dos problemas
vivenciados em sua cotidianidade na docência nas salas de aula da EaD. Assim, poder-se-á
aprofundar a análise das falas que os entes empregarão para revelar as coisas como elas são
por si mesmas.
Merleau-Ponty, um seguidor de Hegel, por volta de 1963, defendia o
existencialismo alemão e acreditava que um dos princípios da filosofia hegeliana era a
relevância irracional, ou seja, a vida do homem era posta, dada a si própria, e ele deveria
compreender-se a si mesmo, visto não ter consciência clara de seus pensamentos. Depois de
leituras das obras de Husserl, ao qual considerava como um mestre, Merleau-Ponty é
influenciado por suas ideias e considera que o homem se relaciona com o concreto, definindo
que
a Fenomenologia é o estudo das essências, e todos os problemas, segundo ela,
resumem-se em definir essências: a essência da percepção, da consciência, por
exemplo. Mas a Fenomenologia é também uma filosofia que repõe as essências na
existência, e não pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra
maneira senão a partir de sua „facticidade‟. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 1).
O que essa releitura da fenomenologia de Husserl feita por Merleau-Ponty trouxe?
Na verdade, ela permitiu encontrar a fenomenologia da percepção, ir ao encontro da verdade,
movimento da consciência filosófica em busca da essência e reaprender a ver o mundo por
meio do fenômeno perceptivo, jamais da impressão. Assevera Merleau-Ponty (2006, p. 24)
que “[...] a pura impressão não apenas é inencontrável, mas imperceptível e, portanto,
impensável como momento da percepção”.
75
Desse modo, a fenomenologia da percepção procura correlacionar o mundo e a
consciência humana, uma interação entre a subjetividade e a objetividade, possibilitando a
proporcionalidade das experiências, as expectativas que se confrontam e as percepções que se
confirmam. Isto não é um problema. De acordo com Merleau-Ponty (2006), os conhecimentos
são buscados na comunicação com o mundo por meio da racionalidade.
Mas em qual universo será a pesquisa? Que mundo é esse? Será um universo de
pessoas, não de um mundo qualquer – um mundo interior ligado a fatos psíquicos –, e sim às
experiências educacionais relacionadas à avaliação em EaD, ou seja, um mundo concreto de
ensino-aprendizagem. Dessa forma, será empregado o conceito de campo fenomenal, que “[...]
não é um „mundo interior‟, o fenômeno não é um „estado de consciência‟ ou um „fato psíquico‟,
a experiência dos fenômenos não é uma introspecção ou uma intuição [...].”
(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 90). Portanto, o campo fenomenal foi composto pelos sujeitos
que interagem no processo de avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância.
O trabalho foi desenvolvido numa unidade escolar de ensino superior, a
Universidade Estadual do Ceará (UECE), que, em consórcio com a Universidade de Brasília
(UnB), integra a rede de instituições públicas de ensino superior da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) nos cursos de ensino superior na modalidade a distância. Essa parceria, cujo
intuito era ampliar a capilaridade dos polos de cursos de nível superior e o acesso à
universidade, apresentou-se como uma iniciativa importante para estudantes que desejam uma
formação e se tornar um novo profissional que agregue valor ao mercado de trabalho local. Para
o município, também possibilitou o aumento do nível de pessoas com nível superior,
fortalecimento da qualidade dos serviços prestados por esses profissionais e impulsionou os
negócios na região, visto a movimentação de professores da universidade que costumeiramente
precisam dar aula e pernoitar na cidade.
O curso escolhido foi o de Pedagogia, que abrange oito polos de execução no
Estado do Ceará, sendo eles Beberibe, Brejo Santo, Campos Sales, Jaguaribe, Maranguape,
Mauriti, Missão Velha e Quixeramobim. Tais cidades fazem parte do escopo do programa de
expansão de licenciaturas a distância do Centro de Educação da referida universidade.
Todavia, para a pesquisa que foi desenvolvida em 2012 e 2013, deu-se preferência para dois
polos cujos municípios fossem o mais próximo e o mais distante da sede da universidade
(Fortaleza), foram eles, respectivamente, Maranguape e Campos Sales.
Os municípios assumiram com a UECE um convênio de parceria para o
desenvolvimento e apoio na oferta das turmas, no entanto, a percepção que se tinha dessas
duas cidades era a de que apresentavam níveis diferentes de comprometimento e de estrutura.
76
A escolha deu-se devido à pesquisadora ter vivenciado um ano de tutoria a distância no
referido curso (primeiro semestre). Por ocasião de a pesquisadora estar afastada dessa
atividade tutorial, os fenômenos da pesquisa puderam ser percebidos com um novo olhar,
confirmando, assim, o posicionamento de Bogdan (1994, p. 86), que diz que “As pessoas
intimamente envolvidas num ambiente têm dificuldade em distanciar-se, quer de
preocupações pessoais, quer do conhecimento prévio que possuem das situações”. Além
disso, favoreceu-se uma reflexão mais amadurecida e aprofundada da avaliação do
ensino-aprendizagem, da prática tutorial e da qualidade do curso ofertado.
Uma pergunta que se põe é: Como se poderá estudar um campo fenomenal tão
amplo, de forma a identificar, com fidedignidade e qualidade, os fenômenos nele subjacentes?
Para atingir esse objetivo, será empregada a noção de campo visual,
[…] (que) é este meio singular no qual as noções contraditórias se entrecruzam
porque os objetivos – as retas de Müller-Lyer – não estão postos ali no terreno do
ser, em que uma comparação seria possível, mas são apreendidos cada um em seu
contexto particular, como se não pertencessem ao mesmo universo.
(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 27).
Como se deduz, a aplicação desse conceito permite que se faça a contextualização
das partes de um campo fenomenal. Essa delimitação possibilitará a apreensão de
convergências e divergências sobre o objeto de estudo – a percepção da avaliação em EaD –
reveladas nas falas dos depoentes e na observação de sua prática educativa. Assim, será
possível se fazer o cruzamento das visões dos entrevistados, conforme exige o conceito a ser
utilizado. Isso porque, como ressalta Merleau-Ponty (2006, p. 22), “Um dado perceptivo
isolado é inconcebível, se ao menos fizesse a experiência mental de percebê-lo”.
Para isso, foram convidados estudantes matriculados no Curso de Pedagogia,
tutores a distância e presenciais e professores formadores que, por ocasião da pesquisa,
sentiram-se estimulados e motivados a colaborar com o estudo. O tamanho da amostra dos
sujeitos foi se estabelecendo de acordo com a qualidade dos discursos e com o aparecimento
constante dos sentidos e significados. A natureza desta investigação leva em conta o fato de
que as variáveis não estão, necessariamente, associadas a número, mas visam desvelar o que
pensam os sujeitos, seus conhecimentos, visões e práticas de interesse do estudo, o que revela
as dimensões, ângulos ou horizontes que dão contorno ao fenômeno investigado, em lugar da
quantificação das informações colhidas (MINAYO, 2001).
No universo formado pelos estudantes (Apêndice L), houve a participação de 81
discentes dos 131 matriculados inicialmente no curso: sendo duas turmas no ano de 2009,
uma com 22 (Campos Sales) e outra com 18 alunos (Maranguape), e duas no ano de 2010,
77
uma com 21 (Campos Sales) e outra com 20 educandos (Maranguape), totalizando, assim,
quatro turmas pesquisadas. Os momentos de encontros presenciais sempre eram movidos por
otimismo e ansiedade, pois, embora a investigação tenha sido autorizada pela coordenação do
curso e a receptividade dos estudantes à pesquisa tenha sido muito boa por todos, os
aprendizes sempre se demonstravam surpresos quando eram entrevistados, em função do uso
da filmadora como suporte de captação de falas e posturas.
Para os docentes (Apêndice M), a pesquisa contou com a participação dos tutores
presenciais e a distância e dos professores formadores. Os tutores – uma média de oito
profissionais – eram pedagogos formados, os quais tinham a função de acompanhar e monitorar
o desempenho do estudante, dando-lhe estímulos e orientações para o desenvolvimento efetivo
do curso. Eles estavam exercendo tutoria desde o início do curso, mantendo interação e vínculo
acadêmico e efetivo com os discentes. Esses atores também acolheram com muito valor a
pesquisa. Contudo, os desencontros de agendas foram tantos que, dos oito que confirmaram a
participação, só foi possível conversar com quatro tutores.
Os professores formadores foram convidados de acordo com as disciplinas que
estavam sendo ministradas à época da pesquisa, uma média de vinte sujeitos, todavia só se
conseguiu a devolutiva de seis participantes. Os docentes possuíam formação específica para as
referidas disciplinas. Como havia ocorrido com os tutores, também os encontros foram difíceis
de marcar, ora pela questão do tempo dos profissionais, ora pelas mudanças no cronograma de
execução das turmas, haja vista ser um curso semipresencial e ter apenas três visitas por
disciplina/semestre no polo.
Mas como compreender os sentidos dos discursos dos sujeitos? Que mecanismos
foram necessários para captar seus pensamentos? Houve elementos que fundamentaram os
sentidos desvelados na avaliação do ensino-aprendizagem? Para essas indagações, utilizou-se a
percepção, o julgamento e a fé perceptiva conforme a fenomenologia de Merleau-Ponty sugere.
O termo percepção será empregado, neste estudo, conforme a concepção citada a
seguir:
A percepção abre-se sobre as coisas. Isto quer dizer que ela se orienta, como para
seu fim, em direção a uma verdade em si em que se encontra a razão de todas as
aparências. A tese muda de percepção é a de que a experiência, cada instante, pode
ser coordenada à do instante precedente e à do instante seguinte, minha perspectiva
às das outras consciências – a de que todas as contradições podem ser removidas, a
de que a experiência monádica e intersubjetiva é um único texto sem lacuna – a de
que aquilo que agora é para mim indeterminado tornar-se-á determinado para um
conhecimento mais completo que está como que antecipadamente realizado na coisa,
ou, antes, que é a própria coisa. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 85-86, grifo do
autor).
78
Na busca da verdade originária que se encontra em todas as coisas, todo cuidado
deve ser tomado para se evitar o engano e a ilusão que sensações iniciais sobre a coisa
observada possam produzir. Aqui se aplica bem o dito popular segundo o qual “nem tudo que
reluz é ouro”. A percepção não deve assumir posição dogmática, pois se trabalha num campo
mutante. Tudo se entrelaça a cada passo do processo perceptivo.
A menção à experiência monádica e à intersubjetividade revela a aproximação
de Merleau-Ponty com Husserl, que trata desse tema na “V Meditação Cartesiana” (2001).
Porém, a fenomenologia de Merleau-Ponty aborda o mundo vivido e delimita o campo
fenomenal a ser pesquisado. É comum que dados iniciais gerem no pesquisador sensações
sobre o fenômeno que começa a se constituir. Para se precaver contra esse problema, será
adotada a diferença entre ver e sentir, marcada por Merleau-Ponty (2006, p. 28, grifo do
autor) ao asseverar que “O visível é o que se apreende com os olhos, o sensível é o que se
apreende pelos sentidos”. Assim, o fenômeno passará por um momento de percepção, ou
noese, e se tornará concreto com a sua representação semântica, ou noema.
No elemento julgamento, o pesquisador deve ficar atento para separar o visível
do sensível. Para tanto, foi empregado o conceito de julgamento tomado por Merleau-Ponty
(2006, p. 60, grifo do autor) como “[...] aquilo que falta à sensação para tornar possível uma
percepção”.
A fé perceptiva também foi um elemento imprescindível na análise da linguagem
dos sujeitos. As Ciências do Espírito têm seu foco principal nas pessoas que habitam o mundo.
Nessa região, as regularidades não ocorrem como no mundo natural. Nesse último, é possível
utilizar teorias, modelos e instrumentos de medição que são tomados como verdadeiros por
causa do tipo de evidências postas pela natureza. Porém, há que se entender que esses
arcabouços teóricos não são originários, mas elementos criados a posteriori. Com efeito,
O decisivo para sua elaboração não reside no alto apreço pelas observações dos
„fatos‟, nem na aplicação da matemática para se determinar os processos naturais. O
decisivo reside no projeto matemático da natureza, ela mesma. Este projeto
descobre, antecipadamente, um ser simplesmente dado que é constante (matéria), e
abre o horizonte para uma perspectiva orientadora, relativa a seus momentos
constitutivos e passíveis de determinação quantitativa (movimento, força, lugar e
tempo). (HEIDEGGER, 2006, p. 451, grifo do autor).
Deduz-se, assim, que o essencial está na natureza, que é o elemento originário, e
não apenas nos instrumentos que os cientistas manipulam. De todo modo, pode-se dizer que
há uma crença nos dados obtidos pelos instrumentos empregados nas Ciências Naturais.
79
A questão que se põe é: Por que não pode haver outro tipo de fé, baseada em
diferentes instrumentos de medição que ofereçam respostas adequadas ao seu objeto de
estudo? Merleau-Ponty defende a ideia de que há, sim, um tipo de fé com a qual é possível se
chegar ao conhecimento dos fenômenos.
Merleau-Ponty (2009) parte do pressuposto de que inexiste conhecimento ou
verdade acabada, definitiva, em qualquer momento, na medida em que sempre haverá o
contraponto ao que é visível, isto é, o invisível, que pode ser intuído, acreditado, mas nem
sempre de todo revelado. O conhecimento verdadeiro está sempre na dependência das
condições do binômio perceber – ser percebido. Então, que método empregar para atingir o
conhecimento possível nas Ciências do Espírito? Merleau-Ponty rejeita os métodos das
ciências tradicionais, baseados na definição e medição de variáveis que introduzem a noção
de fé perceptiva, definida por ele (2009, p. 37) como “[…] uma adesão que se sabe além das
provas, não necessária, tecida de incredulidade, a cada instante ameaçada pela não fé”. A
adesão pontiana não supõe uma atitude irracional. Pelo contrário, há referenciais objetivantes
que a tornam instrumento de investigação confiável, como a afirmação de que a fé perceptiva
é reflexiva.
A definição de fé perceptiva dada já revela a ausência do dogmatismo, da
regularidade recorrente e do conhecimento acabado e definitivo. Ela mostra uma relação
dialética entre o que pode ser e o seu contrário, e, por isso, não torna necessária a presença de
uma prova irrefutável dos conhecimentos obtidos. Tudo está aberto a novas descobertas. A
percepção possível é o fio condutor de todo o processo de descoberta possível. O que não foi
visto num primeiro olhar pode se revelar nos futuros. A inserção no mundo não assegura, por
si, a percepção de suas realidades, mas é necessário acreditar que a percepção e a reflexão
constante terminam por chegar às próprias coisas.
O fenomenólogo Merleau-Ponty (2009, p. 53, grifo do autor) define muito bem o
que é percepção nos seguintes termos:
Refletir não é coincidir com o fluxo desde sua fonte até suas ramificações; é
desembaraçar das coisas, das percepções, do mundo e da percepção do mundo,
submetendo-os a uma variação sistemática, núcleos de inteligíveis que lhe resistem,
caminhando de um a outro lado de tal maneira que a experiência não desminta, mas
nos dê apenas seus contornos universais, de sorte que deixa intacto, por princípio, o
duplo problema da gênese do mundo existente e a gênese da idealização reflexionante;
enfim, evoca e exige como seu fundamento uma sobre-reflexão onde os problemas
últimos seriam levados.
Merleau-Ponty (2009) chega a essa definição após análise crítica do processo de
reflexão tradicional. De acordo com o texto, não se trata de reexaminar os passos e as
80
informações obtidas, mas de se tentar o desembricamento das coisas vistas, de suas
percepções, e tentar descobrir aspectos, ângulos e horizontes que possam revelar o que há de
universal no fenômeno observado com o objetivo de se realizar uma síntese. Com efeito,
A filosofia reflexionante parte do princípio de que, se uma percepção deve poder ser
minha, é preciso que, de agora em diante, seja uma de minhas „representações‟, em
outras palavras, que eu seja como „pensamento‟, aquele que efetua a ligação dos
aspectos sob os quais o objeto se apresenta, e sua síntese num objeto.
(MERLEAU-PONTY, 2009, p. 51).
Dessa forma, prevê, no processo de análise dos dados de pesquisa, um cuidado
com as informações coletadas, organizando-as de acordo com as categorias eleitas, com
contextualização, e confrontando os dados encontrados com o discurso e a fundamentação
teórica. Diante do propósito de desvendar as unidades de sentido da relação do sujeito com a
avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância, foi necessário eleger categorias
que pudessem dar conta de encontrar, através das falas, a essência dos fenômenos, buscando,
assim, sua maior profundidade e clareza, valorizando as experiências vividas nas práticas
avaliativas e as relações com os conteúdos e sujeitos para atingir dados mais descritivos, isto
é, apropriar-se da subjetividade transcendental por meio da consciência.
Nesse sentido, elaborou-se um quadro (Apêndice N) com os elementos da análise
(percepção, julgamento e fé perceptiva) e sua relação com os núcleos de sentido (existência e
experiência) definidos pela pesquisadora para dar apoio à interpretação das falas. Dessa
forma, faz-se pertinente a descrição desses núcleos. A Lógica da Existência postula que o
indivíduo existe em um mundo percebido por ele, que é um ser autêntico, o qual, pela tomada
de consciência da sua existência, constrói seus modos de “ser-no-mundo”. Em Schmidt (2014,
p. 92), “A existência significa „o próprio ser ao qual Dasein pode se relacionar de uma forma
ou de outra, e que de algum modo sempre se relaciona‟”. Dessa forma, afirma-se que a
compreensão é o modo de familiarizar-se com o universo em que habita, o mundo, e que está
vivo para fazer escolhas e, assim, construir seu mundo pessoal. Para esse núcleo, foram
identificadas duas unidades de sentido: 1. Vida de adulto e interesse de realizar novos
projetos; 2. Dificuldade de acesso à tecnologia e ao uso do computador.
Já Lógica da Experiência evidencia a realidade pura, as vivências concretas que
o sujeito experimentou em relação ao fenômeno pesquisado. Para Husserl (2008, p. 41), “[...]
os fenômenos são verdadeiramente dados ao cognoscente, que jamais ele vai além desta
conexão das suas vivências”. Assim, a facticidade é o Dasein que está em período particular
vivenciando experiências de forma ativa, isto é, a vida é o próprio modo de ser. Já para esse
núcleo, foram encontradas mais sete unidades de sentido, de modo articulado com as
81
anteriores, são elas: 3. O mercado de trabalho desperta o interesse em cursar uma faculdade;
4. Os conteúdos acadêmicos conectam-se com a vida prática do estudante; 5. A modalidade
de Educação a Distância desperta interesse pelo estudo; 6. A espacialidade do Ambiente
Virtual de Aprendizagem desperta curiosidade; 7. As conexões em rede promovem
aprendizagens e interação; 8. Os dilemas da avaliação despertam descrédito e decepção; 9. O
padrão de avaliação desperta sensação de desconforto; 10. A compreensão da prática
avaliativa como mecanismo para a aprendizagem.
Como foi visto, os princípios da fenomenologia possibilitaram à pesquisadora
enfatizar os aspectos subjetivos do comportamento do homem, seu universo conceitual,
visto esse sujeito atribuir significados às vivências cotidianas, pertencer ao mundo e se
despir de preconceitos em busca do autoconhecimento de si mesmo.
Para tanto, foi necessário lembrar que o que vale na fenomenologia da existência é a
essência dos fenômenos, o que implica a necessidade de se ter todo o cuidado sobre a coisa
observada. Dessa forma, a atenção e a empatia assumiram um lugar importante de observação
e captação da realidade na pesquisa. Esse modo de perceber e interpretar as vivências exigiu da
pesquisadora mais sensibilidade e habilidade. Conforme Merleau-Ponty (2006, p. 22) sinaliza, a
atenção passa “[…] primeiramente por uma transformação do mental, uma nova maneira para a
consciência de estar presente em seus objetos”.
Deduz-se que, pelo excerto, Merleau-Ponty defende a noção de que não existe
separação entre quem observa e o que é observado. O fundamento para essa posição está no fato
de que o fenomenólogo entendia não haver contornos definidos e definitivos entre o corpo e o
mundo, entre o sujeito e o objeto, na medida em que
[...] os fenômenos [...] nos reenviam à Einfühlung percebedor-percebido porque
querem dizer que já estamos no ser assim descrito, que aí estamos, que entre eles e
nós existe Einfühlung. Isto quer dizer que meu corpo é feito da mesma carne que o
mundo (é um percebido), e que para mim essa carne do meu corpo é participada pelo
mundo, ele a reflete, ambos se imbricam mutuamente [...]. (MERLEAU-PONTY,
2009, p. 225).
Já o termo “empatia” (Einfühlung) adquire aqui conotação mais forte com o sentido
de imbricamento e reciprocidade; vê-se que Merleau-Ponty o finca e entranha no mundo da
investigação fenomenológica. Anula a separação entre sujeito e objeto. Põe por terra a ideia dos
empiristas de que os objetos eram transcendentes. Faltava-lhes a conexão entre o objeto e os
atos que podem desencadear um processo de observação e atenção a eles dirigidos.
Com essas noções, Merleau-Ponty universaliza e imerge a presença do corpo numa
relação com a realidade, o que ele denomina de quiasma (2009, p. 199; 236; 238). O corpo
82
passa a ser sensível e sensibilizador da realidade. A questão que se põe é: esse imbricamento do
corpo com a realidade, e vice-versa, torna possível o conhecimento acabado e irrefutável da
realidade? A resposta é não, o conhecimento se estabelece na relação do sujeito e do objeto e no
caminho de entender o objeto, o fenômeno, numa perspectiva da verdade.
Buscando esse encontro com a verdade, essência do fenômeno, a pesquisadora
utilizou a entrevista semiestruturada – instrumento que anuncia positivamente o estudo de
significados subjetivos –, realizada junto aos estudantes, que tiveram ampla liberdade de
incluir aspectos não previstos na entrevista, enriquecendo, destarte, a visão do fenômeno.
Considerando esse caráter de interação social da entrevista,
Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma
situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de
si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas:
entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura outras,
assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de
conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas
para aquela situação. A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca
de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o
entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor
colabore, trazendo dados relevantes para seu trabalho. A concordância do
entrevistado em colaborar na pesquisa já denota sua intencionalidade – pelo menos
a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz –, o que caracteriza o caráter
ativo da sua participação, levando-se em conta que também ele desenvolve
atitudes de modo a influenciar o entrevistador. (SZYMANSKY, 2008, p. 12).
Nessa perspectiva, a entrevista não foi pensada como interrogatório, visando-se
obter respostas previamente esperadas. Pelo contrário, o entrevistado foi motivado a se tornar,
como expressa Rey (1999, p. 57; 60) “[...] sujeito interativo, motivado e intencional. A
investigação sobre esse sujeito não pode ignorar essas características gerais. [...] Os próprios
instrumentos de investigação adquirem um sentido interativo”.
Ademais, a entrevista envolve a linguagem de quem pergunta e de quem responde,
“Na experiência do diálogo, constitui-se um terreno comum entre outrem e mim, meu
pensamento e o seu formam um só tecido, [...] em uma operação comum da qual nenhum de
nós é criador.” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 474-475). Essa técnica proporcionou, portanto,
um contato mais próximo com os educandos, uma interação que possibilitou uma conversa
aberta, à vontade, captando, assim, unidades de sentido acerca do estudo proposto. A entrevista
também ajudou a confrontar posturas reveladas nas filmagens com o discurso feito por
informações verbais, ressaltando, desse modo, as contradições entre discurso e ação.
Para os discentes das quatro turmas de Pedagogia, no tocante à entrevista, a
aceitação de 24 estudantes, do total sinalizado anteriormente, foi espontânea. As perguntas
das entrevistas (Apêndice O) versavam sobre: Educação, ensino superior, Pedagogia,
83
Educação a Distância, aprendizagem e processo de avaliação. Os atores tinham liberdade para
responder às questões de acordo com suas experiências; nesses momentos, naturalmente,
surgiam indagações, de modo a complementar os aspectos sobre o fenômeno. A descrição
fenomenológica das falas foi registrada em formulário (Anexo J).
Aos docentes (tutores e professores formadores), como situado anteriormente,
devido aos desencontros dos horários – em função dos compromissos acadêmicos e profissionais
– e à incompatibilidade das agendas (datas), não foi possível encontrar-se pessoalmente com a
pesquisadora para a realização da entrevista direta. Considerando esse desafio de captar as vozes
desses sujeitos e por considerar seus relatos importantes na pesquisa, optou-se por criar um
roteiro de perguntas (Apêndice P) que possibilitasse a escrita de seus pensamentos e sentidos
acerca da prática avaliativa na modalidade a distância, da relação entre professor e estudante na
EaD, da avaliação da aprendizagem, da estrutura dos polos, dos conteúdos ministrados e do
fechamento da disciplina. O registro das respostas encontra-se no Anexo K.
Essa prática de captar a escrita como paradigma do discurso sustenta-se na
hermenêutica, “Para Schleiermacher, a hermenêutica é a arte de compreender a linguagem
falada e escrita. A prática estrita da hermenêutica pressupõe que erros de compreensão ocorrem
normalmente, por isso a interpretação é sempre necessária.” (SCHMIDT, 2014, p. 19).
Dessa forma, ratifica-se a importância da perspectiva hermenêutica e da
fenomenologia, por viabilizarem o registro tanto da fala como da escrita dos sujeitos, sem
perder a identidade principal do estudo, captar o discurso dos atores da pesquisa. As falas
registradas por filmagens foram transcritas, obedecendo à forma original dos estudantes
entrevistados, respeitando termos, posições, literalmente. Na linguagem escrita, também
valorizou cada linha apresentada pelos docentes, buscando extrair a unidade de sentido que
revelasse a essência do fenômeno.
Nesse sentido, estruturou-se um quadro (Apêndice Q) com foco na redução
fenomenológica para melhor compreensão das representações dos discursos dos participantes.
Os itens que compuseram esse instrumento foram: unidades de sentido, trechos,
significados e sentidos. Para a unidade de sentido, considerou-se a essência principal do
contexto da relação com o fenômeno, temáticas que foram aparecendo e ratificando a essência
da unidade; o trecho traz a exposição fiel e original do discurso do indivíduo de acordo com a
unidade de sentido; o significado trata da compreensão ôntica do contexto pesquisado; e os
sentidos apresentam, em palavras de relevância, a essência ontológica do ser. Segue, pois, a
revelação do mundo vivido dos sujeitos, as representações e compreensões das dez unidades
de sentido reveladas nos discursos.
84
4
REVELAÇÃO DO MUNDO VIVIDO E DAS UNIDADES DE SENTIDO
“[...] é porque creio no mundo e nas coisas que
acredito na ordem e na conexão dos meus
pensamentos.”
(Merleau-Ponty)
“O Visível à nossa volta parece repousar em
si mesmo.”
(Merleau-Ponty)
A natureza singular do mundo humano já foi consolidada pelas Ciências do
Espírito, que já ofereceram resposta a essa questão. Em decorrência, foram desenvolvidos
métodos específicos de análise dos fenômenos no campo humano. Merleau-Ponty definiu um
método com o qual é possível se chegar ao conhecimento dos fenômenos nesse campo.
Merleau-Ponty
(1990)
evidencia
em
seus
estudos
que,
mediante
a
fenomenologia da percepção, pode-se conhecer um fenômeno, sua estrutura e as relações do
sujeito receptor e do mundo. Nesse sentido, afirma-se que a percepção é imanente, em
virtude de o fenômeno pesquisado ter proximidade com o sujeito, bem como transcendente,
por ser algo imediatamente dado. Nessa perspectiva, recorreu-se a esses princípios
fenomenológicos para se aproximar das percepções dos estudantes acerca da avaliação em
EaD por meio dos discursos revelados.
Neste sentido, foram utilizadas nesta investigação as características do método
fenomenológico para analisar os ângulos e os aspectos do fenômeno estudado que apareceram
nas falas. Dessa forma, este capítulo se estruturou em duas partes: 1. Lógica da Existência e 2.
Lógica da Experiência. Esses núcleos, conforme apresentado anteriormente, contemplam as
seguintes âncoras: unidade de sentido, trecho, significado e sentidos, cujo propósito foi
revelar a relação do mundo vivido pelos sujeitos com o processo de ensino-aprendizagem e
com a avaliação na modalidade a distância.
4.1 Lógica da Existência – Relação sujeito e mundo
Neste núcleo foram explorados os modos de vida e os construtos pessoais e
existenciais que revelaram a identidade dos sujeitos e a consciência de ser e “estar-no-mundo”.
85
O sujeito constrói a sua identidade no mundo a partir de suas interações com as dimensões
familiares, sociais e escolares; essa realidade construída individualmente se concretiza pela
capacidade autêntica de o sujeito se perceber como ser histórico e pela consciência de suas
escolhas, ou seja, o sentido de sua existência está diretamente relacionado à liberdade
intencional de decidir e, assim, de vir a ser.
Nesse contexto acerca da consciência que os indivíduos têm a respeito de sua
própria existência em relação ao mundo, seguem os discursos, organizados em unidades de
sentido de modo a revelarem a identidade e a realidade vivida. Na unidade de sentido 1. Vida
de adulto e interesse de realizar novos projetos, os estudantes (para os discursos dos
entrevistados, doravante, E) registraram:
[...] estava me sentindo inútil e eu precisava fazer alguma coisa para me sentir
viva, aí surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem estudar, eu resolvi fazer,
enfrentar esse desafio, e deu certo, está dando. (E1, grifo da pesquisadora).
[...] aos 39 anos de idade, passei no vestibular da UECE para realizar meu
sonho [...] eu sentia que faltava algo, que era a Pedagogia, que estou realizando
[...]. (E6, grifo da pesquisadora).
[...] essa faculdade veio me tirar do fundo do poço [...] (E14, grifo da
pesquisadora).
[...] eu sentia que estava faltando alguma coisa [...]. (E19, grifo da pesquisadora).
Os discursos revelam a constatação existencial de problemas vividos. Os adultos
acreditam que é possível pensar em novos projetos na vida e resgatar o direito de se sentirem
úteis, de enfrentarem desafios independente da idade. Essa postura de avançar, a qualquer
tempo e hora, rumo a novas oportunidades – neste caso a de retomar os estudos e fazer um
curso superior – demonstra a identidade decidida e madura da pessoa em busca de realizar o
sonho de uma formação. Esse retorno aos bancos escolares significa que o adulto percebe a
ausência de algo em sua vida atual, impelindo-lhe, graças à oportunidade de um programa de
expansão de curso superior no interior, a acreditar em seu potencial, fazer o curso de ensino
superior e de desenvolver uma imagem positiva de si, motivar-se, estudar, criar vínculos e
construir uma imagem socialmente mais reconhecida.
Esta unidade revelou também o fato de um curso superior possibilitar aos
discentes o encontro consigo, de levantarem a autoestima, de se apaixonarem pelo curso, de
acreditarem que é possível recomeçar, realizar um sonho independente do tempo durante o
qual ficou fora da sala de aula e/ou da idade. Esse é outro ponto importante que sugere que
se interprete que a universidade pública está ampliando o acesso de egressos da escola
pública, o que ratifica que ela instrumentaliza aquele que deseja fazer uma faculdade e não
86
pode pagar, contrariando, assim, a ideia de que somente as escolas particulares habilitam a
entrada dos estudantes no universo do ensino superior.
Esse cenário também faz com que se pense que os indivíduos estão aproveitando as
oportunidades de formação geradas por políticas públicas de acesso ao ensino superior por meio
da modalidade a distância, na tentativa de amenizar o tempo perdido e de realizar novos
projetos. Os trechos dos estudantes E11, E2 e E16 sinalizam:
[...] surgiu a oportunidade de fazer a distância por conta de filhos, casa, trabalho.
É complicado fazer o presencial, aí eu fiz, passei e eu gosto muito da Pedagogia [...].
(E11, grifo da pesquisadora).
[...] eu fiz foi a questão que seria semipresencial, não era todos os dias porque eu
ainda estava noutra [...]. (E2, grifo da pesquisadora).
[...] é uma porta de entrada na universidade porque você trabalha como eu
trabalho, tem que sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou entrando na
faculdade [...] sempre tive vontade de fazer sem deixar as minhas ocupações de
lado [...]. (E16, grifo da pesquisadora).
As expressões dos universitários revelam que é complicado fazer faculdade
presencial quando se precisa articular trabalho, casa e filhos. Essa realidade de múltiplas
funções, tarefas e horários encaminha os discentes para um modelo que flexibilize o tempo
e o espaço. Nesse sentido, a modalidade de Educação a Distância (EaD), semipresencial,
possibilita a maleabilidade de horário, proporciona a pessoas que trabalham a oportunidade
de experimentar um curso diferente do presencial, favorecendo-lhes tempos diversos para
estudo, com a vantagem de se ter acesso fácil aos materiais didáticos, pois estão na
plataforma, bem como aos links para pesquisa na internet. Isso faz com que o estudo tenha
uma economia e otimização do tempo, já que os recursos estão disponíveis em um click.
Com essa realidade situacional entre trabalhar e estudar, o aluno, além de ter um
dia longo de trabalho, ao chegar em casa, pode dividir o tempo entre as questões domésticas e
as acadêmicas. A maioria dos sujeitos apontou a noite como o turno preferencial para estudar,
embora se recorra a outros períodos. Tal impressão mostra que essa jornada desafia o
estudante a não desistir do curso e, assim, a não comprometer a qualidade da sua formação.
Esse fato faz com que se reflita que, mesmo que exista o acesso ao nível superior,
os educandos precisam ter interatividade com diversas tecnologias, já que o curso é na
modalidade a distância; mas o fato é que, embora haja atualmente um alcance mais fácil às
tecnologias, muitas pessoas ainda não conseguem se apropriar desses recursos, ora por falta
de estrutura local (internet), ora por condições financeiras restritas.
87
Essa perspectiva de realizar novas possibilidades na vida também foi dada aos
docentes, haja vista possuírem percepções de si mesmos em relação à vida fática. A respeito
disso, cabe trazer à baila a afirmação que Heidegger (apud SCHMIDT, 2014) sustenta sobre
facticidade, o qual postula que o sujeito que “está-no-mundo”, em um período particular, estará
vivendo algo ativamente na vida, isto é, articulando o modo de ser com a vivência ativa.
Nessa esteira, pode-se afirmar que tanto tutores como professores (para
mencioná-los nos discursos, doravante Prof.) trouxeram suas marcas pessoais e experiências
profissionais para o contexto de acompanhamento e de mediação no Curso de Pedagogia. Esse
fato de assumirem por um tempo a tutoria/docência da turma, com atividade de monitoramento
e/ou responsabilidade da disciplina, com ações didático-pedagógicas, é registrado a seguir:
Foi uma experiência nova, tanto para mim como para os alunos, pois fomos a
primeira turma de Pedagogia, pelo menos em nosso polo em Maranguape. (TUTOR
3, grifo da pesquisadora).
Foi um contato direcionado para dar conta apenas da carga horária presencial
do curso, sem uma maior interação com a carga horária da EaD. (PROF. 3, grifo da
pesquisadora).
Meu contato foi natural e direto [...]. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).
O meu contato foi a partir do ingresso no mestrado, fui convidada a ministrar uma
disciplina de diversidade. A princípio fiquei preocupada, pois nunca havia
trabalhado com Educação a Distância, mas, na reunião inicial, recebíamos
orientações de como utilizar as ferramentas e de como proceder no tocante ao
planejamento das aulas, da avaliação etc. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Os relatos mostram que os docentes têm relação com o ensino superior por terem
vivenciado o magistério em outros cursos presenciais. Isso significa que a experiência vivida
no contexto da sala de aula é uma condição para assumir a disciplina, todavia, para alguns, é
uma experiência nova por ser o primeiro contato com a modalidade a distância.
Na unidade de sentido 2. Dificuldade de acesso à tecnologia e ao uso do
computador, os sujeitos reconhecem que a familiaridade com a tecnologia é limitada, como
se pode ver nas transcrições adiante:
Foi bem assustador, até porque eu não tinha prática em computador, eu não
tinha computador [...]. (E24, grifo da pesquisadora).
[...] No início, foi difícil, mais por conta do acesso. Do acesso porque, na época em
que a gente começou o curso, eu não tinha computador, eu não tinha acesso à
internet [...]. (E1, grifo da pesquisadora).
[...] E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto algumas dificuldades [...]. (E2, grifo da
pesquisadora).
88
Eu tenho uma certa dificuldade realmente com algumas coisas na plataforma, no
Moodle, porque eu não tenho muito tempo, [...] também não gosto muito de
informática. Estou aprendendo agora depois do curso [...]. (E8, grifo da
pesquisadora).
Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou três meses [...]. (E14, grifo da
pesquisadora).
Primeiramente eu não tinha experiência, até porque, quando eu fiz meu terceiro
ano [atual terceira série], eu ainda não gostava de manusear computador nem
nada [...]. (E21, grifo da pesquisadora).
Foi bem difícil, né, porque a gente não tem tanta informação, foi meio
complicado compreender como funcionava [...] A dificuldade, assim, como já são
pessoas há muitos anos na profissão, e essa questão da informática é meio
complicada para quem já tem mais idade e não tem muita disponibilidade para fazer
cursos [...]. (E19, grifo da pesquisadora).
As expressões dos educandos chamam a atenção para o fato de que, mesmo se
tratando de discentes do interior, as novas tecnologias de aprendizagem precisam ser
desmistificadas, pois revelam a consciência que têm em assumir a dificuldade técnica em
manejar o equipamento e a plataforma. Eles expõem claramente os sentimentos de susto, uma
vez que suas trajetórias de vida foram marcadas pela ausência de tecnologias, como a do
computador. A falta de acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e o fato
de não saber utilizá-las com destreza são fatores que podem gerar, no aprendiz da modalidade
a distância, desmotivação, atrasos na entrega de tarefas, bem como desistência.
Esse cenário de limitação inicial em relação à prática com o computador evidencia
o distanciamento e a dificuldade com os instrumentos inerentes ao curso. Isso provoca uma
reflexão de que o indivíduo precisa acompanhar a evolução das coisas, visto sua existência estar
diretamente vinculada ao uso das ferramentas que lhe possibilitam, nesse contexto, perceber-se
como “ser-no-mundo”.
O uso limitado da tecnologia também é apresentado na realidade de alguns
docentes, os quais, pela história de formação, mantêm apenas um contato esporádico, “se
necessário”. Essa relação com a máquina diz respeito à ideia de manualidade, coisa útil em
Heidegger. Schmidt (2014, p. 99) diz: “A coisa útil é revelada não apenas em referência a
outras coisas úteis, mas também em referência a Dasein”. Nesse sentido, os sujeitos lidam
com a tecnologia, com o ambiente virtual e com as ferramentas de acordo como as
percebem e enxergam, buscando-as raramente pelo propósito que elas desempenham no
contexto educacional.
Os cursos on-line têm características próprias e, com isso, exigem tanto dos
estudantes como dos professores e tutores conhecimentos e habilidades no manejo dos
89
diversos recursos que são disponibilizados, no caso, os da plataforma Moodle. Como os
educadores lidam com essas ferramentas? Os professores revelam:
Penso que uso boa parte, mas somente o necessário. Fóruns, planilha de notas,
mensagens etc. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Foi utilizada para fazer contato com os alunos e alunas do curso, em específico, na
troca de mensagens. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).
Um contato difícil/creio que não. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).
Foi ruim por vários fatores: estrutura, comunicação com e entre tutores.
Inicialmente usei mais. Pelo motivo acima, uso menos. (PROF. 5, grifo da
pesquisadora).
Diante do exposto, percebe-se que os professores, por não terem muita
aproximação com as ferramentas, não potencializam seu uso no planejamento das atividades,
e assim só usam o necessário. Essa postura revela o uso temporário dos instrumentos de
trabalho. Isso poderia ser diferente, pois o curso que ministram é a distância e, por essa razão,
deveriam empregar mais assiduamente os instrumentos de trabalho dos quais dispõem
(computador, plataforma Moodle). O ideal seria planejar sua disciplina assumindo uma
posição mais ativa no emprego dos mecanismos imprescindíveis à modalidade a distância,
propondo utilizar ferramentas como chat, fórum, glossário, wiki; esses recursos são
importantíssimos no processo de construção de conhecimento.
Contudo, essa realidade de subutilizar as ferramentas na plataforma Moodle não
foi privilégio dos professores. Os tutores, embora tivessem conhecimentos e habilidades para
manipular tais dispositivos com segurança, diziam que só os utilizavam quando tinham
necessidade, como se pode ver neste discurso: “[...] Não utilizo todos os recursos do AVA
por não haver necessidade, mas acho uma ferramenta instrutiva e, até certo ponto, fácil de
utilizar” (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).
Essa realidade alerta para um aspecto, o de que os sujeitos, independente da
função que exerciam no Curso de Pedagogia, não tiveram acesso frequente às TICs,
restringindo, por consequência, o alcance dos recursos oferecidos pelo curso por meio da
plataforma. Isso talvez se explique pelo pouco domínio que a maioria tem sobre essas
tecnologias e também por não procurar aprofundar os conhecimentos acerca das
potencialidades que as ferramentas oferecem, demonstrando, assim, não haver ousadia em
diversificar as tarefas on-line com recursos variados. Essa postura se confronta com as
percepções dos discentes, quando dizem ficar desmotivados pela saturação das atividades
90
pedagógicas – mesmo existindo diversas mídias disponíveis –, as quais, segundo eles,
sempre se repetiam, com exceção de algumas iniciativas pontuais.
4.2 Lógica da Experiência – Relação do sujeito com a formação de nível superior
Apresentam-se aqui as vivências concretas que os sujeitos tiveram por ocasião do
Curso de Formação em Pedagogia e os contextos estabelecidos com o fenômeno da pesquisa.
É ratificado, como visto anteriormente, que o Curso de Pedagogia surge como ciência para
formar professores que desenvolvam conhecimentos, habilidades e atitudes para atuarem
como docentes em classes de educação infantil e ensino fundamental (1º a 5º ano). Essa
iniciativa em formar profissionais competentes para o ensino, bem como para outras funções
de gestão escolar, como coordenação pedagógica ou afins, sempre foi incentivada no ensino
presencial, todavia surge a necessidade de ampliar o acesso ao ensino superior com cursos na
modalidade a distância, com o propósito de reduzir o número de profissionais leigos e de
ampliar o acesso à Educação Superior em lugares mais longínquos.
No interior, onde o mercado de trabalho é mais restrito, é de se esperar que o
acesso a um emprego seja fator determinante associado à qualificação profissional na escolha
de um curso superior. Diante disso, o que sustenta o desejo de se ter um nível superior de
ensino? Algum motivo é latente e sinalizado nas falas dos estudantes? Os discursos que
seguem tentam responder a essas indagações.
Na unidade de sentido 3. O mercado de trabalho desperta o interesse em
cursar uma faculdade, os discursos revelam a esperança dos universitários de poderem
conseguir emprego e melhorar o salário por meio do ensino superior. Eles expressam:
O que me motivou, na verdade, foi ter o nível superior, que é pedido muito e até
mesmo na questão salarial, né? (E12, grifo da pesquisadora).
Eu sempre tive vontade de fazer um curso superior [...] (E13, grifo da
pesquisadora).
[...] por necessidade, porque eu preciso, né? (E24, grifo da pesquisadora).
[...] É a possibilidade de realização de um sonho de muita gente [...]. (E4, grifo da
pesquisadora).
É provável que eles tenham alguma informação sobre a influência que os três
elementos indicados – “ter nível superior”, “questão salarial” e “qualificação” – exercem no
momento de conseguir um emprego porque são elementos objetivos. Porém, ter esperança de
que realmente consigam uma vaga no mercado de trabalho, cujo acesso envolve competição
91
entre os mais competentes, envolve algo além da objetividade, que se poderia chamar de fé
perceptiva, na visão pontiana, na medida em que os ingredientes objetivos são necessários,
mas não suficientes. Esse tipo de expectativa pode ser gerado nos fóruns on-line, na interação
entre discentes, de acordo com o Anexo E (Boas práticas que têm resultados positivos na
aplicação das TICs), de Martyn (2003), dado que esses mecanismos podem fornecer
informações sobre o mercado de trabalho e outros assuntos correlatos.
O salário, entretanto, não é o único fator motivador para os estudantes, pois,
igualmente, o sonho de ser professor existe, de se qualificar para desenvolver melhor sua
atuação profissional e se tornar um agente transformador no processo de aprendizagem. Sobre
isso, os aprendizes revelam:
E eu precisava também adicionar isso ao pedagógico. [...] (E4, grifo da
pesquisadora).
A Pedagogia conseguiu [...] potencializar meu conhecimento. [...] (E7, grifo da
pesquisadora).
O que me motivou foi adquirir mais conhecimento para a minha profissão, né?
[...]. (E15, grifo da pesquisadora).
É a possibilidade da realização do sonho de muita gente, que é ser independente,
seria muito complicado cursar uma faculdade tradicional, então a EaD foi um
projeto iluminado, nos proporcionou muita alegria, né! A realização dos sonhos,
como eu falei aqui, certo? É um projeto que visou pessoas que não tinham condições
de realizar o sonho de entrar numa faculdade pública [...]. (E3, grifo da
pesquisadora).
As expressões evidenciam que o sonho acadêmico não é algo difícil de ser
realizado, mas são necessários persistência, estudo e foco para trilhar novos caminhos e
adquirir mais conhecimentos. Esse processo é descrito por Merleau-Ponty da seguinte forma:
“O sonhador não começa por representar para si mesmo o conteúdo latente do seu sonho,
aquele que será revelado pela segunda narrativa com auxílio de imagens adequadas [...].”
(apud FERRAZ, 2006, p. 120). Nesse caso, os sentidos reais são cursar uma faculdade, ser
independente na vida e realizar um sonho. Vê-se, portanto, a existência de um projeto tido
como idealidade que a fé pode transformar em realidade.
Quanto aos posicionamentos dos docentes sobre o Curso de Pedagogia na
modalidade a distância, pode-se afirmar que são bem positivos, pois consideram que a formação
superior impacta na realidade dos alunos. Os docentes (tutores e professores) revelam:
Importante, a despeito do pouco acesso ao meio digital da maioria dos alunos Ceará
adentro. (PROF. 12).
92
É uma oportunidade importante para a interiorização da UECE. O projeto é
bem construído e fundamentado; o projeto de estágio tem relevância inovadora, em
sua perspectiva interligada e contextualizada, e representa, além de resposta a uma
demanda importante de formação de professores, muitas vezes, a única porta de
entrada ao ensino superior capaz de mudar as relações sociais e impactar no
município participante, pois qualifica seus estudantes. (TUTOR 1, grifo da
pesquisadora).
Eu percebo como algo muito importante para o nosso país, mas penso que seria
melhor para a formação continuada, dado o contexto em que vivemos. [...] de todo
modo, já vi muitos frutos das turmas em que ministrei aulas, pessoas que nunca
teriam oportunidade de um ensino superior regular estão se sobressaindo em
seus municípios. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Considerando as respostas, é possível perceber posições otimistas quando da
realização desse curso na modalidade semipresencial, as quais revelam a importância dessa
ação para a interiorização dos cursos superiores no Estado do Ceará, visto ser uma resposta à
demanda de profissionais de Educação, no caso, pedagogos, bem como uma oportunidade de
mudar a realidade local, pessoal e profissional do estudante.
Não obstante, essa percepção positiva de interiorização do ensino superior é
contrastada com as opiniões dos docentes, os quais argumentam que a formação é deficiente,
que as estruturas dos polos não colaboram com uma aprendizagem efetiva, em função da
deficiência dos laboratórios de informática e da falta de internet, sem contar a repetição dos
recursos de interação e interatividade no AVA. Os depoimentos apresentam:
Deficiente, precária: uma formação aligeirada, que não proporciona aos alunos uma
formação sólida, que reflita significativamente doravante na sua atuação
profissional. (PROF. 5, grifo da pesquisadora).
Há carência de laboratórios para todas as turmas e todos da turma. (PROF. 1,
grifo da pesquisadora).
Senti que muitos polos têm problemas com os laboratórios de informática; a
internet, às vezes, é ruim, os alunos moram em zonas rurais distantes [...].
(PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Não. A conexão com a internet é ruim, a qualidade das instalações físicas é
insatisfatória. Não existem condições para interações on-line de forma síncrona,
utilizando recursos audiovisuais, e não existem padrões arquitetônicos de
acessibilidade para pessoas com deficiência. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).
A estrutura física, por vezes, está saturada, são muitos os cursos e universidades
disputando o mesmo espaço e equipamentos, os polos são monitorados pelo MEC,
que, quando constata estrutura inadequada, logo o descredencia, mas temos
problemas comuns de falta de equipamentos, laboratórios, bibliotecas adequadas
aos cursos e internet muito lenta. (TUTOR 1, grifo da pesquisadora).
Mesmo com essa posição dicotômica entre a necessidade e a deficiência, é notório
que o curso superior assume destaque por sua capilaridade e importância na vida do
93
indivíduo, não desconsiderando que as fragilidades estruturais devem ser reduzidas para não
impactar na comunicação empregada no curso.
Essas posições evidenciam que, embora o curso esteja ampliando o acesso dos
indivíduos ao ensino superior, a interiorização de faculdades, as oportunidades de novos
negócios e os profissionais na região, ele apresenta problemas em sua operacionalização,
principalmente quanto à infraestrutura. Os programas de formação se estabelecem com
convênios de parceria, a universidade, por meio do MEC/Capes, assume a gestão do curso
(projeto, docentes, material didático, equipamentos e tecnologia), e os municípios assumem o
espaço e sua infraestrutura. É mediante essas negociações que se percebe um distanciamento
entre o acordado e o executado na prática, no entanto, percebe-se um comprometimento em
amenizar essas dificuldades.
Outro aspecto muito preocupante que não deve ser esquecido é o perfil dos
aprendizes, que, em sua maioria, possuem uma formação inicial básica, com restrições aos
domínios de informática, o que redunda em dificuldades de interatividade com as ferramentas,
sem contar o nível de compreensão, que compromete o aprofundamento das temáticas
necessárias à ocupação. O comentário a seguir ilustra essa preocupação:
As restrições são: o tempo curtíssimo e a falta de autonomia de algumas pessoas.
Outro fator é a fraca formação inicial, pois tem cursistas com sérias
dificuldades de compreensão, que não têm hábito de leitura e nem formação
básica para usar o PC. O primeiro ano do curso é muito difícil, pela falta desses
conhecimentos prévios. (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).
Essas colocações imprimem uma posição de que, embora o Curso de Pedagogia
na modalidade a distância tenha uma relevância social, é preciso ter um projeto de melhorias
de suas estruturas físicas, tecnológicas e de recursos didáticos, bem como exigir dos discentes
uma postura mais ativa diante do curso, com atitudes de responsabilidade, organização,
interesse, autonomia e disciplina para se adequarem a essa modalidade de ensino.
Na unidade de sentido 4. Os conteúdos acadêmicos conectam-se com a vida
prática do estudante, revela-se que a aquisição de conhecimento é importante para a vida
profissional e pessoal, posto que vai se relacionando com o cotidiano do aprendiz. Assim,
percebe-se uma ótima aceitação das temáticas discutidas no curso, haja vista que os assuntos
são úteis na vida cotidiana do indivíduo. Os educandos revelam:
Têm muita utilidade para a minha vida em geral, sim, pois eles nos humanizam.
(E1, grifo da pesquisadora).
[...] Muita utilidade tanto para exercer a profissão como para a vida diária da
pessoa. (E13, grifo da pesquisadora).
94
Tem muitos assuntos que têm, porque, muitas vezes, o professor na sala puxa
aquele assunto que dá certinho para a vida da gente. [...] a gente sente que está
se referindo igualmente ao que está acontecendo com a família. (E23, grifo da
pesquisadora).
Os depoimentos mostram que os assuntos discutidos em sala de aula têm interação
com o estudante e assumem um papel importante na vida prática dele após concluir o curso.
Como mostram Moore e Kearsley (2010, p. 152), “É a interação com o conteúdo que resulta
nas alterações da compreensão do aluno, aquilo que algumas vezes se denomina uma
mudança de perspectiva”. As temáticas discutidas são organizadas para que os discentes
percebam a necessidade de estudo e o relacionem com a realidade, evitando o desinteresse e o
distanciamento, estimulando-lhes para que assumam ações contextualizadas com o que foi
apreendido na formação.
Dessa forma, os relatos apontam na direção de que os educandos colocam em
prática os assuntos discutidos em sala e que os temas têm toda relação com a sua realidade,
seu cotidiano e sua família, isto é, os conhecimentos são aplicados tanto na vida pessoal como
na profissional. Essas confirmações também podem ser vistas nas posições dos docentes, os
quais acreditam que, por meio de um currículo contextualizado, os alunos são estimulados a
praticar o conteúdo estudado. O currículo, na formação de nível superior, deve ser construído
de acordo com a visão de mundo, de sociedade e de homem que a instituição defende. Essas
escolhas filosóficas, sociológicas e pedagógicas devem primar pela educação do indivíduo,
articuladas aos conhecimentos técnicos e de profissionalização que a ocupação em docência
exige e também à sua relação com a prática. Os educadores sinalizam:
Os módulos são bem contextualizados e organizados, baseados em reflexões críticas
e na valorização da práxis como ação fundamental na ação docente (TUTOR 1).
Sim, achei muito interessante também a inclusão de Libras e de Educação
Especial, devido à sua inclusão nas escolas. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).
Sim, pois todos os materiais utilizados têm relação direta com as disciplinas
curriculares que constam no projeto pedagógico do curso. (PROF. 6, grifo da
pesquisadora).
Sim, acredito que o currículo é bem diversificado e tem muitas disciplinas
interessantes. A estrutura das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica contribui
de forma mais efetiva, que finalizam com os projetos de estágio e a sua
concretização, momento em que o aluno tem oportunidade de colocar tudo o que viu
em prática. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Com certeza. Gosto da proposta curricular do Curso de Pedagogia a distância
da UECE. Garanto que mais de 70% dos cursistas que acompanhei estão aptos
para o mercado de trabalho. Não só como professores, mas como educadores.
(TUTOR 2, grifo da pesquisadora).
95
Sempre são colocados na perspectiva da atuação profissional, portanto, os
estudantes têm a oportunidade de refletir a prática profissional lastreados nos
conteúdos propostos. Quando os estudantes já são profissionais do magistério (e a
maioria o é), eles contrastam a teoria à própria prática e retificam ou ratificam
seu comportamento, sempre ampliando o saber. Cabe aos tutores presenciais e
virtuais estimularem a construção colaborativa de „novas‟ práticas, propondo
pesquisas, anotações, reflexões e registros das conclusões fase a fase, sempre
iluminando a possibilidade de mudanças contínuas, durante e depois da presente
formação. Desse modo, teremos sempre conteúdos úteis e relevantes para a vida
dos estudantes e já ou futuros profissionais (eternos estudantes). (PROF. 1, grifo
da pesquisadora).
Como visto nas respostas, os conteúdos ministrados no Curso de Pedagogia a
distância da UECE são bem organizados e estruturados, possibilitando uma proximidade com
a vida prática dos universitários, favorecendo o conhecimento de assuntos da realidade
laboral. Isso mostra que o curso foi pensado numa perspectiva de ação, reflexão e ação, como
tanto defende Paulo Freire (2009). Não obstante, alguns discentes, em virtude do nível de
escolarização, precisam de um amadurecimento intelectual para que consigam realizar as
abstrações e interlocuções das temáticas das disciplinas com a vida pessoal e profissional.
Associado à proposta de curso on-line, currículo, conteúdo e formas de atuação
dos sujeitos, está também o encerramento da disciplina. Esse momento significa que os
envolvidos em alguma ação, projeto ou atividade precisam finalizar e fechar o ciclo (começo,
meio e fim; para uma disciplina, seria abertura, desenvolvimento e fechamento). Como isso
acontece? Existe algum ritual? Acredita-se que sim, malgrado se reconheça algum tipo de
ansiedade por parte dos educandos para concluírem a disciplina, já que o rendimento obtido
na prova, somado aos conseguidos nos demais instrumentos, reflete o sucesso ou não da
disciplina, resultado que só se efetiva no final. Considerando essa perspectiva de ritualidade, o
Prof. 6 (grifo da pesquisadora) apresenta:
Geralmente a avaliação presencial na forma de prova é o marco final da disciplina,
havendo um encontro presencial no dia anterior para o esclarecimento de
dúvidas. No Ambiente Virtual de Aprendizagem, são registradas as notas desse
processo avaliativo, considerando as ponderações de pesos, distinguindo as
avaliações presenciais das avaliações a distância.
Como percebido, existe, sim, um processo de ritualidade no encerramento da
disciplina, revisão geral do conteúdo, aplicação da prova no dia seguinte, preenchimento on-line
dos resultados. Essa organização faz com que esse encontro presencial seja o último contato dos
estudantes com os professores e/ou tutores, um ritual, tira-dúvidas e prova. Mas será que essa
ação deveria se dar somente no último dia de aula? E os momentos de feedback com os alunos?
E as reflexões acerca de melhorias e possíveis ajustes na construção e consolidação do
conhecimento? Sobre isso, é pertinente o discurso de um dos depoentes: “Tento discutir os
96
resultados com os alunos, mas, em virtude dos prazos curtos a cumprir, nem sempre é possível
fazer isso com mais profundidade.” (PROF. 5, grifo da pesquisadora).
A consideração do professor revela sua preocupação em dar um feedback para seu
estudante, todavia, a estrutura sugerida pela instituição não possibilita essa ação tão
importante para a reconstrução dos conhecimentos. Talvez fosse necessário repensar esse
encerramento da disciplina, vislumbrando não o fim, mas a continuidade de uma formação
que seja retroalimentada pelas reflexões, práticas e interlocuções entre colegas, conteúdos e
professores.
Na unidade de sentido 5. A modalidade de Educação a Distância desperta
interesse pelo estudo, reporta-se à importância de sua relação com a aprendizagem e com a
construção de conhecimento, entretanto, traz-se um descompasso conceitual dos
posicionamentos dos aprendizes, envolvendo os elementos mostrados no Anexo H sobre o
AVA e sobre a definição técnica que a Educação a Distância tem na literatura. No entanto,
aspectos vivenciados decorrentes do uso da EaD e que transmitem sua essência são revelados
nos depoimentos que seguem:
[...] É uma modalidade que ela facilita a tua vida [...] para você buscar o seu
próprio conhecimento [...]. (E11, grifo da pesquisadora).
[...] é a modalidade que dá liberdade ao aluno para desenvolver a autonomia de
pesquisador [...]. (E6, grifo da pesquisadora).
A Educação a Distância é a Educação em que você tem aquela autonomia de
buscar, de procurar, de conhecer, de aumentar, é uma forma em que você é
estimulado a isso, é uma forma em que você é estimulado a buscar o
conhecimento, o estudo, a formar-se no estudo. A EaD fomenta isso na gente, ela
coloca isso na gente [...]. (E4, grifo da pesquisadora).
Os estudantes definem EaD não pela descrição da estrutura, mas pelos efeitos que
ela provoca, apresentando, assim, características essenciais desse tipo de ensino, como
“autonomia”, “formar-se no estudo”, “estimulado”, dentre outras sinalizadas no cotidiano dos
processos de formação, a saber: disponibilidade de tempo, autodisciplina, liberdade, busca de
conhecimento, organização de seus horários e comportamento autodidata.
No último excerto dos discursos anteriores, há uma expressão que merece ser
interpretada com mais vagar pelo fato de envolver um termo de difícil compreensão. Trata-se de
“[...] formar-se no estudo [...]”. Num sentido mais corriqueiro e direto, poder-se-ia dizer que o
aprendiz quis expressar que as pessoas estudam para se formar, ter um diploma para exercer uma
profissão. Sob o ângulo filosófico, formar é dar contorno, formar um objeto. A questão que se põe
é: Qual a predicação de objeto? Na visão de Kant, as formalizações não têm predicações reais, o
97
que remeteria o problema para a essência do objeto. Porém, in casu, o objeto é real. O estudo leva a
pessoa a obter um diploma. Cria-se, dessa forma, uma dualidade entre realidade e
transcendentalidade. Sobre esse tema, Heidegger (apud FONSECA, 2013, p. 4) se posiciona assim:
Eu não vejo a determinação quidativa a partir do objeto, ao contrário, eu vejo sua
determinação, por assim dizer, „em redor‟. Eu preciso ver para além do conteúdo
quidativo e me ater apenas a que o objeto é dado e apreendido num modo de
colocação [ou de atitude]. Assim, a formalização surge a partir do sentido de
remissão da própria relação pura de colocação, e não do „conteúdo quidativo‟ em
geral.
Nesse caso, há relação entre o estudo e a formação numa carreira universitária,
cuja variância de pertencimento pode ser revelada pelos sentimentos produzidos na EaD,
dentre eles destacaram-se o otimismo e a esperança. O otimismo é uma característica muito
pessoal; a esperança, nesse caso, é explicável pelo fato de que muitos desses estudantes não
teriam acesso ao ensino. Os educandos revelam: “A minha conclusão, sempre eu sou muito
otimista em relação à Educação, muito, muito. Isso é bom até certo ponto, mas não tanto,
porque, às vezes, a gente se decepciona [...].” (E7, grifo da pesquisadora); “[...] é a
Educação do futuro.” (E1, grifo da pesquisadora).
Apesar de otimista, E7 tem momentos de decepção com o ensino, mas continua a
ter fé nele. Esse depoimento lembra a noção de fé perceptiva de Merleau-Ponty, na medida
em “[...] que se trata de compreender e dela fazer uma crença, entre outras, fundada, como
qualquer outra, sobre razões – as razões para pensar que há um mundo” (2009, p. 57). O
discente tem fé perceptiva crítica sobre a EaD, transforma a decepção de preconceitos em
credibilidade; isso demonstra que, apesar de reconhecer seu valor para sua vida, a fala aponta
deficiências na estrutura da EaD.
É fato que o computador se baseia numa metáfora que tem o cérebro humano
como elemento central. Assim é que o grande desafio tem sido construir um equipamento que,
cada vez mais, aproxime-se do modus operandi do cérebro humano. Desse modo é que a
linguagem dos computadores tem-se aproximado, a cada dia mais e mais, da linguagem
humana, e seus algoritmos se esmeram em seguir o modo como os humanos raciocinam e
resolvem problemas complexos.
Com o surgimento da neurociência, é de se esperar que a aprendizagem via
computador contemple variadas mídias para a construção do conhecimento. O que se quer
dizer com isso é que conteúdos ensinados de forma tradicional não podem ser simplesmente
transpostos para o meio tecnológico. Várias questões podem ser levantadas a esse respeito: Os
professores tiveram formação para o uso adequado da EaD? O material didático está
98
elaborado de maneira a possibilitar a exploração ampla das possibilidades ofertadas pela
EaD? Os estudantes tiveram momentos de ambientação no uso das possibilidades do sistema?
Autores como Muzi, Heins e Mundell (2001) indicam o uso de meios gráficos – mapas e
gráficos digitais, vídeos e videoconferências – como instrumentos capazes de melhorar a
aprendizagem em meio digital.
Quanto à preparação dos docentes (professores e tutores) para ministrar o curso,
levando-se em conta que esses sujeitos já exercem o magistério em cursos presenciais, os
discursos evidenciam que:
Não houve um curso específico. Apenas algumas diretrizes sobre carga horária
presencial e conteúdo a ser ministrado. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).
Não, somente orientações. Muito embora depois eu tive oportunidade de iniciar um
curso de formação, mas já havia ministrado disciplinas. (PROF. 2, grifo da
pesquisadora).
Os depoimentos dos professores revelam que não existiu nenhum curso de
preparação para que ministrassem a disciplina. Esse fato demonstra que, embora o educador
seja expertise da disciplina, há a necessidade de preparação para entender as TICs e as
especificidades dos cursos de Educação a Distância. Isso porque a literatura orienta que o
ideal é que o grupo de profissionais que atua nessa modalidade tenha conhecimentos sobre
EaD e sobre os fundamentos que dão suporte às ações práticas do ato educativo.
O que ficou claro com essa revelação é que geralmente o docente não tem contato
com as ferramentas de cursos on-line, caracterizando, assim, o distanciamento prático e
conceitual dessa modalidade. Diante disso, confirma-se o que postulam Pretto e Riccio (2010,
p. 160), quando explicitam que os professores dominam o conteúdo que irão ministrar,
desconhecendo, todavia, as especificidades essenciais do desenvolvimento de cursos on-line:
[...] mesmo o docente sentindo-se à vontade com o conteúdo a ser abordado (objeto
de estudo e experiência dos seus longos seis anos de atividade profissional), na
maioria das vezes ele desconhece as peculiaridades e especificidades da atuação na
docência online, principalmente se estamos pensando numa perspectiva que
considere a rede como elemento de fortalecimento dos processos de produção de
culturas e de conhecimentos, e não como mera distribuidora de informações.
Com relação aos tutores, a preparação foi diferente da dos professores formadores,
haja vista que eles tiveram um curso voltado para ambientação e conhecimento de cursos
on-line. Sobre isso, os relatos adiante revelam:
Quando entrei como tutora presencial, a turma já estava terminando o primeiro
semestre. De início quem me ajudou foi a tutora a distância, depois foi que fizemos
um curso específico. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).
99
Eu sou especialista em EaD, já conheci a estrutura e funcionamento das disciplinas.
Na UECE, cursei, em 2009, Formação de Professores em Educação a Distância.
No curso de Formação de Professores em Educação a Distância, além de termos o
planejamento da disciplina, aprendemos muito com os outros professores e todo o
suporte da coordenação do curso. (TUTOR 1, grifo da pesquisadora).
Dessa forma, foi percebido que os tutores, ao assumirem sua turma on-line, tiveram
oportunidade de realizar um curso de formação que os instrumentalizou no uso das ferramentas
do Moodle. O ponto importante foi a reunião de planejamento com a coordenação de tutores
que acontecia sempre no início de cada semestre para orientação acerca das propostas de
atividades, fóruns e condução com os estudantes no acompanhamento com a turma.
Para os docentes, há reconhecimento e confiabilidade do processo de
aprendizagem na EaD, pois se procura desmistificar os preconceitos em relação ao
aprendizado a distância. Moore e Kearsley (2010) sinalizam que alguns problemas, como falta
de internet, computador, atraso na publicação dos materiais e falta de interação do docente,
ajudam nessa visão negativa da EaD, ponderando que fatores semelhantes também acontecem
em salas de aula presenciais. Nestas constata-se uma posição predominante do docente e sua
forma condutora de ministrar a aula; o estudante é mais passivo, talvez por ter a presença
constante do educador. Mas como esse processo é visto na modalidade a distância? Existe
aprendizado? O depoimento que segue clarifica essas indagações: “O processo de
ensino-aprendizagem parece ser planejado de forma a buscar o desenvolvimento da
autonomia do estudante no que diz respeito à construção dos conhecimentos e habilidades
propostas para as disciplinas.” (PROF. 6, grifo da pesquisadora).
A exposição anterior revela que existe, sim, aprendizagem em cursos a distância,
de sorte que tal modalidade desenvolve a autonomia do educando e configura-se como um
processo eficaz, válido e catalisador de conhecimentos e de saberes; essa construção, não
obstante, é condicionada à arquitetura da EaD, principalmente a atitudes de autoaprendizagem
do estudantes. Eles precisam ter postura ativa, motivada, interessada, autônoma e
disciplinada, necessitam adquirir o hábito de estudo pela internet e carecem de uma estrutura
organizada, que promova um processo de aprendizagem de autoria, ativo e autoformativo.
Assim se revela:
Como afirmei, diante do interesse, autonomia e disciplina, é uma modalidade
eficiente e muito válida. Para quem vai utilizar pensando que é moleza,
decepciona-se. No final, o próprio estudante percebe que a parcela maior é de
iniciativa dele. Lógico que um material bem selecionado, tutores preparados com
boa formação e boa comunicação contribuem diretamente para a qualidade dessa
modalidade. (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).
100
Apesar da percepção positiva da modalidade a distância como um processo de
ensino-aprendizagem eficaz, que gera boa formação, interação e comunicação entre os
sujeitos envolvidos e, sobretudo, autonomia dos estudantes, mesmo assim foi desvelada
posição preconceituosa em relação à efetividade da aprendizagem e formação consistente. As
exposições adiante confirmam:
[...] porém, quanto à práxis, ainda dentro desse processo (ensino-aprendizagem),
fica um pouco a desejar, considerando que a metodologia normalmente não
permite muito que os professores compartilhem suas experiências e vivências,
devido ao pouco tempo que ficam juntos. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).
Há uma riqueza potencial no compartilhamento do conhecimento por meio da
modalidade a distância, porém não há garantias da aprendizagem efetiva diante
desses instrumentos de interação. Desse modo, não é possível detectar lacunas
durante o processo de ensino-aprendizagem. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).
Tais percepções sinalizam a falta de conhecimento e aprofundamento
teórico/prático quanto a essa modalidade de ensino e que, a priori, apenas as concepções
pré-concebidas emergem sem tanta propriedade. Essa evidência mostra que, por mais
tecnicamente o docente seja habilitado para ministrar a disciplina, são necessários: domínio da
tecnologia a ser empregada, conhecimento sobre a Educação a Distância e quebra de
paradigma sobre qualquer ponto de desconfiança e descrédito.
Na unidade de sentido 6. A espacialidade do Ambiente Virtual de
Aprendizagem desperta curiosidade, realça-se a maneira de como o sujeito age e reage no
ambiente em que está inserido. A primeira condição para que ocorra inserção nesse espaço é
que o indivíduo conheça as relações e funções das partes entre si e delas com ele próprio. Esse
conhecimento gera
[...] a condição da espacialidade, da fixação do sujeito em um ambiente e,
finalmente, sua inerência ao mundo; em outros termos, precisamos reconhecer que a
percepção espacial é um fenômeno de estrutura e só se compreende no interior de
um campo perceptivo que inteiro contribui para motivá-la, propondo ao sujeito
concreto uma ancoragem possível. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 377).
Diante dessa afirmação de Merleau-Ponty, surgem várias indagações: O estudante
se preocupa com a estrutura do sistema adotado no curso? Ele procura investigar seus
princípios e fundamentos? Que relação ele estabelece com as ferramentas da plataforma? Os
discentes mostram, claramente, o nascimento do conceito discutido: “[...] rapidamente a
gente conseguiu se identificar com a filosofia do sistema, conseguindo pegar a habilidade,
né?” [...]. (E7, grifo da pesquisadora); “[...] Tranquila. Realmente ele é bastante
101
autoexplicativo, eu não sinto dificuldades em utilizar o AVA, né! [...].” (E9, grifo da
pesquisadora).
Releva-se o fato de que os discentes iniciaram sua jornada de aprendizagem pelo
caminho correto, isto é, em lugar de começarem a pensar em resultados que poderiam ser
obtidos via computador, sem a devida compreensão do sistema como um todo, foram
aprender a “filosofia do sistema”, como ele funciona, quais os seus fundamentos. Observa-se,
nesses depoimentos, a descoberta pessoal como meio de aprendizagem.
A recorrência da falta de conhecimentos específicos de computação é algo
esperado num universo de alunos sem acesso a essa tecnologia. Caberia, por outro lado, aos
professores e tutores oferecerem a eles as informações necessárias para a inserção correta na
espacialidade das tecnologias disponíveis. Os discursos a seguir oferecem indicação
sequenciada da percepção de espacialidade por parte dos educandos:
[...] E a interação eu considero muito importante porque você vai interagir pautada
no seu estudo, aí você não pode ficar colocando assuntos banais, você tem que
estudar para você interagir [...]. (E6, grifo da pesquisadora).
A gente começou a acessar o ambiente e, a partir daí, a gente começou a interagir
com o ambiente, a gente podia interagir de várias maneiras; a gente poderia
interagir com as nossas próprias contribuições; a gente poderia também procurar
a internet para fazer pesquisa e também postar no ambiente. De vez em quando, a
gente faz isso. (E7, grifo da pesquisadora).
As expressões sobre espacialidade revelaram que os sujeitos precisam ter
interatividade com o ambiente e com seus pares, além de se aprofundarem nos mecanismos de
utilização do AVA. Caso isso não ocorra, corre-se o risco de o sujeito não se apropriar do
espaço, ficar deslocado e perceber as coisas assim: “Eu me sinto meio robótica; ali é um
ambiente em que eu estou respondendo (coisas), eu acho que ali é um computador, eu não
estou vendo ninguém [...].” (E2, grifo da pesquisadora).
Já foi mencionado o desenvolvimento exponencial das TICs nas últimas décadas.
Para se ter uma ideia dessa evolução,
Basta constatar que hoje a Informática é uma tecnologia de gestão de técnicas [...]
uma „tecnociência‟ [...], pois regula [...] nossas relações com o „tecnocosmos‟. O
modo de acesso à cultura se dá agora através de telefone celular, e as crianças
aprendem graças ao computador. A Informática se tornou uma nova „pele‟, gerindo
as nossas relações com o nosso meio. (WINOGRAD; FLORES, 1993, p. 256).
Vê-se facilmente a defasagem da estrutura apontada por esses autores em relação
ao que existe atualmente nessa área. Resta de verdadeiro o papel que as TICs desempenham
no mundo hodierno. Há, ainda, a referência a uma nova “pele”, que merece discussão.
102
Mencionou-se anteriormente que a tendência vigente nas TICs é a de utilizar o corpo humano
como a própria estrutura de suporte dos meios tecnológicos. Assim, os equipamentos atuais
serão substituídos por roupas, o calor do corpo será empregado como meio de energia para
carregar os dispositivos etc. Há quem entenda que a relação do corpo com o mundo não é
somente uma questão de “pele”.
Em lugar de pele, há algo mais por baixo dela, cuja relação com o mundo é mais
estreita. Com efeito, Merleau-Ponty (2009, p. 225, grifo do autor) apresenta: “[...] meu corpo
é feito da mesma carne que o mundo (é um percebido), e que para mais essa carne de meu
corpo é participada pelo mundo, ele a reflete, ambos se imbricam mutuamente”. Essa relação
corpo–mundo recebe a denominação pontiana de quiasma (MERLEAU-PONTY, 2009).
Deduz-se, portanto, que, para esse fenomenólogo, não existe vácuo espacial entre o homem e
o mundo. Tomado nesse sentido, o homem estará acrescentando mais formas de estar com
outras pessoas, com o auxílio das novas tecnologias, quando bem utilizadas.
As reações contrárias às novas tecnologias põem em relevo problemas como mau
uso, vícios, acomodação e supervalorização das técnicas, em detrimento do emprego de meios
próprios para enfrentar as dificuldades do dia a dia. O imbricamento de que fala
Merleau-Ponty não chega até esse ponto. O pensar por si mesmo é algo inerente e
insubstituível no ser humano. Por outras palavras, o computador não pode substituir o pensar
humano. Nesse passo, Lachieze-Rey (apud MERLEAU-PONTY, 2006, p. 498) argumenta:
“[...] se parei de pensar e se volto a pensar, eu revivo [...]. Assim, todas as vezes que pensa, o
sujeito toma seu ponto de apoio em si mesmo, ele se situa, para além e atrás de suas diversas
representações, [...] ele se torna absoluto porque é eternamente”.
Como se deduz, a função do pensar no homem é algo indispensável à
compreensão do “estar-no-mundo”, na medida em que pode reavaliar seus modos de ser e
reorientar sua historicidade. Ademais, o pensar o eleva à condição de ser transcendente,
segundo esse filósofo. Como, então, deixar de questionar que uma máquina, por mais
“inteligente” que seja, será superior ao seu criador? Esse questionamento faz com que se
ratifique que o homem é um ser em constante relação com a realidade e com as coisas que o
circundam.
Na unidade de sentido 7. As conexões em rede promovem aprendizagens e
interação, apresenta-se claramente o posicionamento positivo que o sujeito deve ter em
relação à promoção de aprendizagem gerada pelas redes estabelecidas no ambiente virtual do
curso. Os estudantes confirmam esse posicionamento, como se pode ver adiante:
103
[...] Eu aprendi muitas coisas através desse sistema de Educação a Distância.
(E2, grifo da pesquisadora).
Ocorre. Ocorre, sim, assim como eu te falei, eu ainda tenho dificuldade com
algumas coisas devido aos temas abordados serem coisas às quais eu nunca tive
acesso, mas esse aprendizado a gente vai sempre pesquisando lá, as amigas
ajudam; às vezes, em algumas disciplinas, eu tenho mais dificuldade e, em outras,
eu tenho menos. (E22, grifo da pesquisadora).
Os universitários remetem a condição de aprender a três aspectos importantes: os
assuntos a serem abordados, a postura de pesquisador do aluno e a interação com os colegas.
Essas perspectivas significam que, embora exista desconhecimento sobre alguns assuntos,
isso não impede que eles aprendam pelo próprio esforço e interação com os outros. Tal fato
clarifica que o aprendizado depende do foco e investimento pessoal do discente e que as TICs
se propõem a ajudar nesse processo de construção da autonomia do educando.
O que há de importante a ressaltar nesse aspecto é o envolvimento direto dos
estudantes com a utilização intensiva da estrutura da EaD. A existência de estudos em grupo
lembra o papel apontado por Vygotsky (1999) nesse tipo de atividade, na medida em que
possibilita o emprego da zona proximal entre os membros do grupo. Ressalta-se, ainda, que
isso ocorre em dois níveis: com a intermediação dos equipamentos de EaD e, diretamente,
entre os universitários.
Os sentidos das descrições demonstram que “as amigas ajudam”, comprovando a
existência do que Martyn (2003) denomina de aprendizagem ativa e Soares (2009) de
aprendizagem colaborativa. Todavia, estudo realizado por Berti e Vermaas (2012) mostra que,
além de bom relacionamento entre discentes e tutores, é necessário o emprego de boas
práticas para a promoção da aprendizagem. Esses autores sugerem as seguintes práticas:
1- A coordenação de tutoria deve se aproximar o máximo possível da realidade de
seus tutores, conhecendo um pouco de cada um deles fora do ambiente de trabalho;
2- A coordenação de tutoria deve trabalhar empenhada na motivação de seus tutores;
3- À coordenação de tutoria cabe a verificação diária dos acessos dos tutores dentro
do curso; 4- A coordenação de tutoria deve verificar diariamente as trocas de e-mails
entre tutor e aluno; 5- Levantar as possíveis falhas dos tutores com relação ao
feedback e/ou avaliações lançados aos alunos; 6- Sempre enviar sugestões,
recomendações, lembretes de forma clara para o bom andamento do curso;
7- Marcar reuniões periódicas com os tutores e/ou professores; 8- Sempre que
possível, demonstrar estratégias positivas para potencializar a afetividade dos tutores
com os alunos; 9- Sempre instigar os tutores para sugestões e inovações das
atividades para a melhoria do curso; 10- Exigir avaliações uniformes e, ao mesmo
tempo, personalizadas dos tutores. (BERTI; VERMAAS, 2012, p. 7-9).
Essas práticas são essenciais para manter a interação entre os sujeitos do processo
de aprendizagem, pois revitalizam a ação tutorial e promovem uma postura mais ativa,
interativa e colaborativa; elas possibilitam a construção de pontes interpessoais aparentemente
104
inexistentes na EaD, visto que as relações interpessoais se estabelecem mesmo existindo
distância geográfica. O fato é que aparentemente tem-se a impressão de que o contato entre
discentes e docentes não existe, mas os relatos que seguem apontam para outra direção:
[...] a relação da gente com a UECE é amistosa, os professores têm uma empatia
muito interessante com a gente, os tutores a distância, os presenciais, é uma relação
positiva, tanto da gente com a instituição quanto com os colegas. O pessoal aqui do
polo é muito acolhedor [...]. (E7, grifo da pesquisadora).
É, a relação é muito boa [...] um dos grandes problemas nesse momento dentro do
Curso de Pedagogia [...] questão da ausência, da falta de feedback, da não
interação, [...] um dos desmotivadores seria a ausência dos tutores a distância. A
grande distância dos tutores a distância. (E9, grifo da pesquisadora).
O termo “empatia” (Einfühlung) é significativo nesse contexto, pois revela o
desenvolvimento de um processo de motivação para que haja a necessária intersubjetividade
já mencionada. Com efeito, “Esse fenômeno que [...] denomina-se “empatia” deve, por assim
dizer, construir ontologicamente uma ponte entre o próprio sujeito isolado e o outro sujeito,
de início inteiramente fechado.” (HEIDEGGER, 2006, p. 181).
As aulas meramente expositivas e doutorais não estabelecem esse tipo de
interação. Pelo contrário, implantam, no relacionamento estudante–professor, o solipsismo ou
o isolamento denominado “ser-si mesmo [...] afastado.” (HEIDEGGER, 2006, 183). Como se
ressaltou anteriormente, a importância da empatia, consoante Heidegger (2006, p. 182), é
destacada da seguinte maneira: “Não é a „empatia‟ que constitui o ser-com. Ao contrário,
empatia só é possível com base no ser com [...]”.
Estudiosos também apresentam, além da empatia, a interação como elemento
importantíssimo para cursos a distância, já que, como os sujeitos do processo educativo estão
separados fisicamente, pode ocorrer a falsa impressão da inexistência da interação, como se
vê no depoimento que segue:
[...] mas, com a tutoria a distância, realmente eu acho que é um dos grandes
problemas nesse momento dentro do Curso de Pedagogia no qual eu estou inserido,
na turma em que eu estou inserido, pela questão da ausência, da falta de feedback,
da não interação. Então, eu acho que hoje, se fosse para eu deixar o Curso de
Pedagogia, que eu não pretendo deixar, um dos motivadores seria a ausência dos
tutores a distância. A grande distância dos tutores a distância. (E9, grifo da
pesquisadora).
Essas expressões revelam que existem momentos no decorrer do curso de
distanciamento entre tutores a distância e educandos. Nessa esteira, a Teoria da Interação a
Distância postula que “a distância é um fenômeno pedagógico, e não simplesmente uma
questão de distância geográfica.” (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 239). Essa perspectiva
105
relacional direciona que o fato não é a distância entres os sujeitos, mas o efeito que essa
distância geográfica provoca tanto no ensino como na aprendizagem.
Então, o que significa Interação a Distância? “A Interação a Distância é o hiato de
compreensão e comunicação entre os professores e alunos causado pela distância geográfica
que precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na elaboração da
instrução e na facilitação da interação.” (MOORE; KEARSLEY, p. 240).
Com essa concepção, acredita-se que é possível construir a Interação a Distância
em qualquer tipo de evento educacional, pois é uma variável contínua, relativa e depende
essencialmente dos comportamentos organizacionais e de ensino. Para esses comportamentos
de ensino, tanto de estudantes como de professores/tutores, recairão dois conjuntos de
variáveis, diálogo e estrutura. Veja o que compreende esses elementos:
 Diálogo: compreende a inter-relação de ações e palavras que um sujeito deseja
transmitir a outro. Para criar esse diálogo, são necessárias interações que
exigem do ouvinte comportamento ativo e respeitoso. Além da qualidade da
interação, a linguagem e o meio de comunicação são pontos importantes no
processo dialógico entre professor e estudante;
 Estrutura: relaciona a forma como o curso foi estruturado e seus elementos
essenciais, como objetivos, conteúdos, exercícios e outros. A estrutura é um
ponto importante, pois está inserida na arquitetura pedagógica de um curso e na
filosofia educacional da instituição.
Diante do que se percebe até aqui, será que o curso em questão favorece ações de
interação entre estudantes, estudantes e professores, estudantes e conteúdo? Pelos sinais
apresentados nas falas do alunado, o curso está apresentado em estrutura clássica, formato
tradicional de ensino-aprendizagem, malgrado o emprego de mídias e tecnologias para
transmissão do conteúdo. Com algumas iniciativas, os docentes buscam inserir atividades que
busquem a criticidade, a autonomia e a aprendizagem significativa.
Nesse sentido, reconhece-se que da prática educativa emergem aspectos
importantes para sua efetividade; para a aprendizagem, o nível de relacionamento entre os
sujeitos do processo é relevante e precisa ser considerado. Moore e Kearsley expressam:
O ensino a distância eficaz depende de uma compreensão profunda da natureza da
interação e de como facilitá-la por meio de comunicações transmitidas com base
em tecnologia. Foram identificados três tipos distintos de interação: interação do
aluno com o conteúdo, interação com o instrutor e interação com outros alunos.
(2010, p. 152).
106
No Curso Semipresencial de Pedagogia da referida instituição, é possível
encontrar esses tipos de interação, visto que a disciplina possui 68 horas semestrais, das quais
27 são presenciais, revelando que, além da interação virtual propiciada pelo AVA, os sujeitos
se relacionam fisicamente no espaço da sala de aula. Mas como de fato se dá essa interação?
Os depoimentos revelam:
A interação entre o docente e o estudante na EaD aconteceu de forma bem mais
personalizada, pois o Ambiente Virtual de Aprendizagem é usado como principal
canal de comunicação [...]. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).
Especificamente no meu Curso de Pedagogia, no qual sou tutor presencial, essa
relação é excelente, e espero que continue assim até o fim do curso. (TUTOR 2,
grifo da pesquisadora).
Uma relação tranquila, porém rápida. A relação aluno–aluno poderia ser melhor
se pelo menos tivessem mais encontros presenciais para tirar dúvidas e trocar
experiências. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).
Utilizamos com frequência os fóruns, o mensageiro e o e-mail disponibilizados no
Moodle e assim interagimos, bem como os alunos tendem a se socializar e
dividir seus conhecimentos também nestes espaços e nos trabalhos em grupo.
(TUTOR 1, grifo da pesquisadora).
A relação no curso semipresencial é muito boa, pois o aluno tem a oportunidade
de conversar in loco com o professor, tirando dúvidas que venha a ter. Se for
totalmente a distância, também é possível, através de fóruns, chats, mensagem no
AVA, MSN, e-mail. Na relação aluno–aluno, é da mesma forma e quando é
presencial surte mais efeito, pela cultura de se encontrar e debater. A gente sabe que
o discurso oral é mais rico que o escrito. Mas também é possível, através de chats,
fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog e mensagem no AVA. Cito esses
exemplos porque já os utilizei e deram certo. (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).
As posições dos educadores acima apresentam a relação positiva e de interação
que há entre docentes e estudantes, tanto nas situações presenciais como nas virtuais. Nos
momentos presenciais, os professores exercem um papel de orientador, estabelecendo
oportunidades de interação, aprofundamento de conhecimentos, tira-dúvidas e informações.
Também os educandos interagem uns com os outros, em trabalhos de equipes e nos espaços
sociais do polo, gerando trocas de informações, conteúdos e aprendizados.
Já no AVA, essa interação é mediada pela tecnologia através de diversas
ferramentas, tais como chats, fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog, mensagem no
AVA, o que possibilita a otimização do tempo e a rapidez nas trocas de informações.
Entretanto, essa perspectiva de utilização da plataforma se fragiliza quando os mecanismos de
interatividade (computador/pessoas) não são bem explorados, fazendo com que a interação
(pessoa/pessoa) se estabeleça apenas no retorno e feedback aos discentes. Essa preocupação é
revelada nos discursos à frente:
107
Acredito que esta relação pode ser muito boa, principalmente quando os fóruns
acontecem e as aulas presenciais [...]. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Penso que a relação professor–aluno é prejudicada dado o curto tempo
constituído nas aulas presenciais, que, por sua vez, acaba alterando a relação
aluno–aluno. Os espaços de interação ficam restritos a cumprir as tarefas ou
instrumentos de interação. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).
A relação professor–aluno, assim como diz a modalidade, torna-se um pouco
distante, não havendo uma grande interação, por ser somente nos dias de
encontro presencial. A „afetividade‟ também, assim, fica mais comprometida do
que no ensino presencial, já que é bem diferente quando as pessoas se veem todos os
dias [...]. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).
Essas constatações revelam que o nível de interação existente entre docentes e
estudantes está comprometido, mesmo existindo momentos presenciais. Isso leva a crer que
os educadores (tutor/professor) precisam incentivar o gosto dos discentes pela matéria,
potencializar a interação no Ambiente Virtual de Aprendizagem; e os estudantes, por seu
turno, devem assumir atitudes proativas e inter-relacionais com os professores.
Outro elemento importante no processo de interação e consequente aprendizado é
a condição estrutural que o ambiente oferece tanto virtual como fisicamente (polos).
Acredita-se que o tipo de espaço e suas estruturas, incluindo também a tecnologia, podem
contribuir ou não para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Então, indaga-se: As
estruturas dos polos contribuem para o aprendizado dos universitários? Sobre isso, assim se
posicionam os tutores:
Sim, com laboratórios, biblioteca, salas com boa iluminação. (TUTOR 2, grifo da
pesquisadora).
Contribui, e muito, pois é um indicador de qualidade e de aprendizagem. Se no
polo tem laboratório, o aluno tem mais condições de verificar o fenômeno que está
estudando. Se tem um laboratório de informática com internet e computadores
avançados, facilita, e muito, suas pesquisas. Se tem biblioteca, será possível ver o
que os autores estão pensando sobre determinado assunto. Enfim, estrutura boa só
ajuda, e a ruim, atrapalha! (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).
Mesmo considerando a posição positiva dos tutores em acreditar que a estrutura
física dos polos contribui para o processo de formação dos alunos, existe dicotomia e
distanciamento entre o ideal revelado pelo tutor e as condições intervenientes da realidade,
como apresentam os docentes:
Com certeza, o que falta é as instituições superiores, no caso a UECE, olharem
um pouco mais para os polos. (TUTOR 4, grifo da pesquisadora).
Há carência de laboratórios para todas as turmas e todos da turma. (PROF. 1, grifo
da pesquisadora).
Não, principalmente o suporte de rede para que possam ter acesso. (PROF. 3).
108
Não, faltam salas específicas para a EaD. (PROF. 4).
Acredito que cada um tem algo com o que contribuir. Em um é a gestão; em outro,
as salas; em outro, os laboratórios. Mas o que é pior é o atraso para abrir o polo
porque não chegou alguém responsável, é a falta da internet, salas quentes etc.
(PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Percebe-se pelas exposições fáticas dos docentes que, mesmo existindo uma
intencionalidade por parte da instituição em capilarizar o ensino para vários lugares e
favorecer a formação para centenas de estudantes, é notório que a estrutura real não
proporciona condições para um bom trabalho educacional, pois, na fala dos sujeitos, é
possível perceber tal fato, uma vez que há a “falta de equipamentos”, “carência de
laboratórios”, “bibliotecas inadequadas aos cursos”, “internet muito lenta”, “atraso para abrir
os polos”, “salas quentes”, “faltam salas específicas para a EaD”, “não existem condições
para interações on-line” e “não existem padrões arquitetônicos de acessibilidade para pessoas
com deficiência”. Essa realidade precisa ser modificada para que se possa, então, garantir a
qualidade do curso com efetividade, eficiência e eficácia.
Outra dimensão importante dessa relação entre discente e curso é a forma como a
avaliação do ensino-aprendizagem é vista. Pelo histórico da pesquisadora e pelos relatos
colhidos no estudo em tela, há evidências de resquícios de uma prática da verificação.
Na unidade de sentido 8. Os dilemas da avaliação despertam descrédito e
decepção, retrata-se a dimensão de que a prova sempre foi vista com negatividade, haja vista
ser instrumento de controle e mediação. No Curso de Pedagogia pesquisado, os universitários
sinalizam:
[...] a gente passa e-mail, a gente não tem retorno, a gente não sabe quanto foi que
tirou numa prova, eu acho complicada essa relação com essa professora do
momento. Ela não tem o feedback. (E11, grifo da pesquisadora).
[...] hoje a prova existe, a forma tradicional [...] até gosto de fazer prova, que é o
momento de eu expor meus conhecimentos ali. Tem que ter, eu acho que tem que
ter realmente. (E16, grifo da pesquisadora).
A avaliação que é feita conosco ainda é feita na antiga, na Educação passada [...]
a prova, aquela prova é passada e dali é a avaliação do aluno, eu posso decorar, mas
eu decorando não quer dizer que eu entendi [...]. (E1, grifo da pesquisadora).
[...] e na prova ele queria respostas ipsis litteris, e eu não sei aprender assim, eu
acredito que você tem que passar o que você sabe através de seus conhecimentos
assimilados, e não decoreba, porque decoreba já passou e a prova foi a turma
quase toda que ficou de NEF [nota de exame final] [...]. (E6, grifo da pesquisadora).
Já do conceito de avaliação eu não gosto muito, porque, assim, tem dia marcado,
é a avaliação, quer dizer, a avaliação não é do processo, é a avaliação daquele
momento, quer dizer, torna obrigatório estudar só para ser avaliado, eu não
109
gosto, não [...] mas eu acho fundamental que tenham questões subjetivas em que
você pode fundamentar o seu pensamento. (E7, grifo da pesquisadora).
Como se observa, a percepção sobre avaliação é limitada em relação à sua definição,
confundindo-se, por vezes, com os instrumentos de avaliação. Há um depoimento, todavia, que
aponta para um conceito interessante de avaliação, conforme se pode ler à continuação: “Para
mim, avaliação da aprendizagem [...] não se mede (porque) ela não tem tamanho, ela não tem
massa, não tem espessura, ela se conquista [...].” (E9). Com base na declaração, deduz-se que o
depoente está percebendo que a avaliação praticada situa-se na primeira geração da avaliação,
ao afirmar que ela não é algo físico, mensurável (GUBA; LINCOLN, 1989 apud ESCUDERO
ESCORZA, 2003). A avaliação, portanto, segue os moldes tradicionais, malgrado o ambiente
tecnológico oferecer variados meios para criar novas experiências avaliativas.
No relato anterior, quando o universitário apresenta as expressões “avaliação da
aprendizagem” e “ela se conquista”, significa a consciência que ele tem em situar a avaliação
como um processo de aprendizagem que depende do esforço de estudo dele, e o resultado é
fruto desse trabalho, uma conquista individual e intransferível. Nesse sentido, acredita-se que
essa posição do estudante ratifica o ato de que fazer prova à moda antiga e obter uma nota não
assegura que ele aprendeu, como se pode depreender da fala adiante: “[...] a prova, para
mim, é aquela que vai só provar que você sabe ou não.” (E6, grifo da pesquisadora). Já
outro discente explicita o sistema de avaliação adotado:
[...] a nossa avaliação é o seguinte: tem a prova, a prova é 50% da média, as
atividades que enviamos para o ambiente representam 40% da média e a
autoavaliação 10%, juntando aí é que vai dar a média que eles falam. A gente,
quando junta, não dá que a matemática é igual ao cálculo, dá a matemática da
habitação, né? Que ninguém sabe a fórmula, mas dá. (E1).
Então, vê-se facilmente que se trata de um modelo de avaliação baseado em
quantificação dos conhecimentos exibidos, contrariamente ao que defendem Hoffmann (2005)
e Perrenoud (1999). De acordo com alguns relatos, a rede EaD estudada emprega vários tipos
de avaliação, tais como provas tradicionais, autoavaliação, atividades a distância, uso de chats
e fóruns. Essa conformação de ensino é o que se denomina de blended-learning, que, numa
tradução livre, significa aprendizagem composta, na medida em que emprega vários meios
para promover aprendizagem. Nessa perspectiva, existem semelhanças com a forma
tradicional de avaliação. No entanto, há que se ponderar sobre que forma de avaliação deve
ser utilizada em EaD, dada sua especificidade.
A autoavaliação também é uma ferramenta a ser aplicada nos processos de
avaliação, pois leva o indivíduo a refletir, posicionar-se, tomar decisão e analisar as
110
experiências vividas. Configura-se como um mecanismo de retroalimentação da realidade, do
“estar-no-mundo”. As expressões dos aprendizes ratificam esse fato:
Tem essa avaliação presencial, tem professores que vão bem além disso, tem
professores que vão captar nossos pensamentos durante as aulas, aí depois disso é
que eles também se posicionam, né? E também tem a autoavaliação, eu não gosto
muito da autoavaliação, embora seja uma prova que tenha um caráter muito
interessante [...]. (E7, grifo da pesquisadora).
[...] o que é que a gente avançou e eu acredito que tem um instrumento bem
interessante, que é a autoavaliação, né? A autoavaliação nos permite saber se
realmente estamos conseguindo atingir aqueles objetivos, se eles estão sendo
assíduos, se realmente se tornaram uma aprendizagem significativa. Então, eu
acredito que os instrumentos que existem dentro do formato de EaD estão dando
esse feedback. (E9, grifo da pesquisadora).
Os estudantes revelam o caráter interessante e positivo da autoavaliação, visto sua
dimensão de possibilitar-lhes o ato de pensar sobre seu processo de construção e sobre seus
aprendizados. A expressão “captar nossos pensamentos” merece análise. Numa primeira
aproximação, pode-se supor que os professores tentam fazer um diagnóstico para identificar
conhecimentos e deficiências a fim de programarem suas atividades. Ademais, não é
despropositado afirmar que eles observam respostas dadas pelos universitários para que suas
reações possam estabelecer um processo de compreensão mais profunda, o que lhes ofereceria
informações significativas para promover a aprendizagem em sala de aula.
Os discentes a seguir possuem opiniões diferentes das expostas nos relatos
anteriores:
[...] tem também a autoavaliação, que, no meu ponto de vista, não funciona [...] e
tem a avaliação presencial, que é a questão da prova [...] na autoavaliação, a gente
tem sempre as mesmas perguntas [...]. (E5, grifo da pesquisadora).
Na autoavaliação, no início, até que eu me empolguei e respondia criteriosamente a
tudo; depois que eu fui vendo, fui percebendo que ninguém lia aquilo, que ninguém
lê porque desde o início do curso são as mesma perguntas e as mesmas respostas,
tudo continua do mesmo jeito, então, eu entendi que ninguém lê aquilo. (E1, grifo
da pesquisadora).
[...] a autoavaliação, que é uma nota que a gente dá para si mesmo. Quanto a essa
parte da autoavaliação, depende da consciência de cada um. Como eu falei
anteriormente, na avaliação, sempre fica uma coisa indesejada para o aluno, ele
não quer ser avaliado, mas já que deve ser feito, que faça. Então, eu vejo com bons
olhos. (E10, grifo da pesquisadora).
A pergunta que fica sem resposta é: Por que a autoavaliação, mesmo sendo
interessante, não agrada aos depoentes? Algumas possíveis respostas podem ser encontradas
no feedback dado a estas perguntas: O instrumento de autoavaliação é bem elaborado? É de
livre resposta ou segue um roteiro? O que se percebe é que a autoavaliação é como uma forma
111
aligeirada de verificar somente o desempenho do estudante por meio de uma nota, e não do
seu processo de aprendizagem, sem um bom planejamento de estrutura e de questões, sem
estímulos para bem realizá-la. Tal constatação demonstra a inexistência de um enfoque
dialógico e contínuo, sendo, portanto, uma ferramenta avaliativa que desperta descrédito e
decepção. Mais adiante esse problema retornará à discussão. Essas questões sugerem que os
professores devem concentrar sua avaliação no que foi lecionado em sala de aula, utilizando
critérios bem definidos e lançando mão da observação sistemática do comportamento dos
discentes e da relação deles com os outros, seus colegas (LAVILLE; DIONE, 1999).
Com efeito,
O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto
da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a
partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado
padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
(LUCKESI, 1995, p. 93).
Ao interagir com o educando, o professor poderá aferir o esperado e efetivamente
apreendido por ele em suas avaliações. Os discursos dos universitários a seguir indicam como
deveriam ser a avaliação presencial e a autoavaliação:
Autoavaliação. Eu percebo como um voto de confiança [...]. (E3, grifo da
pesquisadora).
[...] agora os critérios de avaliação é que devem ser repensados em algumas
instituições e por alguns professores, porque nós podemos ter várias formas de
avaliar um aluno: você pode observar a prática dele em sala de aula, da
participação dele, você pode observar se ele tem dificuldades de resolver
atividades e através da prova escrita, que também é um instrumental que não
escapa a essa questão em que muitas pessoas se baseiam, de que a prova não prova
nada. (E6, grifo da pesquisadora).
Segundo os discentes, existe descompasso entre o que é praticado nas aulas e o
que é avaliado. Trata-se, pois, de contradição entre o emprego de meios disponíveis e
empregados. Como não se percebe o acolhimento positivo e o pertencimento à prática de
autoavaliar, ela só desperta desinteresse e decepção, o que mostra ausência do que se
denomina avaliação formativa da aprendizagem (HADJI, 2001; PERRENOUD, 1999). A
ideia é que haja integração na avaliação de tudo o que foi trabalhado no dia a dia das aulas.
Nesse contexto, na unidade de sentido 9. O padrão de avaliação desperta
sensação de desconforto, apresenta-se uma avaliação tradicional, centrada em provas, que
representa para o aluno um acerto de contas, de cobrança. Ela não é vista como instrumento
de aprendizagem em que pode se transformar a posteriori. Mesmo perante os bons
112
aprendizes, notam-se reflexos negativos desse momento da vida escolar. A situação em EaD
não é diferente, os estudantes expressam:
Eu me sinto assim, nervosa, fico preocupada demais, fico com medo de ficar de
NEF, morro de medo. (E15, grifo da pesquisadora).
[...] Eu não me sinto bem com esse tipo de cobrança porque eu acho que não é isso
que vai medir o conhecimento do aluno [...]. (E1, grifo da pesquisadora).
Eu, às vezes, fico tenso, a minha tensão é interna, se bem que essa minha tensão,
esse meu medo de fazer provas que eu tinha era bastante nessa modalidade [...].
(E7, grifo da pesquisadora).
Eu reclamo. (E12, grifo da pesquisadora).
Ansiosa, [...] fico ansiosa quando faço a prova [...]. (E14, grifo da pesquisadora).
Nesse aspecto, a avaliação em EaD e a avaliação no sistema tradicional se
equiparam. Os estudantes parecem não se sentir confortáveis por ocasião da “avaliação
presencial”, expressando emoções diversas, como nervosismo, preocupação, ansiedade,
angústia e medo, ou seja, revelam o incômodo que a avaliação e a situação posta, “fazer
prova”, provocam neles.
Buscando entender essas manifestações, é trazida a ideia de Wallon (1941), que
sugere compreender a funcionalidade das emoções. Para esse psicogenético, as emoções são
reações organizadas, acompanhadas de alterações viscerais e musculares, comandadas pelo
sistema nervoso, as quais fazem parte da vida afetiva dos sujeitos. Para Galvão (2000, p. 61-62),
As emoções possuem características específicas que distinguem de outras
manifestações da afetividade. São sempre acompanhadas de alterações orgânicas,
com aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração,
dificuldades na digestão, secura na boca. Além dessas variações no funcionamento
neurovegetativo, perceptíveis para quem as vive, as emoções provocam alterações
na mímica facial, na postura, na forma como são executados os gestos.
Acompanham-se de modificações visíveis do exterior, expressivas que são
responsáveis por seu caráter altamente contagioso e seu poder mobilizador do meio
humano.
Como apresentado anteriormente pelas falas dos estudantes, os adultos também
expressam emoções em maior ou menor intensidade, como revela Wallon (1941, p. 153), “É
o efeito que se observa habitualmente no adulto: redução da emoção através do controle ou
da simples tradução intelectual dos seus motivos ou circunstâncias”. Isso mostra que alguns
discentes, apesar de não terem deixado claro no seu discurso a reação sentida por ocasião da
prova, certamente, diante das dificuldades, apresentam reações e condutas que os levam a
113
enfrentar o problema. Essa atitude 13, muitas vezes, é acompanhada de emoção, que se revela
pelo tônus ou apenas é notada pela própria pessoa que a sente.
A afetividade faz parte da vida do sujeito, é componente importante da sua ação
diante das situações e pode se manifestar por várias formas (sentimentos, desejos e emoções),
por isso é mister esclarecer que emoção difere de afetividade. Para Wallon (1941), a emoção é
a primeira manifestação psicogenética da afetividade.
Outro estudante age da forma mais sensata para enfrentar a situação: “Eu estudo.
[...] uma aluna que falou que era contra o sistema de avaliação, eu não sou contra o sistema
de avaliação, acho que tem que existir, sim, pode ser modificado, pode, mas acho que tem
que existir.” (E24, grifo da pesquisadora). A expressão “eu estudo” evoca a consciência que o
aprendiz tem em relação à avaliação, assumindo uma postura otimista de que o resultado
desse processo depende do empenho de cada estudante, no entanto, pondera que a forma
como o sistema de avaliação é feito deveria ser modificada. A respeito disso, o depoente a
seguir revela que “[...] cada um tem a sua maneira de avaliar, tem um modo particular de
avaliar.” (E12).
Ainda refletindo sobre avaliação, foco principal desta pesquisa, surge a unidade de
sentido 10. A compreensão da prática avaliativa como mecanismo para aprendizagem,
na qual se desvela que os universitários entrevistados, embora se sentissem desconfortáveis
com as práticas avaliativas, demonstraram-se otimistas com o fato de que a avaliação da
aprendizagem no ensino superior, especialmente na modalidade a distância, pode ser praticada
de forma significativa, atrelada à dimensão pedagógica e à mediação do conhecimento,
trazendo em seu princípio o ato de subsidiar o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos
revelam o seguinte sobre avaliação da aprendizagem:
[...] Eu considero que o sistema de avaliação, a avaliação em si é a parte
principal do sistema, principalmente a avaliação diagnóstica [...]. (E6, grifo da
pesquisadora).
[...] Colabora porque através da avaliação é que o professor vai saber se a gente
está aprendendo alguma coisa, para o aluno estar promovendo mais
preparação do conhecimento daquele tema. Eu acredito que seja. (E23, grifo da
pesquisadora).
Assim, crescer, ampliar meus conhecimentos, desenvolver a minha
potencialidade, eu acho que, em alguns aspectos, eu desenvolvi algumas
potencialidades por conta do aprendizado nas avaliações. Mexem com a gente,
dá como a gente se avaliar para a gente ver: „Eu preciso buscar isso, eu preciso
melhorar nesse aspecto, na forma de estudo, na forma de pesquisa, a me postar
13
Atitude é vista como tendência que uma pessoa tem de se posicionar, avaliar algum modo, uma situação,
pessoa ou objeto e agir de acordo com essa avaliação (COLL et al., 2000).
114
diante de algumas situações‟. Então, a avaliação provoca isso, acho que ela incita
a gente a fazer uma análise da gente e a buscar uma melhoria. Eu vejo se não me
saí legal, vejo que preciso melhorar nesse aspecto de estudo, de pesquisa, de
desenvolver, de estudar, enfim, instiga, né? Promove isso. (E4, grifo da
pesquisadora).
Avaliação da aprendizagem é você conseguir identificar se o aluno conseguiu
captar os conhecimentos que vai levar para a vida, que nós chamamos de
aprendizagem significativa. E a avaliação vai servir de diagnóstico para o
professor, para que ele possa desenvolver o seu processo de ensino. Eu acredito
que é um instrumento muito relevante para desenvolver uma Educação de
qualidade. (E9, grifo da pesquisadora).
[...] E eu acho importante não na forma como vem com essas perguntas, uma
avaliação mais contextualizada eu acho que facilita mais. Eu acho muito
importante pelo seguinte, porque o aluno vai estar se avaliando também, se o
que ele estudou, se ele realmente conseguiu aprender, né? Eu não concordo é com a
nota, aquela nota que é dada por aquela avaliação, acho que uma nota não capacita
ninguém [...]. (E19, grifo da pesquisadora).
Esses discursos apresentam o lado positivo da prática avaliativa. Os estudantes
acreditam que desenvolveram algumas potencialidades no aprendizado graças à avaliação;
essas percepções sinalizam que o ato de avaliar deve desenvolver nos discentes sua
capacidade de análise, de estudar, pesquisar e resolver situações. Outra evidência é que,
dependendo do cenário e do instrumento utilizado, a avaliação vai modificando, refletindo a
ação para o educando, para o professor e também para a instituição. Todavia, no decorrer da
formação, ela se apresenta como diagnóstica, sem articular conhecimentos, saberes e atitudes
que serão necessários para a prática profissional.
Em algumas expressões, “melhorar”, “ampliar meus conhecimentos”, “desenvolver
a minha potencialidade”, faz-se pensar que a avaliação da aprendizagem esteja sendo um
processo, uma ação contínua, um ato pedagógico, inclusivo, construtivo e dialógico. Essa
maneira de se fazer avaliação comunga com o que reflete Cipriano Luckesi (2011, p. 203):
Entretanto o ato de avaliar, por ser construtivo, constitutivamente exige o diálogo,
a negociação. Ele não oferece à autoridade pedagógica o exacerbado poder de
aprovar ou reprovar, mas sim um subsídio para construir, com o educando, os
melhores resultados da ação pedagógica. E isso implica acolhimento, parceria,
aliança, diálogo na busca de objetivos comuns, desejados pelo educador e pelo
educando.
Essa forma de ver a avaliação da aprendizagem como ato dialógico inspira a
reflexão a respeito do fato de que a avaliação deve promover no estudante um processo de
desenvolvimento intelectual de autonomia e autoformação. Para os docentes, a compreensão
da prática avaliativa em EaD se refere à idealidade no fazer, ou seja, revela a compreensão
positiva, a conceituação familiarizada da avaliação e a idealidade do fazer na prática. A
posição dos profissionais revela:
115
A avaliação é um processo dentro da aprendizagem importantíssimo e, com
relação à EaD, pode melhorar, pois alguns alunos não levam muito a sério.
(TUTOR 4, grifo da pesquisadora).
A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo para se averiguar as
potencialidades do aluno e diagnosticar a prática do professor e como nortear o
planejamento em relação a conteúdo, metodologia e aluno. Deve-se perceber
como uma ferramenta de indicador, e não de „mensuração‟. (TUTOR 3, grifo da
pesquisadora).
Em linhas gerais, uma avaliação de aprendizagem é uma constatação de que
houve um „deslocamento‟ de um „lugar de saber‟ para um outro mais amplo e
vertical. Para tanto, deve-se levar em conta o conhecimento prévio do aluno
sobre o conteúdo e o mínimo ideal de saber do conteúdo a ser atingido, bem como
o saber construído em um ambiente colaborativo de aprendizagem. (PROF. 1, grifo
da pesquisadora).
Essas revelações mostram posições otimistas do que seja avaliação da
aprendizagem, como um processo contínuo, momento de situar as potencialidades do estudante,
replanejar trajetos, tomada de decisão para adequar os caminhos a prosseguir. Essa forma de ver
a avaliação da aprendizagem rompe com as amarras da verificação e possibilita um novo olhar
sobre o processo de ensino-aprendizagem. Como se configura esse processo na modalidade a
distância? Na EaD, constata-se que “O processo avaliativo na EaD, neste curso, ocorre de
forma processual e somativa. Temos ainda a autoavaliação, em que os alunos realizam sua
avaliação, temos a avaliação dos fóruns, as atividades a distância e presenciais e a prova no final
de cada disciplina.” (TUTOR 1, grifo da pesquisadora).
Como foi visto, a avaliação em EaD apresenta os princípios de ser processual,
contínua e somativa, como no ensino presencial, mas se diferencia em função do
tempo/espaço. Na EaD, os estudantes e profissionais estão fisicamente separados, o que
viabiliza, em virtude da existência do Ambiente Virtual de Aprendizagem, às atividades a
característica de serem síncronas e assíncronas, ampliando as possibilidades de atuação do
discente, que revela novas posturas e habilidades, como responder à autoavaliação, fazer
atividades a distância e presenciais e realizar a prova no final de cada disciplina. Mas essa
compreensão de que a avaliação é um processo se configura apenas como conceituação, pois,
segundo os docentes:
Em tese, tem o mesmo sentido que a avaliação da aprendizagem em cursos
presenciais. Na prática, é um faz de conta. (PROF. 5, grifo da pesquisadora).
Um diagnóstico sobre a construção do saber, um processo que precisa melhorar,
por exemplo, cada professor fazer suas avaliações e aplicar, e não da forma como
acontece atualmente. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).
116
Esses depoimentos revelam a necessidade de repensar as práticas da avaliação, da
aplicação de prova, dos desafios em função do tempo, das normativas legais, enfim, das
dicotomias que caminham entre o ideal e o real, da busca por estratégias e indicadores que
ajudem na efetivação da avaliação e a fim de se retroalimentar a aprendizagem. O depoimento
que segue expressa um desejo de mudança:
O processo avaliativo na EaD deve ser formativo, o aluno tem chance de rever o
que conseguiu e o que tem para melhorar. Entretanto, percebo que falta muita
autonomia neles, principalmente no que diz respeito à autoavaliação. Alguns alunos
sempre se dão nota dez sem terem feito nenhum esforço nem terem atingido o
mínimo de requisitos exigidos naquela disciplina. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).
Essa concepção é ideal, pois caminha para a melhoria do processo de avaliação,
visto que nem sempre a prova e a nota revelam a aprendizagem do aluno. O professor
considera que os discentes precisam dar outro sentido a essa prática – seriedade, postura
consciente, ética, transparência – para se perceberem como seres de possibilidades e de
autonomia.
Assim, faz-se necessário repensar a avaliação na perspectiva do ato pedagógico,
no qual o estudante possa percebê-la e considerá-la como construtiva de sua formação e que a
instituição a reconheça como processo contínuo, que tem início com o diagnóstico, mas
formativo em todas as ações educacionais, não traduzindo a avaliação apenas como um
momento estanque e somativo de atividade, prova, nota e resultado final.
Diante do exposto até aqui, muitos sentidos foram dados aos discursos encontrados
e possibilidades de amenizar os aspectos dicotômicos do processo de avaliação do
ensino-aprendizagem na modalidade a distância. Buscando encontrar as expressões-chave que
legitimam o fenômeno, foi construído um quadro (Apêndice R) com as percepções registradas
pelos sujeitos e reveladas no decorrer do trabalho. Essas expressões foram: “Oportunidade”,
“Interesse”, “Sonho”, “Faculdade”, “Acesso”, “Interação”, “Motivação”, “Feedback”,
“Diálogo”, “Aprendizagem”, “Conhecimento”, “Autonomia”, “Estudo”, “Autoavaliação”,
“Medo” e “Prova”, que articuladas traduzem a essência do desvelamento final do fenômeno, ou
seja, apresentam a positividade do curso a distância, a visão otimista da formação e a esperança
de que a avaliação possa vir a ser diferente, que se converta em um processo de autonomia e
conquista.
117
5
A ESSÊNCIA REVELADA
O fenômeno “avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância” se
desenhou com a ajuda da abordagem metodológica da fenomenologia, sob duas ópticas: a
proposta husserliana de “ ir às coisas mesmas” como elas são na realidade, empregando-se,
para tanto, a redução fenomenológica, momento em que a pesquisadora pôs entre parênteses
suas próprias concepções sobre o objeto estudado; e a concepções pontianas de fé
perceptiva, julgamento, atenção e noção de juízo.
O encontro da essência do fenômeno se deu por meio das falas dos sujeitos,
perspectiva trazida por Heidegger, que evidencia a articulação da existência da pessoa e as
significações que ela tem em relação às coisas vividas. Esse fundamento possibilitou
entender o próprio “ser-no-mundo” e as conexões que o sujeito interpreta, as quais são
explicitadas por ele mesmo. A fala é o momento de encontro consigo mesmo, no qual o
indivíduo expõe seu mundo vivido, isto é, abre-se para uma próxima e significativa relação
do eu com o mundo, apresentando a linguagem, um modo de fazer liga entre o discurso da
pessoa e de seu mundo cotidiano.
Desse modo, apresenta-se, na sequência deste capítulo, a essência revelada do
fenômeno. Primeiramente, desvela-se a identidade do sujeito no mundo, isto é, a existência
do Dasein. Esse sujeito evidencia-se por meio de intencionalidades que vão se tornando
realidade com base em sua capacidade de decidir em função das oportunidades. Quando os
estudantes expõem em suas falas o desejo de resgatar a autoestima e, em função disso,
decidem cursar uma faculdade, mostram sua intenção de vir a ser no mundo, ou seja,
evidenciam o Dasein a partir de si mesmos. Nesse sentido, a existência desses indivíduos
também se faz segundo seu cotidiano, carregado de positividades e problemas que os
desafiam a articular esses aspectos em compreensões e significações para efetividade de sua
razão de ser.
Assim, os sujeitos, ao dirigirem-se a um propósito, “cursar uma faculdade”,
percebem que esse “estar-aí” por um tempo (período do curso) está diretamente articulado
com sua própria forma de ser, isto é, com seu modo de vida e com suas experiências. Isso se
apresenta pela facticidade da vida, uma vez que os estudantes são moradores de municípios
do interior com oportunidades limitadas de acesso à cultura e à tecnologia. Esses atores, em
função das exigências da rotina de adulto, são impelidos a trabalhar, o que, por
consequência, faz com que se vejam obrigados a adiar o sonho de uma formação acadêmica.
118
Dessa forma, ratifica-se que a existência do Dasein se efetiva como
consequência de suas interações com o objeto e, no sentido de cursar uma faculdade na
modalidade a distância, configura-se no modo com o qual ele utiliza a ferramenta.
Percebe-se que a Educação a Distância (EaD) é entendida como técnica, e o seu
desabrigar está relacionado com o grau de pertencimento e entendimento que estabelece
com a coisa. No contexto da pesquisa, constata-se que o aprendiz tem consciência da
necessidade do uso dos instrumentos contidos na EaD, no entanto, depara-se com a
limitação de sua utilização, sentindo-se inseguro no manejo das ferramentas e tecnologias
disponibilizadas, demonstrando, assim, interdependência. Essa realidade se configura na
prática quando da dificuldade de acesso ao ambiente tanto por falta de internet como por
deficiência e inabilidade com o computador.
Dessa forma, percebe-se que o discente necessita compreender não só a utilidade
da ferramenta, como também a armação da técnica, haja vista que é nesse sentido que o
indivíduo desoculta a realidade para sua subsistência, ou seja, transforma o uso da
EaD/computador pela exploração que faz dela enquanto técnica. Com isso, a existência do
Dasein (“ser-no-mundo”) também se relaciona pela forma com que se usa o objeto, seja
como instrumento ocupacional (Zeug), condicionante importante para a realização do curso,
seja pela esporadicidade, uso de vez em quando do instrumentum.
Ao se deparar com o instrumental da técnica, o estudante se confronta com seu
próprio desejo de realizar o sonho, que, por vezes, está latente nas expressões “ter nível
superior”, “vontade de fazer um curso superior”. Esse interesse de cursar uma faculdade é
colocado à prova ao tempo em que problemas pessoais e estruturais da EaD aparecem na
formação, todavia, são revestidos pela fé perceptiva, na esperança de concretizar o sonho.
Isso se configura com a idealidade da fé, pois pela necessidade o indivíduo acredita em si
mesmo e na arquitetura da EaD e prossegue o percurso da formação com o otimismo de
melhorar profissionalmente por meio do curso universitário.
A fé percepção reflexiva do aprendiz também se evidencia diante da sua
existência; seu vir a ser no mundo está diretamente relacionado com as tomadas de
decisão no tocante à interatividade que tem com as “coisas”: as ferramentas no ambiente
da EaD, os conteúdos e os colegas. O corpo chamado de quiasma é feito da mesma
carne/matéria do mundo. Nessa perspectiva, o indivíduo deve interagir com o objeto,
assumindo uma postura ativa, de curiosidade e de busca para “formar-se no estudo”, ou
seja, ao mesmo tempo em que se relaciona com a técnica (EaD), está desenvolvendo
habilidades, capacidades autônomas e conhecimentos necessários à formação.
119
Dessa forma, pode-se dizer que as atitudes proativas e conscientes do educando,
no processo de construção do saber, não são condicionantes isolados, elas se
inter-relacionam com os outros elementos impulsionadores de um clima propício para a
aprendizagem, como interação e empatia. Esses comportamentos agem como mecanismos
de aproximação entre os sujeitos e os recursos, principalmente entre docentes e discentes,
promovendo, destarte, um clima de confiança, receptividade e diálogo.
A interação do estudante com o conteúdo é elemento importante em cursos a
distância, pois favorece a articulação dos assuntos discutidos em sala com a experiência
do indivíduo. Isso evidencia que é necessário relacionar os saberes inerentes à vida
cotidiana do discente com os conhecimentos curriculares e com as particularidades
atinentes à ocupação que exerce, fortalecendo o “ser-no-mundo”, pois se reveste de
possibilidades teóricas, fundamentos para contextualizar o mundo e assumir uma
consciência humana acerca da realidade social, funcionando, assim, como mecanismo de
mudança e de construção de conhecimento.
Outra interação fundamental no processo de ensino-aprendizagem é a
estabelecida entre os educandos e os docentes. A profissionalização docente implic a uma
relação empática entre os sujeitos envolvidos, na qual a comunicação e os vínculos
afetivos se constroem à medida que assumem atitudes de conexão e rede. Ratifica-se,
portanto, que
a empatia constrói elos entre
sujeitos aparentemente isolados,
desmistificando, desse modo, o paradigma de que o contato com a técnica só propicia
distanciamento e individualidade.
O que se afirma é que o clima do curso e os recursos existentes devem
possibilitar a aproximação e a construção de pontes relacionais entre os pares,
estabelecendo, assim, conexões de aprendizagem. Acredita-se, pois, que o contexto
técnico e estrutural do curso e que a empatia e a interação entre as pessoas favorecem um
clima não só de diálogo, mas também de múltiplas aprendizagens. Estas, por sua vez,
estão diretamente relacionadas ao compromisso pessoal de cada estudante ao realizar o
que está sendo proposto, isto é, para atingir uma meta, é imprescindível esforço e
investimento individual, mesmo que haja queda, situação inerente ao processo de
busca/conquista e à própria existência.
Assim, a percepção do Dasein acerca do seu eu, lançado em curso de nível
superior, também se manifesta na sua relação com a avaliação, condição importante no
processo de formação, pois retroalimenta as decisões e a continuidade ou não das
possibilidades formativas. O “ser-no-mundo” revela a prática avaliativa “feita na antiga”,
120
“educação passada” e “aquela prova é passada, dali é a avaliação”, representações
pessimistas do ato de avaliar, isto é, a prova é feita com enfoque na avaliação tradicional,
perspectiva da primeira geração. Essa visão, aparentemente limitada da avaliação por
parte do alunado, enseja a reflexão de que as práticas avaliativas em cursos na modalidade
a distância devem caminhar para a abertura de um fazer construtivista, formativo, no qual
o processus possibilita o movimento para a ação, para antecipar e progredir.
A avaliação em EaD precisa revestir nos sujeitos, tanto estudantes como
docentes, atitudes positivas, de autorreflexão e de idealidade do avaliar na tendência
progressista. Essa perspectiva modifica as “antigas” concepções de verificar para a adoção
do Ato Avaliativo Dialógico, o qual articula, no fazer diário da prática avaliativa, diálogo
entre os princípios filosóficos, pedagógicos, políticos e curriculares da formação, em que o
Dasein é o centro desse processo.
Assim, o ato avaliativo deve considerar o “ser-no-mundo” em sua totalidade,
como ser integral, dialógico e histórico, de modo a potencializar o amadurecimento do ser
para si, de experiências autônomas e responsáveis, estabelecendo, assim, aprendizagem
ativa, consciente e significativa. Nesse contexto, afirma-se que a essência do ato de avaliar
está nas possibilidades construtivas que ele desenvolve nos sujeitos, como autonomia e
autoformação.
Como o próprio Paulo Freire (2009, p. 107) expressa, a autonomia “é processo, é
vir-a-ser”. Dessa forma, considera-se que a avaliação do ensino-aprendizagem é propulsora
do desenvolvimento da autonomia e da autoformação do indivíduo, pois, à medida que
possibilita no estudante de EaD a capacidade de tomar decisão, refletir sobre as escolhas e
as experiências avaliativas, está promovendo a posição consciente, crítica e ativa e ecoando
um SER ativo no processo de formação.
Desse modo, ratifica-se a função formativa de que a avaliação é aprenderfazendo e configura-se como um processo contínuo, democrático, participativo e
significativo para os sujeitos envolvidos nesse cenário. Uma prática que transcende os
documentos formativos para de fato ser aplicada como princípio educativo que estimula
experiências nos discentes de amadurecimento da capacidade de análise, de pesquisa, de
estudo autônomo, de articulação de saberes e resolução de problemas, enfim, uma
consciência da prática avaliativa como mecanismo para autoaprendizagem e autoformação.
Nesse contexto, os professores também precisam valorizar o fenômeno
“avaliação do ensino-aprendizagem” como mecanismo de articular ação, reflexão e ação,
assumindo uma postura consciente do ato de avaliar, com a utilização de variados
121
instrumentos, metodologias e processos avaliativos mobilizadores e reguladores da
aprendizagem, despertando nos discentes a autodisciplina, a autoaprendizagem, a
autoavaliação e a autoria. Esses processos, se bem articulados e cuidadosamente planejados,
retroalimentam a formação com releituras do universo construído e da realidade posta,
construindo posturas reflexivas e ativas para a concretização do projeto de Dasein. Nesse
sentido, além de uma prática avaliativa que inspire confiança e autoformação, estão
envolvidos nessa formação: arquitetura do curso, estrutura dos espaços, escolha assertiva
dos profissionais, metodologias adequadas e recursos coerentes ao curso ministrado.
Dessa forma, acredita-se que o desabrigar da prática da avaliação envolve várias
dimensões, tanto as existenciais do ser como as estruturais da técnica. Por isso, o
significado e o sentido da “coisa” estão relacionados com a consciência que o sujeito tem de
si, de sua existência, de sua relação com o mundo de experiências e da compreensão que ele
tem sobre o fenômeno, visto não só pela utilidade, mas pelo propósito, armação, capacidade
de transformar o “ser-no-mundo” e pertencimento à realidade desvelada.
122
REFERÊNCIAS
ABED. Censo EAD.BR: Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2012.
Curitiba: Ibpex, 2013.
ALFINITO, S. et al. (Org.). Aplicações e tendências do uso de tecnologias de informação e
comunicação na educação superior presencial no Brasil. Brasília, DF: Universidade de
Brasília, 2012.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1981.
ARREDONDO, S.; CASTILLO, X. Compromisos de la evaluación educativa. Madrid:
Pearson Education, 2002.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educativa. México: Trilhas,
1983.
BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte e Ciência, 2004.
BARTHOLO, V. de F.; AMARAL, M. A.; CAGNIN, M. I. M-AVA Uma contribuição para a
adaptabilidade de ambientes virtuais de aprendizagem para dispositivos móveis. Revista
brasileira de informática na educação, Porto Alegre, v. 17, n. 2, p. 36-47, 2009.
BEHAR, P. A. et al. Modelos pedagógicos para a educação a distância. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
BERTI, K. A. F.; VERMAAS, L. L. Avaliação e gestão da tutoria: uma dupla dinâmica para o
bom andamento do curso. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA, 2012. São Carlos. Anais do SIED: ENPED – trabalhos completos – V.1, n. 1
São Carlos: UFSCar, 2012. Disponível em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/index.php/
sied/article/view/37/13>. Acesso em: 15 jan. 2015.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Handbook on formative and
summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill, 1971.
BOGDAN, R. et al. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto, 1994.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte,
MG: Autêntica, 2001.
BRASIL. Decreto-Lei n. 5.692, de 15 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus e dá outras providências. In: ______. Coletânea da Legislação Estadual de
Ensino. Curitiba: Secretaria Educacional do Estado do Paraná (SEEC): Fundepar, 1976. p.
589.
______. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394/96 e
dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11
fev. 1998, Seção 1, p. 1.
123
BRASIL. Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998. Altera a redação dos arts. 11 e 12 do
Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 28 abr. 1998. Seção 1, p. 1.
______. Decreto n. 5.622, 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm>. Acesso em:
11 jan. 2015.
______. Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade
Aberta do Brasil – UAB. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
9 jun. 2006. Seção 1, p. 4.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 dez. 1961.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF: 21 dez. 1996.
Seção 1, p. 27.833-27.841.
______. Ministério da Educação a Distância. Secretaria de Educação a Distância. Conselho
Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 31/2002. Instituiu as diretrizes curriculares
nacionais para a EaD na Educação de Jovens e Adultos – EJA e para Educação Básica de Nível
Médio. Brasília, DF, 2002. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB031_2002.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2015.
______. Ministério da Educação a Distância. Secretaria de Educação a Distância. Conselho
Nacional de Educação. Parecer CNE/CES n. 241/2006. Trata dos cursos de pós-graduação
lato sensu. Brasília, DF, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces241_ 06.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2014.
______. Portaria MEC n. 4.059, de 13 de dezembro de 2004. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 13 dez. 2004, Seção 1, p. 34.
______. Portaria Ministerial n. 301, de 7 de abril de 1998. Regulamenta o credenciamento e a
oferta de cursos de graduação a distância. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 7 abr. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
tvescola/leis/port301.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2014.
______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de
qualidade para educação superior a distância. Brasília, DF: MEC/SEED, 2007.
______. Resolução n. 1, de 3 de abril de 2001, do Conselho Nacional de Educação, que
dispõe sobre os cursos de pós-graduação stricto sensu. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 abr. 2011. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/CES0101.pdf>. Disponível em: 14 jun. 2014.
CAMPOS, D. M de S. Psicologia da aprendizagem. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
124
COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos
e atitudes. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
DUARTE, A. de M. Heidegger e a técnica. Tradução de Marco Aurélio Werle. Cadernos de
tradução, São Paulo, n. 2, 1997. Disponível em: <http://works.bepress.com/cgi/
viewcontent.cgi?article=1013&context= andre_duarte>. Acesso em: 10 maio 2014.
ESCUDERO ESCORZA, T. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo,
el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Relieve, Revista Electrónica de
investigación y Evolución Educativa, España, v. 9, n. 1, p. 11-43, 2003. Disponível em:
<http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm>. Acesso em: 12 fev. 2008.
FÁVERO, O. O Movimento de Educação de Base – MEB: primeiros tempos: 1961-1966. Texto
apresentado no V Encontro luso-brasileiro de história da educação, realizado em Évora,
Portugal, de 5 a 8 de abril de 2004, p. 2. Disponível em: <http://forumeja.org.br/files/meb_
historico.pdf >. Acesso em: 9 abr. 2013.
FERRAZ, M. S. A. O transcendental e o existente em Merleau-Ponty. São Paulo: FAPESP,
2006. Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=PlHkGkjDunAC&pg=
PA120&lpg=PA120&dq=sonho+em+MerleauPonty&source=bl&ots=tirtkLLzuX&sig=m5A0yZP
DMSgzq8VzAdtaYQJlEHo&hl=pt-BR&sa=X&ei=_WFlUa-OKObF0AHuwwE&ved=
0CDgQ6AEwAQ#v=onepage&q=sonho%20em%20Merleau-Ponty&f=false>. Acesso em: 9 abr.
2013.
FONSECA, F. F. M. da. Filosofia e indicação formal: Heidegger sobre os procedimentos de
formalização. Revista do Seminário dos Alunos do PPG LM/UFRJ: n. 3, 2012. Rio de
Janeiro, RJ, 2012. Disponível em: <http://seminarioppglm.files.wordpress.com/2012/10/
fabio_francois.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2013.
FREIRE, P. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin. 12.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2009.
______. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
______. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Coleção Questões de
Nossa Época, v. 23).
GALVANI, P. A autoformação, um processo transpessoal, transdisciplinar e transcultural. In:
SOMMERMAN, A.; MELLO, M. F. de; BARROS, V. M. de (Org.). Tradução Judith Vero;
Américo, Sommerman; Maria Mercês Rocha Leite e Lucia Pereira de Souza. Educação e
transdisciplinaridade II. São Paulo: Triom, 2002. p. 93-122.
GALVÃO, I. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 8. ed.
Petrópolis: Vozes, 2000.
125
GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e práticas da antiguidade aos nossos
dias. Tradução de Lucy Magalhães. Petrópolis: Vozes, 2010.
GIORGI, A. Phenomenology and psychological research. Pittsburgh: Duquesne University
Press, 1985.
GOMES, H. M.; MARINS, H. O. A ação docente na educação profissional. São Paulo:
Senac, 2003.
GUBA, E.; LINCOLN, Y. Fourth generation evaluation. Newbury Park: Sage Publications,
1989.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAMMOND, R. L. Evaluation at the local level. In: WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R.
Educational evaluation: theory and practice. Belmont, CA: Wadsworth, 1973. p. 157-159.
HEIDEGGER, M. A questão da técnica. Tradução de Marco Aurélio Werle. São Paulo:
Scientia Studia, 2007.
______. Língua de tradição e língua técnica. Lisboa: Veja Passagens, 1995.
______. Ser e tempo. 15. ed. Tradução de Márcia de Sá Cavalcante Schuback, Petrópolis:
Vozes, 2005. Parte 1.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
HOUAISS. Dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,
2009.
HUSSERL, E. A idéia da fenomenologia. Lisboa: Edições 70, 2008. (Textos filosóficos).
______. Méditations cartésienes. Tradução de Gabrielle Peiffer e Emmanuel Lévinas. Paris:
J. Vrin, 1996. Tradução brasileira de Frank de Oliveira: Meditações cartesianas. Deuxième
méditation – Le Champ a experience transcendental et ses structrures générales. São Paulo:
Madras, 2001. p. 23-47.
INEP. Censo da educação superior: 2011 – resumo técnico. Brasília, DF: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.
JÚNIOR, F. A. C. et al. Diagnóstico de competências e expectativas em relação ao uso das TICs. In:
ALFINITO, S. et al. (Org.). Aplicações e tendências do uso de tecnologias de informação e
comunicação na educação superior do Brasil. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 2012. p. 83111.
KLINE, R. B. Principles and practices of structural equation modeling. 2. ed. New York:
The Guilford Press, 2005.
126
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber. Porto Alegre: Artmed, 1999.
______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 12. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
LEITE, R. H.; RIBEIRO, A. P. de M. (Org.). Avaliação educacional: veredas – fronteira de
eficiência. Fortaleza: Edições UFC, 2013.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 1995.
______. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
MALTEMPI, M. V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informática aplicada
à educação matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.). Educação
matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p. 264-282.
MARQUES, C. No Canadá até ensino fundamental tem disciplinas a distância. Folha de São
Paulo, São Paulo, 29 de abril de 2004. Caderno Educação. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com. br/folha/educacao/ult305u16140.shtml>. Acesso em: 6 jan.
2015.
MARTINS, G. A.; THEÓPHILO, C. R. Metodologia da investigação científica para
ciências sociais aplicadas. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
MARTYN, M. The hybrid online model: good practice. Educause Quarterly Magazine,
Washington, USA, n. 1, v. 26, p. 18-23, 2003. Disponível em: <https://net.educause.edu/ir/
library/pdf/eqm0313.pdf >. Acesso em: 10 out. 2013.
MATA, J. V. T. da. Categorias: Aristóteles. São Paulo: Martin Claret, 2006.
MCGREAL, R. No Canadá, mercado dá preferência aos formados a distância. São Paulo,
SP, 10 de março de 2010. Disponível em: <http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/clipping_
abed/977/ no_canadaacute,_mercado_daacute_preferecircncia_aos_formados_a_
distacircncia_>. Acesso em: 15 mar. 2010.
MERLEAU-PONTY, M. A fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos Alberto
Ribeiro de Moura. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
______. O primado da percepção e suas conseqüências filosóficas. Tradução de Constança
Marcondes Cesar. Campinas: Papirus, 1990.
______. O visível e o invisível. Tradução de José Artur Gianotti e Armando Mora. 4. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2009.
______. Textos selecionados. Tradução de M. S. Chauí, N. A. Aguilar, P. S. Moraes. São
Paulo: Abril Cultural. 1984. (Coleção Os Pensadores).
127
METFESSEL, N. S.; MICHAEL, W. B. A paradigma involving multiple criterion measures
for the evaluation of the effectiyeness of scholl programs. Educational and Psychological
Measurement, Southern California, v. 27, p. 931-943, 1967.
MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus, 2012.
MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. (Org.).
Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 9-30.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thomson Learning, 2010.
MORAIS, C. G. F. A importância da autodisciplina na educação a distância. 2013.
Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Pedagogia) – Brasília: UnB, Brasília, DF,
2013.
MOREIRA, D. A. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.
MUSTARO, P. N.; LEITE, L. S. Um mapeamento sobre ensino-aprendizagem nas pesquisas
em eventos internacionais de Educação a Distância. In: CONGRESSO INTERNACIONAL
ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (14º CIEAD), 14., 2008, Santos. Anais... Santos,
2008.
MUZI, J.; HEINS, T.; MUNDELL, R. Experiences with reusable e learning objects: from
theory to practice. Victoria, 2001. Disponível em: <http://www.sciencedirect.com>. Acesso
em: 4 dez. 2012.
NIETZSCHE, F. Genealogia da moral. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas
lógicas. Tradução de Patrícia Chitonni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. São Paulo: Summus, 1984.
POLAK, Y. N. de S. A avaliação do aprendiz em EAD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M.
M. (Org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil,
2009. p. 153-160.
PRETTO, N. de L.; RICCIO, N. C. R. A formação continuada de professores universitários e
as tecnologias digitais. Educar, Curitiba, n. 37, p. 153-169, maio/ago. 2010.
PROVUS, M. M. Discrepancy evaluation. Berkeley, CA: McCutchan, 1971.
REY, F. G. La investigación cualitativa en psicología: rumbos e desafíos. São Paulo: Educ,
1999.
RICOEUR, P. Na escola da fenomenologia. Tradução de Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis:
Vozes, 2009.
128
SARAIVA, R. S. L. Percepção da avaliação da aprendizagem no curso de especialização na
modalidade a distância. In: LEITE, R. H.; RIBEIRO, A. P. de M. (Org.). Avaliação
educacional – veredas: fronteira de eficiência. Edições UFC, 2013. p. 131-148.
SCHMIDT, L. K. Hermenêutica. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
SCRIVEN, M. Avaliação educacional II: perspectivas, procedimentos, alternativas.
Petrópolis: Vozes, 1981.
______. The methodology of evaluation. In: STAKE, R. E. (Ed.). Curriculum evaluation,
Chicago: Rand McNally, 1967. n. 1, p. 39-83.
______. The methodology of evaluation. In: WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R.
Educational evaluation: theory and practice. Belmont, CA: Wadsworth. 1973. p. 39-83
SIEMENS, G. Connectivism: a learning theory for the digital age. Canadá, 2005. Disponível
em: <http://www.ingedewaard.net/papers/connectivism/2005_siemens_
ALearningTheoryForTheDigitalAge.pdf>. Acesso em: 15 maio 2014.
SOARES, A. S. R. Estudo da relação entre domínio tecnológico, interação e
aprendizagem “colaborativa” na EaD online pelo uso de um modelo de equações
estruturais. 2009. Tese (Doutorado em Avaliação Educacional) – Curso de Pós-Graduação
em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.
STAKE, R. E. The countenance of education evaluation. Theacher‟s College Record,
University of Illinois, v. 68, p. 523-540, 1967.
STEIN, E. A introdução ao pensamento de Martin Heidegger. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011.
STUFFLEBEAM, D. L. The relevance of the CIPP evaluation model for educational
accountability. Journal of Research and Development in Education, Ohio State University,
Columbus, 5, p. 19-25, 1971.
SZYMANSKI, H.; ALMEIDA, L. R. de; PRANDINI, R. C. A. R. (Org.). A entrevista na
pesquisa em educação – a prática reflexiva. 2. ed. Brasília, DF: Liber Livro, 2004.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
TEIXEIRA, A. Educação e o mundo moderno. 2. ed. São Paulo: Nacional, 1977a.
______. Educação não é privilégio. São Paulo: Nacional, 1977b.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Tradução de Leonel Vallandro.
Porto Alegre: Globo, 1976.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ. Projeto pedagógico do curso de graduação
em Pedagogia licenciatura a distância. Fortaleza 2012.
______. Projeto político-pedagógico do curso de licenciatura em pedagogia na
modalidade a distância. Fortaleza, 2008.
129
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: teoria, planejamento, modelos. São Paulo:
IBRASA, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70: Persona, 1941.
WARSCHAUER, C. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
WINOGRAD, T.; FLORES, F. Understanding computers and cognition: a new foundation
for design. 8. ed. Massachusts: Addison-weslwy Publishing company, 1993. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ss/v5n3/a04v5n3.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2014.
WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R.; FITZPATRICK, J. L. O objetivo, os usos e as
distinções conceituais básicas da avaliação. In: ______. Avaliação de programas:
concepções e práticas. São Paulo: Gente, 2004. p. 33-58.
130
APÊNDICE A – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA
PESQUISA 1
131
APÊNDICE B – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA
PESQUISA 2
132
APÊNDICE C – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES PRESENCIAIS
133
APÊNDICE D – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES A DISTÂNCIA
134
APÊNDICE E – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA PROFESSORES
FORMADORES
135
APÊNDICE F – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA ESTUDANTES
136
APÊNDICE G – FICHA DE AUTORIZAÇÃO DOS ESTUDANTES
137
APÊNDICE H – CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO
QUANTITATIVA E QUALITATIVA
Característica
Quantitativa
Foco
Busca explicação, o “porquê”:
preocupa-se com as causas.
Objeto de estudo
Fatos naturais descritos.
Papel do pesquisador
Distancia-se do fato pesquisado.
Objetivo da pesquisa
Testagem de hipóteses;
Descrição e estabelecimento de
correlações matemáticas
(estatísticas) e causais entre fatos.
Amostra/
Grupo para estudo
Randômica: representativa
estatisticamente de uma população.
Tratamento/
Análise dos dados
Técnicas estatísticas,
habitualmente feitas por
especialistas.
Instrumentos de pesquisa
Experimentos;
Observação dirigida;
Questionários fechados;
Escalas;
Classificações gráficas;
Exames laboratoriais;
Dados randomizados em
prontuários;
Psicodiagnósticos.
Critério de confiabilidade
Fidedignidade atribuída ao rigor da
reprodutibilidade dos resultados.
Apresentação dos resultados
Em linguagem matemática
(tabelas, quadros), habitualmente
em separado no relatório.
Confirmação ou refutação das
hipóteses previamente definidas;
Generalização dos resultados e
conclusões.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
Discussão dos resultados e
conclusões
Qualitativa
Busca compreensão, o “como”:
preocupa-se em compreender os
fenômenos;
refere-se ao mundo dos
símbolos/significados.
Fenômenos humanos
apreendidos (significados).
Olha à luz de sua subjetividade;
Envolve-se no fenômeno de
interesse.
Compreensão;
Explanação;
Apreensão e interpretação da
relação de significações de
fenômenos para os indivíduos e
para a sociedade.
Proposital, intencional: sujeitos
individualmente eleitos;
tamanho pequeno.
Análise de conteúdo:
categorias por relevância teórica
de repetição.
Pesquisador como instrumento,
com seus sentidos:
Observação;
Entrevistas;
Coleta intencional em
prontuários;
Testes psicológicos eventuais;
Diário de campo;
Seminários (atas, sínteses);
Oficinas (material).
Validade atribuída ao rigor da
validade dos dados/achados.
Tópicos redigidos, com
observações do campo e citações
literais (falas), não separados da
discussão.
Interpretação simultânea à
apresentação de resultados;
revisão de hipóteses, conceitos
ou pressupostos.
138
APÊNDICE I – ARQUITETURA PEDAGÓGICA
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015), com base em Behar (2009, p. 25).
139
APÊNDICE J – FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Funções
Programas educacionais
Aprendizagem do estudante
Diagnóstica (antes)
Verifica as condições já existentes
para os programas.
Detecta a existência ou não de
pré-requisitos indispensáveis para a
efetuação da aprendizagem.
Formativa (durante)
Propõe ações de melhoria do
programa.
Fornece informações para auxiliar o
aluno em suas tarefas, visando à
superação dos problemas; além
disso, regula processos, reforça
êxitos e gera aprendizagens.
Somativa (depois)
Subsidia as decisões finais.
Informa a respeito do valor final do
desempenho do aluno.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
140
APÊNDICE K – FASES DO MODELO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO ARREDONDO
E CASTILLO
Fases
Caracterização
1ª fase – Conceptiva – construtiva
Momento de reflexão que antecede a avaliação.
Momento de definir os instrumentos, critérios e
cronograma.
Momento de organização de todo o processo e de
3ª fase – Organizativa – procedimental
informar o estudante sobre como e quem o
avaliará.
Momento de realização de diversas formas de
4ª fase – Executiva – operacional
avaliar (seminários, portfólios, testes etc.).
Momento de fazer uma releitura do percurso
5ª fase – Reflexiva – meta avaliativa
vivenciado pelos alunos, confirmar ou ajustar os
resultados.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015), com base em Arredondo e Castillo (2002).
2ª fase – Antecipativa – previsora
141
APÊNDICE L – UNIVERSO DOS ESTUDANTES PESQUISADOS NOS POLOS
UNIVERSO DOS
ESTUDANTES
Polos
2009
2010
2009
2010
2009
2010
Campos Sales
23
39
22
21
6
7
Maranguape
29
40
18
20
7
4
Total
Matriculados
131
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
Pesquisados
81
Entrevistados
24
142
APÊNDICE M – UNIVERSO DOS DOCENTES (TUTORES E PROFESSORES)
UNIVERSO DOS
DOCENTES
Polos
Quantitativo dos docentes
Maranguape
Campos Sales
Maranguape
Campos Sales
1
2
0
1
1
1
1
5
5
3
3
6
4
Ano
Tutores
presenciais
Tutores a
distância
2009
2010
2009
2010
1
1
1
1
1
Professores
5
5
Total
28
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
Pesquisados (aceite)
(10)
143
APÊNDICE N – ELEMENTOS DA ANÁLISE E NÚCLEOS DE SENTIDO
Elementos da análise
Núcleos de sentido
A – Percepção
1. Lógica da Existência –
Relação do sujeito e mundo
Unidades de sentido
1
2
3
B – Julgamento
C – Fé perceptiva
2. Lógica da Experiência –
Relação do sujeito com a
formação de nível superior
C 1 – Fé perceptiva
reflexiva
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
Vida de adulto e interesse de
realizar novos projetos;
Dificuldade de acesso à tecnologia e
ao uso do computador;
O mercado de trabalho desperta o
interesse em cursar uma faculdade;
4 Os conteúdos acadêmicos se
conectam com a vida prática do
estudante;
5 A modalidade de Educação a
Distância desperta interesse pelo
estudo;
6 A espacialidade do Ambiente
Virtual de Aprendizagem desperta
curiosidade;
7 As conexões em rede promovem
aprendizagens e interação;
8 Os dilemas da avaliação despertam
descrédito e decepção;
9 O padrão de avaliação desperta
sensação de desconforto;
10 A compreensão da prática avaliativa
como mecanismo para
aprendizagem.
144
APÊNDICE O – ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO COM OS ESTUDANTES
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Curso: Pedagogia UECE/UAB
Prezado estudante,
Estamos realizando a pesquisa de DOUTORADO sobre a percepção do estudante de ensino
superior sobre avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância de ensino. Por
isso, pedimos sua colaboração, respondendo à entrevista individual. Seus dados serão
preservados, sendo utilizados apenas nas análises da referida pesquisa.
1. Nome?
2. O que você faz?
3. Gosta do que você faz?
4. Qual sua relação com a Educação?
5. O que lhe motivou a fazer esse Curso de Pedagogia?
6. Como foi o seu 1º contato com Educação a Distância (EaD)?
7. O que você entende por EaD?
8. Como ocorre sua relação com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)?
9. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem?
10. Como é sua interação com os docentes e os tutores do curso?
11. Como percebe o processo de avaliação por ocasião do curso?
12. Que aspectos são percebidos na execução das atividades de avaliação?
13. Como você reage por ocasião das situações de avaliação?
14. O que você compreende por avaliação da aprendizagem?
145
15. Como você percebe a estrutura física (sala, laboratório etc.) do polo para a realização das
aulas?
16. Você acredita que essa estrutura física, com essa condição, trará benefícios para
desenvolver bem a sua função?
17. Você acredita que o curso de graduação que você está fazendo será útil para a sua vida
prática?
18. Os conteúdos desenvolvidos no curso têm relação e utilidade com/para a sua vida pessoal
e profissional?
Agradecemos sua disponibilidade e participação!
146
APÊNDICE P – ROTEIRO DE PERGUNTAS APLICADO COM OS DOCENTES
(TUTORES E PROFESSORES FORMADORES)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Prezado professor,
Estamos realizando a pesquisa de DOUTORADO sobre a percepção do estudante de Ensino
Superior a respeito da avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade de Educação a
Distância. Por isso, pedimos sua colaboração para responder ao formulário adiante. Seus
dados serão preservados, sendo utilizados apenas nas análises da referida pesquisa.
Curso: Pedagogia
Modalidade EaD Polo:________________________
Disciplina:__________________________
Semestre:_________
Ano:_________
1.
Nome completo *
2.
Contexto profissional com cursos no ensino superior *
3.
Como foi seu contato com o Curso de Pedagogia a distância? *
4.
Como foi sua preparação para ministrar cursos a distância? Fez algum curso específico? *
5.
Como foi seu contato com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)? Você usa todos
os recursos que o AVA oferece? *
6.
Como você percebe a formação de Pedagogia a distância? *
7.
Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância? *
14
O asterisco assinala as questões que devem ser obrigatoriamente respondidas.
147
8.
Como ocorre a relação professor–aluno na EaD? E quanto à relação aluno–aluno, tem
alguma contribuição para a aprendizagem? *
9.
O que é avaliação da aprendizagem? Como você percebe o processo avaliativo na EAD? *
10. A estrutura física dos polos contribui para o processo de formação dos estudantes? *
11. Os conteúdos ministrados nos Cursos de Pedagogia serão úteis para a vida dos discentes?
12. Como ocorre o fechamento da sua disciplina na modalidade a distância? *
Comentário final
Agradeço a atenção.
Certa de sua colaboração, Rochely Silva de Lima Saraiva.
Doutoranda em Educação Brasileira – Linha de pesquisa em Avaliação Educacional.
A pesquisa foi autorizada pela coordenação do Curso de Pedagogia – UAB/UECE Prof.ª Dr.ª
Maria Marina Dias Cavalcante.
Grata!
Doutoranda Rochely Silva de Lima Saraiva
Disponível em: <https://docs.google.com/forms/d/1B2rx2Tny3yVMqVRUnMlUHT5JWwOMln
zhV1zrBiFlo/viewform>.
148
APÊNDICE Q – COMPREENSÃO DAS REPRESENTAÇÕES DOS DISCURSOS DOS
SUJEITOS – UNIDADES DE SENTIDO15
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
A modalidade de
ensino a distância
possibilita o
retorno aos estudos
e a realização de
ter uma faculdade.
Confiança;
Oportunidade.
Pessoas que não
tiveram acesso ou
tiveram pouca
aproximação com
as TICs
apresentam
dificuldade em seu
manejo.
Acesso;
Utilidade.
2. Dificuldade de acesso à tecnologia
e ao uso do computador
1. Vida de adulto e necessidade de realizar novos projetos
“[...] estava me sentindo inútil e eu precisava
fazer alguma coisa para me sentir viva, aí
surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem
estudar, eu resolvi fazer, enfrentar esse
desafio, e deu certo, está dando” (E1).
“[...] aos 39 anos de idade, passei no vestibular
da UECE para realizar meu sonho [...] eu
sentia que faltava algo, que era a Pedagogia,
que estou realizando [...]” (E6).
“[...] essa faculdade veio me tirar do fundo do
poço [...]” (E14).
“[...] eu sentia que estava faltando alguma
coisa [...]” (E19).
“[...] surgiu a oportunidade de fazer a distância
por conta de filhos, casa, trabalho. É
complicado fazer o presencial, aí eu fiz, passei e
eu gosto muito da Pedagogia [...]” (E11).
“[...] eu fiz foi a questão que seria
semipresencial, não era todos os dias porque eu
ainda estava noutra [...]” (E2).
“[...] é uma porta de entrada na universidade
porque você trabalha como eu trabalho, tem que
sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou
entrando na faculdade [...] sempre tive vontade
de fazer sem deixar as minhas ocupações de
lado [...]” (E16).
“Foi bem assustador, até porque eu não tinha
prática em computador, eu não tinha
computador [...]” (E24).
“[...] No início, foi difícil, mais por conta do
acesso. Do acesso porque, na época em que a
gente começou o curso, eu não tinha
computador, eu não tinha acesso à internet
[...]” (E1).
“[...] E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto
algumas dificuldades [...]” (E2).
(continua)
15
Todos os grifos contidos neste apêndice foram realizados pela pesquisadora.
149
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
“Eu tenho uma certa dificuldade realmente
com algumas coisas na plataforma, no Moodle,
porque eu não tenho muito tempo, [...] também
não gosto muito de informática, estou
aprendendo agora depois do curso [...]” (E8).
2. Dificuldade de acesso à tecnologia e ao uso do computador
“Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou
três meses [...]” (E14).
“Primeiramente eu não tinha experiência, até
porque, quando eu fiz meu terceiro ano, eu ainda
não gostava de manusear computador nem
nada [...]” (E21).
“Foi bem difícil, né, porque a gente não tem
tanta informação, foi meio complicado
compreender como funcionava [...] A
dificuldade, assim, como já são pessoas há
muitos anos na profissão, e essa questão da
informática é meio complicada para quem já
tem mais idade e não tem muita disponibilidade
para fazer cursos [...]” (E19).
“Penso que uso boa parte, mas somente o
necessário. Fóruns, planilha de notas,
mensagens etc.” (Prof. 2).
“Foi utilizada para fazer contato com os alunos
e alunas do curso, em específico, na troca de
mensagens” (Prof. 3).
Pessoas que não
tiveram acesso ou
tiveram pouca
aproximação com
as TICs
apresentam
dificuldade em seu
manejo.
Acesso;
Utilidade.
“Um contato difícil/creio que não” (Prof. 4).
3. O mercado de
trabalho desperta o
interesse em cursar
uma faculdade
“Foi ruim por vários fatores: estrutura,
comunicação com e entre tutores. Inicialmente
usei mais. Pelo motivo acima, uso menos”
(Prof. 5).
“[...] Não utilizo todos os recursos do AVA
por não haver necessidade, mas acho uma
ferramenta instrutiva e, até certo ponto, fácil de
utilizar” (Tutor 2).
“O que me motivou, na verdade, foi ter o nível
superior, que é pedido muito e até mesmo na
questão salarial, né?” (E12).
“Eu sempre tive vontade de fazer um curso
superior [...]” (E13).
“[...] por necessidade, porque eu preciso, né?”
(E24).
Otimismo em
conseguir melhoria
profissional por
meio do curso
universitário e
oportunidade de
interiorização do
ensino superior no
estado.
Faculdade;
Melhoria;
Sonho
(continua)
150
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
4. Os conteúdos
acadêmicos
conectam-se
com a vida
prática do
estudante
3. O mercado de trabalho desperta o interesse em cursar uma faculdade
“É a possibilidade da realização do sonho de
muita gente, que é ser independente, seria
muito complicado cursar uma faculdade
tradicional, então a EaD foi um projeto
iluminado, nos proporcionou muita alegria, né!
A realização dos sonhos, como eu falei aqui,
certo? É um projeto que visou pessoas que não
tinham condições de realizar o sonho de entrar
numa faculdade pública [...]” (E3).
“E eu precisava também adicionar isso ao
pedagógico [...]” (E4).
“A Pedagogia conseguiu [...] potencializar meu
conhecimento [...]” (E7).
“O que me motivou foi adquirir mais
conhecimento para a minha profissão, né?” [...]
(E15).
“É uma oportunidade importante para a
interiorização da UECE. O projeto é bem
construído e fundamentado; o projeto de estágio
tem relevância inovadora, em sua perspectiva
interligada e contextualizada, e representa, além
de resposta a uma demanda importante de
formação de professores, muitas vezes, a única
porta de entrada ao ensino superior capaz de
mudar as relações sociais e impactar no
município participante, pois qualifica seus
estudantes” (Tutor 1).
Otimismo em
conseguir melhoria
profissional por
meio do curso
universitário e
oportunidade de
interiorização do
ensino superior no
estado.
Faculdade;
Melhoria;
Sonho.
“Importante, a despeito do pouco acesso ao meio
digital da maioria dos alunos Ceará adentro”
(Prof. 12).
“Eu percebo como algo muito importante
para o nosso país, mas penso que seria melhor
para a formação continuada, dado o contexto em
que vivemos. Senti que muitos polos têm
problemas com os laboratórios de informática, a
internet, às vezes, é ruim, os alunos moram em
zonas rurais distantes, entretanto, de todo modo,
já vi muitos frutos das turmas em que
ministrei aulas, pessoas que nunca teriam
oportunidade de um ensino superior regular
estão se sobressaindo em seus municípios”
(Prof. 2).
“Tem muitos assuntos que têm, porque, muitas
vezes, o professor na sala puxa aquele assunto
que dá certinho para a vida da gente. [...] a
gente sente que está se referindo igualmente
ao que está acontecendo com a família” (E23).
O currículo do
Curso de
Pedagogia é
contextualizado e
articula-se com a
vida prática do
estudante.
Cotidiano;
Conhecimento;
Conteúdos.
(continua)
151
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
O currículo do
Curso de
Pedagogia é
contextualizado e
articula-se com a
vida prática do
estudante.
Cotidiano;
Conhecimento;
Conteúdos.
“Têm muita utilidade para a minha vida em
geral, sim, pois eles nos humanizam” (E1).
4. Os conteúdos acadêmicos conectam-se com a vida prática do estudante
“[...] Muita utilidade tanto para exercer a
profissão como para a vida diária da pessoa”
(E13).
“Sim, acredito que o currículo é bem
diversificado e tem muitas disciplinas
interessantes. A estrutura das disciplinas de
Pesquisa e Prática Pedagógica contribui de
forma mais efetiva, que finalizam com os
projetos de estágio e a sua concretização,
momento em que o aluno tem oportunidade de
colocar tudo o que viu em prática” (Prof. 2).
“Os módulos são bem contextualizados e
organizados, baseados em reflexões críticas e na
valorização da práxis como ação fundamental na
ação docente” (Tutor 1).
“Com certeza. Gosto da proposta curricular
do Curso de Pedagogia a distância da UECE.
Garanto que mais de 70% dos cursistas que
acompanhei estão aptos para o mercado de
trabalho. Não só como professores, mas como
educadores” (Tutor 2).
“Sim, achei muito interessante também a
inclusão de Libras e de Educação Especial,
devido à sua inclusão nas escolas” (Tutor 3).
“Sempre são colocados na perspectiva da
atuação profissional, portanto, os estudantes
têm a oportunidade de refletir a prática
profissional lastreados nos conteúdos
propostos. Quando os estudantes já são
profissionais do magistério (e a maioria o é), eles
contrastam a teoria à própria prática e
retificam ou ratificam seu comportamento,
sempre ampliando o saber. Cabe aos tutores
presenciais e virtuais estimularem a construção
colaborativa de „novas‟ práticas, propondo
pesquisas, anotações, reflexões e registros das
conclusões fase a fase, sempre iluminando a
possibilidade de mudanças contínuas, durante e
depois da presente formação. Desse modo,
teremos sempre conteúdos úteis e relevantes
para a vida dos estudantes e já ou futuros
profissionais (eternos estudantes)” (Prof. 1).
“Sim, pois todos os materiais utilizados têm
relação direta com as disciplinas curriculares
que constam no projeto pedagógico do curso”
(Prof. 6).
(continua)
152
6. A espacialidade do Ambiente Virtual de Aprendizagem desperta
curiosidade
5. A modalidade de Educação a Distância desperta interesse pelo estudo
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
O processo de
formação na
modalidade a
distância inspira
no estudante
autonomia, estudo
e busca pelo
próprio
conhecimento,
embora aponte
deficiências em
sua estrutura.
Autonomia;
Estudo;
Conhecimento.
“A Educação a Distância é a Educação em que
você tem aquela autonomia de buscar, de
procurar, de conhecer, de aumentar, é uma
forma em que você é estimulado a isso, é uma
forma em que você é estimulado a buscar o
conhecimento, o estudo, a formar-se no estudo.
A EaD fomenta isso na gente, ela coloca isso na
gente [...]” (E4).
“[...] É uma modalidade que ela facilita a tua
vida [...] para você buscar o seu próprio
conhecimento [...]” (E11).
“[...] é a modalidade que dá liberdade ao aluno
para desenvolver a autonomia de pesquisador
[...]” (E6).
“A minha conclusão, sempre eu sou muito
otimista em relação à Educação, muito, muito.
Isso é bom até certo ponto, mas não tanto, porque,
às vezes, a gente se decepciona [...]” (E7).
“[...] é a Educação do futuro” (E1).
“O processo de ensino-aprendizagem parece ser
planejado de forma a buscar o desenvolvimento
da autonomia do estudante no que diz respeito à
construção dos conhecimentos e habilidades
propostas para as disciplinas” (Prof. 6).
“[...] rapidamente a gente conseguiu se
identificar com a filosofia do sistema,
conseguindo pegar a habilidade, né?” (E7).
“[...] Tranquila. Realmente ele é bastante
autoexplicativo, eu não sinto dificuldades em
utilizar o AVA, né! [...]” (E9).
“A gente começou a acessar o ambiente e, a
partir daí, a gente começou a interagir com o
ambiente, a gente podia interagir de várias
maneiras; a gente poderia interagir com as
nossas próprias contribuições; a gente poderia
também procurar a internet para fazer pesquisa e
também postar no ambiente. De vez em quando,
a gente faz isso” (E7).
“[...] E a interação eu considero muito
importante porque você vai interagir pautada
no seu estudo, aí você não pode ficar colocando
assuntos banais, você tem que estudar para
você interagir [...]” (E6).
O estudante sente-se curioso em
entender o
funcionamento do
sistema e adota
atitude de
interação com o
AVA.
Interação;
Curiosidade.
“Eu me sinto meio robótica; ali é um ambiente
em que eu estou respondendo (coisas), eu acho
que ali é um computador, eu não estou vendo
ninguém [...]” (E2).
(continua)
153
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
A aparência de
distanciamento na
EaD não impede
que o estudante
aprenda pelo
próprio esforço e
interação com os
outros.
Pesquisa;
Interação;
Aprendizagem.
“Ocorre. Ocorre, sim, assim como eu te falei, eu
ainda tenho dificuldade com algumas coisas devido
aos temas abordados serem coisas às quais eu
nunca tive acesso, mas esse aprendizado a gente
vai sempre pesquisando lá, as amigas ajudam;
às vezes, em algumas disciplinas, eu tenho mais
dificuldade e, em outras, eu tenho menos” (E22).
“[...] Eu aprendi muitas coisas através desse
sistema de Educação a Distância” (E2).
7. As conexões em rede promovem aprendizagens e interação
“[...] a relação da gente com a UECE é amistosa,
os professores têm uma empatia muito
interessante com a gente, os tutores a distância,
os presenciais, é uma relação positiva, tanto da
gente com a instituição quanto com os colegas. O
pessoal aqui do polo é muito acolhedor [...]” (E7).
“É, a relação é muito boa [...] um dos grandes
problemas nesse momento dentro do Curso de
Pedagogia [...] questão da ausência, da falta de
feedback, da não interação, [...] um dos
desmotivadores seria a ausência dos tutores a
distância. A grande distância dos tutores a
distância” (E9).
“[...] mas, com a tutoria a distância, realmente eu
acho que é um dos grandes problemas nesse
momento dentro do Curso de Pedagogia no qual eu
estou inserido, na turma em que eu estou inserido,
pela questão da ausência, da falta de feedback,
da não interação. Então, eu acho que hoje, se
fosse para eu deixar o Curso de Pedagogia, que eu
não pretendo deixar, um dos motivadores seria a
ausência dos tutores a distância. A grande
distância dos tutores a distância” (E9).
“Utilizamos com frequência os fóruns, o
mensageiro e o e-mail disponibilizados no
Moodle e assim interagimos, bem como os
alunos tendem a se socializar e dividir seus
conhecimentos também nestes espaços e nos
trabalhos em grupo” (Tutor 1).
“A relação no curso semipresencial é muito boa,
pois o aluno tem a oportunidade de conversar in
loco com o professor, tirando dúvidas que venha
a ter. Se for totalmente a distância, também é
possível, através de fóruns, chats, mensagem no
AVA, MSN, e-mail. Na relação aluno–aluno, é da
mesma forma e quando é presencial surte mais
efeito, pela cultura de se encontrar e debater. A
gente sabe que o discurso oral é mais rico que o
escrito. Mas também é possível, através de chats,
fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog e
mensagem no AVA. Cito esses exemplos porque
já os utilizei e deram certo” (Tutor 2).
(continua)
154
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
A aparência de
distanciamento na
EaD não impede
que o estudante
aprenda pelo
próprio esforço e
interação com os
outros.
Pesquisa;
Interação;
Aprendizagem.
“Especificamente no meu Curso de Pedagogia,
no qual sou tutor presencial, essa relação é
excelente, e espero que continue assim até o fim
do curso” (Tutor 2).
“Uma relação tranquila, porém rápida. A
relação aluno–aluno poderia ser melhor se pelo
menos tivessem mais encontros presenciais para
tirar dúvidas e trocar experiências” (Prof. 4).
7. As conexões em rede promovem aprendizagens e interação
“A interação entre o docente e o estudante na
EaD aconteceu de forma bem mais
personalizada, pois o Ambiente Virtual de
Aprendizagem é usado como principal canal de
comunicação [...]” (Prof. 6).
“Penso que a relação professor–aluno é
prejudicada dado o curto tempo constituído
nas aulas presenciais, que, por sua vez, acaba
alterando a relação aluno–aluno. Os espaços de
interação ficam restritos a cumprir as tarefas
ou instrumentos de interação” (Prof. 3).
“Acredito que esta relação pode ser muito boa,
principalmente quando os fóruns acontecem e as
aulas presenciais [...]” (Prof. 2).
“A relação professor–aluno, assim como diz a
modalidade, torna-se um pouco distante, não
havendo uma grande interação, por ser somente
nos dias de encontro presencial. A „afetividade‟
também, assim, fica mais comprometida do que
no ensino presencial, já que é bem diferente quando
as pessoas se veem todos os dias [...]” (Tutor 3).
“Com certeza, o que falta é as instituições
superiores, no caso a UECE, olharem um
pouco mais para os polos” (Tutor 4).
“Há carência de laboratórios para todas as
turmas e todos da turma” (Prof. 1).
“Não, principalmente o suporte de rede para que
possam ter acesso” (Prof. 3).
“Não, faltam salas específicas para a EaD” (Prof. 4).
“Acredito que cada um tem algo com o que
contribuir. Em um é a gestão; em outro, as salas;
em outro, os laboratórios. Mas o que é pior é o
atraso para abrir o polo porque não chegou
alguém responsável, é a falta da internet, salas
quentes etc.” (Prof. 2).
“Não. A conexão com a internet é ruim, a qualidade
das instalações físicas é insatisfatória. Não existem
condições para interações on-line de forma
síncrona, utilizando recursos audiovisuais, e não
existem padrões arquitetônicos de acessibilidade
para pessoas com deficiência” (Prof. 6).
(continua)
155
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
Os estudantes
ratificam que a
avaliação e a
autoavaliação são
importantes para o
processo de
aprendizagem, mas
a forma como são
praticadas (moda
antiga) não
assegura que eles
aprenderam,
despertando,
assim, uma
sensação de
desconforto.
Limitada;
Prova;
Autoavaliação;
Estudo.
“A avaliação que é feita conosco ainda é feita
na antiga, na Educação passada [...] a prova,
aquela prova é passada e dali é a avaliação do
aluno, eu posso decorar, mas eu decorando não
quer dizer que eu entendi [...]” (E1).
8. Os dilemas da avaliação despertam descrédito e decepção
“[...] e na prova ele queria respostas ipsis litteris,
e eu não sei aprender assim, eu acredito que você
tem que passar o que você sabe através de seus
conhecimentos assimilados, e não decoreba,
porque decoreba já passou e a prova foi a turma
quase toda que ficou de NEF [...]” (E6).
“Já do conceito de avaliação eu não gosto muito,
porque, assim, tem dia marcado, é a avaliação,
quer dizer, a avaliação não é do processo, é a
avaliação daquele momento, quer dizer, torna
obrigatório estudar só para ser avaliado, eu não
gosto, não [...] mas eu acho fundamental que
tenham questões subjetivas em que você pode
fundamentar o seu pensamento” (E7).
“[...] a gente passa e-mail, a gente não tem
retorno, a gente não sabe quanto foi que tirou
numa prova, eu acho complicada essa relação
com essa professora do momento. Ela não tem
o feedback” (E11).
“[...] hoje a prova existe, a forma tradicional
[...] até gosto de fazer prova, que é o momento
de eu expor meus conhecimentos ali. Tem que
ter, eu acho que tem que ter realmente” (E16).
“Para mim, avaliação da aprendizagem [...] não
se mede (porque) ela não tem tamanho, ela não
tem massa, não tem espessura, ela se conquista
[...]” (E9).
“[...] a nossa avaliação é o seguinte: tem a prova,
a prova é 50% da média, as atividades que
enviamos para o ambiente representam 40% da
média e a autoavaliação 10%, juntando aí é que
vai dar a média que eles falam. A gente, quando
junta, não dá que a matemática é igual ao
cálculo, dá a matemática da habitação, né? Que
ninguém sabe a fórmula, mas dá” (E1).
“[...] a prova, para mim, é aquela que vai só
provar que você sabe ou não” (E6).
“Na avaliação presencial tem professores que
vão bem. Além disso, tem professores que vão
captar nossos pensamentos durante as aulas, aí
depois disso é que eles também se posicionam,
né? E também tem a autoavaliação que eu não
gosto muito da autoavaliação, embora seja
uma prova que tenha um caráter muito
interessante [...]” (E7).
(continua)
156
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
Os estudantes
ratificam que a
avaliação e a
autoavaliação são
importantes para o
processo de
aprendizagem, mas
a forma como são
praticadas (moda
antiga) não
assegura que eles
aprenderam,
despertando, assim,
uma sensação de
desconforto.
Limitada;
Prova;
Autoavaliação;
Estudo.
8. Os dilemas da avaliação despertam descrédito e decepção
“Tem essa avaliação presencial, tem professores
que vão bem além disso, tem professores que
vão captar nossos pensamentos durante as
aulas, aí depois disso é que eles também se
posicionam, né? E também tem a autoavaliação,
eu não gosto muito da autoavaliação, embora
seja uma prova que tenha um caráter muito
interessante [...]” (E7).
“[...] o que é que a gente avançou e eu acredito
que tem um instrumento bem interessante, que
é a autoavaliação, né? A autoavaliação nos
permite saber se realmente estamos
conseguindo atingir aqueles objetivos, se eles
estão sendo assíduos, se realmente se tornaram
uma aprendizagem significativa. Então, eu
acredito que os instrumentos que existem dentro do
formato de EaD estão dando esse feedback” (E9).
“Na autoavaliação, no início, até que eu me
empolguei e respondia criteriosamente a tudo;
depois que eu fui vendo, fui percebendo que
ninguém lia aquilo, que ninguém lê porque desde
o início do curso são as mesmas perguntas e as
mesmas respostas, tudo continua do mesmo jeito,
então, eu entendi que ninguém lê aquilo” (E1).
“[...] tem também a autoavaliação, que, no meu
ponto de vista, não funciona [...] e tem a avaliação
presencial, que é a questão da prova [...] na
autoavaliação, a gente tem sempre as mesmas
perguntas [...]” (E5).
“[...] a autoavaliação, que é uma nota que a gente
dá para si mesmo. Quanto a essa parte da
autoavaliação, depende da consciência de cada um.
Como eu falei anteriormente, na avaliação, sempre
fica uma coisa indesejada para o aluno, ele não
quer ser avaliado, mas já que deve ser feito, que
faça. Então, eu vejo com bons olhos” (E10).
“Autoavaliação. Eu percebo como um voto de
confiança [...] (E3).
“[...] agora os critérios de avaliação é que devem
ser repensados em algumas instituições e por
alguns professores, porque nós podemos ter
várias formas de avaliar um aluno: você pode
observar a prática dele em sala de aula, da
participação dele, você pode observar se ele
tem dificuldades de resolver atividades e
através da prova escrita, que também é um
instrumental que não escapa a essa questão em
que muitas pessoas se baseiam, de que a prova
não prova nada” (E6).
(continua)
157
10. A compreensão da prática avaliativa como mecanismo para aprendizagem
9. O padrão de avaliação desperta sensação de desconforto
(continuação)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
“Eu me sinto assim, nervosa, fico preocupada
demais, fico com medo de ficar de NEF, morro
de medo” (E15).
“[...] Eu não me sinto bem com esse tipo de
cobrança porque eu acho que não é isso que vai
medir o conhecimento do aluno [...]” (E1).
“Eu, às vezes, fico tenso, a minha tensão é
interna, se bem que essa minha tensão, esse
meu medo de fazer provas que eu tinha era
bastante nessa modalidade [...]” (E7).
“Eu reclamo” (E12).
“Ansiosa, [...] fico ansiosa quando faço a
prova [...]” (E14).
“Eu estudo. [...] uma aluna que falou que era
contra o sistema de avaliação, eu não sou
contra o sistema de avaliação, acho que tem
que existir, sim, pode ser modificado, pode, mas
acho que tem que existir” (E24).
“Assim, crescer, ampliar meus conhecimentos,
desenvolver a minha potencialidade, eu acho
que, em alguns aspectos, eu desenvolvi algumas
potencialidades por conta do aprendizado nas
avaliações. Mexem com a gente, dá como a gente
se avaliar para a gente ver: „Eu preciso buscar isso,
eu preciso melhorar nesse aspecto, na forma de
estudo, na forma de pesquisa, a me postar
diante de algumas situações‟. Então, a avaliação
provoca isso, acho que ela incita a gente a fazer
uma análise da gente e a buscar uma melhoria.
Eu vejo se não me saí legal, vejo que preciso
melhorar nesse aspecto de estudo, de pesquisa, de
desenvolver, de estudar, enfim, instiga, né?
Promove isso” (E4).
“[...] Eu considero que o sistema de avaliação,
a avaliação em si é a parte principal do
sistema, principalmente a avaliação
diagnóstica [...]” (E6).
A prática
tradicional de
avaliar revela o
incômodo dos
estudantes em
enfrentar a
situação posta:
“fazer prova”.
Apesar da
percepção positiva
da prática
avaliativa,
sugerem-se
mudanças para que
desenvolva no
estudante
conhecimentos e
aprendizagens.
Nervosismo;
Medo;
Medição.
Melhorias;
Estudo;
Conhecimento;
Aprendizagem.
“Avaliação da aprendizagem é você conseguir
identificar se o aluno conseguiu captar os
conhecimentos que vai levar para a vida, que
nós chamamos de aprendizagem significativa.
E a avaliação vai servir de diagnóstico para o
professor, para que ele possa desenvolver o
seu processo de ensino. Eu acredito que é um
instrumento muito relevante para desenvolver
uma Educação de qualidade” (E9).
(continua)
158
(conclusão)
Unidades de
sentido
Trechos
Significados
Sentidos
Apesar da
percepção positiva
da prática
avaliativa,
sugerem-se
mudanças para que
desenvolva no
estudante
conhecimentos e
aprendizagens.
Melhorias;
Estudo;
Conhecimento;
Aprendizagem.
10. A compreensão da prática avaliativa como mecanismo para aprendizagem
“[...] Colabora porque através da avaliação é que
o professor vai saber se a gente está
aprendendo alguma coisa, para o aluno estar
promovendo mais preparação do
conhecimento daquele tema. Eu acredito que
seja” (E23).
“A avaliação da aprendizagem é um processo
contínuo para se averiguar as potencialidades
do aluno e diagnosticar a prática do professor
e como nortear o planejamento em relação a
conteúdo, metodologia e aluno. Deve-se
perceber como uma ferramenta de indicador,
e não de „mensuração‟” (Tutor 3).
“Em linhas gerais, uma avaliação de
aprendizagem é uma constatação de que
houve um „deslocamento‟ de um „lugar de
saber‟ para um outro mais amplo e vertical.
Para tanto, deve-se levar em conta o
conhecimento prévio do aluno sobre o
conteúdo e o mínimo ideal de saber do conteúdo
a ser atingido, bem como o saber construído em
um ambiente colaborativo de aprendizagem”
(Prof. 1).
“O processo avaliativo na EaD, neste curso,
ocorre de forma processual e somativa. Temos
ainda a autoavaliação, em que os alunos realizam
sua avaliação, temos a avaliação dos fóruns, as
atividades a distância e presenciais e a prova no
final de cada disciplina” (Tutor 1).
“Em tese, tem o mesmo sentido que a avaliação
da aprendizagem em cursos presenciais. Na
prática, é um faz de conta” (Prof. 5).
“Um diagnóstico sobre a construção do saber,
um processo que precisa melhorar, por
exemplo, cada professor fazer suas avaliações e
aplicar, e não da forma como acontece
atualmente” (Prof. 4).
“O processo avaliativo na EaD deve ser
formativo, o aluno tem chance de rever o que
conseguiu e o que tem para melhorar. Entretanto,
percebo que falta muita autonomia neles,
principalmente no que diz respeito à
autoavaliação. Alguns alunos sempre se dão nota
dez sem terem feito nenhum esforço nem terem
atingido o mínimo de requisitos exigidos naquela
disciplina” (Prof. 2).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
159
APÊNDICE R – COMPARATIVO DOS SENTIDOS DO FENÔMENO REVELADO
PELOS SUJEITOS
Temáticas
Estudantes
Tutores/
professores
Motivação
“Ter nível
superior”
“Oportunidade”
Educação Superior
Sentidos
Estudantes
Tutores/
professores
“Importante”
“Impacto”
“Realidade”
“Sonho”
“Importante”
“Oportunidade”
“Oportunidade”
“Oportunidade”
“Oportunidade”
Conteúdos do curso
“Com certeza”
“Cotidiano”
“Muito
interessantes”
“Conhecimento”
“Fundamental”
“Reflexão”
“Contextualizados”
“Prática”
Educação a Distância
“Oportunidade”
“Falhas”
“Insegurança”
“Eficiente”
“Contato difícil”
“Processo”
“Autonomia”;
”Autodisciplina”
“Autodidata”;
“Autoexplicativo”
“Válida”
“Necessária”
“Autonomia”
“Conhecimento”
“Acontece”
“Autonomia”
“Boa”
“Ausência”
“Busca de
feedback”
“Processo”
“Prova”
“Pode melhorar”
Aprendizagem
Relação dos sujeitos
Avaliação
“Desempenho de
cada um”
“Boa”
“Busca de
diálogo”
“Eu não gosto
muito”
“Limitada”
“Prova”
Avaliação da
aprendizagem
“Feita na antiga”
“Melhorar”
“Tarefas”
“Conhecimento”
“Prova”
“Melhorias”
“Deve ser
formativa”
“Aprendizagem”
Reações emocionais
“Nervosa”
“Medo”
“Preocupação”
(Não percebido)
“Medo”
(Não percebidas)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).
160
ANEXO A – NÚMERO DE ARTIGOS POR CONGRESSO
Fonte: Mustaro e Leite (2008).
161
ANEXO B – NÚMERO DE ARTIGOS POR CATEGORIA
Fonte: Mustaro e Leite (2008).
162
ANEXO C – NÚMERO DE ARTIGOS RELACIONADOS COM ENSINO-APRENDIZAGEM
Fonte: Mustaro e Leite (2008).
163
ANEXO D – PALAVRAS-CHAVE COM MAIOR OCORRÊNCIA EM PESQUISAS
Fonte: Mustaro e Leite (2008).
164
ANEXO E – BOAS PRÁTICAS QUE TÊM RESULTADOS POSITIVOS NA
APLICAÇÃO DAS TICS
Primeira
aula
presencial
Contato aluno –
professor
Colaboração
aluno–aluno
Aprendizagem
ativa
Feedback
imediato
Ênfase no
tempo para a
tarefa
Comunicação
de expectativas
altas
Respeito aos
diversos
talentos
Fonte: Martyn (2003).
E-mail
Chat
Questionários
on-line
Fóruns
on-line
Última
aula
presencial
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
165
ANEXO F – FATORES QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM EM EAD
Fonte: Soares (2009, p. 74).
166
ANEXO G – MAPA (SIMPLIFICADO) DE CONCEITOS ENVOLVIDOS NA DINÂMICA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)
Fonte: Mill (2012, p. 5).
167
ANEXO H – COMPONENTES DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
(AVA)
Fonte: Pereira et al. (2005 apud BARTHOLO; AMARAL; CAGNIN, 2009).
168
ANEXO I – SISTEMA DE FUNCIONAMENTO DA UAB
Fonte: MEC/Portal UAB.
169
ANEXO J – ROTEIRO DE ENTREVISTAS
DESCRIÇÃO FENOMENOLÓGICA DAS FALAS DOS ESTUDANTES
1. Nome? *
E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12, E13, E14, E15, E16, E17, E18, E19,
E20**, E21, E22, E23, E24
*O discente foi representado pela Letra (E) seguida de número (n), a fim de se preservar a
identidade do sujeito.
** E20 não consta – problema no áudio da gravação.
2. O que você faz?
E1 – [...] eu estou trabalhando na área administrativa. Eu adoro! É lazer, é hospedagem, é
lazer... É um clube de veraneio. Cascatinha (clube?). Na verdade, eu trabalho mesmo na
administração, eu sou secretária executiva da Superintendência e atualmente também estou
dividindo com uma colega minha a parte de hospedagem na parte do hotel.
E2 – [...] No momento, eu estou em duas escolas de educação infantil na UFC e aqui, no
município de Maranguape, como educadora infantil com crianças de dois, três anos, no
NDC. Ainda sou lá como bolsista porque não teve concurso e eles me deram essa
oportunidade de estar como aluna especial e ficar lá, e eu fico em sala de aula. Aqui no
Maranguape foi num Centro de Educação Infantil que abriu recentemente e eu fui chamada,
sou temporária, fico só. Lá são mais dois professores, lá eles são concursados substitutos e
eu no momento estou como estagiária. No ano passado, eu ainda fazia faculdade e esse ano
eles ofereceram para ficar, porque eles não chamam de ajudante, na verdade é bolsista ou
estagiário, fico no papel também de exercer as atividades.
E3 – Eu atualmente estou trabalhando com marketing multinível, inclusive causa muita
polêmica, né, em determinados setores, pelo fato do desconhecimento de o pessoal
confundir o marketing multinível com uma outra modalidade chamada pirâmide financeira,
inclusive saiu até umas reportagens aí de pessoas que desconhecem o assunto, mas isso não
me abalou, não, porque eu tenho conhecimento, e conhecimento proporciona segurança,
isso eu aprendi no Curso de Pedagogia. Então, o que acontece no marketing multinível é...
E4 – [...] eu trabalho na educação aqui no município de Maranguape. De profissão, eu sou
intérprete de Libras, só que esse ano eu fui convidado a trabalhar com os deficientes visuais
com Braille, que eu já tinha feito um curso antes com Braille. Aí a minha gestora me
convidou. Eu estou fazendo um curso atualmente para aprimorar e é por essa área que eu
estou apaixonado mesmo.
E5 – [...] eu atualmente estou ensinando adultos, estou participando do programa Brasil
Alfabetizado. Eu gosto, assim, é muito dinâmico trabalhar com eles, eles são bem
170
divertidos, interessados, embora tenha um problema, assim, de que, às vezes, eles dão um
pouco de trabalho para ir: “não, eu estou um pouco cansado, hoje eu não estou a fim”. A
gente enfrenta também essa questão com a educação de adultos em relação à frequência
também. Mas é muito gostoso, eles adoram recursos novos, adoram jogos.
E6 – Sou professora desde 1990, atualmente estou diretora de uma escola de ensino público
que atende do infantil III ao 5º ano do ensino fundamental.
E7 – Atualmente eu só estou estudando, estou sem emprego, tentei já conseguir um
contrato, mas ainda não deu certo, acho que no próximo ano vai dar.
E8 – Atualmente eu não estou em sala de aula, nesse ano não deu. Por conta da
especialização, eu tive que me afastar da sala de aula, eu estava com um contrato... e os
meus alunos já são os maiores, porque é do fundamental II ao médio, e eu sempre tive
vontade de fazer Pedagogia para eu poder fazer um paralelo de como é a educação dos
alunos iniciais para os maiores, os pré-adolescentes, eu ainda não tive a oportunidade de
estar em sala de aula com as séries iniciais, tanto porque eu não estou formada. Quando eu
entrei na Educação, quase todas as minhas irmãs são educadoras, as minhas irmãs por parte
de pai, e eu sempre dizia para elas que eu ia fazer qualquer outra coisa, menos a Educação, e
de tanto ela falar ela foi me contagiando, foi quando surgiu uma oportunidade: eu fiz
vestibular e passei. Aí eu disse “é isso que eu quero mesmo”. Aí fui vendo, fiz História, eu
já gostava, gostei mais ainda do curso, e é bom, é uma sensação de dever cumprido
transmitir conhecimento para outras pessoas, eu gostei.
E9 – [...] eu trabalho com transporte, mas também trabalho com Educação algum tempo.
Sou licenciado em geografia pela UFC e aí optei por fazer o Curso de Pedagogia para abrir
um leque de oportunidades e gostar também de Educação. Então, eu optei por fazer o curso
de Pedagogia. O formato do curso me atraiu pela questão da flexibilidade, de você organizar
seu tempo, de você poder fazer as suas coisas no tempo que você vai ter, né?
E10 – Eu trabalho na área de segurança pública, trabalho interno na área de Secretaria de
Segurança Pública há doze anos. Iniciei em 1999 como teleatendente, embora eu seja da
secretaria de segurança pública, a minha parte é como terceirizado, se fala muito em
concurso público, mas até hoje nada. Como eu tinha dito, cinco anos foram no
teleatendimento central de ocorrências de emergências 190 que você liga e depois... Não.
Em Fortaleza. A sede. E depois eu saí do atendimento, fui para a parte administrativa, a
secretaria mesmo, e aí pronto, estou até hoje.
E11 – Eu estou aqui na Pedagogia, eu trabalho na prefeitura de Fortaleza, no caso, na
Etufor, trabalho lá há quase 20 anos [...].
E12 – Eu trabalho na Prefeitura de Araripe, trabalho na parte de identidade, fazendo
identidade do pessoal daqui da região de Araripe e dos municípios vizinhos, também
171
trabalho como agente do SEBRAE na criação da formalização das empresas dos pequenos
empreendedores da região.
E13 – [...] trabalho na Escola de Ensino Profissionalizante, sou auxiliar administrativo. Na
escola, eu faço de tudo, eu ajudo, sou membro do Conselho Escolar, licitação, eu ajudo
em...
E14 – [...] trabalho em escola, sou professora, mas, nesses oito anos de Dr. Fausto, estou na
Secretaria de Apoio, [...] que eu ganhava setenta reais e, nessa faculdade a distância, tenho o
computador, mas não tenho internet, mas tenho uma amiga que é uma mãe, uma irmã, é
tudo para mim que é a... que desde a primeira atividade é ela quem me ajuda. Ajuda como?
Eu digito no pen drive, levo para a casa dela e ela envia. É um amor de pessoa, que tanto
que vem essa política e eu não interferi na vida particular dela nem ela na minha, não sei em
quem ela votou e nem ela sabe em quem eu votei porque a gente não deve estragar a
amizade com política, porque política vai e a amizade fica.
E15 – Professora.
E16 – Sou estudante de Pedagogia e, diferentemente da maioria dos meus colegas, eu não
atuo na área docente e não trabalho. Eu moro em casa com meus pais e cuido deles, eu não
trabalho.
E17 – [...] eu faço o Curso de Pedagogia e faço também o de Matemática. Eu estou
matriculado já no sétimo período, aí trabalho na Educação também em Matemática. Sou
professor do 6º ao 9º ano. Na cidade de Campos Sales.
E18 – [...] eu trabalho na Escola Antônio Carlos Alencar, no sítio Jacarandá no município
de Salitre. Atualmente eu estou lá na direção, na parte pedagógica. Auxilio o diretor de
gestão, e eu gosto de fazer. Estou há sete anos auxiliando lá. Em sala de aula eu trabalhei só
uns dois anos e atualmente o que eu faço eu gosto.
E19 – [...] eu acho que eu nasci para ser professora e tenho um amor muito grande pela
minha profissão e fico triste quando vejo um governante tratar o professor com falta de
respeito, de consideração, porque eu acho que ninguém seria nada se não tivesse um
professor. Eu trabalho com muito amor, adoro educação infantil, acho lindo entrar numa
sala de educação infantil, maternal, infantil II e III, é apaixonante.
E21 – [...] moro num distrito que pertence ao município de Campos Sales e sou profissional
na Rede de Ensino Municipal. Tenho 20 anos.
E22 – Já tem muito tempo que eu trabalho no comércio, trabalhava numa empresa, numa
loja de atendente, e agora eu trabalho por conta própria só porque eu achei a necessidade de
pedir demissão, porque lá eu não tinha como estudar, não tinha horário para sair... Então, eu
resolvi pedir as contas mesmo, aí abri um negócio e me proporcionou tempo para fazer o
172
vestibular, é tanto que eu disse “o que for aparecendo, eu estou fazendo”, aí foi Pedagogia.
Fiz assim sem esperança, mas aí passei. No começo do Curso, eu estranhei um pouco,
porque eu passei muito tempo, eu trabalhei lá nove anos e passei mais de um ano sem
estudar, passei dez anos parada e, quando eu comecei, eu senti certa dificuldade de me
adaptar novamente e tudo, a linguagem... Assim, as minhas colegas, a maioria, já trabalha
na Educação e já tem uma certa familiaridade, e eu não, mas agora eu estou adorando o
curso. Eu trabalho no comércio.
E23 – Eu moro com meu pai e com minha irmã; sou casada, mas meu esposo vive em outra
propriedade, trabalhando na agricultura, eu não pude acompanhar ele porque eu estou
cuidando do meu pai; ele sempre vem, eu toda vida tive muita vontade de estudar. Quando
eu era jovem, eu não tive a oportunidade de estudar porque a gente morava num sítio e meu
pai mais a minha mãe eram aquelas pessoas que eram agricultor, e a gente sempre
trabalhava ao lado deles, o tempo foi passando, aí em certos tempos, em certos anos, de 83
para cá, eu sempre ficava, eu comecei a estudar, de 83 para cá, eu comecei a estudar no
curso de “qualificação” que tinha aqui em Campos Sales. Comecei a estudar e comecei a
ensinar um pouquinho lá no sítio, na época se chamava escola isolada. Durante toda a
semana, eu ensinava e tirava um dia da semana para vir fazer essa prova aqui em Campos
Sales pelo Neja, na época, era Logos, aí consegui ficar com a 8ª série através desse estudo a
distância, curso de qualificação. Quando eu terminei de fazer a 8ª série, ingressei,
aprofundei mais os meus estudos no segundo grau através do Neja. Era um curso que,
quando a gente terminava, ficava com o segundo grau. Aí o tempo foi passando, eu fiquei
ensinando, ensinava e estudava e, ao mesmo tempo, ajudava os meus pais também, nas lutas
de casa e, às vezes, ainda dava um pulinho na roça, não era muito porque eu não tinha
tempo, mas, mesmo assim, eu enfrentava essa luta, né? A minha profissão hoje eu não estou
mais em sala de aula porque já me aposentei agora, nesse ano passado, por tempo de
trabalho, trabalhei 28 anos 5 meses e 16 dias.
E24 – [...] sou professora na categoria municipal, atuo na educação infantil desde o ano
passado porque eu era da educação de jovens e adultos, mas que são duas educações
parecidas, né? Tanto a educação de jovens e adultos como a educação infantil elas são
pedagogicamente ligadas, porque a educação dos jovens e adultos precisa muito de
incentivos de muito carinho, e a educação infantil também.
3. Gosta do que você faz?
E1 – Fiquei feliz de ter voltado há poucos meses para minha área. Está com três meses que
eu estou nessa empresa, e estou adorando.
E2 – [...] eu me apaixonei, me encantei pela educação infantil [...].
E4 – Gosto. Gosto, sim. É, embora hoje eu não esteja mais em sala, pelo menos há uns dois
anos eu não estou em sala de aula, mas é uma coisa que eu gosto, sim.
173
E10 – Gosto. Adoro o que eu faço, até mesmo porque eu, em início da minha adolescência,
já era do exército, já tive um fascínio por farda, entrei no exército e saí como terceiro
sargento temporário, saí mesmo porque acabou meu tempo, aí logo então fui trabalhar nessa
área de segurança pública, hoje eu adoro o que eu faço.
E12 – [...] entrei na faculdade em 2009 e eu gosto muito do que faço, tanto da parte do
estudo como da parte do meu trabalho, a parte profissional.
E13 – Adoro. Não gosto de sentar em birô. Sou auxiliar administrativo, mas não gosto de
sentar em birô, não, fazendo estoque, essas coisas, não, eu gosto de estar ajudando, tiro
Xerox, atendo telefone, ajudo no planejamento, no que precisar.
E14 – [...] gosto do que eu faço, o que precisar eu estou fazendo. Essa faculdade veio me
tirar do fundo do poço porque eu já tenho um Curso de Pedagogia de um quarto pedagógico
[...].
E15 – Gosto, já tem dezesseis anos; seis, sete anos no programa do PAIC.
E17 – Adoro. Gosto muito.
E18 – [...] eu gosto.
E19 – [...] eu amo o que eu faço [...].
E21 – Gosto, sim. Sou professor do 2º ano. Um dos pesos maiores do município, né? Que a
gente tem porque no 2º ano tem que mostrar resultado no final do ano.
E23 – Gostava, sim. Era difícil; é porque para a gente tomar de conta dessa
responsabilidade é muito difícil, a gente corre muito para dar conta do recado, tem horas
que a gente se acha, se sente é estressada, mas ao mesmo tempo dá uma volta e a gente tem
que sorrir, tem que conversar com as pessoas, tem que fazer alguma coisa para espairecer ou
fazer algum passeio na época das férias, né; aí hoje eu não ensino mais, mas, devido eu ter
aquela vontade de estar estudando, fiz a prova e passei.
4. Qual sua relação com a Educação?
E1 – Aquelas coisas que não têm resposta, acontece. Foi assim, foi por acaso mesmo. Na
realidade, eu não busquei fazer Pedagogia, aconteceu e eu gostei, estou gostando, o único
foco que eu mudei agora foi a questão do pensar a especialização, que não será voltada para
a área de educação.
E2 – Foi através do Curso de Economia Doméstica da UFC, lá tem o NDC (Núcleo de
Desenvolvimento da Criança) e eu fui conhecer e através do curso também tem algumas
disciplinas de desenvolvimento da criança, desenvolvimento da criança nos anos iniciais,
174
pré-escolar. Então eu fui achando que eu ia trabalhar com a economia doméstica para
trabalhar com alimento, com controle de qualidade e, no decorrer do curso e dessas
disciplinas e de conhecer esse projeto de extensão, eu me apaixonei, me encantei pela
educação infantil, foi quando também apareceu a oportunidade na Pedagogia, que é a
Distância, né? Então de trabalhar essa nova, esse novo meio, assim, que era a Distância já
estava na presencial e virei com uma a Distância achando que ia ser mais fácil, que ia
facilitar minha vida para aquele momento em que eu estava, só que quando entrei aqui é
outra realidade. Eu tinha que, além do presencial, que você tem que se dedicar, eu tinha que
me dedicar dobrado, que são as leituras, tendo prazo de atividades, participação no fórum,
avaliações, então, e ter aquela leitura que para mim até hoje é importante.
E3 – [...] mas, para melhorar a qualidade de vida em todos os aspectos, e eu estou tendo
muitas felicidades nesse ano, e está ficando só um pouquinho puxado devido à faculdade,
né! Porque na realidade eu abandonei outros projetos para dar prioridade à faculdade. Eu
tinha uma empresa de... duas empresas na realidade, né, de filmagem e edição. Como eu
falei, eu sempre gostava de estar atrás das câmeras e não em frente às câmeras, né, pelo fato
de eu me considerar um pouco tímido. Estava numa situação boa, mas eu viso um
pouquinho mais à frente, né? E pelo fato de visar um pouquinho mais à frente, eu entendo
que o melhor investimento é a Educação. Então deixei de ganhar um dinheiro bom para
investir na Educação.
E4 – Estou na Educação. Nós temos aqui é o Núcleo de Atendimento Pedagógico
Especializado, que é onde realiza o chamado AEE há uns dois anos, mais ou menos, dois
anos e meio. Fui convidado para esse núcleo de atendimento pedagógico e aí lá a gente
auxilia os surdos nas atividades que eles vão ter com os professores e o núcleo de atividades
extras também. Como intérprete de Libras. Aqui no município havia uma carência muito
grande porque eram muitos surdos se matriculando, né? Eram muitos surdos, então
precisava de intérpretes, eu fui, eu tinha essa habilidade, né, de intérprete. Já convivi um
pouco na comunidade em que eu vivi, então fui convidado a trabalhar como intérprete,
trabalhei seis anos em sala de aula como intérprete de Libras.
E5 – Acho que, assim, uma das coisas que mais me marcaram para eu vir para a área da
Educação foi porque eu tive uma professora excelente de Português, que me incentivava
muito na leitura de livros literários, e ela sempre me incentivou, e também por conta da
minha mãe, ela foi a maior incentivadora para eu estar fazendo esse curso. Mas eu sempre
gostei de trabalhar com crianças, então juntou o útil com o agradável. É muito gostoso.
Trabalhando mesmo está com dois anos. Eu entrei no ano passado e nesse ano eu continuei,
mas é tudo recente, estou dando meus primeiros passos.
E6 – Desde a infância, eu sempre sonhei em ser professora, brincava na calçada à noite
utilizando uma janela como lousa. Eu furtava o giz e levava para casa, para à noite brincar
de escolinha, onde eu era a professora e minhas colegas eram as alunas. Foi daí que surgiu a
necessidade e a vontade de fazer Educação. Eu entrei numa seleção do projeto do SESI, que
ele tinha um projeto de professor estagiário, esse professor ele era rotativo, ia para uma
escola que o SESI era o mantenedor aqui em Maranguape, na Escola Francisca Gomes
175
Fernandes Vieira, e o estagiário passava por uma seleção e, se aprovado, ganhava meio
salário mínimo. Na época, em 1990, eu fui selecionada, passei no ano de 1990, atuando
como professora estagiária, e foi uma experiência que não foi tão boa porque eu não era
professora titular da sala, e os alunos eram muitos cruéis com as estagiárias, principalmente
quando a professora deixava-nos sós, que não era para elas fazerem isso, mas tinham
algumas professoras que se aproveitavam dessa situação e saíam e deixavam a gente
sozinha, e os meninos colocavam a gente em várias situações que, às vezes, eram
desastrosas, e eu não tinha experiência, mas, a partir daí, eu fui adquirindo a experiência.
E7 – Atualmente a minha ocupação básica é a leitura, eu gosto da leitura.
E8 – Atualmente eu trabalho na área de transporte há mais de doze anos. Como eu trabalho
só um período, dá para conciliar os dois: eu trabalho de manhã com transportes, eu trabalho
no terminal, e à tarde e à noite, que eram as turmas que eu tinha, eu estava lecionando. Tive
que parar um pouco, estou tentando me aperfeiçoar mais um pouco, estou fazendo educação
continuada também, e aí eu quero mudar de vez, migrar de vez para a Educação.
E9 – Eu já trabalhei três anos na prefeitura como professor de educação básica.
Não, lá em Fortaleza, e já estou trabalhando há três anos com uma faculdade com a turma
de formação de professores. Eu trabalho com as disciplinas de Pedagogia e, assim, é com o
que realmente eu me identifico é trabalhar com formação de professores. Esse também foi
um dos motivos para eu ter voltado a fazer uma graduação.
E10 – A minha irmã, ela é professora [...].
E11 – Não, não foi realmente no Curso de Pedagogia. Não teve outro momento, não. Eu
estava agora mesmo comentando com o A., eu estava dizendo: “A., é uma teoria tão bonita,
tão romântica, e a prática é tão diferente”. Eu vejo a Pedagogia assim, sabe, professora, é
tudo muito bonito nos livros, mas a realidade é tão diferente, tão cruel, né? É tão difícil
mudar. Eu creio que para a mudança o que dificulta mesmo é a máquina administrativa do
aparelho, que não se encontram muitas ideias boas.
E12 – Eu entrei nesse ramo da Educação em 1992, na parte de informática. Meu irmão foi
um dos pioneiros na informática lá em Juazeiro, trouxe o curso de computação lá para
Juazeiro e a gente começou a dar aulas. Tempos mais tarde, eu fui convidado para dar aulas
no laboratório de informática, depois passei a substituir professores quando esses
precisavam se ausentar, e trabalhei dando aula, trabalhei na secretaria da escola, fui
convidado agora a assumir esse curso da Casa do Cidadão, eu trabalho com identidade na
formalização dos cidadãos de Araripe.
E13 – Na Educação eu cheguei aos dezessete anos em ensino fundamental. Eu fui ensinar a
4ª série primária do meu distrito. Depois ensinei a LBA, a Mobral, ensinei as séries
terminais, história e ciência, tive várias reciclagens no governo Tasso Jereissati. Não era
professora, o meu contrato era como auxiliar administrativo, só que onde eu morava não
176
tinha escola do Estado, o prédio não era do Estado, era do município, era tipo como se fosse
uma escola isolada, nós ganhávamos do Estado e ensinávamos no prédio da Prefeitura,
sabe? E o meu contrato não era de professora também, mas como a gente era as que tinham
mais conhecimento, mesmo sendo auxiliares administrativas, não era só eu, tinham outras
colegas, então a gente era auxiliar administrativa, mas éramos as que tinham mais
conhecimentos. Você sabe, na zona rural, a gente que tinha mais conhecimento. Passei vinte
anos em sala de aula.
E14 – Minha relação com a Educação foi assim, eu morava, eu casei, morei num sítio dois
anos, fui mãe de dois filhos, gêmeos, morreram todos dois, aí sempre eu dizia, casei com
quinze anos grávida de cinco meses, aí sempre dizia “eu vou morar na cidade para continuar
meus estudos”, e ele sempre concordava. O meu esposo viajou, teve uma seca igual, daí ele
viajou para Salvador, Bahia, procurar emprego, vender a crediário, aí conseguiu lá. Eu vim
e fiquei na casa da minha mãe. Quando ele voltou, a gente comprou uma casinha desse
tamanho, aí a gente foi consertando. O prefeito que tinha... eu como só tinha um filho, tive
um outro filho depois, aí botei meu filho no braço e ele na roça, botei meu filho no braço e
fui na casa do prefeito, assinou minha carteira dia 2 de maio e já botou tudo, só que eu não
era professora, eu era faxineira, auxiliar de serviço, botava o meu filho na crechinha lá,
sempre trabalhei o dia todo. Botava o meu filho na crechinha lá e já ficava meio dia aí uma
hora, fazia meu serviço, quando era cinco horas, vinha. Aí voltei a estudar à noite com essas
três colegas casadas ao mesmo tempo... duas já se separaram, só tem eu casada na mesma
idade, na mesma época e estudando... aí, quando terminei a 8ª série, recebi uma baita de
uma festa que ele fez para mim, aí o povo dizia “tu ainda vai estudar?”. “Vou, não sei, só
Deus é quem sabe”. Aí, quando chegava, fazia a matrícula e continuava a estudar. Aí
estudei até a 8ª no grupinho, aí fui escolhida para... fui sorteada com uma bolsa como uma
das melhores alunas de briga, de conversar, de falar demais de tudo, aí fui escolhida, fiz o1º,
o 2º e o 3º, aí eu me formei para professora, aí vem o quarto, aí no quarto pedagógico, que é
... aí fui para outra escola do município, terminei lá, sei que trabalhando o dia todo...
E15 – Foi através da minha mãe, que era professora antes. Eu presenciava as aulas em sala,
assim, logo na minha infância, eu acho que estava com cinco anos, por aí, aí eu já comecei
com gosto pela profissão, um sonho, né? Que pensava em não realizar, né? Até que enfim
eu fiquei na vaga dela, comecei cedo, em 97, logo que eu terminei o fundamental.
E18 – Eu entrei na Educação através de convites, porque, assim, para diretor de gestão,
diretor pedagógico e coordenador pedagógico, não tem concurso no meu município, que é
Salitre. A gente entra a convite do prefeito, eu não sei nem como eu te digo, mas estou há
sete anos lá, desde a primeira administração do Prefeito Agenor. Agora vai completar os
oito anos que estou na direção da escola. Em Salitre.
E19 – Eu entrei, eu sempre gostei, né? Mas eu comecei a fazer o curso pedagógico já bem
tarde, eu estou há sete anos trabalhando em sala de aula, não trabalho diretamente com a
educação infantil, nunca trabalhei, acompanho, né? Hoje eu estou iniciando numa
coordenação pedagógica. Agora depois que eu entrei na faculdade, e é bem complicado, né?
177
Mas que é no fundamental I, sou professora do fundamental e coordeno, aí a gente acaba se
envolvendo em todos os setores.
E21 – Primeiro, quando eu terminei o ensino médio, aí a diretora da escola já viu que eu era
um aluno muito aplicado, minha letra, devido a ser muito bonita e também eu ter um bom
conteúdo de aprendizagem, ela me incentivou a fazer o magistério dois anos. Concluí e,
assim que eu concluí, já fui fazer o estágio na mesma escola onde a secretária de educação
esteve visitando no mesmo dia, e logo já me aprovou e disse que eu era ótimo. Quando foi
no ano seguinte, eu já fui contratado para trabalhar aqui na escola e já foi logo como
professor de 2º ano.
E24 – Por gostar. Eu comecei sendo voluntária e substituindo os professores, até nem
preparo eu tinha, eu tinha práticas porque minha mãe era professora e, ao longo da vida, eu
fui passando por isso. Eu comecei numa escola vizinha à minha casa, substituindo os
professores. Pela coisa toda eu terminei ficando.
5. O que lhe motivou a fazer esse Curso de Pedagogia?
E1 – Teve. Não especialmente a Pedagogia, o que me empurrou mesmo para fazer a
graduação. Foi assim, eu estava muito afastada de tudo, de vida social, de trabalho, eu nem
estava trabalhando nem estava estudando, estava me sentindo inútil e eu precisava fazer
alguma coisa para me sentir viva, aí surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem estudar,
eu resolvi fazer, enfrentar esse desafio, e deu certo, está dando. Assim eu estava há 25 anos
sem estudar. Eu passei oito anos afastada de tudo porque eu tinha sofrido um acidente e
estava em recuperação, passei esses anos tentando me recuperar e, graças a Deus, consegui.
Então eu estava recomeçando a viver, na realidade, juntando tudo. Traduzindo mesmo, eu
estava recomeçando a viver, reaprendendo. Aí, com o surgimento da internet, do celular,
essa coisa, a modernidade, né, a Educação não podia ficar de fora, né? No início, tudo era
muito novo para mim, na realidade, era isso, tudo era muito novo.
E2 – No momento, quando eu fiz, foi a questão que seria semipresencial, não era todos os
dias porque eu ainda estava noutra e por ser aqui também em Maranguape já que eu moro
aqui, iria me facilitar, né? E fazer o curso que no momento também eu tinha me encantado
pela Educação, então se aparecesse alguma oportunidade de concurso, de emprego, era a
área em que eu queria trabalhar... e, na economia doméstica, o certificado iria me ajudar.
E4 – Porque eu tinha só o lado técnico, né? Da Libras. E eu precisava também adicionar
isso ao pedagógico, né? Para que eu soubesse melhor auxiliar o surdo no seu aprendizado e
também os professores com os quais eu tinha contato.
E5 – Eu acho que a oportunidade que teve, de ter aqui no Maranguape. Porque seria
dificultoso para eu me deslocar de Amanari para Fortaleza, seria complicado. Então a
oportunidade que teve, vai ter o curso, vai ter vestibular, aí eu vou fazer.
178
E6 – Pronto. Para você ser professora estagiária, tinha que estar cursando o 3º pedagógico.
Então eu concluí o ensino médio e na época não tinha o 4º normal e era a única chance que
eu tinha de continuar, porque eu não tinha condições de ir para Fortaleza, eu tenho família
humilde. Então eu continuei sendo professora substituta pela prefeitura. No ano de 92, eu fiz
o concurso da prefeitura, passei, já era professora temporária e agora concursada, aí em 98
fiz outro concurso, passei novamente, fiquei com 200 horas no município e até hoje estou na
prefeitura municipal de Maranguape. O que me fez escolher essa área porque eu acredito
que eu não vim ao mundo a passeio, eu acredito que eu tenho uma missão na Educação, eu
sou muito revolucionária, sou crítica, sou uma cidadã que luta pela qualidade do ensino
público, eu acredito que nós, cidadãos, pagamos impostos muito altos, então o ensino
público deve ser de qualidade.
Quando eu tentei o meu primeiro vestibular, eu não passei, em 97, 98, eu acho que foi em
98. A prefeitura, com o Fundef, ofereceu a graduação para os professores, eu fiquei nos
classificáveis, a secretária da época prometeu que eu iria entrar na próxima turma, só que a
turma não aconteceu, então meu sonho ficou guardado. Quando foi no ano de 2009, eu
soube do vestibular na modalidade EaD, fiz a inscrição no último dia e, aos 39 anos de
idade, eu passei no vestibular da UECE para realizar o meu sonho, porque eu já sou
especialista em coordenação pedagógica e já sou graduada em Ciência da Religião, mas,
como eu trabalho na Educação, eu sentia que faltava algo, que era a Pedagogia, que estou
realizando enquanto aluna da Pedagogia.
E7 – Esse curso na área de educação já vem de longa estrada, eu fiz o ensino médio, eu fiz
curso de contabilidade, terminei; não me identifiquei com o curso, fiz Pedagogia de nível
médio, terminei, aí depois passei um tempo só praticando a leitura. Aí, quando eu prestei
vestibular para a universidade pública, no caso foi a UVA, né? Aí eu terminei em 2005 a
primeira graduação, Ciências da Religião, eu sou licenciado, a pós-graduação eu fiz na
UECE, em Educação Inclusiva. Quando eu estava terminando a pós, eu vim fazer o
vestibular da EaD, sem compromisso nenhum, aí me surpreendi, porque passei, né? De
primeira vez, né? A Pedagogia conseguiu potencializar meu conhecimento, até então meu
conhecimento era muito solto, eu não tinha um método para estudar, mas a Pedagogia,
apesar de ser um curso a distância, semipresencial, é muito interessante, porque eu já tenho
a habilidade de leitura, aí isso me ajuda muito. No início, eu senti dificuldade grande, pensei
em desistir do curso, e eu fui pensar nos colegas que eram marinheiros de primeira viagem,
que eles estariam enfrentando as mesmas dificuldades que eu e talvez poderiam estar
pensando em desistir ou não, e foi a partir desse pensamento que eu decidi continuar no
Curso de Pedagogia.
No início, foram as atividades, o acesso ao sistema, que eu nunca tive, não estava
familiarizado com o sistema da plataforma de estudo, né? Mas rapidamente a gente
conseguiu se identificar com a filosofia do sistema, conseguindo pegar a habilidade, né?
Porque tudo é início, se a gente não tem habilidade, a gente vai adquirindo com o convívio,
aí assim foi interessante, a gente começou a acessar o ambiente e, a partir daí, a gente
começou a interagir com o ambiente, a gente começou a descobrir de que maneiras a gente
podia interagir, a gente podia interagir de várias maneiras; a gente poderia interagir com as
nossas próprias contribuições; a gente poderia também procurar a internet para fazer
179
pesquisa e também postar no ambiente. De vez em quando, a gente faz isso. A gente
também interage conversando com os colegas, os colegas fazem sua postagem e nós
fazemos a nossa, ou concordando, ou discordando, ou contribuindo.
E8 – O Curso de Pedagogia; eu acredito que, para a gente ter o melhor, a gente tem que
começar de cedo, e eu acho que as crianças são o caminho certo se elas forem preparadas,
bem trabalhadas, eu acho que, com certeza, a gente vai ter um mundo bem melhor, porque
com o adolescente é bem mais difícil de a gente mudar o pensamento dele, ele já tem uma
opinião mais formada; e com os menores, com certeza, é mais fácil trabalhar, não é tão fácil
como a gente viu a S. e a W. dizendo, uma gostou e a outra não gostou da Educação, mas eu
acredito que, para as séries iniciais, eu acredito que seja melhor. O interesse em trabalhar a
criança desde cedo para um futuro cidadão.
E9 – É o trabalho que eu estou desenvolvendo, né, até para melhorar meu referencial
teórico, para ter esse contato mesmo com a Pedagogia, para poder desenvolver um trabalho
de qualidade.
E10 – A minha irmã é professora, aí ficou sabendo dessa. Eu não sabia que existia aqui no
Ceará, aqui em Fortaleza. Eu via só em internet, via EaD, essa coisa toda. Aí minha irmã:
“W., vai ter vaga no polo de Maranguape, o mais próximo daqui dos polos existentes, que,
se eu não me engano, são sete, de Pedagogia”. “I., não tem nada a ver com o que eu quero,
quero é seguir a segurança pública”. Aí disse não. “Só para tu obter mesmo o teu
certificado”. “Pois então está bom”. Aí a gente veio aqui, fez a inscrição. Não sei nem o
quantitativo de pessoas sem estudar nem nada, tirei o trigésimo terceiro lugar, aí, já que eu
passei, eu vou dar início, aí estou aqui eu, finalizando o terceiro semestre.
E11 – [...] eu já cursei a Pedagogia presencial na UECE e deixei no terceiro semestre por
conta de alguns problemas. Eu tentei voltar como readmissão, mas não consegui. Aí surgiu
a oportunidade de fazer a distância, por conta de filhos, casa, trabalho. É complicado fazer o
presencial, aí eu fiz e passei. Eu gosto muito da Pedagogia, gosto muito mesmo. Eu dou
aula para crianças, no caso, na escolinha infantil da minha igreja. O único caso em que eu
exerço a Pedagogia é na escolinha, não é Escola, não, mas eu gosto muito da Pedagogia, eu
me identifico.
E12 – O que motivou, na verdade, foi ter o nível superior, que é pedido muito, e até mesmo
a questão salarial, né? E porque, na verdade, você precisa também avançar os seus estudos,
foi isso que me levou a fazer o Curso de Pedagogia.
E13 – Eu sempre tive vontade de fazer um curso superior, especificamente não era
Pedagogia, ia tentar fazer História, mas fugiu porque não tinha condição, porque, por morar
distante do distrito, não tinha como. Aí, quando vim morar aqui, já tinha mais condição,
transporte, mas eu fiz primeiro a simples, uma parte no Crato, outra em Araripina, aí eu fui
lá para Iracema, quando surgiu aqui no CVT, eu moro vizinho, aí fiz a inscrição. “Mãe, vai
haver Pedagogia, aí eu vou fazer”. Aí fiz e passei. Estou gostando, tem muito a ver com
180
História, Sociologia, que eu gosto.
E14 – [...]gosto do que eu faço, o que precisar eu estou fazendo. Essa faculdade veio me
tirar do fundo do poço porque eu já tenho um Curso de Pedagogia de um quarto pedagógico
em que eu ganhava setenta reais [...]. Aí fiz um concurso. Foi. Aí terminei tudo. Quando
veio o concurso público, eu não passei, fiquei nos classificados. Eu era adversário do
prefeito, aí ele nunca me chamou. Veio outro concurso, eu passei. Já tenho dezessete anos
em sala de aula, já estou perto de me aposentar. Quando eu me aposentar, vou só viver a
vida.
E15 – O que motivou foi adquirir mais conhecimento para minha profissão, né? Para minha
profissão também já foi a segunda vez que eu tentei, estou tentando Pedagogia. Em 2002, eu
passei no vestibular da URCA e comecei lá no município Potengi, aí eu acho que mais de
um ano já estava diante, mais de um ano. Era assim particular, pagava uma parte a
prefeitura, né, e outra a gente pagava. Teve uma evasão por conta disso, os professores não
vieram mais, eles eram do Crato, a gente perdeu tudo. Aí depois, já em Pedagogia, vi que
Pedagogia é minha área mesmo, aí fiquei muito tempo parada sem surgir outra
oportunidade, mas sempre tinha muita vontade de conseguir isso, o ensino superior. Aí veio
o vestibular, era muito concorrido, era Letras e Biologia, aí, numa disciplina lá, a turma
toda: “Letras, Letras”. Opção Letras, aí eu não consegui, fiquei nos classificáveis. Daí
passou eu acho que uns dois anos em que eu fiquei parada, aí surgiu, mas não lá, surgiu aqui
em Campos Sales, aí eu vim. É longe. Eu moro na zona rural do município de Potengi, é uns
90 quilômetros ou mais para chegar até aqui no polo.
E16 – A princípio, o Curso de Pedagogia não estava nos meus planos. Aí, como surgiu a
oportunidade do curso aqui pela UAB, aqui em Campos Sales, e isso me interessou de
alguma forma, e eu disse: “eu vou fazer. Se eu passar, eu vou cursar, se não, não tem
problema”. Eu fiz e passei. De início, não gostei realmente, porque não estava nos meus
planos, né, mas logo, com o passar do tempo, eu fui, de alguma forma, me aproximando da
Educação, e hoje a Pedagogia faz parte do meu ser. Eu gosto realmente de estudar
Pedagogia, apesar das inúmeras dificuldades que enfrentei para estar aqui onde eu estou
hoje.
E17 – Assim, na verdade, Pedagogia não foi bem falta de escolha, mas eu sempre gostei
muito de Matemática. É que Pedagogia surgiu primeiro, mas não me arrependi de ter feito o
curso.
E18 – O que me motivou a fazer o Curso de Pedagogia é que eu gosto da área, quero ser
professora. Gosto principalmente da área infantil, quero trabalhar com educação infantil
futuramente.
E19 – Eu sempre... porque, desde a época que eu fiz o curso pedagógico, eu sentia que
estava faltando alguma coisa, eu tinha os meus colegas que era já formados em Pedagogia,
muita gente falava para mim assim: “porque não compensa, depois tu vai ter que fazer uma
181
específica”. Mas, para mim, não é interessante, eu gosto muito da área de Geografia e
História, mas do que gosto mesmo é de educação infantil, sou apaixonada por educação
infantil.
E21 – Ah! Trabalhar com criança é ótimo, sempre pensei em fazer Pedagogia. Quando eu
fui selecionado, nem acreditei, foi meu colega que disse: “L., tu passou! Eu não acredito,
não!”. Eu confesso que nem vi o resultado, nem sabia de nada. Aí, quando eu olhei, nossa,
eu não estou nem acreditando, Pedagogia, o curso dos meus sonhos, um dos meus maiores
sonhos era fazer Pedagogia. Trabalhar com criança é ótimo.
E22 – A motivação... assim, como eu te falei, queria fazer o vestibular. Aí eu disse: “no
primeiro curso, eu vou fazer a inscrição para tudo, aí eu começo, se eu gostar, eu continuo,
se não, eu vou tentar outra coisa”. O primeiro que apareceu foi Pedagogia, aí eu fiz e passei.
No começo, eu estranhei um pouquinho, mas agora eu estou amando mesmo.
E23 – Foi vontade que eu tinha de estudar. Eu já tinha passado muito tempo em sala de
aula, na época, era professor, na época eram professores leigos, eu era professora leiga e,
através de eu ficar conhecendo mais conhecimento sobre os artigos, os artigo da LDB,
artigos de cargos e carreiras para a gente estar estudando e entendendo o conhecimento,
chegando até lá para a gente saber o quanto que eu sofri. Muitas vezes, a gente sofria,
recebia crítica das pessoas, né? E a gente não sabia que artigo era que chegava até lá, aí hoje
eu estou aprofundando meus estudos, porque eu gosto de estudar, muitas vezes, me sinto
com muita dificuldade, já tive dificuldade com o computador, apesar de gostar.
E24 – É maravilhoso! Até por necessidade, porque eu preciso, né, e para entender mais
sobre a Educação. É bom você saber mais. Até eu vou me especializar quando eu terminar.
Vou fazer Psicopedagogia Infantil, eu quero me especializar em educação infantil.
6. Como foi seu 1º contato com Educação a Distância (EaD)?
E1 – Foi a primeira vez. A primeira vez. No início, foi difícil, mais por conta do acesso. Do
acesso porque, na época em que a gente começou o curso, eu não tinha computador, eu não
tinha acesso à internet, eu vinha aqui para o polo, mas é uma contradição muito grande entre
o que a instituição exige e o que tem na realidade, porque, no caso dos computadores, que
são a nossa ferramenta de estudo, ela (universidade) exige que todos os nossos trabalhos
sejam enviados em “.doc”. No polo, existe um laboratório que é para os alunos, mas não
existe o sistema “.doc”, então eu tinha muita dificuldade quanto ao envio das atividades por
conta disso. Aí, em pouco tempo, eu consegui comprar um computador para mim, colocar a
internet, e fui superando. Tinha dificuldade também porque Maranguape não dispõe de uma
biblioteca com livros acadêmicos que a gente possa fazer pesquisa. O nosso material não
está vindo. Então, assim, a dificuldade que, não só eu, mas acredito que a turma toda
enfrentou foi quanto a isso.
182
E2 – Foi nesse curso. E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto algumas dificuldades, porque,
assim, por eu já ter tido um nível superior e toda a minha educação foi com alguém ali,
podendo conversar todos os dias, então teve aquela rotina de trabalho, seminário,
apresentações e prova, e prova não precisava ser aquela escrita, né? O professor que ia
comandar, e você escolhia a disciplina que você poderia fazer naquele semestre, os
professores; se pudesse fazer só três, fazia só três, e aqui é fechado, é essa grade fechada.
Então, assim, até hoje em dia, eu sinto algumas dificuldades por questões disso, por sempre
estar comparando, mas também aprendi com o tempo. O primeiro contato foi ruim, porque a
gente só vê aquela tela do computador, aquelas atividades, se fosse alguma dúvida, tinha
que mandar um e-mail e esperar o retorno, e nem sempre era logo esse retorno. Então o
primeiro contato foi assustador, mas, com o tempo, foi acostumando. Hoje eu já tentei fazer
uma rotina. No meio do caminho, deixei um pouco de lado, não posso negar, achava que
não é ali no computador e envio as atividades, mas depois eu fui olhar que eu estava me
prejudicando. Se eu precisasse logo, eu teria que esperar outra turma vir para acompanhar a
outra turma, e eu estava me atrasando muito nesse curso. Hoje eu vejo com mais interesse,
já é bem tardio, mas acabei vendo com interesse e já estou tentando me adaptar, vendo
como presencial. Tendo essa rotina sem ter o professor direto, agora tem o tutor, que eu não
tinha no presencial, então é uma adaptação de rotina.
E3 – Foi assim: eu não sabia com o que eu ia encontrar numa faculdade em princípio, nem
no curso tradicional, nem na EaD. A EaD era novidade, hoje muita gente está sabendo
porque eu divulgo e mostro que os professores são competentes. Eu tenho orgulho, né, de
ter lhe conhecido, você é muito famosa lá na sala, viu?
Foi. Eu soube por terceiros, pessoas que não tentaram, mas só comentaram: “Rapaz, como é
isso aí?”. E aí eu tentei.
E4 – Olha! Eu nunca vivenciei nenhuma graduação, nem a presencial nem a EaD, mas,
assim, eu acho que essa Educação a Distância hoje, pelo menos a que eu estou vivenciando,
é muito boa, ela é exigente. O seu sistema é muito exigente, exige leitura, toda uma leitura,
de pesquisa, de estudo. No início, eu estava muito empolgado, eu digo no início porque no
decorrer a gente tem umas dificuldades pessoais, mas é ótimo.
E5 – Primeira graduação. Sim. Eu disse é bem interessante porque ele estimula muito a
gente a buscar os próprios conhecimentos, é interessante. Eu tinha feito antes apenas um
curso a distância, que foi pela Fundação Demócrito Rocha: Responsabilidade Social. Assim,
eu achei interessante, mas eu não tinha muitas expectativas de como ia ser o curso, então foi
uma novidade também, estudando EaD, foi bem diferente para mim.
E6 – Meu primeiro contato com a EaD foi realmente aqui em Maranguape, no polo. Caso as
pessoas não saibam, é mais exigente do que o presencial, porque eu já fui aluna da
especialização e da graduação no sistema presencial e eu não fazia prova; na EaD, você tem
um módulo para estudar, tem que realizar atividades, tem que fazer sínteses. Eu sou
apaixonada pelo tema avaliação, minha especialização, quando eu estava cursando
coordenação pedagógica, eu disse que sou especialista, o meu foco foi avaliação, a prova
183
escrita instrumental. Então eu gosto desse sistema de avaliação da EaD, as atividades de
avaliação dentro do material impresso, que eu considero livros, não considero apostilas,
porque é fruto de uma pesquisa científica pautada em vários nortes teóricos bem
fundamentados e nas atividades de avaliações que tem dentro como exercícios. Eles nos
ajudam a focar os principais conteúdos que serão possivelmente alvos das provas, porque a
prova, para mim, é aquela que vai só provar que você sabe ou não.
E7 – Esse não é o primeiro. Meu Curso de Pedagogia foi um curso a nível federal, que eram
mantidos pelas prefeituras dos municípios para a formação de professores públicos que não
tinham formação. A gente se apresentava no polo, pegava o material, levava para casa, fazia
leituras e voltava para fazer uma prova. Isso foi interessante, porque todo material do ensino
a distância é de leitura dirigida, né, para facilitar o entendimento da gente. Foi dessa
maneira que a minha leitura também se potencializou mais, eu estava lendo com o objetivo
de fazer uma prova, tudo bem? Mas isso também ajudou muito no meu aprendizado, porque
eu vinha de uma frustração de um sistema no qual, embora totalmente presencial, fui
aprovado, terminei o nível médio, só que a identificação não ficou. Por isso, fui buscar
alguma coisa para preencher o que tinha ficado de vazio, né? Aí, quando eu encontrei essa
Pedagogia por nível médio, também pensei em me identificar, eles também tinham uns
projetos que chamavam de, quando a gente ia fazer o estágio, minicurso, era o microensino,
e eu disse: “Gente, esse nome de microensino só tem o nome de micro”. Ele é tão macro que
a gente preparava as aulas, a gente tinha que se apresentar, dar essas aulas para o pessoal,
para a turma, né? Era isso, além do estágio em sala de aula, a gente tinha uma espécie de
estágio com os tutores.
Eu fiz pensando que não ia passar no vestibular da EaD porque ainda tinha aquela, hoje
ainda tem, mentalidade de que vestibular é uma coisa inacessível. Então eu vou fazer aquela
coisa, sem compromisso, menosprezando o conhecimento que eu tenho, que sabe que eu
devo passar, inclusive fiquei muito bem colocado, graças a Deus, tem colegas da turma
também que já foram colegas de outra graduação. Hoje estou aqui, né? No sétimo semestre,
estamos terminando já, estamos com trabalho de conclusão de curso, o TCC.
E8 – Não, eu não tinha, tanto que, quando eu fiz o vestibular, fiz no último dia, quando eu
soube, fiz no último dia. Eu nem conhecia, foram as meninas que me informaram. Eu tenho
uma certa dificuldade realmente com algumas coisas na plataforma, no Moodle, porque eu
não tenho muito tempo, como eu respondi, para informática, eu não tenho tempo porque
meu trabalho toma todo o meu tempo e eu também não gosto muito de informática, estou
aprendendo agora depois do curso, além do conhecimento da sala de aula também estar
sendo uma ferramenta a mais de conhecimento para mim.
E9 – O primeiro contato foi muito prazeroso, eu gostei da questão do formato, hoje no
momento a crítica que eu faço ao Curso de Pedagogia da UECE é pela questão de a gente
não ter tanto feedback dos nossos tutores, de a gente ficar um pouco abitolado naquela
questão de entregar as atividades sem ter uma interação maior, tanto no ambiente virtual
como fora. Realmente eu gosto de fazer, hoje eu estou fazendo o curso de Tutoria pela
UECE, a formação que tem de tutores e realmente basta estar observando como é o Ensino a
184
Distância, como é essa questão de você ter autonomia, como é essa questão de cumprir
horários, de você entregar, de você ter feedback. Então tudo aquilo que a gente visualiza,
quando a gente entra na graduação, que a gente com o tempo vai percebendo que vai se
perdendo, eu estou observando agora dentro do curso de tutoria.
E10 – Não, pela segurança pública tem a SENASP, ela tem vários cursos direcionados só
para a área de segurança pública, aí eu fiz, eu já fazia esses cursos a distância. A tutora,
quando eu cheguei aqui, eu já falei para ela que fazia esses cursos, ela perguntou perante a
turma se alguém tinha alguma dificuldade, eu disse: “Eu já faço alguns pela SENASP, eu
creio que esse aqui não vai ser muito difícil, não”. Já tinha uma certa experiência em EaD.
De início, a gente tinha uma percepção de que a distância desacredita, mas, depois que a
gente começa, que vê o teor, vê a credibilidade que tanto o Estado está tendo como o
Governo Federal, a gente passa a acreditar.
E11 – Não, eu nunca tinha feito EaD. Eu tinha contato com EaD por conta de amigos que
prestaram vestibular em outras instituições, UFC, aí eu ouvia falar que era bom, que era
muito bom e tudo, essa facilidade que você tem de horário. Aí eu me interessei, porque eu
trabalho, tenho filho, é complicado estar todo dia. Aí eu me inscrevo no ensino a distância
pensando...
Eu pensei, professora, que seria muito fácil, eu vou fazer porque é tranquilo, né, eu não vou
ter que estar todo dia, mas, na realidade, eu vejo que é extremamente difícil, não foi o que
eu pensei, né? Eu não tenho que estar todo dia, mas eu tenho que fazer o meu horário, tenho
minha responsabilidade, tenho que postar nos fóruns, tenho que postar as atividades, então
não é fácil.
É totalmente diferente, é outra realidade, você realmente é autodidata, eu encaro assim,
sabe, professora, ser autodidata mesmo, você se motivar é muito difícil.
E12 – Não. Eu já fiz cursos de Educação a Distância numas revistazinhas que tinham que eu
não lembro o nome. Eu chamo de revistazinha porque... especial, mas eu não lembro o
nome. Fiz um curso de violão, foi através do correio. Isso faz muito tempo, nos anos 80, e
eu não lembro o nome.
E13 – Não era bem nessa modalidade, mas o pedagógico o ensino médio foi a distância.
Como eu era professora do município também, aí apareceu, antigamente era Delegacia, o
GETREDE, mas aqui era Delegacia de Educação, veio para o Crato. A gente faz parte da
regional do Crato e na época, na década de 80, eram 80 vagas para os dois pedagógicos,
vieram pedagógicos, havia 200 cursistas e 80 vagas, eu prestei tipo um vestibular e passei.
Cursei o ensino médio assim também em sala de aula e estudando, toda semana eu ia para o
Crato, andava 150 quilômetros, andava dois quilômetros de bicicleta, depois pegava um
ônibus e andava mais 100 quilômetros para chegar na cidade do Crato. Lá pegava os
módulos, trazia para casa, estudava na semana e fazia as provas, fazia quatro provas por
semana, eram 214 módulos o curso; em dois anos, eu fiz o pedagógico. E a cada quinto dia
tinha um encontro pedagógico também.
185
E14 - Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou três meses, mas depois eu digo, é assim,
tem que ser assim, então eu vou enfrentar com fé em Deus, e até hoje eu estou bem, porque
acho que a gente aqui foi uma das primeiras turmas que está fazendo faculdade a distância,
de Pedagogia, está fazendo faculdade a distância, não sei digitar, pago, tenho computador
em casa, mas, quando eu terminar, eu aprendo.
E15 – Aqui. Que até eu me surpreendi porque, quando eu fiz vestibular, eu não estava com
nenhum tipo de informação e, como seria a distância, que até que o curso termine, não vou
conseguir, não vou conseguir, mas, Graças a Deus, estou chegando à etapa final, com
dificuldades, mas estou. Para mim, o acesso à internet porque, na minha localidade, eu não
consegui que o sinal chegasse lá, aí fica muito difícil para enviar as atividades, eu tenho que
andar vinte quilômetros até a sede. Ou então aqui, quando eu venho na sexta-feira,
aproveitando que eu venho para aula. Agora, já no sétimo período, é que estou indo para a
comunidade vizinha.
E16 – Não, o primeiro contato foi com o curso, aí, depois do curso, eu fui me aperfeiçoando
mais, sobre essa modalidade de ensino, eu não tinha conhecimento e eu vim ter
conhecimento a partir do curso, e eu acho boa, assim, até interessante, a disponibilidade que
tem para estudar, você estuda na hora que tem disponibilidade, aí é mais fácil o acesso para
você.
E17 – Foi. No início, foi muito desafio, mas deu certo. O desafio maior no início foi com a
internet, com o computador, eu me senti muito só e tive que pedir orientação ao tutor. Deu
certo.
E18 – Foi no curso. Quando eu passei... fiz o vestibular e passei. Estou há dois anos.
E19 – Foi bem difícil, né, porque a gente não tem tanta informação, foi meio complicado
compreender como funcionava, como até hoje ainda ficam algumas coisas a desejar. Aos
poucos, a gente está recebendo informações dos professores de como funciona, mas foi bem
complicado no início para a gente compreender como funcionava o sistema, ainda hoje nós
temos alguma dificuldade, eu creio que quase todos na sala têm essas dificuldades em
entender. A dificuldade, assim, como já são pessoas há muitos anos na profissão, e essa
questão da informática é meio complicada para quem já tem mais idade e não tem muita
disponibilidade para fazer cursos, aí se torna mais difícil, né? Eu mesma fui aprendendo ali
no cotidiano, no dia a dia da escola, com a necessidade de usar um computador, mas um
curso mesmo eu nunca fiz, hoje eu já envio minhas atividades todinhas sozinha, mas no
início foi bem complicado, meus filhos que me ajudavam.
E21 – Primeiramente, eu não tinha experiência, até porque, quando eu fiz meu 3º ano, eu
ainda não gostava de manusear computador nem nada, meu negócio era todo manual,
manuscrito, aí, quando eu comecei o curso a distância, foi que eu fui percebendo que era
interessante a educação digital entrar no meio para obtermos bons resultados no decorrer do
curso. Aí veio um professor excelente que tivemos na primeira disciplina, que foi
186
Introdução a Educação a Distância, aí eu aprendi tudo logo no início. Hoje eu já sei
manusear um computador, me dou bem em tudo que vou fazer.
E22 – Foi nesse curso. Eu não conhecia. Eu soube da inscrição do vestibular pelos meus
amigos, mas eu não conhecia. Eu quero só agradecer e falar que a oportunidade que eu tive
com a EaD foi na hora exata, porque realmente eu estava precisando, porque, mesmo não
estando trabalhando, onde eu estava ocupando todo o meu dia, a gente tem outro trabalho
que precisa, toma muito tempo também e, com o tempo dos estudos, a gente vai dividindo, e
era o que eu estava precisando mesmo agora.
E23 – Foi. Aqui? É por causa que eu já moro aqui na cidade. Eu tenho dezesseis anos que
moro aqui na cidade, aí, quando chegou a notícia que ia ter Pedagogia aqui na cidade, aí eu
fui incentivada também pela minha sobrinha, a minha sobrinha é muito jovem, tem
dezessete anos, mas ela estudava, aí ela fez. Ela tinha passado nessa Pedagogia em 2009, aí
ela foi e me incentivou: “Tia, vamos fazer, porque eu já fiz e já passei, a senhora faça!”. Eu
digo: “Minha filha, eu tenho tanta vontade, mas eu tenho medo de mergulhar e não dar
conta do recado”. “Não, tia, não baixe a cabeça, a senhora faz e passa, a senhora tem a
possibilidade de passar e estudar”.
Com a modalidade a distância; É tem muitas coisas que está havendo, algumas dificuldades,
muitas dificuldades porque tem muitas vezes que a gente não pode se dirigir imediatamente
à casa de outra colega da gente, às vezes, as ruas são distantes e eu tenho dificuldade porque
eu sofri um acidente, não posso andar a pé, não, sabe? Mas, depois que eu comprei um
notebook, eu já tenho tirado muitas dúvidas e também essas professoras que estão vindo da
UECE estão tirando muitas dúvidas da gente e através das apostilas que a gente recebe,
apesar de que agora dizem que a gente não vai mais receber apostila. A gente está na
dificuldade, assim, de apostila, porque não é toda hora nem todo dia que a gente, quando vai
acessar, tem internet, às vezes, até a gente se preocupa, a gente perde até uma atividade; às
vezes, a gente perde uma revisão por esse motivo, porque no momento a gente se descuida
de olhar cedo, não sei se é por causa do tempo que a gente tem, é muito corrido para quem é
dona de casa.
E24 – É bem assustador até porque eu não tinha prática em computador, eu não tinha
computador, eu já trabalhava com educação de jovens e adultos e um colega me disse: “B.,
está acontecendo um vestibular, se você arrumar alguém para me substituir, eu faço a sua
inscrição”. Isso no último dia. Liguei para minha irmã: “Venha para fazer isso”. Aí ele fez a
minha inscrição no último dia e vim fazer o vestibular e, consequentemente, passei. De cara,
me assustou porque era no computador e tudo, mas eu disse: “Quer saber, eu nunca perdi
um desafio, eu vou enfrentar mais esse”.
7. O que você entende por EaD?
E1 – A Educação a Distância é, vamos dizer assim, é a Educação do futuro, né, ela vem
somar, ajudar as pessoas que realmente, no caso aqui nosso, de se deslocar todo dia para
Fortaleza, para enfrentar uma Universidade lá, principalmente a pública, porque hoje a
187
privada tem em todo canto. E, assim, para as pessoas que não têm muito tempo para fazer
isso, né. A gente pode ter nosso próprio horário de estudo, embora seja muito mais forçado,
é muito mais puxado. Mas eu superei a dificuldade muito rápido.
E3 – É a possibilidade da realização de sonho de muita gente, que é independente. Seria
muito complicado participar de uma faculdade tradicional, então essa EaD foi um projeto
iluminado, nos proporcionou muita alegria, né! A realização dos sonhos, como eu falei aqui,
certo? É um projeto que visou pessoas que não tinham condições de realizar o sonho de uma
faculdade pública, tradicional. Então creio que essa pessoa que teve a iniciativa, teve a
coragem, teve a sensibilidade de pôr esse projeto em prática, essa pessoa está de parabéns,
esse grupo de pessoas, porque beneficiou muita gente.
E4 – A Educação a Distância é a Educação em que você tem aquela autonomia de buscar,
de procurar, de conhecer, de aumentar, é uma forma em que você é estimulado a isso, é uma
forma que você é estimulado a buscar o conhecimento, o estudo, formalizar-se no estudo. A
EaD fomenta isso na gente, ela coloca isso na gente, porque, embora a gente tenha um
professor que dê as aulas dele, a gente tem que buscar isso, o estudo, o conhecimento, as
atividades a distância, isso incentiva a gente a buscar: o estudo, a pesquisa, os exercícios.
Então, para mim, a EaD fomenta isso. Eu acredito que o ponto alto, o ponto forte mesmo
são as aulas, que são no regime semipresencial, mas os professores estão aqui, eles
transmitem uma bagagem de conhecimento muito boa, foi a maioria deles que escreveu os
livros, as apostilas. Nessas aulas presenciais que a gente tem na sexta e no sábado, os
professores dão uma bagagem muito grande, muito boa para os alunos, não é uma aula
presencial em que a gente está todo dia, mas ajuda numa forma muito boa.
E5 – Ela exige muito esforço, se você quiser só enrolar, não dá, porque ela exige mesmo
que você estude, exige de você disponibilidade de tempo, autodisciplina para isso. É um
curso muito exigente, cobra muito da gente, acredito que bem mais que os cursos
presenciais. Ela é bastante abrangente, porque ela não pode ser solta, ela tem que ter um
acompanhamento, uma orientação, mas eu acho que, com esse curso, a UECE está
contribuindo muito com esse processo.
E6 – Educação a Distância é a modalidade que dá liberdade ao aluno para desenvolver a
autonomia de pesquisador, porque eu tenho uma rotina, eu trabalho durante o dia numa
escola e à noite eu sempre separo trinta minutos ou uma hora. Dependendo da atividade a
distância, eu, às vezes, meia-noite, estou terminando a tarefa, mas você tem que ser muito
organizado, porque você tem prazos, você tem datas, a responsabilidade do aluno da EaD é
mais intensa do que a do aluno presencial, porque infelizmente, quando o professor é
presencial, tem alunos que fazem a procrastinação, que é aquele adiamento da tarefa,
adiamento na EaD não dá, não, se você adiar, você tem 10% a menos, a regra é clara,
passou da data, o reenvio em 10% e eu, nesses quatro anos que estou, eu nunca envio tarefa
atrasada, só se for no caso de doença.
188
E7 – Eu não vou te dizer que é uma grande comodidade, porque não é. Se engana quem diz
que Educação a Distância é uma coisa fácil, porque realmente é um desafio e tanto a
Educação a Distância, mesmo com toda a minha experiência de leitura e com a formação
que eu tenho, porque atualmente nós estamos com quatro disciplinas no ambiente, em
momentos vai ter uma atividade hoje para a gente postar no ambiente, vai ter outra amanhã.
Agora mesmo o que é que eu estou fazendo? Eu estou trabalhando a introdução do meu
Memorial, que é o TCC, mas ontem eu tive uma atividade para colocar no ambiente, hoje
está se processando a disciplina de História, mas, daqui a uns três ou quatro dias, já tem
outra atividade. Então a gente tem que estar sempre se mexendo com muita potencialidade,
porque senão a gente não consegue.
Desafio. Desafio e muito porque nós temos prazos... eu tenho um grande probleminha, eu
estou dizendo grande e estou diminuindo, probleminha, mas porque eu só escrevo com
inspiração, se eu não estiver inspirado, não sai nada. Então, para fazer uma atividade dessas,
muitas vezes, eu faço quase em cima da hora, porque, se eu não estiver inspirado, não sai
uma linha sequer, aí o que foi que eu fiz ontem na atividade que eu tinha que postar ontem,
antes de ontem? Eu escrevi uma citação no papel, a partir da citação é que a inspiração foi
chegando, aí como a inspiração chegou, eu fui escrevendo, escrevendo, e deu três páginas
de texto. É gratificante. Porque depois a gente vê que, depois do trabalho: não é bom o
desafio! É por isso que eu digo: “Educação a Distância é desafio”, não tem como fugir
disso. A minha conclusão, sempre eu sou muito otimista em relação à Educação, muito,
muito. Isso é bom até certo ponto, mas não tanto, porque, às vezes, a gente se decepciona,
mas esse bate-papo eu fecho com, quase tudo na minha vida eu fecho com uma frase do
livro O Pequeno Príncipe, “o essencial é invisível aos olhos”, tudo na vida, o essencial da
vida você nunca percebe olhando, nunca percebe visualmente, você percebe com o coração,
com a sensibilidade. Então eu digo e repito: “O essencial é invisível aos olhos”.
E8 – Educação a Distância; Eu não vejo meu curso como Educação a Distância, porque, na
realidade, nós pensávamos que o curso era de Educação a Distância, só que aqui todos os
dias tem Educação, é semipresencial e a gente nunca está distante. Quando a gente não está
em sala de aula... a gente tem dois encontros, tem os chats, tem as atividades on-line. Eu
acho assim, é uma oportunidade a mais para quem não tem o tempo de estar todo dia numa
sala de aula, porque a gente sempre procura um tempinho, é de nosso interesse, para buscar
o conhecimento. Eu não vejo como Educação a Distância. Eu acho que existem cursos
regulares que funcionam mais como Educação a Distância que o nosso próprio curso,
porque tem alguns alunos que estão em sala de aula, mas não estão presentes, estão aéreos,
estão alheios, em relação ao curso mesmo. Educação a Distância eu vejo como uma
ferramenta, não estou conseguindo achar as palavras certas para dizer, mas eu acho que
Educação a Distância hoje é uma janela aberta para o futuro.
E9 – Educação a Distância é uma Educação que está vindo para revolucionar essa forma de
ensino que existe hoje, ela permite, cada vez mais, que a pessoa que não tem tempo possa
organizar os seus horários, possa ter autonomia no processo de gestão de seus
conhecimentos. Então eu acredito que a Educação a Distância, daqui a uns dez anos ela vai
ser muito disseminada e as pessoas, com o tempo, vão começar a perceber a importância
189
dela. Hoje as pessoas têm um preconceito ainda grande com a Educação a Distância, se
fosse para eu voltar a fazer um curso presencial, eu não voltaria.
E10 – Tem, para mim, está tendo muita. Assim, a palavra que eu poderia colocar seria muita
credibilidade. Nota oito. Porque, embora a gente tenha as aulas ali presencias, elas não são o
bastante para o conhecimento que a gente quer. Faltam ainda falta muita interação, mais
aulas... Só essas sextas, só esses sábados a gente sabe que não é muito compensatório, que
merecia mais dias... a distância, já está dizendo, né?
E11 – A Educação a Distância para mim é uma modalidade que facilita a tua vida, ela não
te deixa preso, ela oferece vários recursos para você buscar o seu próprio conhecimento. Eu
encaro assim o ensino a distância. A gente é bem livre para buscar o conhecimento.
E12 –Educação a Distância, para mim, é quando você não tem a aula 100% presencial, o
professor ali, você comparecendo todos os dias, e o professor também estando presente
todos os dias no decorrer do curso. Quando isso não acontece, pode ser através de aulas
audiovisuais, através de áudio e voz, pode ser através do semipresencial, que nós vamos
estar fazendo. A média de encontros com o professor é de um a dois, o restante você faz
através da internet.
E13 – É uma modalidade que eu acho que serve, eu estava dizendo nesse instante que o
problema da Educação a Distância é o mesmo do supletivo, que a sociedade não dá valor, a
sociedade como um todo acha que quem faz um curso a distância não aprende. E eu não
vejo assim. Eu acho que tanto faz o curso a distância como o regular, depende do aluno.
E14 – Educação a Distância, para mim, é muita coisa. Para mim, ela chegou em boa hora. É
trabalhoso? É. Tem que ler? Tem. Tem que se esticar? Tem. Por quê? Porque tem as tarefas,
você tem que se esticar, correr atrás disso e daquilo. Para mim, que trabalho o dia todo,
tenho a casa, o marido, quando eu saio da faculdade uma hora (13h), você sai doze horas,
uma hora vou lá para o terreno, do jeito que saio daqui vou para o terreno; mas, para mim,
ela veio me tirar do fundo do poço, porque estava com muito tempo que eu tinha estudado, e
não é aí que eu vou parar, não, que eu preciso... porque muitas coisas que eu não sabia, que
eu vim me dedicar agora, que até, assim, como dizem as próprias diretoras que eu trabalho
há oito anos com elas, às vezes, falam alguma coisa, eu digo: “Não, não é assim”. Eles se
viram e dizem: “Vixe! Você está muito adiantada, além do que eu imaginava”. Sabe o que
é? A faculdade a distância, que veio abrir meus olhos e eu estou terminando... para eu ir
além do que eu quero, que é chegar aonde for preciso. Aí muita gente diz: “Mulher, tu vai
fazer uma pós-graduação”. Eu não sei, Deus é quem sabe quando eu terminar, Deus é quem
vai dizer: “Vai, T., fazer”. Aí eu chego lá, eu não vou dizer o que eu vou fazer antes de eu
terminar o que eu estou fazendo.
E16 – Educação a Distância é uma forma de estar trazendo a Educação para mais perto do
aluno, porque, muitas vezes, você não pode estar todo o dia num curso presencial, porque
você tem outras coisas para fazer, e o curso disponibiliza essa questão, você vai ter que
190
estudar em casa até o dia de você vir, mas você tem tempo disponível para isso e nessa
modalidade, de alguma forma, você tem que ser autônomo, você tem que ter autonomia,
você tem que ter responsabilidade, não é só chegar no curso e vir para as aulas, você tem
que ter compromisso.
E17 – Assim, eu acho que, quando se quer alguma coisa, a distância não vai dificultar, pelo
contrário, a gente vai ter mais tempo de estudar de noite, e o presencial tem uma cadeira
com o professor, a aprendizagem eu acho que é individual, nem sempre... a gente não pode
negar que a figura do professor é muito importante, tanto é que o que eu mais aprendi na
faculdade foi como abrir... como produzir um texto. Eu acho que o professor é muito
importante, e a distância dá para conciliar... um tempo com o professor e em casa
complementar. Educação a Distância é possível. Eu acho, assim, não tem ponto negativo,
desde que o camarada queira.
E18 – Educação a Distância, para mim, é uma facilidade, porque, no meu caso, não posso
estar em sala de aula muito tempo para poder estudar, fazer um curso presencial, eu trabalho
de manhã e de tarde, tenho filhos, meu tempo é muito pouco para estudar. Então a
presencial para mim era uma dificuldade, passei uns cinco anos sem entrar numa faculdade,
com medo por causa do tempo. Então, quando veio essa a distância, eu achei que para mim
dava certo.
E19 – Para mim, ela veio a calhar porque eu não tenho muita paciência de sentar numa
cadeira e assistir aula, de estar todo dia numa cadeira na faculdade, entendeu? Por isso que
eu nunca tinha feito antes, eu já tinha feito até vestibular na UECE, mas, quando eu terminei
o ensino médio, eu já tinha passado, mas eu não conseguia frequentar o curso, porque eu
não tenho paciência, é tanto que, quando eu estava em sala de aula no ensino fundamental I,
eu diversificava muito minhas aulas, tirava os alunos de sala para aula de campo porque eu
acho chato, maçante você estar todo o dia sentado numa cadeira olhando para o professor,
entendeu? Eu não gosto, eu nunca tinha feito antes, foi por isso, não foi por falta de
oportunidade, não, é porque eu não tenho paciência mesmo de ficar. Esse curso para mim
veio a calhar porque eu estudo e não tenho que estar todo dia na universidade, né? E vou ter
a formação que eu quero; quero me especializar em educação infantil; para mim, ele é
ótimo, ele é excelente, tem alguns probleminhas ainda, mas isso é coisa que, com o tempo,
eu creio que eles vão resolver, né?
E21 – É uma educação em que você pode estar interagindo com pessoas da mesma turma
que a gente faz o curso, interage com o tutor a distância, colocando sua posição a respeito
do comentário que o professor fez... Sem a Educação a Distância, o que seríamos? Porque é
uma das primeiras portas que tivemos foi a Educação a Distância, você está se
desenvolvendo através da Educação digital.
E22 – É bom. Tem certa dificuldade, mas, assim, a gente sente mais falta dos encontros
presenciais, eu acho pouco, mas, ao mesmo tempo, ela puxa mais de você porque você tem
que se virar, tem que pesquisar mais, não pode ficar só presa na apostila; é isso o que eu
191
faço, nas minhas atividades, eu olho o conteúdo das apostilas, eu pesquiso na internet para
complementar, porque a apostila talvez seja um pouco resumida, eu pesquiso bastante. Ela
puxa mais de você, sim, às vezes, as pessoas dizem: “Mas é a distância, não tem futuro”. Eu
digo: “Tem, tem futuro, sim”. Num curso presencial, só ir lá todo dia... às vezes, prestava
atenção, às vezes, não, não tinha tanto esforço para complementar o aprendizado.
E23 – Educação a Distância, para mim, é um conhecimento que deixa plantado em mim
aquele conhecimento de saber, ler, estudar, interpretar e procurar mais qualidade sobre o
estudo.
E24 – Agora... antes assustava, hoje eu já estou mais prática, eu já faço minhas atividades
só, digito praticamente só, já tenho e-mail, Facebook, quer dizer, já estou antenada, quer
dizer, já estou bem legal, né! Para mim, é uma porta de entrada na universidade porque você
trabalha como eu trabalho, tem que sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou
entrando na faculdade, estou indo, fazendo o que eu sempre tive vontade de fazer, sem
deixar as minhas ocupações de lado. Minha mensagem de encerramento desse nosso papo é
agradecer à EaD por me dar essa oportunidade de estar aprendendo, buscando, abrindo a
minha visão para o mundo, que até então eu era assim (mãos ao lado dos olhos tapando a
visão periférica, olhar só para frente), hoje eu vejo o mundo melhor... uma Educação que até
então muita gente não acredita e eu acredito hoje na Educação brasileira.
8. Como ocorre sua relação com Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)?
E1 – Assim, no início, eu até que frequentava muito, mas depois eu fui vendo que aquilo ali
não estava me acrescentando muita coisa, não. Que no tempo em que eu ficava lá eu podia
estar fazendo outra coisa importante na área que estudo mesmo, eu podia estar lendo um
livro melhor, eu podia estar conversando com alguém, conversando mesmo com alguém
sobre um assunto que eu estava querendo saber e botei perguntas no AVA sobre alguma
coisa que eu estava em dúvida naquela atividade que eu tinha que fazer naquele momento e
nunca tive resposta, então não me acrescentava muita coisa. O ambiente sempre funcionou
assim, ele não é aquela coisa, não é on-line, não é aquela coisa que você bate-papo com a
tutora, que você está ali fazendo uma atividade e precisa tirar uma dúvida; você não tem
esse recurso, né? Você está ali on-line, você sabe quem é que está no AVA, mas você não
tem acesso de conversar com aquela pessoa, de fazer uma pergunta naquele momento e
obter aquela resposta, não tem. Então eu não acho ele muito proveitoso, não acredito que ele
tenha a acrescentar no nosso curso... o fórum, o fórum.
E3 – A a EaD, além de proporcionar realização social, profissional, no caso, ela promove a
inclusão digital, porque você tem que ter certa familiaridade com o mundo da informática.
Isso aí força... muita gente aqui não sabia sequer entrar na internet, parece brincadeira, mas
é realidade. Então acontece duas coisas, várias coisas ao mesmo tempo, né? Que a faculdade
proporciona e essa inclusão digital. Então, o que é que acontece? Aos poucos, essas pessoas
foram se familiarizando cada vez mais com a internet, com o computador em si,
praticamente nunca pegaram num computador, então foi mais um benefício que a EaD
192
trouxe, né? Nós, alunos, costumamos nos ajudar, inclusive eu sou muito prestativo, e é
muito bom, muito bom a gente poder saber que estar em condições reais de realizar o sonho.
E4 – O ambiente é muito bom, muito rico, ele está bem preparado com apostilas. Eu
procuro sempre interagir nas atividades, ler o material, embora, às vezes, eu encontre
dificuldades, tenho que ler muito, e no computador é muito complicado, e as apostilas não
têm chegado acompanhado o ritmo das aulas, das matérias. Elas não têm chegado, mas, ao
mesmo tempo, nós temos o material on-line, isso permite a gente ter acesso às informações
do conteúdo que será estudado. Então, assim, eu procuro ver durante, não consigo fazer isso
antes, mas, durante aquela disciplina, eu procuro ler, me informar, eu procuro participar
para ter uma ideia do que será lançado, procuro fazer uma vez, duas vezes por semana ler o
material no decorrer da disciplina.
E5 – Tem os fóruns, tem os chats, os chats são mais complicados de a gente utilizar; ao
mesmo tempo, eles não são muito utilizados, mas os fórum é a ferramentas mais utilizada,
que contribui muito para a aprendizagem também.
E6 – Pronto. No início, foi um sofrimento porque eu não dominava as TICs, então eu fui me
esforçando e fiz um curso presencial na informática, fui aprendendo através dos meus erros.
E a interação eu considero muito importante porque você vai interagir pautada no seu
estudo, aí você não pode ficar colocando assuntos banais, você tem que estudar para você
interagir. O aluno vai ser um pesquisador diariamente e as interações são muito legais,
assim, eu gosto de fazer comentários dos comentários, gosto de contribuir com os meus
comentários teóricos, porque eu sinto que é uma decadência em relação à pesquisa que
tenham muitos alunos que, com as novas tecnologias, ficaram viciados no copiar, colar; mas
até para você copiar–colar você tem que ler, pelo menos para extrair o essencial para se
formar. Então eu sempre sou crítica com as minhas companheiras, meus companheiros na
interação, eu dou sugestões de como você pesquisar mais, gosto de escrever poesias na EaD
quando eu compreendo bem, eu gosto de fazer poesias, interagir. E aquele ambiente virtual
é muito bom, você vê que o outro está aprendendo e você vê aquela interação, troca. Tem
colegas que aparentemente têm preguiça de estudar, então ele só escreve aquilo que ele lê, e
eu considero que nós somos pilotos, né? Na Pedagogia de Maranguape, nós temos que ter
mais qualidade no comentário, então eu percebo e, às vezes, eu faço esses comentários de
que a gente deve estudar mais, porque você não pode mais ficar falando no senso comum;
se você é um aluno universitário, você tem que ter discurso, mas tem que ter base no seu
discurso e sentido, senão você fica se tornando viciado no sistema, tipo papagaio, eu repito
o que eu leio, e assim você não é pesquisador, você é apenas um copiador.
E8 – Se eu fosse dar uma nota de um a cinco para mim, eu daria um três, porque eu não sou
muito assídua, eu não demoro muito, é muito rápido com as atividades, tem gente que vai
para todos os fóruns, participa, vê tudo, olha todas as informações, que não é o meu caso.
Eu não me identifico com tudo, eu acho que, por eu não ter muito o domínio, como eu
estava falando, eu tenho uma certa dificuldade... com a informática; Com certeza.
193
E9 – Tranquila. Realmente ele é bastante autoexplicativo, eu não sinto dificuldades em
utilizar o AVA, né! Acho que o que está faltando realmente não é nem a questão do design
do sistema, o problema hoje é a interação que está faltando dentro do curso, e eu acho que
isso é um dos agravantes para que muita gente abandone, para que muita gente deixe o
curso, a gente está precisando realmente passar por uma melhoria no que diz respeito à
tutoria que está acontecendo no Curso de Pedagogia.
E10 – Normal, normal, não tenho nenhuma dificuldade. Compreensível, existe só uma, não
existe, né; Há falta da interatividade do tutor a distância, pelo menos não quero fazer uma
queixa, mas, ao mesmo tempo, fazendo uma colocação, o nosso tutor... a gente vê uma série
de dificuldades, talvez seja porque ele abrange outros polos e não tem como abraçar a todos,
mas...
E11 – É boa, sabe, professora, poderia, claro, ser melhorada, e muito. Deixa a desejar,
assim, o ambiente virtual. Existem as atividades para serem postadas, existem os fóruns
para a gente participar. Eu acesso todos os dias, professora; eu acesso tudo, vejo o que está
acontecendo, o que é preciso, o que é que eu tenho que fazer: acesso todos os dias. Tenho,
tenho, sim. Já. Até porque eu trabalho com informática. Eu trabalho com isso. É, foi bem
fácil.
E12 – É muito boa. Eu, graças a Deus, como eu te falei, eu comecei a ter contato com a
informática desde 92, a gente usava o sistema DOS, muito antigo, que hoje ninguém nem
tem conhecimento disso, poucos têm conhecimento disso. Então, graças a Deus, me dou
muito bem. Por sinal, eu faço até ensinar o pessoal aqui que tem certa dificuldade. Graças a
Deus, eu domino.
E13 – Eu acho que eu interajo muito bem. No começo, foi difícil, eu já tinha feito, já tinha
pegado num computador... eu tinha pegado num computador por causa da escola do Estado,
né? Não tinha muita habilidade, mas já sabia mexer um pouco. Foi difícil nos primeiros
módulos, foi muito difícil, mas aí depois eu comprei um computador, coloquei internet,
agora eu tenho facilidade.
E14 – Para mim, é ótimo, eu não tenho nada a reclamar, não tenho nada a dizer, só agradeço
a todo mundo que passou pelas minhas mãos, que eu passei pela mão de todo mundo, né,
nesse ponto aí? Respondo os fóruns, eu posto, vou para casa da minha colega... adoro! Aí
ela diz: “Mulher, vem olhar”. Eu vou. Ela diz: “Faz isso assim”. Aí vou e faço, procuro
ajudar da melhor maneira possível e me dedicar o máximo que eu puder.
E15 – No início, para mim, eu me amedrontei, eu achava que eu não conseguia porque eu
não mexia, não sabia praticamente nada sobre internet. Aí, aos poucos, eu fui aprendendo, aí
fiz, comecei um curso, mas pelo tempo não terminei, depois comecei outro, terminei, mas
ainda não aprendi tudo, é preciso aprender mais. Mas, assim, com a ajuda das colegas
também, ajudando.
194
E16 – Eu gosto. Eu converso com as tutoras, aliás, são muitas as tutoras, mas eu gosto de
todas. As tutoras, para mim, foram essenciais, o contato com elas. Para mim, é de fácil
acesso o ambiente, não entro mais porque eu não tenho muito acesso à internet onde eu
moro, é num sítio, não tenho muito acesso à internet, mas, sempre que eu posso, estou
entrando no ambiente.
E17 – Eu, assim, antes tinha dificuldade de mexer, mas agora eu entro já, falo com os
colegas, participo dos fóruns, eu gosto muito do ambiente, até agora está ótimo nessa fase
do curso.
E18 – Hoje é normal, só que, assim, eu tenho um pouco de dificuldade, eu tenho
computador, mas não tenho internet e, às vezes, quando a gente vem aqui para o polo, não
dá. Às vezes, cai a internet e fica difícil, mas já sei o básico. Já conheço.
E19 – Eu não tenho muito tempo disponível, né, para estar entrando todos os dias, mas
sempre em dois ou três dias na semana eu vejo como é que está o fórum; estou sempre
participando; eu trabalho o dia todo, cuido de uma mãe doente e tenho responsabilidade de
casa e filho, aí você acaba acumulando muita coisa.
E21 – Eu participo dos fóruns... qualquer pessoa comenta algo, eu já vou lá embaixo e
comento também. Eu adoro comentar tudo, concordo com o professor; às vezes, quando não
dá, eu discordo; ele concorda comigo porque eu discordei daquilo, coloco meu ponto de
vista, dialogo com meus colegas de sala, respondo todos os fóruns quando é enviado pela
UECE.
E22 – É boa, não tenho dificuldade, não, eu gosto.
E23 – Minha filha, eu, muitas vezes, faço o fórum... eu lembro, eu lembro, aí aquele
parágrafo que eu acho mais interessante eu vou e aplico lá, aí, muitas vezes, as colegas
ficam interagindo; aí, muitas vezes, eu interajo junto com elas também.
E24 – Eu entro sempre que eu posso, eu entro de noite, às vezes, de madrugada. Eu abro os
dois, o ambiente e o Face, estou lá até eu conseguir. Antes eu pedia a minha filha para fazer
isso; antes eu trabalhei muito, eu acho que eu ganhava muito dinheiro por dia e pagava para
ela fazer o curso, quer dizer, eu nunca fiz, paguei para a minhas filha fazer. Eu acordava
muito ela e dizia: “Me diz como é que entra?”. Aí, de tanto eu acordar ela, ela começou a
me ensinar, e hoje eu já entro sozinha.
9. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem?
E1 – Em aspectos tecnológicos, de recursos dentro da própria tecnologia, eu acho que o
programa é muito ultrapassado, a gente não tem acesso à documentação, a gente não tem
acesso a perguntas e respostas, é assim, é a coisa muito imposta. Se fala muito em Educação
moderna, em avanço da Educação, em avaliação disso e em avaliação daquilo, mas, na
195
realidade, a gente não vivencia isso dentro da própria universidade. No presencial, ela é
importantíssima. Eu até acho que ela não deveria ser só nesses dois momentos que a gente
tem, poderia ter mais. É tanto que eu digo que quem perde um encontro perde a disciplina,
porque você fica solto, porque não tem como voltar. Nós temos dois sábados e duas sextas.
Sábado, meio-dia, e sexta, das sete às dez (19h – 22h), para dar uma disciplina que o curso
presencial daria em quatro meses. Então é onde eu digo que ela é muito puxada. A
modalidade é muito puxada. Mas a integração na sala eu gosto. Eu acho bom, eu acho
importante. Tem muitas delas até interessantes, pelas dinâmicas dos professores, eles
conseguem prender a atenção do aluno, conseguem estimular... A gente chega a se
surpreender com a gente mesmo e com outros colegas, ver se soltando e perguntando. Mas
tem outros que não, a gente fica passando papelzinho: “Vamos embora, vamos embora”,
porque ninguém aguenta. Você já vem de um dia inteirinho de trabalho, você vem para
sentar numa sala de aula para universidade, aí você vê só blá-blá-blá, quando você vê, você
está dormindo. Tem muitos desafios, o desafio maior é o tempo. Para mim, o desafio maior
é o tempo. Eu percebo, assim, pelas conversas, pelos estudos feitos em grupo na sala, às
vezes, pelos próprios trabalhos em grupo que a gente tem que fazer fora da sala, as
conversas mesmo que a gente consegue formar um grupo para conversar antes de começar a
aula ou mesmo na hora do intervalo... Pela apresentação dos trabalhos, a gente já teve
apresentação fantástica na sala de aula de estudos em grupo, feitos de surpresa, assim,
porque começou a disciplina, ninguém tem nem o material disponível no AVA, quanto mais
para trazer impresso. Aí chega e tem o professor que já se preparou, que já sabe como
funciona a coisa. Então ele já vem com as coisas impressas para a gente: “Vamos dividir a
sala em tantas pessoas e vamos fazer isso e daí a pouco vamos apresentar como se fosse um
mini seminário”. E saem coisas fantásticas, feitas em slides feitos na hora, sabe? Então,
assim, eu vejo que realmente tem um ensino-aprendizagem, sim, e tem o interesse.
E3 – Eu estou convicto de que não existe esse negócio de uma “superioridade” (?) do modo
presencial para o modo semipresencial, a EaD. Acho que o que faz a diferença é o conjunto
da disponibilidade do professor, da vontade, da postura dele e também por parte dos
educandos, porque eu posso ir todo dia para uma faculdade, mas, se o professor não tem
uma postura boa, inovadora, fica complicado o processo de ensino-aprendizagem. Assim,
também se o aluno não dedicar um pouquinho, fica complicado. Agora, assim, o que a gente
debateu muito foi a questão de um fato muito importante, é que a EaD exige do aluno
autonomia... Numa faculdade tradicional, no modo tradicional, a gente tem um professor
praticamente todo dia para tirar dúvidas, só que na EaD não, você tem o professor ali sexta e
sábado e tem que ter aquela responsabilidade de se organizar, você é forçado a fazer
determinada escolha, a se organizar porque existe: Ah, porque eu não tenho tempo... isso
existe, mas a questão não é tempo, é prioridade. Então, esse projeto da EaD nos proporciona
mais um benefício, que é a gente ganhar uma autonomia, ser mais independente ainda do
que aqueles que têm ali um professor de segunda a sexta, para qualquer coisinha, lhe dar
suporte... é muito bom. Na EaD, a gente tenta aproveitar ao máximo os encontros, sexta à
noite, sábado pela manhã. Quando temos professores que não deixam a desejar, aí a gente se
sente muito mais seguro. Então, é mais um contexto aí que enriquece esse projeto: o ganho
de autonomia.
196
E4 – Agora na faculdade, essa modalidade de aprendizagem eu acho que é muito mais
individual, né! Embora o professor vá lá, ele direciona, ele prepara, é como se estivesse
preparando o caminho, e aí você complementa aquilo com o estudo no ambiente, nas
informações das apostilas, nas atividades que são propostas. Então, tanto em sala de aula,
nas atividades, como no ambiente, ele vai nos direcionar para o aprendizado.
Existe. Por exemplo, assim, as atividades que são feitas em sala de aula favorecem isso, a
maneira como os professores conduzem as aulas, habilitam, muitas vezes, a gente a
aprender, a ampliar o nosso conhecimento, nossa visão de como fazer, como realizar as
atividades. Então, essa forma de pedagógico que os professores utilizam nos exercícios, nas
atividades, nos abre a visão, a mente para o fato de como usar.
E5 – Com certeza. Além do apoio dos professores presenciais, é um curso que realmente
instiga você a estudar, a pesquisar, que é uma coisa que promove mais ainda o
conhecimento. Então essa relação é muito importante, a gente se esforça mais para buscar o
conhecimento, mas também com o apoio do professor.
E6 – Eu percebo que, quando o professor não tem segurança do conteúdo, nós, alunos, pelo
menos em Maranguape, a gente é muito crítico, exigente. Eu sou uma das que defende a
qualidade do ensino público a distância, também porque nós sofremos um grande
preconceito. Onde eu estou as pessoas mal informadas criticam a EaD, eu não deixo passar
a oportunidade de defender essa modalidade de ensino; claro que todo sistema tem suas
falhas, todo sistema tem alunos que burlam as regras e ficam naquele vício de não estudar,
de ficar se escorando no colega, um exemplo disso é a questão do professor, quando ele
chega, que eu fico, às vezes, com vergonha, porque ele pergunta quem leu, e eu sozinha, às
vezes, levanto o dedo. Então, às vezes, eu digo: “Gente, eu não quero mais nem dizer que
leio, porque eu fico sozinha dizendo que leio, e é chato”. Eu não sou “cdf”, eu sou apenas
uma pessoa que acredita que não posso estar perdendo o meu tempo aos 42 anos, fazendo de
conta que estou estudando. Eu acredito, assim, quando o professor vem, que ele não
conhece o material, é muito delicado para ele, nós não estamos lidando com crianças,
estamos lidando com adultos, e uma das coisas muito importantes no processo de ensinoaprendizagem é o material impresso, que é de qualidade, ele é bem resumido, ele foca os
temas centrais da apostila, que os professores chamam de apostila, e, às vezes, os alunos não
leem e é essa falta de leitura que eu acredito que seja o grande gargalo da Educação a
Distância, a falta de leitura.
Eu considero que, quando a gente faz algo que a gente gosta, a gente deve aproveitar aquele
tempo, porque o tempo não vai parar para que eu acorde um dia, então o tempo é agora.
Então, hoje, nós estamos, por exemplo, com quatro disciplinas, nós estamos fazendo nosso
Memorial, nós estamos iniciando História hoje, Geografia iniciou semana passada, semana
que vem nós vamos fazer a avaliação da disciplina de Avaliação, então, se nós, alunos da
EaD, não tivermos um sistema organizado de estudo, a gente se perde. Eu acredito que não
é fácil ser um bom aluno na EaD, eu me considero uma aluna nota 9, porque eu consigo
acompanhar, eu nunca fiquei, não! Minto, eu fiquei uma vez de NEF, mas porque o
professor é uma enciclopédia ambulante e na prova ele queria respostas ipsis litteris, e eu
197
não sei aprender assim, eu acredito que você tem que passar o que você sabe através de seus
conhecimentos assimilados, e não decoreba, porque decoreba já passou e a prova foi a turma
quase toda que ficou de NEF. Nunca fiz segunda chamada porque eu considero que a
primeira vai pontuar de forma mais organizada que eu preciso, que a segunda chamada
parece que é mais difícil; as companheiras me dizem que é mais difícil, então eu nunca fiz
segunda chamada, eu só fiquei de NEF uma vez e, graças a Deus e ao meu esforço, que não
é fácil, porque, às vezes, o cansaço do trabalho quer superar minha vontade de estudar, mas
nem que seja durante quinze minutinhos, eu dou uma lida, mesmo se eu tiver muito cansada.
Mas eu considero que, se o aluno for organizado e esforçado, ele vai ter uma qualidade
muito grande como um aluno da EaD.
E7 – Pronto. Eu vejo como positivo, claro, embora todo sistema tenha suas falhas, com
certeza, a gente não pode negar, mas também não são só falhas, tem coisas positivas, a
relação da gente com a UECE lá é amistosa, os professores têm uma empatia muito
interessante com a gente, os tutores a distância, os presenciais, é uma relação positiva tanto
da gente com a instituição quanto com os colegas. O pessoal aqui do polo é um pessoal
muito acolhedor, até quando os professores já vêm da UECE comentam que o polo é muito
bom, que a turma é muito boa, que a turma é instigante, que a turma gosta de estudar, gosta
de aprender. Então eu vejo isso como positivo, claro que a gente, num sistema desses, já
comentei, tem que ser perfeito, né? Mas eu acredito que o que é positivo supera.
Pela minha opinião, essa minha aprendizagem acontece pela experiência que eu já tenho, eu
tenho experiências já de estudos e leitura. Então, isso já ajuda; essa aprendizagem flui por
esses processos de leitura que eu já tenho, pelo relacionamento com os colegas, com os
tutores. Então ela flui dessa maneira, de uma maneira bem interessante, bem positiva, né?
Inclusive a gente tem um bom perfil de notas, a turma quase toda tem um perfil bem
elevado de conhecimento, tem muita gente já graduada na turma, com pós, isso também
tanto ajuda a gente na aprendizagem com os outros como com as nossas próprias
experiências.
Como eu falei, eu vim de uma frustração do presencial.
Não sei, não sei, porque, assim, a minha frustração veio do ensino médio, foi tanto que eu
procurei um novo curso, eu procurei a Pedagogia, mas a frustração foi só no médio porque a
minha outra faculdade, a primeira formação foi presencial e foi proveitosa; foi meu pontapé
no ensino superior, aí depois é que veio a pós, que é da UECE, que também foi presencial.
E agora a relação que você fala, a distância, né?
E8 – Eu não vejo muita diferença do regular para a nossa modalidade atualmente. Eu acho
que há bastante ensino. Em relação ao docente, eu acho que não tem muita diferença
porque... eu não vejo muita diferença pelo nível que a gente tem dos professores dos
conteúdos, quando a gente termina um encontro para o próximo... eu, quando eu gosto, eu já
fico buscando mais informações, seja na plataforma, seja em outras ferramentas.
E9 – Eu acredito que, na mesma forma que o presencial, nós temos as avaliações, né? As
avaliações servem de instrumento, de feedback, ela serve de instrumento para que a gente
perceba o que é que a gente precisa avançar, o que é que a gente avançou e eu acredito que
198
tem um instrumento bem interessante, que é a autoavaliação, né? A autoavaliação nos
permite saber se realmente estamos conseguindo atingir aqueles objetivos, se eles estão
sendo assíduos, se realmente se tornaram uma aprendizagem significativa. Então, eu
acredito que os instrumentos que existem dentro do formato de EaD estão dando esse
feedback.
Autonomia, eu acho que uma aprendizagem que consegue mediar a flexibilidade de tempo...
interação, acho que tem que ter interação constante, capacidade de trabalhar em grupo, que,
às vezes, presencialmente a gente não consegue, mas, no ambiente virtual, a gente consegue
desenvolver um trabalho em grupo, às vezes, muito melhor do que quando a gente faz
presencial; há coisas que no ensino presencial a gente não consegue fazer de forma muito
boa que no ambiente virtual a gente consegue.
E10 – Vamos falar do ensino médio: eu terminei a 8ª série, falando naquele tempo, 8ª série,
né? Aí fiz o primeiro grau, não me sentia muito à vontade no colégio em que eu estava
porque o meu desejo era ir para outro, mas minha mãe: “Não, você vai ter que ir para esse
aí!”. Eu abandonei de vez, parei no primeiro grau... e disse: “Vou continuar meus estudos,
até mesmo porque eu trabalho na secretaria”. Lá exigiu o certificado de ensino médio, e eu
não tinha, aí eu fui procurar um supletivo. Daí, como ia demorar muito e a exigência era
grande, eu disse: “Vou procurar um a distância, pelo menos eu termino os três de uma forma
só. No momento, eu não estou sabendo te dizer qual era na época, mas algo 2000, não sei te
dizer, aí terminei... Telecurso 2000, terminei o ensino médio na época pelo Telecurso 2000.
Fiquei parado de 2002 até 2010, sem frequentar a sala de aula, aí foi que fiz a prova daqui,
passei e fugi do assunto. Existe, existe ensino, até mesmo porque há dedicação dos
professores presenciais como o tutor a distância, eles demonstram... embora exista aquela
falha, a gente não tem a presença deles de imediato, mas existe a aprendizagem, sim.
E12 – É muito boa. Logicamente eu acredito que, aqui para nós, seja um processo de
experiência, então precisa ter uma melhoria, precisa o aluno ser mais assistido, que, na
verdade, o aluno que interage como professor, com o tutor a distância, ele precisa de um
maior retorno, do maior empenho do tutor. Que o tutor chega, leia o seu trabalho e diga:
“Você errou nisso aqui e nisso aqui. Faça assim”. O certo seria fazer assim. Nós já tivemos
experiência com tutores maravilhosos, posso até citar nomes, mas não vou citar porque você
não me pediu. Tivemos tutores maravilhosos e outros que deixaram a desejar, então eu
acredito que o ensino a distância é o ensino que promete, eu acredito que vá melhorar, até,
por sinal, essa entrevista deve favorecer isso, né? Eu acho que, se tiver um maior empenho,
se tiver um maior retorno para o aluno, com certeza, isso dá certo.
Aprendi, sim. Basta querer aprender, se seguir o que se manda na carteira, se seguir o que
pede o professor, o que pede o tutor, se você ler e fizer as atividades de acordo com o que se
está pedindo, com certeza, isso dá certo, não resta nenhuma dúvida.
E15 – Ocorre. Com certeza. De que forma? Assim, através das atividades que a gente faz...
com certeza, ocorre a aprendizagem e o conhecimento também, porque hoje eu me
considero com bem mais experiência do que antes de iniciar o curso, porque no outro eu não
tive assim, apesar de ser presencial... mas não deixou.
199
E16 – Bom. É riquíssimo. Os professores são altamente capacitados, que, para mim, não
deixam a desejar, para mim, não. Para mim, é ótima essa troca da experiência, do diálogo
que a gente tem com eles. O que deixa um pouco a desejar é o pouco tempo que tem, mas
que, sim, é uma aprendizagem ímpar, para mim, é. Sim, sem dúvida, não tenha dúvida, não
é porque você não vai estar todo dia em contato com o professor que você vai deixar de
aprender, não, talvez aprenda até um pouco mais, porque talvez você se dedique um pouco
mais. Muitas vezes, assim, eu não quero reclamar de nenhuma tutora, eu só tenho a reclamar
do curso, dessa troca excessiva de tutores, isso, de alguma forma, influencia na
aprendizagem do aluno porque, assim, muitas vezes, você já estava com muita afinidade
com o tutor, aí, de repente, o tutor sai e entra outro tutor. Aí tem que conhecer toda sua
trajetória, todas suas perguntas para poder entender... porque, assim, muitos alunos têm
dificuldades particulares, o tutor tem que entender mais que o professor, porque o professor
só vai vir aqui dar a aula por semana, e o tutor não, ele vai estar lá diariamente para você
dialogar com ele. Isso, de alguma forma, deixa a desejar... essa troca excessiva de tutores;
não reclamando dos tutores, são pessoas altamente qualificadas para exercer sua função,
tanto presencial como a distância.
E17 – Ocorre. Que nem eu falei, né? Uma junção do ensino-aprendizagem. A gente recebe
o material, aí dá para ver, tirar um tempo e complementar com o ambiente, e dá para sair,
né?
E18 – Eu acho que sim. Aprende, porque, na verdade, não é só você vir para a aula
presencial, você tem um material e você tem que estudar o material para poder enviar sua
atividade, tem as provas; se você não estudar, se você não entrar no ambiente, você não sabe
o que está acontecendo. Eu creio que tem, para mim, tem, sim.
E21 – Eu, particularmente, na minha posição, ocorre, até porque cabe ao desempenho de
cada um e também do professor que está a distância; tem alguns momentos em que a gente
fica triste com a realidade do ambiente, mas, em alguns pontos, é excelente, eu gosto, sim,
de estudar a distância. Assim, aprende, mas, às vezes, fica a desejar. Não aprende tudo, mas
também você tem que estar interagindo com os livros, não só com o Ambiente, para que
você adapte mais seu conhecimento. Na minha posição, não, até porque eu pesquiso em
casa, porque tudo que eu realizo, as atividades, tudo de casa, até porque, em alguns pontos,
às vezes, a internet nem está prestando, daí eu acho melhor ficar em casa que a minha
internet é boa que só, aí eu faço tudo lá, pesquiso, vejo livros, revistas; na escola em que eu
trabalho, eu vivo pesquisando, o pessoal lá diz: “Eita! Esse aí gosta de estudar!”. Eu gosto
mesmo. Eu gosto das aulas presenciais, só que tem algumas vezes que a gente fica chateado,
até porque tem professor que vem e não interage com o aluno; o aluno tem que estar
puxando ideia para ver se consegue interagir. Eu, particularmente, fiquei muito chateado
com uma professora que veio agora, aí eu também não disse nada, fiquei na minha e
procurei dar o meu melhor para mostrar quem eu era particularmente.
E22 – Ocorre. Ocorre, sim, assim como eu te falei, eu ainda tenho dificuldade com algumas
200
coisas devido aos temas abordados serem coisas às quais eu nunca tive acesso, mas esse
aprendizado a gente vai sempre pesquisando lá, as amigas ajudam; às vezes, em algumas
disciplinas, eu tenho mais dificuldade e, em outras, eu tenho menos.
E23 – O ensino-aprendizagem eu acho que existe nessa maneira de a gente alcançar e saber
o que é aprendizagem, fazendo uma aprendizagenzinha e ir se desenvolvendo.
E24 – Você tem que estudar muito sozinho, né? Você tem que buscar, porque a sua interação
é sempre nos fóruns ou no presencial, né, mas você tem que estudar muito, muito sozinha,
buscar sozinha, eu levo livro para a escola e fico lá, e aí dizem: “Menina, tu parece uma
traça!”. Mas não é, é porque eu preciso, é bem mais difícil do que essa modalidade só
presencial; essa que a gente faz é bem mais difícil, você tem que estudar mais, eu já tenho
até feito a comparação da outra com essa nossa, essa nossa é bem mais difícil.
10. Como é sua interação com os docentes e os tutores do curso?
E1 – Bem, em princípio, eu me dou bem com todo mundo, certo? Eu gosto de conversar um
pouquinho, né? Então, o relacionamento é sempre da melhor forma possível, com os
professores formadores, né? A tutora que sempre nos lembra: “Olha, tem aula no dia „x‟; no
dia „x‟ não tem, é feriado”. Está sempre nos acompanhando... a T., nossa tutora: “Pessoal, se
tiverem alguma dúvida, por favor, me liguem, viu; não deixem de me ligar”. Ela é muito
prestativa, nos acompanha, né? E os professores sempre a gente vê que eles sempre chegam
dispostos a dar aula, geralmente são os primeiros a chegar; chegam na sala, preparam o
material, o material que eu digo é o notebook para colocar os tópicos tudo direitinho. Então,
na aula deles, perguntam se alguém tem alguma dúvida, né? É claro que uns têm as
metodologias diferentes das outras, mas geralmente eles nos impulsionam a interagir não só
com eles, mas entre a gente mesmo; formam equipes, tentam diversificar as dinâmicas, e
isso aí faz uma grande diferença. Quanto a essa questão da faculdade em Fortaleza, a EaD,
nós tivemos agora uma prova de fogo, que foi o estágio. O estágio foi muito interessante
porque já me abordaram na escola que eu estagiava e disseram: “Rapaz, é comum os alunos
ficarem realizando, assim, força de expressão para terminar a aula”. E o pessoal passava e
via como a gente, alunos da EaD, estava desenvolvendo um papel bastante satisfatório; os
coordenadores costumavam passar para ver que a gente estava dando aula, eles queriam ver
o que estava acontecendo. Terminava a aula e os alunos: “Professor, já vamos embora?”.
Então, somos alunos da EaD, e o que acontece é que os coordenadores costumam falar que
eles vivenciam a realidade da escola e veem os alunos querendo ir embora, alunos olhando
para o relógio e torcendo para a hora chegar, daí, de repente, chega um aluno de EaD e os
alunos acham que o tempo passou rápido demais. Isso foi muito satisfatório, graças aos
nossos professores, que nos mostraram o caminho.
E4 – Assim, em sala de aula, com o professor, através das atividades, tirar dúvida, através
do diálogo mesmo; com o tutor a distância, no ambiente virtual. Eu acho que, no meu caso,
ele se dá mais com o professor presencial, de a gente ouvir mais, de perguntar, de tirar
dúvida e, através dos exercícios, da interação desses exercícios, na base do diálogo... no
201
meu caso, com o (tutor) a distância; com o presencial, eu observo mais, eu sugo mais do que
com o (tutor) a distância. Para mim, o mais primordial é o professor estar ali na sala de aula.
E5 – Eu preferencialmente gosto muito de conversar mesmo cara a cara, mas, assim,
abriram outras oportunidades para a gente, porque a gente não ficou só, a gente tem os
momentos de conversa, mas a gente também tem aqueles momentos de internet em que a
gente realmente tem que se desocupar um pouquinho. Assim, é interessante manter essas
duas relações, as conversas virtuais por internet e ao mesmo tempo a questão presencial, o
contato com os colegas. Acho que estimula mais ainda a aprendizagem; se fosse só um, a
gente ia deixar mais um pouco largado, ia empurrando do jeito que desse, mas, com os dois,
acho que melhora bastante essa relação. São de acordo, assim, com as disciplinas, cada
disciplina tem as suas temáticas e, dentro dessas disciplinas, tem atividades que a gente
desenvolve e envia para essa plataforma, que é acompanhada pela tutora a distância; ela que
faz o acompanhamento dessas atividades e orienta a gente, assim, a adequar, a prestar mais
atenção a referências, essas atividades são importantes porque contribuem muito para o
aprendizado da gente.
E6 – Nós aqui de Maranguape... eu sou uma das pessoas mais críticas da turma, por lutar
pela qualidade tanto do professor quanto dos companheiros. Quando os meninos estão
relaxando, eu fico alertando, até porque eu sou uma das quarentinhas da sala e eu vejo que
alguns jovens estão perdendo tempo, eu sempre digo: “Gente, olha! Não vamos perder
tempo”. Quando um professor não acompanha nosso ritmo, nós conversamos com o
professor. Teve um professor que veio totalmente sem conhecer o material, ele foi bastante
humilde, disse para a gente, não vou dizer a área do conhecimento por respeito ao professor.
Eu era uma das que trabalhava bastante ajudando ele, porque ele estava saindo um pouco do
foco, porque ele trouxe mais de quarenta slides que não tinham nada a ver com a apostila
utilizada pela UECE. Então a gente tentou ajudar; eu, como tinha conhecimento na área,
ajudei bastante. No final, foi um aprendizado tanto para ele como para mim, porque ele me
agradeceu pela contribuição, mas também eu tenho muita experiência na área, aí não vale;
eu sou uma aluna que não pode ser comparada porque já tenho um grau de maturidade
maior, mas os jovens precisam interagir mais, e eu sou um pouco taxada de chata, às vezes,
porque eles pensam que isso aqui não é para levar a sério, e eu já considero que deva levar a
sério. A tutoria presencial dá todo o suporte, principalmente os lembretes, como a gente é
para estar todo dia olhando o ambiente, porque tudo acontece muito rápido, o calendário
muda, é cancelada uma aula, uma disciplina pode ser modificada, então nós temos que todo
dia ser frequentadores do ambiente, é um hábito como escovar os dentes, nós não podemos
deixar de acessar. A nossa tutora presencial é, assim, muito presente, nós a perdemos um
semestre e, quando foi depois, conseguimos trazê-la novamente; ela merece até um
parabéns. Quando terminar essa turma, ela está de parabéns. A tutora a distância também,
nós vivemos mandando e-mails para ela, reivindicando, pelo menos da minha parte,
melhorias, e é um diálogo bom, a gente sempre recebe resposta. Eles também fazem
encontros presenciais com a gente, a tutora a distância, uma vez por outra, aparece no polo,
até porque é uma das orientações, né, visitar. Era para ter mais visitas, eu considero que é
uma falha, eu acredito que, a cada semestre, deveria ter um encontro para que a gente
202
pudesse sentar e ver as correções de rumo.
E8 – Assim, o meu a distância, às vezes, ele é realmente muito a distância, mas o tutor
presencial é participativo, o relacionamento dele é muito bom com a turma toda. Nossa
tutora a distância é maravilhosa, ela, mesmo distante, sempre ajuda, dá o feedback, posta
alguma coisa; quando ela vê que não é o que ela esperava, ela sempre passa, dá um feedback
para a gente: “Não era bem essa a proposta, não era bem isso o que eu esperava”. Ela
procura buscar mais informações, ela sempre dá umas dicas; já o presencial é muito bom,
ele está sempre presente, ele tem o relacionamento perfeito com toda a turma; ele busca
ajudar de todas as maneiras. Eu sou prova viva disso por conta do meu trabalho, que é em
regime de escala, e eu estou sempre intercalando uma sexta ou um sábado. Amanhã eu não
viria, mas, por eu ter que fazer prova, eu tive que trocar toda a minha escala, e ele está
sempre me ajudando no que ele pode, no que é da alçada dele mesmo, e ele faz isso com
todo mundo.
E9 – A relação é muito boa com o tutor presencial. Eu acredito que é a tutoria que é mais
presente; os professores: tem os professores bons e tem os professores que não são muito
bons, mas essa relação também é boa; mas, com a tutoria a distância, realmente eu acho que
é um dos grandes problemas nesse momento dentro do Curso de Pedagogia no qual eu estou
inserido, na turma em que eu estou inserido, pela questão da ausência, da falta de feedback,
da não interação. Então, eu acho que hoje, se fosse para eu deixar o Curso de Pedagogia,
que eu não pretendo deixar, um dos motivadores seria a ausência dos tutores a distância. A
grande distância dos tutores a distância.
E10 – Bom, com os professores, existe aquela dinâmica como sempre existe na sala de aula,
muito bem desenvolvida, muito bem elaborada, a gente sabe que, para ele entrar em sala de
aula, faz uma programação toda para apresentar aquela disciplina, enquanto que o a
distância eu não tenho muito o que negar, eu não sei se pode falar o nome da tutora: a R.,
para a gente, é como uma segunda mãe.
E11 – O tutor presencial é muito bom, as professoras também, as presenciais. Eu acho,
assim, o que deixa a desejar é por conta das tutoras, por causa do ambiente mesmo, de a
gente sentir essa ausência, essa falta; nas postagens das notas, há uma demora, você não
consegue interagir. Eu acho que deixa a desejar por parte das tutoras do ambiente, a gente
passa e-mail, a gente não tem retorno, a gente não sabe quanto foi que tirou numa prova, eu
acho complicada essa relação com essa professora do momento. Ela não tem o feedback, a
virtual, a distância. Eu, assim, eu gosto demais da professora, mas acho que tem muitos
pontos para serem melhorados para a gente, para dar um apoio maior, porque, assim, a gente
se sente solto. Eu acho, assim, para ter mais uma coesão, para poder a gente interagir
mesmo, ter esse feedback. Eu acho que, no momento aqui, a gente está um pouco solto;
acho que tem que ver a questão lá da UECE para ter uma melhorada nisso para a gente: o
caso das tutoras, o feedback, a gente ter uma resposta, ter um apoio. Eu acho que o e-mail
existe para isso, né? Para ter essa relação no ensino a distância, a ferramenta principal é o email.
203
E12 – Graças a Deus, muito boa; muito boa porque é uma novidade para mim, né? Eu nunca
tive a oportunidade de fazer o curso superior, estou tendo agora. Vejo uma certa
dificuldade; eu, graças a Deus, tenho conhecimento por trabalhar com o povo, tenho um
certo conhecimento, então eu quero aprender mais, por isso que eu pergunto, eu vou lá e: “É
assim?”; “Poderia ser assim?”; “Que é que você acha de ser assim?”. Aí eu vou, eu mesmo
busco, eu passo até... eu digo: “Eu estou sendo chato?”. Mas não é que eu esteja sendo
chato, é porque eu acho que eu posso aprender mais.
E13 – É muito boa, inclusive a gente tem uma turma que praticamente é como se fosse
ensino regular, a gente se reúne para toda atividade, para todo exercício, para tudo que
acontece, até para o TCC a gente se reúne. Uma vai ajudando a outra, os tutores também...
até hoje não tive dificuldade com nenhum.
Também não. Eu acho, assim, que, num curso desses, é uma das coisas em que a gente é
privilegiado em relação ao regular. Aqui os professores que vêm são os professores de alto
conhecimento, eu não gosto de dizer a palavra capacidade porque já usaram comigo e eu
acho que não é por aí; não é capacidade, é conhecimento. Os professores que vieram aqui
são de alto nível.
E14 – Muito boa. A gente tem uma relação muito boa, tanto a distância como presencial. De
todos os que vieram, não tenho do que reclamar, principalmente de você (risos). Eu só sei
que a gente já está no sétimo semestre, vou terminar e vou receber o meu diploma, mesmo
com umas pendências que tem aqui e ali, mas eu vou receber meu diploma, se Deus quiser.
Tem alguns documentos pendentes, mas, no dia 14 de dezembro, eu estou de férias, aí vou
correr atrás, já falei com o promotor, aí ele: “Quando você ficar de férias, venha que a gente
ajeita”.
15 – Bem, na internet, eu pergunto porque a gente tem contato, mas presencial ocorre muito
bem.
Tem, sim, o companheirismo, a troca de experiências; e a tutora agora, a atual, é muito boa.
Eu não a conhecia, mas parece que já conhecia de outros tempos. A presencial... a distância
(tutora), porque a gente não tem muito contato, né? Mas agora a gente está vendo que ela
está participando, no início, parece que ela sofreu um acidente; a tutora teve atividade com
mais de dois meses sem ter nota, aí foi que teve uma paralisação mesmo geral, a distancia.
Nesses dias, no sétimo período, foi que a tutora presencial falou, né, que encontrou com ela
e disse que estava afastada por conta do acidente.
E16 – Esse com quem eu tenho o contato mais próximo, o presencial... o contato com eles é
ótimo; assim, são pessoas de quem eu não tenho nada a reclamar, são pessoas que estão ali
prontamente para atender a gente quando precisa; dão as aulas com domínio do conteúdo;
eles se expressam de forma que dá para a gente aprender.
E17 – Agora mesmo está sendo no presencial; o AVA está sendo, mas o tutor não aparece
muito no AVA, não. É ótima, está ótima. Busca a comunicação, né? Primeiramente.
204
E18 – Os professores vêm de quinze em quinze dias, e a tutora, eu sou bem assim, eu não
mando muita mensagem, mas ela sempre me manda alguma dica, me diz que eu não fui
bem; se eu fui bem, ela fala. Então, assim, a minha relação com ela é pouca, é quando eu
estou mesmo enviando atividade que ela está ali orientando, eu não sou muito de estar
enviando mensagem para ela, não.
E19 – A minha tutora virtual eu acho show, eu gosto demais dela, não tenho do que
reclamar, não. Ela corrige as atividades rapidinho, coloca a nota da gente... algumas que
demoram mais, são as avaliações presenciais, a vir a nota, inclusive tem notas do outro
semestre de avaliação que eu não tenho ainda, né? E a gente fica sem saber se passou ou não
passou naquela disciplina, é complicado. A presencial está sempre disponível para a gente; a
gente também não tem do que reclamar. Os professores que vêm são todos muito bons,
alguns, assim, devido à apostila ser muito abrangente e ao fato de a gente ter pouco tempo
para estudar, deviam, no meu modo de ver, se enfocar mais nos pontos mais principais da
apostila, entendeu? Para que resumissem, porque ela é um material ótimo, é muito
abrangente; então, como a gente tem pouco tempo com o professor, se tornaria mais fácil
para todo mundo, porque nem todo mundo aprende na mesma rapidez, na mesma forma, as
pessoas reclamam muito na sala sobre essa questão de não compreender a disciplina,
principalmente o PPP, e todos nós temos muita dificuldade porque é uma disciplina bem
complicada e os professores até agora que vieram deixaram a desejar nesse ponto aí,
entendeu? De não enfocar diretamente nos pontos mais importantes para que a gente
compreendesse a disciplina; se você for observar no ambiente, os índices de nota de PPP da
maioria da turma foram muito baixos porque a gente realmente... não é que o professor não
saiba, é que ele não conseguiu adivinhar a necessidade dessa turma no sentido de
compreender, de resumir os pontos principais para que a turma toda compreendesse. Eu falo
em nome da turma porque sempre há comentários quando termina a aula, quando a gente se
reúne, quando a gente está conversando, o PPP é o que rola, é só PPP mesmo.
E21 – Ah! Nem imagino. Eles me adoram e eu também gosto de todos, não tenho queixa de
nenhum e acho que eles também não têm de mim. Quando eles vêm, eu acho que sou o
aluno mais extrovertido da sala, tenho o meu momento de brincar e também de
responsabilidade em sala de aula.
E22 – Eu gosto. É bem amigável. Eu converso bastante, tem um restaurante aqui pertinho e
convido os professores, daí vamos almoçar lá, que é aqui pertinho, e a gente tem
oportunidade de conversar mais, de interagir mais e se aprofundar mais, conhecer um pouco
mais além da relação professor e aluno.
E23 – O meu relacionamento com eles é: eu sempre converso com eles, às vezes, eu jogo
uma pergunta; eles perguntam muito sobre o que a gente entendeu, se tem alguma dúvida, e
eles esclarecem muito bem as dúvidas; tem ainda muitas perguntas que a gente se sente
tímida na sala de aula. Eu sou uma pessoa tímida, tem horas que eu sou tímida demais, tem
hora que eu sou tão tímida que um dia a gente foi fazer uma prova que a professora, quando
chegou na sala em que foi aplicar a prova para nós, deixou todo mundo nervoso, porque a
205
gente, antes de guardar os cadernos, ela ficou batendo na cadeira logo: “Ninguém pega na
cadeira, ninguém chega perto de ninguém, ninguém olha para ninguém”. Então todo mundo
ficou muito nervoso; acho que a turma não fez nada na prova, tanto que a maioria da gente
ficou de recuperação, e acho que foi por causa disso.
E24 – Bem. Ave Maria! Eu adoro a [...], a presencial, minha tutora virtual também.
11. Como percebe o processo de avaliação por ocasião do curso?
E1 – Ela é feita assim, é a prova, fica a filinha de cadeira, dois fiscais na sala, eu acho isso
constrangedor, e ali ninguém pode respirar, tem que fazer a prova, aquela prova é passada e
dali é a avaliação do aluno, eu posso decorar, mas eu decorando não quer dizer que eu
entendi, eu não sei por que a prova tem que ser assim, porque tudo que a gente vai fazer a
gente não planeja? Você vai dar uma aula, você não vai pesquisar e planejar para elaborar
sua aula? Por que a prova tem que ser assim? Isso não entra na minha cabeça de jeito
nenhum, por que tem que ser dessa maneira?
Na educação bancária. Na modalidade da educação bancária.
Ela é imposta, ela é jogada e você tem que passar aquilo; ela é cobrada, ela é, tipo assim, eu
fiz um depósito num banco e depois eu recebi um extrato da minha conta, aquilo ali foi feito
ou não foi processado, mas só que, na educação bancária, ele não quer saber se aquilo foi
processado, ele foi empurrado. E depois ele é cobrado; essa forma de avaliação é que eu
acho muito ultrapassada para uma modalidade moderna como a Educação a Distância,
porque eu acredito, eu vejo da seguinte forma: que a avaliação do aluno de Educação a
Distância não pode ser igual à avaliação do aluno do ensino presencial, porque o aluno do
ensino presencial está ali todo dia, ele tem como questionar, como tirar dúvida, ele tem
acesso à biblioteca, ele tem acesso a professores, a tudo, a muitos recursos. E o aluno de
Educação a Distância não tem esse recurso, essa vantagem.
E ele tem, cortando aí o aluno do curso presencial, ele passa quatro meses com uma
disciplina; para o aluno do curso de Educação a Distância, ele dá seis disciplinas num
período. Quer dizer, ela tem quatro meses para dar seis disciplinas, a gente fica como agora,
nós estamos com quatro disciplinas em cima uma da outra. A gente terminou os encontros
presenciais de uma disciplina que, por coincidência, é avaliação educacional, e nós só
vamos fazer a avaliação final, que é a prova, um mês depois que terminou a disciplina e que
nós já pegamos mais duas disciplinas na frente.
Existe. Nós temos que, por cada disciplina, enviar três atividades no ambiente. Essas
atividades são analisadas e avaliadas pela tutora a distância.
É como eu falei, seria o conjunto, analisar o todo, e que essa prova que nos é imposta não
fosse cobrada tão rigorosamente como ela é, porque você não tem como absorver 100% de
um conteúdo que você só teve duas aulas para ver; você teve poucas oportunidades para
tirar dúvidas e você tem poucos recursos para estudar.
E3 – Bem, aí varia um pouquinho, né? Como eu falei, existe a questão de o professor pregar
algo e praticar outra coisa, ser franco. Existe a contextualização, né? Da avaliação
formativa, né? Principalmente o que estão pregando, só que, na realidade, alguns
206
professores esqueceram um pouquinho esse conceito de Educação, avaliação; isso a parte do
professor, deu o seu conteúdo, passou a prova, quem participou em todas as aulas, né? Se
tirou uma nota boa, beleza, se não tirou, não foi capacitado, né? Aí tem que ir para a NEF.
Um amigo meu falou, da minha sala: “Rapaz, se eu ficar para a NEF, eu não faço a prova,
eu repito a disciplina”. A gente geralmente cobra o professor, mas cadê esse novo conceito
de Educação? Que tal nos avaliarmos tão bem? Não vamos abandonar, que é importante
aquela provinha, mas a hora de chegar, a hora de sair, a participação, em relação à
assiduidade, né? A frequência, né? São pontos, nesse caso, que os professores esquecem;
pontos negativos que só avaliam o aluno realmente ali, no final do curso e com aquela
provinha ali, quem estudou beleza, quem não estudou...
É levar realmente em consideração a participação do educando durante as aulas, né? O
compromisso de chegar no horário, sair só salvo em condições extras, e o que é que
acontece? Deveria acontecer como eles pregam, nos avaliar de acordo com a participação e
obviamente com a prova que a maioria estava fazendo isso, está fazendo, no caso, só que
alguns.
E4 – O processo de avaliação, muitas vezes, se dá assim: em alguns casos, né, acho que
varia de professor para professor, às vezes, o professor acompanha toda a evolução do
aluno, avalia como um todo. Alguns professores são assim, avaliam como um todo, outros
avaliam só aquilo que é dado como conteúdo, o que é feito, acho que varia muito de
professor para professor. Para mim, seria isso, tem professor que avalia o aluno como um
todo, as suas participações, as suas atividades, da prova em si que é cobrado, mas existem
professores que não avaliam dessa forma, que acabam se apegando só àquilo que é feito no
dia da prova, nas atividades.
Assim, eu acho que na EaD ele está caminhando para realmente se consolidar de uma forma
mais ideal, eu acho que a avaliação hoje tem outro olhar de como se avaliar, a EaD está
progredindo para isso, muitos profissionais que estão nela estão progredindo para isso. Eu
acho que só tem realmente a somar depois, engrandecer nesse aspecto a questão da
avaliação. A gente vivenciou alguns momentos de avaliação que foram muito aplicados por
alguns professores, não falando totalmente da EaD em si, e a gente percebeu que foi só
aquilo, né, limpo e seco, a avaliação, mas o processo como um todo demonstra que as
avaliações tendem a nos ajudar a ver um progresso, da forma como é avaliado, da forma
como os alunos são notados no seu todo. Acho que o caminho é esse, acho que a EaD está
investindo numa forma de consolidar a avaliação de uma forma realmente ideal.
Bom, é como eu falei, alguns profissionais, professores da EaD, usam a avaliação, eles
usam as atividades que são realizadas em sala, que são realizadas no ambiente, muitas
dessas atividades, propostas extras, tudo é levado em conta. Muitos profissionais usam
recursos diferentes para os alunos, atividades em sala, atividades na apostila, atividades
extras, pesquisas e a própria avaliação.
Presencial. Já alguns professores parecem que só levam em consideração tudo o que foi
feito na prova, embora todo o processo tenha sido feito, porque aparentemente o que se
esperava que fosse levado em consideração, mas parece que o que predominou foi uma nota
realizada nas atividades. Eu não sei se isso varia de disciplina para disciplina ou se é de
207
professor para professor. Eu não sei cada estratégia de disciplina. Tem estratégia diferente,
né?
Eu acho super normal, eu acho que faz parte do processo, realmente tem que ser assim, com
datas. Isso permite que a gente se organize de uma forma para ir postando as atividades,
para a gente poder se organizar para poder fazer as avaliações. Acho que, se fosse diferente,
seria meio complicado, porque a gente tem toda uma vida trabalhista, familiar, e isso
permite uma organização da nossa vida. Acho super essencial, super importante isso, reajo
super bem, a gente abre o ambiente e vê lá tudo, né? Delineado.
Normal. Assim, tem a ansiedade natural, né, de se realizar aquela atividade, mas é normal, a
gente sabe que tem que fazer aquilo, a gente se prepara para isso, embora se tenha ansiedade
natural da coisa, mas eu reajo normal.
E5 – A gente tem as atividades que são avaliadas, tem também a autoavaliação, que, no meu
ponto de vista, não funciona um pouco, e tem a avaliação presencial, que é a questão da
prova também. Eu acredito que, assim, na autoavaliação, a gente tem sempre as mesmas
perguntas e, por parte de vários alunos do curso, é visto como se não tivesse uma atenção
sobre aquela autoavaliação, é mais como um modo de a gente ganhar um ponto, muitos
agora nem respondem o questionário; e a avaliação, mesmo escrita, ela também tem as suas
críticas porque a universidade vem pregando outros modos, outras formas de avaliação, uma
avaliação mais complexa do aluno no decorrer do curso, e o que é visto que vai contar, no
caso, é a avaliação daquela prova, que é o que tem peso maior no nosso curso.
São de acordo, assim, com as disciplinas, as disciplinas têm as suas temáticas e, dentro
dessas disciplinas, tem atividades que a gente desenvolve e envia para essa plataforma, que
é acompanhada pela tutora a distância, que faz o acompanhamento dessas atividades e
orienta a gente a adequar, a prestar mais atenção a referências. Essas atividades são
importantes porque contribuem muito para o aprendizado da gente. Olha! Eu acho que é
importante a interação entre o professor e o aluno, para o aluno compreender realmente o
que essas atividades pedem, porque, às vezes, são meio confusas, aí quem elabora a
atividade é uma pessoa, quem corrige é outra. Às vezes, há um pouco de confusão para a
gente compreender a atividade, já houve isso, mas, em geral, elas não costumam ter
dificuldade.
E6 – Nas primeiras disciplinas, eu iniciei tentando responder as atividades de avaliação que
estão dentro do módulo. Com o tempo, eu percebi que, na prova escrita, que é uma das
nossas notas, que é 50% da nota, ela está contemplada com aqueles assuntos temáticos
objetivos eu, percebi isso. E eu sempre dou as dicas para as colegas: “Olha, presta atenção
aos objetivos da unidade, vão sempre cair na prova, porque essa frase cair na prova é
cultural”. Então eu digo sempre e agora que nós mudamos, nossa revisão é on-line, nós, na
primeira experiência, uma das questões de prova foi a interação que eu fiz, então eu me
senti muito feliz em ter acertado um ponto que seria da prova, eu disse para as meninas:
“Pesquisem na página tal, quem quiser pesquisar mais vá na página tal”. Quando foi no dia
da prova, estava lá aquela questão; eu acertei porque eu acreditei que aquilo ali era
importante, mas, com esse sistema de prova, cada professor do polo elabora questões. Eu
acredito que talvez isso aí deveria mudar, porque o polo que deveria realmente: quem é o
208
responsável pela disciplina? O próprio professor deveria fazer a sua própria prova, até
porque a gente está ali convivendo com ele e percebe através das aulas o que ele está
pontuando como importante.
E7 – Já do conceito de avaliação eu não gosto muito, porque, assim, tem dia marcado, é a
avaliação, quer dizer, a avaliação não é do processo, é a avaliação daquele momento, quer
dizer, torna obrigatório estudar só para ser avaliado, eu não gosto, não. Eu acho mais
interessante... agora mesmo nós tivemos a avaliação de Corpo e Movimento, ela veio
cobrando muito conhecimento pronto. Quando a coordenadora veio, eu comentei, porque é
interessante que tenha, que sejam niveladas as duas coisas; que venha uma questão do
conhecimento pronto, que é objetiva, mas eu acho fundamental que tenham questões
subjetivas em que você pode fundamentar o seu pensamento.
E8 – Nós temos três atividades on-line e a prova final presencial, agora eu acho que está um
pouco mais difícil para a gente devido ao terceiro encontro não ser presencial, ser on-line
também. Aí a gente acaba tirando as dúvidas; para a dúvida de um, a professora dá uma
resposta, mas já era outra dúvida de outra pessoa; no chat, não, eu geralmente, quando eu
entro, entro muito rápido, não demoro muito. Do processo de avaliação, eu gosto das
atividades on-line.
E9 – Eu acho que como o professor formador tem uma forma de avaliar, às vezes, o
professor escolhe questões discursivas, outro escolhe seminário, outro escolhe questões
objetivas; eu acredito que um formato bem interessante que utiliza todos os instrumentos de
avaliação, todos os requisitos para poder avaliar, é a própria autoavaliação, que eu acho que
é um instrumento para a gente que é aluno poder estar observando como é que está o
desenvolvimento de nossa aprendizagem.
E10 – Avaliação... meio assim, meio lá e meio cá, porque ninguém gosta de estudar essa
parte; avaliação ninguém gosta de fazer. Tem momento de a pessoa ser avaliada. Na minha
concepção, eu acho que, no ensino superior, não deveria ter essa parte: avaliação. Porque...
tem que fazer, se você obteve a informação, não precisa mais desta parte, avaliação, mas se
bem que, hoje em dia, para tudo que você vai fazer, precisa de avaliação.
E11 – No caso é a prova mesmo, que é aplicada na sala. Tem a prova, tem as postagens das
atividades, que são três atividades que a gente posta em cada disciplina, tem também os
fóruns, em que a gente participa valendo nota, e tem também a autoavaliação, que vale um
ponto. Esse é o sistema de avaliação. É somatório. A prova que a gente faz aqui no polo tem
um peso maior. No final de cada disciplina, tem uma prova.
E12 – Certo. Nós tivemos várias disciplinas, passamos pelo processo de ter o conhecimento
de várias disciplinas, bem como vários professores. Então, uns, pela sua postura, você já
sabe o que ele vai cobrar de você e sabe que a avaliação que ele vai fazer de você vai ser até
um certo ponto rigorosa, não vai dispensar certos detalhes ; já tem outros que não estão
preocupados com isso, me desculpem vocês que vão estar ouvindo essa entrevista, mas eu
209
estou sendo realista. Eu, como aluno, eu queria ser cobrado mais, eu acho que, se eu fosse
cobrado mais, eu daria um retorno maior, digo mesmo, talvez me esforçaria mais. Claro que
me esforçaria, né? E nesse momento aprenderia mais. O processo de avaliação se dá pela
sua leitura e pelas postagens das atividades, tem que postar suas atividades ali em dias.
E13 – Eu só não gosto do tipo da prova, mas do restante eu gosto. Tem as atividades da
Plataforma, a gente tem um tempo determinado, a gente faz as atividades, são três
atividades por módulo, por disciplina, e, depois das atividades, tem a autoavaliação, e,
depois da autoavaliação, tem a prova. Cada disciplina.
E14 – Eram três encontros presenciais, depois foi mudando, ficou dois agora, no terceiro é a
prova. A gente vai fazer prova de História amanhã, se Deus quiser, e eu quero tirar uma
nota ótima, acima do sete; eu quero tirar, se Deus quiser, ou pescado ou não, mas eu não
pesco, não, porque as meninas não deixam; mas, se Deus quiser, eu vou fazer umas
pesquinhas hoje quando eu chegar em casa. Depende da prova que vier... eu não tenho nada
a reclamar de nenhum professor, de nenhuma tutora, a gente já passou por várias, mas eu
não tenho do que reclamar, porque é uma tropeçada aqui, uma aprendizagem ali.
E15 – Nesse curso. A avaliação individual, né? Eu acho que é através dos conteúdos, né,
que a gente estudou, dos conhecimentos que a gente adquiriu na disciplina, né?
E16 – São as atividades do ambiente, as atividades curriculares, fóruns com o professor e
infelizmente hoje a prova existe, a forma tradicional talvez deixe... e que eu também não
tenho do que reclamar, eu até gosto de fazer prova, que é o momento de eu expor meus
conhecimentos ali. Tem que ter, eu acho que tem que ter realmente.
E17 – O curso... a avaliação e as atividades contêm o mesmo modelo, as atividades valem...
50% da nota, é composta por autoavaliação, as três atividades... é isto, as três avaliações
valem 4, a autoavaliação vale até 1 ponto e a prova é composta por cinco questões ou mais,
valendo 5 pontos, totalizando 10 pontos. É assim desde o início do curso.
E18 – No Curso de Pedagogia? A gente tem uma avaliação no AVA e uma avaliação
presencial, que é a que gente vai estudar todo o conteúdo que viu naquela disciplina, para
testar nossos conhecimentos, deixar ali o que a gente aprendeu, né?
E19 – Acontece, né... com a participação no fórum, a tutora vê, o professor vê a gente
participando do fórum; na sala de aula, quando a gente está debatendo com o professor,
quando está lá discutindo; e nos trabalhos que eles passam para a gente, né?
Formar os grupos e fazer as atividades, o que eu acho muito interessante, eu adoro trabalhar
em grupo, eu acho muito produtivo. Às vezes, você tem uma dificuldade, e no trabalho em
grupo eu gosto; eu não gosto desse sistema aí de prova escrita porque geralmente as provas
vêm totalmente diferente daquilo que a gente discutiu em sala, e “quebra as pernas” da
gente, porque a gente está focada naquilo que a gente debateu com o professor, na atividade
que o grupo fez em sala, no que foi discutido no fórum, aí a prova vem diferente e a gente
210
fica...
E21 – Alguns professores avaliam a participação em sala de aula, os comentários nos fóruns
etc.; e outros avaliam só a parte de prova, é a parte mais chata que eu acho, porque prova
não avalia ninguém, o que avalia é você naquela sala de aula, dialogando, debatendo e
formalizando ideias com seus colegas de sala e o professor em círculo.
E22 – Tem a prova, assim, nós temos três atividades que valem 40% da média final. Não.
São a distância, a gente faz e envia, aí tem a autoavaliação, que vale 10%, e a prova
presencial vale 50%. Eu gosto dessa maneira porque, às vezes, a gente faz as atividades e
tira uma nota boa e, no dia da prova, não consegue a nota que você queria. Então, quando
você junta tudo, dá para se sair bem, eu gosto dessa maneira.
E23 – Rapaz, eu acredito que, quando a gente senta numa sala de aula que a gente conhece
que o professor é muito agitado, ou não sei, fica muito em cima da pessoa, a pessoa perde o
ânimo até de fazer uma prova.
E24 – A gente é avaliado conceitualmente por nota e nas três atividades, é avaliado nas
atividades, no fórum e na prova presencial. São três avaliações e a autoavaliação, então a
gente tem esses três conceitos.
12. Que aspectos são percebidos na execução das atividades de avaliação?
E1 – São as três atividades enviadas no ambiente, uma autoavaliação que a gente faz e que a
gente atribui uma nota para a gente mesmo e a prova na sala. Na autoavaliação, no início,
até que eu me empolguei e respondia criteriosamente a tudo; depois que eu fui vendo, fui
percebendo que ninguém lia aquilo, que ninguém lê porque desde o início do curso são as
mesmas perguntas e as mesmas respostas, tudo continua do mesmo jeito, então, eu entendi
que ninguém lê aquilo. Já fica com o professor e a gente só vê a nota no ambiente. O nosso
histórico escolar está atrasado há três períodos. Mas, mesmo assim, a gente só tem a nota, a
gente não tem a prova para a gente se autoavaliar: eu errei isso, mas não era assim; eu tenho
que melhorar nisso aqui, não tem, a gente não tem essa equiparação.
E3 – Tem os trabalhos que a gente realiza, os trabalhos a distância que a gente recebe as
propostas aí faz, no caso, as questões, para ser mais específico, a gente produz os textos,
envia para a tutora a distância e ela corrige, né? Ela vai dar o feedback, informa se você
tirou dez porque você fez assim, ou você não tirou dez porque você não fez assim. Então
isso é muito interessante também. Aí tem também a avaliação do curso: o que você
entendeu, o que você não entendeu, quais as dificuldades que você no momento teve.
Autoavaliação. Eu percebo como um voto de confiança, né, da coordenação para com os
alunos, porque, assim, eles fazem as perguntas, aí você está ciente do que você fez: “Você
participou dos trabalhos presenciais?”. Se essa pessoa tiver participado: sim, né? “Você
participou dos trabalhos a distância?”; “Manteve contato com seu tutor?”; “Qual a nota que
você se dá?”. Então a pessoa: “Eu acho que eu pequei em algum lugar, então eu não vou me
211
dar um dez, porque eu não mereço um dez”. Aí agora eu participei, cheguei no horário, não
faltei, eu chamei a responsabilidade, principalmente em trabalho de equipe, que a gente sabe
que, em trabalho de equipe, cabe aquela organização e conscientização de todos para que
ninguém faça mais que ninguém, todos trabalham juntos, que é mais um fator importante na
postura do professor: proporcionar ao educando esse hábito de trabalhar em equipe, porque,
quando ele for exercer a profissão, vai existir muito isso aí, trabalhar em equipe.
E5 – A gente tem as atividades que são avaliadas, tem também a autoavaliação, que, no meu
ponto de vista, não funciona um pouco, e tem a avaliação presencial, que é a questão da
prova também. Eu acredito que, assim, na autoavaliação, a gente tem sempre as mesmas
perguntas e, por parte de vários alunos do curso, é visto como se não tivesse uma atenção
sobre aquela autoavaliação, é mais como um modo de a gente ganhar um ponto, muitos
agora nem respondem o questionário; e a avaliação, mesmo escrita, ela também tem as suas
críticas porque a universidade vem pregando outros modos, outras formas de avaliação, uma
avaliação mais complexa do aluno no decorrer do curso, e o que é visto que vai contar, no
caso, é a avaliação daquela prova, que é o que tem peso maior no nosso curso.
São de acordo, assim, com as disciplinas, as disciplinas têm as suas temáticas e, dentro dessas
disciplinas, tem atividades que a gente desenvolve e envia para essa plataforma, que é
acompanhada pela tutora a distância, que faz o acompanhamento dessas atividades e orienta a
gente a adequar, a prestar mais atenção a referências. Essas atividades são importantes porque
contribuem muito para o aprendizado da gente. Olha! Eu acho que é importante a interação
entre o professor e o aluno, para o aluno compreender realmente o que essas atividades
pedem, porque, às vezes, são meio confusas, aí quem elabora a atividade é uma pessoa, quem
corrige é outra. Às vezes, há um pouco de confusão para a gente compreender a atividade, já
houve isso, mas, em geral, elas não costumam ter dificuldade.
E6 – Quando houve o encontro para explicar a sistemática de avaliação, a coordenação da
EaD veio e falou que as provas eram uma junção, cada professor de cada polo daquela
disciplina faz três questões, um exemplo, juntam todas as questões e alguém, que eu não sei
quem é o responsável, se ela informou, eu não lembro, vai e seleciona cinco questões
daquele consolidado de questões. Eu considero isso inadequado para o polo; a meu ver,
deveria ser a própria professora, porque é ela que está ali com o aluno, porque o seu olhar
do conteúdo pode ser diferente do meu, e nós estamos convivendo com você. Então, para o
aluno, já que na EaD a prova escrita vale como instrumental e é 50% da nota, porque na
minha graduação eu não fazia prova, a gente fazia trabalho, seminário, eram outros critérios
de avaliação, outros instrumentais; a EaD é rigorosa, e eu considero que é importante,
porque a prova é um instrumento muito importante, mas não somente ele, ele e outros, né?
É porque, como nós temos que interagir, também temos que ler a unidade e responder
àquelas perguntas, que são atividades de avaliação ali.
Não. Essas atividades estão contidas no material impresso e o aluno tem autonomia para
resolver, embora tenha colegas que nem resolvam.
Existem atividades obrigatórias da disciplina, como eu disse, as tarefas, e as tarefas
representam a outra parte da nota, juntamente com a autoavaliação. Nós temos três tarefas
212
por disciplina mais uma de autoavaliação, então, juntando essas três tarefas mais a
avaliação, dá 50%, os outros 50% são da prova.
E7 – Tem essa avaliação presencial, tem professores que vão bem além disso, tem
professores que vão captar nossos pensamentos durante as aulas, aí depois disso é que eles
também se posicionam, né? E também tem a autoavaliação, eu não gosto muito da
autoavaliação, embora seja uma prova que tenha um caráter muito interessante, mas ela está
estática desde que começou, está com as mesmas perguntas, de 2009 para cá. A
autoavaliação está assim porque, quando a gente vê a mesma coisa por muito tempo, sem
proposta de mudança, já começa a fraquejar, a gente começa a ficar sem interesse de
participar, de responder, até do fórum, o fórum também, eu estou fugindo um pouco da
questão...
O fórum também está ficando um pouco desinteressante pela falta de nossa participação,
assim, pelo questionamento mais motivador, mas, como você fala, a avaliação não acho
muito útil, não, pelo menos dessa maneira como está posta, porque temos outros momentos,
por exemplo, uma maneira de avaliar deveria ter muito da gente, que tivesse alguém da
instituição que conversasse com a gente para ser uma forma de auxiliar na avaliação, né?
Conversar, perguntar e ter uma interação, para ter uma avaliação, digamos, formal... e outra,
que eles viessem conversar com a gente. Mas já tem os professores que já procuram
conversar, procuram as interações, ter a participação da gente para também ajudar na
avaliação, né? Apenas, assim, tem esta avaliação, a nossa interação, mais a... Só a
autoavaliação. Porque as outras atividades, as atividades a distância que a gente envia
funcionam também como avaliação, ia me esquecendo, elas funcionam como avaliação e
como fator de presença. Se nós não enviarmos essas atividades, a gente fica reprovado, com
certeza. Se deixar de enviar uma ou duas, a gente já está.
Eu gosto. Eu gosto dessas atividades, embora, às vezes, as questões postas nessas atividades
não sejam muito claras, mas eu acho interessante pelo fato de ter sempre uma motivação de
produção de texto. Eu gosto muito por isso. Porque motiva a gente a fazer, às vezes, uma
pesquisa para se fundamentar mais, a gente também vê o conteúdo do módulo para
potencializar mais o nosso texto. Às vezes, eu não gosto de me dedicar ao módulo porque o
módulo, às vezes, a gente pega o módulo, atualmente a gente está pegando no ambiente, e o
módulo está vindo sem a referência dele, e o nosso trabalho precisa de referências.
A nossa apostila, porque todo material tem a sua ficha catalográfica, você sabe disso, a ficha
catalográfica é a referência, outra deficiência que a nossa apostila tem é durante a
elaboração, como tem muitas citações interessantes, que a gente poderia recorrer ao autor,
mas, quando a gente vai procurar nas referências bibliográficas, não consta. Tem essa
deficiência, né? Mas isso é até interessante, que faz com que a gente se atente a outras
fontes, que a gente não se atente somente à apostila, porque torna a atividade sem muito
conteúdo, né? Eu tenho uma biblioteca muito vasta em casa, e isso me dá subsídios para que
eu consiga melhorar sempre minhas atividades.
E8 – Tem. Ela tem prazo de envio, geralmente de oito a dez dias, tem prazo de reenvio, que
acaba sendo uns quinze dias no total, e você faz uma determinada atividade e posta. Alguns
dias depois, você tem a nota, se não atingir a média, se faltar alguma, são três, se faltar
213
alguma ou não atingir a média nas três, você vai para NEF. A média é sete. Você faz as três
atividades, faz a prova presencial, na prova presencial, a média é cinco, se você não atingir,
aí também vai para NEF; e conta mesmo a prova presencial, porque você pode tirar três dez
nas atividades on-line, mas, na presencial, se tirar abaixo da média, aí vai para NEF.
Três atividades on-line. É isso o processo de vocês; São quatro: três on-line e uma
presencial. A presencial é que é mais importante.
E9 – A autoavaliação tem dez perguntas que são feitas e essas perguntas são referentes ao
fato de você estar sendo pontual, se você está sendo assíduo às aulas, se realmente o que
está sendo colocado, se o material que está disponível está sendo aceitável para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem, são perguntas referentes a como é que você
está interagindo com esse formato de curso, com o sistema.
E as atividades que a gente tem que entregar, são três atividades e os fóruns de interação,
que também eles têm um peso e, em determinadas disciplinas, a gente tem chats on-line,
oficinas week, que são oficinas em que a gente em grupo produz textos, produz algum
material. Então, assim, a gente está sendo avaliado a todo momento, até pela questão de vir
ao polo presencial, a aula presencial, que também é a frequência, faz parte da avaliação.
E10 – A gente tem os encontros presenciais, as atividades que são a distância, tudo o que o
professor presencial passa de informação para a gente, aí, quando chega o terceiro encontro,
é feita a avaliação, mas tudo é tirado e elaborado das aulas que a gente viu aqui realmente.
A avaliação é presencial, assim como também existe a autoavaliação, que é uma nota que a
gente dá para si mesmo. Quanto a essa parte da autoavaliação, depende da consciência de cada
um. Como eu falei anteriormente, na avaliação, sempre fica uma coisa indesejada para o aluno,
ele não quer ser avaliado, mas já que deve ser feito, que faça. Então, eu vejo com bons olhos.
E11 – [...] eu não sou contra o sistema de avaliação, acho que tem que existir, sim, pode ser
modificado, mas acho que tem que existir alguma forma para que você tenha ao menos uma
noção. Eu não sou contra, não, né, professora? Acho que tem que ter.
E12 – No ambiente. Fazer suas pesquisas tanto na biblioteca como na internet, a maioria faz
a pesquisa na internet, se dá também através da disciplina, da avaliação presencial e também
pelo olhar do professor, pela observação do professor, então é esse tipo de avaliação que a
gente tem. Só que cada um tem a sua maneira de avaliar, tem um modo particular de avaliar.
E13 – Se são boas as atividades? Eu já fiz atividades de alto nível, eu acho que fazem você
aprender, fazem você procurar, fazem você pesquisar. Quando você faz isso, você aprende.
Com certeza. O conhecimento.
E14 – Eu gosto das atividades, são muito boas. Às vezes, é só uma questão, é uma questão
para muita coisa e nessa muita coisa fica muita coisa na cabeça da gente, a gente fica
ansiosa para poder ouvir que elas mandaram a nota; eu digo: “Ai, meu Deus, muito
obrigada”. Aí ela disse: “Você mandou deste tantinho e ela lhe deu uma nota boa, e eu
mandei deste tantão”. Aí eu disse: “Olha, a gente não deve avançar o sinal, a gente só bota o
214
pé onde a mão alcança. Eu não vou fazer mais questão, não!”. “Se acalme”. Às vezes, ela
briga, xinga: “Não, meu amor, não é assim, não, se acalme que tudo dá certo”.
E17 – Assim, às vezes, eu não da prova escrita, é sempre, assim, individual, e, às vezes, o
livro não dá para a gente ver todo, porque é pouco espaço de tempo. Eu acho essa parte do
livro assim, que, às vezes, não dá tempo de a gente trabalhar todo, vem um professor, às
vezes, a gente discute um pouco, mas não dá tempo, não.
E18 – Mulher, são boas. Tem umas em que a gente fica meio perdida porque não tem, você
vai estudar o conteúdo todo, aí fica muito complicado. Chega no dia daquela avaliação, a
gente fica meio perdida, mas porque muitos professores mandam... a gente está sem a
revisão e ficou mais difícil para a gente, porque antes a gente tinha professor em sala de
aula fazendo a revisão sexta à noite, e no sábado seria a prova, a avaliação, e agora a gente
não tem mais. Complicou um pouco porque a gente só tem a revisão on-line, abre lá e vê, e,
muitas vezes, igual a essa de hoje, não tem nada a ver com a prova; a gente se perde, vai
estudar uma coisa e no final cai outra.
E19 – Eu acho. Ela tem os dois lados, tanto avalia o professor como o aluno. Eu acho
importante não na forma como vem com essas perguntas, uma avaliação mais
contextualizada eu acho que facilita mais. Eu acho muito importante pelo seguinte, porque o
aluno vai estar se avaliando também, se o que ele estudou, se ele realmente conseguiu
aprender, né? Eu não concordo é com a nota, aquela nota que é dada por aquela avaliação,
acho que uma nota não capacita ninguém, eu nunca fiz uma faculdade e, no entanto, eu
tenho muita facilidade de desenvolver projetos, trabalho, coisas, para falar de assuntos e
coisas dos quais a pessoa estuda na faculdade; nunca senti dificuldade nisso, assim, não é o
fato se eu vou tirar um dez ou um dois numa prova que vai dizer se eu sei ou não, e, muitas
vezes, ele sabe; eu tenho aluno que tira um dois, um três na prova, quando eu sento para
conversar com ele sobre o mesmo conteúdo, as mesmas perguntas, ele me responde de
forma oral, então aquela nota ali não vai dizer se você sabe ou não.
E21 – Deixa pouca coisa, assim, a desejar; eu não acho que a avaliação avalia, prova escrita
não avalia ninguém, até porque você é capaz de estar dialogando, colocando suas ideias; eu
acharia mais interessante que não fosse uma avaliação prática na prova, acharia que fosse
tudo na teoria, você ali na sala de aula, com o professor participando e tudo, eu acharia até
melhor. Todo mundo participando, dialogando como se fosse no fórum de discussão.
E22 – Ela colabora, assim, porque você precisa estudar mais para fazer aquela avaliação, às
vezes, na hora da prova, você diz: “Ai, eu não vou conseguir fazer, eu não vou conseguir
responder porque é muita coisa”. Mas como a EaD lhe deixa à vontade, em algumas
questões, você responde com suas palavras, no seu entendimento. Então colabora mais, fixa
ali na cabeça, eu não decorei só para colocar ali e esquecer depois, eu coloquei lá a minha
compreensão, o meu entendimento. Então é bem melhor assim.
215
E23 – Como ocorre a avaliação; o professor está na sala de aula aí aplica aquela avaliação
com a gente, e ali a gente tem que se virar para responder.
No processo do curso, tem a avaliação, ela faz avaliação com a gente, ela vem três vezes, há
uma em que ela fica do nosso lado, quando ela sai, deixa a tutora do município para tirar as
dúvidas da gente também. Colabora porque através da avaliação é que o professor vai saber
se a gente está aprendendo alguma coisa, para o aluno estar promovendo mais preparação
do conhecimento daquele tema. Eu acredito que seja.
E24 – As atividades até que são mais fáceis porque você pesquisa, mas a prova que você faz
presencial, às vezes, se torna mais difícil, eu já tenho passado por isso na Sociologia; para
mim, foi uma disciplina legal, legal mesmo, e, no dia da prova, eu estava péssima e não fiz,
foi péssimo. No dia da avaliação mesmo, eu estava péssima, aí eu tinha o meu
conhecimento, mas não pude colocar no papel. Às vezes, é difícil você se autoavaliar, o ser
humano tem... é difícil ele se autoavaliar, né? É complicado, assim, mas eu tento fazer
minhas autoavaliações pequenininhas, boto duas, três palavras, caço aquelas que me
definem realmente, né? A que realmente estou sentindo dificuldade eu coloco.
13. Como você reage por ocasião das situações de avaliação?
E1 – Eu, no início, debati muito, eu cobrei muito, eu critiquei muito, mas a gente vai
cansando, né, você vai lutando, lutando e você não vê nada acontecendo, resolvi não me
desgastar mais, se é para fazer, eu faço. A tudo que eu tenho falado, falava sobre a
avaliação, o sistema de avaliação, a modalidade de avaliação feita com a gente, as
dificuldades que a gente tinha e ainda tem, os atrasos do material, que, se tudo é cobrado em
cima dele, por que o material não chega pelo menos com três dias de antecedência, já que a
gente tem que chegar na sala de aula sabendo pelo menos o que vai acontecer? E isso aí
atrasa tudo. A não disponibilidade do material atrasa tudo. Eu só me irrito no dia da prova
porque eu não concebo esse tipo de prova. Batizaram de avaliação presencial, mas ela é uma
prova.
Eu não me sinto bem com esse tipo de cobrança porque eu acho que não é isso que vai
medir o conhecimento do aluno. Eu não tinha tanta rejeição assim porque eu não tinha o
conhecimento de avaliação. Para mim, era normal, fazia parte do processo, mesmo porque
era tudo imposto e você não tinha direito de se manifestar em sala de aula, de reclamar... em
casa, para mim era natural. Todo mundo fazia. Hoje não, hoje eu já tenho um conhecimento,
já sei o como é, por que e para quê. E se já existe toda essa informação, todo esse
conhecimento, por que que ela continua da mesma forma? A minha questão é essa.
E3 – Bem... é muito bom, certo? Eu fico satisfeito porque eu estou tendo a chance de me
explorar ao máximo, de me descobrir cada vez mais. É claro que, às vezes, eu tenho muitas
reuniões devido ao meu trabalho. Eu, graças à Pedagogia, também tenho um senso um
pouquinho mais apurado, né, até, inclusive, para usar determinadas estratégias. Como eu
aprendi na Pedagogia sobre essa questão do reforço positivo e reforço negativo, eu estou
utilizando bastante. O que eu aprendi na Pedagogia estou utilizando nesse meu trabalho.
Então, o que acontece eu me sinto cobrado e ainda bem que eu estou sendo cobrado, porque
216
a tarefa é do dia “x” até o dia “y”, então eu tenho que ter aquela responsabilidade dentro
daquela data, tenho que assumir o compromisso, então isso me impulsiona a ter mais
responsabilidade, como eu falei, mais autonomia... aí é prova, é atividade, são as aulas.
É a única coisa que eu torço, né? Assim, estudo o máximo possível, às vezes, eu acordo de
madrugada para dar uma estudadinha, um banhozinho gelado dá uma preguicinha, mas é
bom, fica esperto, né? Então, geralmente a única coisa que eu temo é que a caneta não
risque, falhe, né, ou que a internet caia. Porque, assim, se a caneta está riscando, para mim
está bom demais, pois eu estudei, fiz meu esforço, então a minha preocupação é se a caneta
vai falhar, estourar ou não, ou quando eu vou enviar a atividade. Eu estou fazendo ali, eu
estou sempre tentando buscar o meu melhor; existem as cobranças, eu gosto de cobranças,
então a coisa que eu temo mesmo é que a caneta me deixe na mão ou que a internet não
funcione, aí eu estou com a vida complicada, vou ter que passar um e-mail para a tutora:
“Tutora, tentei enviar a tarefa, mas a internet não estava muito boa”.
E4 – Eu acho boa, eu acho dez. Tem suas necessidades de melhora, mas acho que a EaD está
caminhando para melhorar ainda mais, cada vez mais, tanto a instituição que organiza como
também os professores... precisa ter mais professores; a gente sabe que é desafiador também,
mas eu acho dez, eu acho bom, eu acho que tem funcionado, tem como melhorar mais.
E5 – Às vezes, se a gente não montar um calendário bem direitinho, a gente acaba se
perdendo um pouco, porque, às vezes, as disciplinas são misturadas, é como está
acontecendo, duas, três disciplinas ao mesmo tempo. Às vezes, é dificultoso para a gente
acompanhar todas elas ao mesmo tempo, de não esquecer nenhuma data. Eu acredito que se
fosse disciplina por disciplina seria melhor, até assim para a aprendizagem, porque a gente,
fazendo uma disciplina, não estaria preocupado com o prazo da outra, mas acho que
realmente a gente tem que se disciplinar muito para cumprir todas essas.
Eu sou muito ansiosa, então eu fico muito estressada, às vezes, quando eu vou fazer, porque
geralmente, digamos, eu só pego no “tranco”, na última hora, cada um tem seu modo de
fazer. Então é geralmente quando está em cima que eu consigo botar a cabeça para pensar e
para fazer. Às vezes, eu acabo me estressando mais, ficando mais aflita. É porque eu sou
muito nervosa.
E6 – Eu providencio para fazer as atividades na data correta, tento estudar sistematicamente
para não acumular tarefas porque senão fica um caos e aí a sobrecarga cognitiva vai ser
maior para as provas. Se eu faço minhas tarefas a tempo, eu tenho um esquema de estudo
que eu vou rever a disciplina, principalmente os pontos que eu considerei importantes,
porque eu sou uma pesquisadora e gosto de estudar. Então eu não posso dizer que todos
fazem isso na EaD, eu tento mostrar sempre meu exemplo, as minhas notas sempre são o
suficiente para passar, para não ficar de NEF, como eu já falei, então eu faço um esquema,
eu tenho um ritual, porque eu tinha trauma de prova e venci esse trauma com o tempo; dia
de prova me dava dor de barriga, eu tinha medo, eu tinha pânico porque eu já tirei um zero,
e o primeiro zero da minha vida doeu muito; então, desde esse zero, eu me esforço para não
tirar, e eu acredito que a prova realmente prova se você sabe, e eu não gosto de prova muito
objetiva, e as provas da EaD são boas porque dão um respaldo para você escrever o que
217
você compreendeu, tem questões alternativas e tem questões subjetivas, então eu gosto.
Agora, no dia da prova, eu tenho um ritual de acordar bem cedo e dar uma revisada, até
porque minha cabeça não é um computador, então tem assuntos que eu vou precisar
relembrar, só para dar, assim, uma revigorada na memória. Então eu venho para a prova
preparada, eu leio, respondo e saio, se eu não sei um assunto, eu não vou responder, eu
acredito que eu não deva fazer isso, então eu não faço.
E7 – Eu, às vezes, fico tenso, a minha tensão é interna, se bem que essa minha tensão, esse
meu medo de fazer provas que eu tinha era bastante nessa modalidade. Desde que eu fiz
minha primeira faculdade, minha primeira formação superior, foi se quebrando aquele medo
de provas que eu tinha de fazer, e agora o medo, não sei se é porque a gente já tem a
fundamentação do conhecimento melhor, porque, quando você conhece, você não teme, o
medo vem do que você desconhece.
Da prova em si porque a prova em si é um instrumento de avaliar, né? Mas eu tinha um
certo medo, eu ficava muito tenso, e isso, às vezes, me bloqueava, mas hoje não. Como a
natureza dessa avaliação que vem, foi a que quebrou muito o ritmo da nossa participação,
foi essa última, porque ela veio muito de cobrar o conhecimento pronto, de responder, de
marcar coisas sobre os teóricos, e isso não fixa demais na minha cabeça. Mas, se pedir para
que eu fundamente alguma coisa baseada no teórico tal, já fica melhor.
E8 – Como um artista, um cantor, antes de entrar no palco, por mais anos de experiência que
ele tenha, ele sente um friozinho na barriga; a gente faz atividades, faz as provas e fica
naquela tensão, é como se a gente tivesse iniciando agora, voltando ao passado, fica aquela
expectativa de que realmente você aprendeu, você está avaliando se você aprendeu. Extasiada,
angustiada, eu fico inquieta. Eu acho que são muitas coisas que se sente, mas eu fico nervosa,
são muitas expectativas: Será que eu fiz uma boa prova? Será que eu realmente aprendi?
E9 – Tranquilo. Eu sempre faço a leitura prévia do material, eu sempre tento buscar outros
referenciais, eu faço a prova mesmo sem ter lido muita coisa. Como eu já trabalho com
turmas de Pedagogia, eu já tenho leituras anteriores. Então, graças a Deus, eu não tenho
tanta dificuldade, não. Não fico ansioso até pela questão do tempo, já fiz uma graduação, já
fiz duas especializações, então a gente já vai ficando tranquilo referente à avaliação.
E10 – Bom sempre existe, eu, particularmente, fico ansioso, nervoso, mas, quando a gente
inicia, sempre vai aparecer na memória aquilo que você leu, estudou, o que foi passado pelo
professor, as ideias que foram dadas também pelo tutor a distância. Depende de cada um
fazer a sua boa prova ou não.
E11 – Eu estudo. [...] Eu gosto de estudar, gosto de me preparar. Não. Tranquilo,
professora, tranquilo mesmo.
E12 – Eu reclamo. Às vezes, eu reclamo porque, como eu disse, eu não sei se eu sou exigente,
talvez eu seja até antiquado, talvez eu seja isso... eu acho que o aluno deveria ser cobrado
mais, eu faço minhas atividades, nem estou fazendo minhas atividades em dia por conta do
218
meu trabalho e eu acho que até relaxei um pouco, me acomodei, mas eu vejo alguns alunos,
colegas meus aqui, que não estão nem aí; eu acho que o aluno deveria ser cobrado mais, é
nesse momento aí que eu falo, mas, com certeza, vai haver melhoria nisso aí.
E13 – Eu reajo com responsabilidade, gosto de postar todas as atividades em dia, nunca
deixei de postar uma atividade em dia, a não ser que tenha um problema muito sério de
doença, mas nunca, graças a Deus, nunca aconteceu. Posto em dia, gosto de fazer tudo em
dia. Para você ser bem avaliado, tem que ter responsabilidade, né?
E14 – Ansiosa, fico ansiosa, fico ansiosa quando faço a prova, fico olhando, ouvindo a
conversinha ali: “psiu!”. Aí vai sabendo fazer, a gente faz o encaixe, monta o quebracabeça, aí dá certo.
E15 – Eu me sinto assim, nervosa, fico preocupada demais, fico com medo de ficar de NEF,
morro de medo. Eu busco estudar um pouco, né? Assim, tem as provas também que têm
muito a ver com a prática que a gente tem já em sala de aula, tem muitas avaliações que
falam sobre isso, e é o que eu acho que tem me ajudado também. A experiência da profissão
também.
E16 – Eu reajo de forma normal, eu não sinto nenhuma surpresa porque, dentro do
processo, já foi através de prova, né? Nada fora do comum para mim.
E17 – Eu procuro estar, ver o material, e a gente vem para cá e estuda também.
E18 – Perdida. Agora eu estou me sentindo perdida, porque a revisão está sendo on-line na
sexta-feira à noite, a gente tem que estudar, a gente acha que vai cair a matéria da sexta que
a gente viu ali na revisão, aí, quando chega o outro dia, a prova é totalmente diferente, aí a
gente fica perdida e corre para a NEF.
E19 – No primeiro momento, assim como Pedagogia, é um curso bem complexo, isso eu
estou observando agora no terceiro semestre, é muito mais complexo do que a gente possa
imaginar, envolve muita coisa. Então, assim, é meio complicado para a gente, porque a
gente sabe que o salário do professor do interior não é tanto que permita que se tenha acesso
à leitura e a muitos livros; é muita dificuldade, comprar o livro, então, é um sacrifício
enorme. Uma realidade é um professor da capital em termo de salário e outra realidade é o
professor do interior, porque a gente não ganha nem perto, é complicado.
E21 – Eu, particularmente, me organizo da melhor forma possível. Na semana, tem as
atividades que são para o mesmo dia, é uma perto da outra, eu já faço uma na segunda-feira
e a outra logo na sexta, antecedendo a data do envio, até porque, se a gente deixar tudo para
cima da hora, não vai ocorrer a aprendizagem e nem muito menos o tempo certo para você
iniciar aquela atividade. Tem alguns momentos que a pessoa deixa para colocar no reenvio
porque não dá tempo mesmo, mas é muito difícil.
219
E22 – Das atividades, assim, eu gosto porque a gente se sai bem, logo porque a gente
sempre monta um grupo para fazer, às vezes, é de equipe, mas, às vezes, não. Sendo de
equipe, a gente cria um certo grupo na sala e troca informação: “Ah! Não estou conseguindo
responder”. Se um conseguiu, aí a gente vai se ajudando. Na sala de aula também, porque
tem a revisão no último encontro, que antes era um encontro presencial, agora não é, é online. Eu, particularmente, não gostei, senti falta daquele encontro com a professora, da
avaliação no dia anterior da prova, era bem melhor.
E23 – A única coisa que complicou, que é ruim, é essa revisão por fórum, é péssimo porque
não é uma revisão, é uma interação entre o grupo, porque, na realidade, não revisa, né?
Você simplesmente tem aquela obrigação de entrar no fórum e fazer aquele fórum, mas, na
realidade, você não revisa. Ou você tenta ter o conteúdo que você viu para trás ou no fórum
você não está, não é uma revisão.
Com certeza, a avaliação. Para o aluno, na realidade, dá certa ânsia, um medo, mas, para
nós, quando a gente faz para o nosso aluno, aí a gente percebe que está no mesmo papel que
ele, mas é de uma maneira que você já está fazendo Pedagogia e tem uma visão melhor,
você já vê que é necessário, né? É necessário tanto você se avaliar como avaliar seu aluno.
É necessário ter aquela avaliação.
14. O que você compreende por avaliação da aprendizagem?
E1 – A avaliação poderia ser feita no conjunto, a frequência, assiduidade, participação e o
interesse do aluno, a participação dele nos trabalhos de estudo em grupo e mesmo na aula
no fórum de integração, na pontualidade, em tudo, deveria ser o pacote, a avaliação deveria
ser o pacote global, e não você passar a disciplina todinha fazendo isso e isso e na hora só
vale aquilo. Porque a nossa avaliação é o seguinte: tem a prova, a prova é 50% da média, as
atividades que enviamos para o ambiente representam 40% da média e a autoavaliação 10%,
juntando aí é que vai dar a média que eles falam. A gente, quando junta, não dá que a
matemática é igual ao cálculo, dá a matemática da habitação, né? Que ninguém sabe a
fórmula, mas dá. No final, dá uma nota, mas eu, graças a Deus, não tenho, minhas notas não
são ruins, não tenho nota vermelha. Graças a Deus, estou acima da média em todas, mas a
minha rejeição é com o modo da avaliação, a modalidade mesmo. Possibilita buscar
melhorar, estimular, incentiva ele a continuar e a procurar melhorar. Eu vou fazer isso aqui,
aí eu não fiz melhor, então eu vou ver onde foi que eu errei, né? Aí eu fico assim: “Eu tirei
um oito na prova, mas quais foram as duas questões que eu não acertei?; Eu não sei?”. Eu
não vou saber onde é que eu vou melhorar porque está com dois períodos que a gente não
recebe as provas.
E3 – A avaliação é uma ferramenta que nos proporciona melhorar o projeto que está em
execução. Se eles mandam uma avaliação para mim, eles querem descobrir se eu estou
tendo um desempenho “x”, igual teria lá na faculdade normal, se eles estão pecando em
alguma coisa. Agora, se eu vou avaliar o curso, eu vou ver se esse curso está me
proporcionando o que eu pensei que ia me proporcionar. Eu, particularmente, estou
aproveitando muito, não só na sala de aula, estou levando para fora.
220
E4 – Assim, crescer, ampliar meus conhecimentos, desenvolver a minha potencialidade, eu
acho que, em alguns aspectos, eu desenvolvi algumas potencialidades por conta do
aprendizado nas avaliações. Mexem com a gente, dá como a gente se avaliar para a gente
ver: “eu preciso buscar isso, eu preciso melhorar nesse aspecto, na forma de estudo, na
forma de pesquisa, a me postar diante de algumas situações”. Então, a avaliação provoca
isso, acho que ela incita a gente a fazer uma análise da gente e a buscar uma melhoria. Eu
vejo se não me saí legal, vejo que preciso melhorar nesse aspecto de estudo, de pesquisa, de
desenvolver, de estudar, enfim, instiga, né? Promove isso.
E5 – Eu acredito que a avaliação da aprendizagem abrange várias áreas, ela tem que respeitar
o aluno, os seus momentos, porque o aluno tem dia em que ele está bem, tem dia que ele está
passando por problemas, e, no dia em que ele está passando por problemas, ele não vai render
tão bem. Eu acho que não deve ser uma coisa só naquele momento, deve ser processual, com
certeza, senão vai acabar “castrando” o aluno, marcando ele e voltando para aquela questão
das notas. Acho que o importante deve ser a aprendizagem. Acho que avaliação deve ser
bastante abrangente porque senão ela vai ser contra ao que vem sendo pregado.
Possibilita a gente a compreender, até que ponto eu já cheguei, até que ponto eu aprendi, o
que eu preciso melhorar, o que é que eu preciso explorar mais. Ela ajuda também, com
certeza, a direcionar a nossa aprendizagem. Toda ação exige um esforço, determinação por
parte da gente, e trabalhar a Educação, a avaliação, principalmente na modalidade de EaD,
exige muito da gente; tem a questão de determinação, de você realmente querer estudar,
querer conhecer, acredito que seja isso.
Não. Foi no ensino fundamental, na 3ª série, 2ª série, que eu não sabia ler direito, eu aprendi
a ler na 3ª série, na 2ª série que hoje é o 3º ano do ensino fundamental. O professor era
muito tradicional, ele dizia a nota e, quando eu tirava nota baixa, eu tinha muita vergonha.
Então eu morria de medo de tirar nota baixa porque o professor ia dizer, ele dizia todas as
notas, e o os colegas ficavam rindo dos alunos que não tiravam notas boas, então eu não
gostava muito de prova porque eu não sabia ler direito. Eu não sabia estudar, aí, depois que
eu tive essa oportunidade de melhorar minha leitura, eu descobri que a leitura abre os
horizontes, todos os conhecimentos, até mesmo a matemática, eu não sou boa em
matemática, tenho dificuldade, então as minhas notas mais baixas foram em matemática.
E6 – Compreendo que a avaliação é uma sistemática obrigatória de um professor em
qualquer área, em qualquer modalidade, em qualquer nível tem que ter avaliação, agora os
critérios de avaliação é que devem ser repensados em algumas instituições e por alguns
professores, porque nós podemos ter várias formas de avaliar um aluno: você pode observar
a prática dele em sala de aula, da participação dele, você pode observar se ele tem
dificuldades de resolver atividades e através da prova escrita, que também é um
instrumental que não escapa a essa questão em que muitas pessoas se baseiam, de que a
prova não prova nada. Prova. Prova que você não estudou, porque a cola não é interessante,
porque você está se enganando, é melhor você tirar uma nota baixa que seja sua do que você
tirar uma nota alta que não é sua. Eu considero que o sistema de avaliação em si é a parte
principal do sistema, principalmente a avaliação diagnóstica, porque, quando você inicia
221
qualquer coisa que você for fazer você, precisa ter noção do terreno em que você está
pisando. Então o professor que não faz avaliação diagnóstica, sem o foco da nota, ele
também está se enganando, porque o professor que não considera a avaliação sempre diz
que a culpa é do aluno, porque, quando você avalia, você está se autoavaliando, pelo menos
é isso que eu concebo enquanto sistema de avaliação.
Se o professor tiver o sistema de ensino tradicional, ele vai promover a correção; se o
professor é mais interacionista, ele vai promover a segurança, porque, para mim, o problema
não é a avaliação, é quem avalia. Para mim, o principal é saber como é a cabeça daquele
professor, porque eu posso muito bem cometer erros ortográficos numa prova de geografia e
o professor não considerar, mas, se o professor for tradicional, que tira ponto até pelas faltas
de vírgulas... infelizmente o meu medo hoje não é mais da prova, é de quem aplica a prova.
Quando eu conheço o aplicador da prova, eu me tranquilizo mais. Por quê? Porque ele vai
ter um olhar pedagógico. Já o professor que considera a prova somativa apenas,
classificatória, ele vai apenas aplicar a prova e me dar uma nota; quando o professor é mais
voltado para a construção do conhecimento, ele vai ver a prova como um todo e o sujeito
que resolveu aquelas questões.
Eu considero que a EaD deve continuar nessa mesma sistemática de avaliação, só que o
peso maior sendo da prova; eu acredito que eles deveriam colocar, porque, assim, são dez
pontos, eu acredito que quatro pontos deveriam ir para prova e seis para a atividade de
autoavaliação, eu acredito que colocar em pé de igualdade a prova e as outras atividades é
um pouco injusto para o aluno. Eu acredito e confio neste sistema: atividades, interação,
autoavaliação e prova, mas o peso maior deveria estar nos outros critérios de avaliação, e
não a prova ter 50% da nota.
E7 – Além de ser um desafio porque, assim, a gente não pode fugir dessa avaliação, porque
a vida é isso, a vida é uma avaliação, tudo na sua vida é avaliado. Você vai sair, você vai ao
espelho: “Estou bem?”. Você vai se avaliar: “Eu estou bem?”; “Estou”. Você está na
cozinha, fazendo uma comida, você vai provar, se está boa ou se não está; você vai,
digamos seu filho, sair, aí vou ver se você está bem? Você está fazendo uma avaliação.
Então, avaliação, no momento, para mim, eu trato como filosofia de vida, porque é uma
coisa que você não pode escapar dela, ou você faz com os outros ou você sofre; das duas,
uma, tem essa dialética, né? Avaliação tem essa dialética, ou você avalia ou você é avaliado.
Quando você avalia, você, às vezes, também está sendo avaliado ao mesmo tempo.
Bom, na minha percepção, ela tem promovido, embora de uma maneira que eu não
concorde muito, porque, como a avaliação fala sempre de uma concepção tradicional,
embora isso venha se quebrando paulatinamente, a avaliação como ela se processa, como
ela vem se quebrando, essa parte tradicional da avaliação, ela se processa para mim como
uma forma de aprendizagem, né! De você se ver como outra pessoa, porque hoje eu sou
avaliado, eu posso até me revoltar hoje: “Ah! Foi injusta essa avaliação para mim”. Mas
amanhã eu posso estar pensando de maneira positiva sobre essa avaliação.
Promove uma aprendizagem, de qualquer maneira, ela promove uma aprendizagem para
mim, embora eu não tenha essa noção agora, mas mais tarde eu adquiro.
E8 – Avaliação da aprendizagem eu acredito que seja um balanço de tudo que você viveu
222
ali, seja da disciplina ou no curso, você está fazendo um exame de consciência, digamos
assim, de tudo o que foi vivido, de tudo que você viu, do que você aproveitou, porque nem
tudo você realmente pega, tem coisa que passa despercebido, mas eu acredito que seja uma
análise de consciência, um balanço geral.
Assim, eu acredito que toda avaliação deixa o aluno, o candidato um pouco nervoso, e,
muitas vezes, ele não se sai bem, ele poderia se sair melhor, mas só com a sensação de estar
sendo avaliada eu fico nervosa, então eu acredito que muita gente fica e você poderia se sair
melhor se você não soubesse que estaria sendo avaliado.
Sim. Apesar de tudo isso que eu falei, é bom, você faz um balanço, faz uma análise do que
você aprendeu, do que você pode melhorar, do que você pode buscar, de qual é o seu limite,
quais são as suas dificuldades.
Eu não mudaria, eu acredito que do jeito que está é uma forma boa, faz as três atividades e
faz a prova presencial final, eu acho que assim está bom.
Dificulta um pouco porque a gente acabava tirando as dúvidas, né... a professora sempre dava
os bizus, as dicas, e com o que a gente não pegou durante os três encontros a gente estava mais
ligado, atento, porque a gente sabia que ali já era o pontapé, já era a porta de entrada para a
avaliação. Com o professor tirando dúvida, a gente se sentia mais à vontade, mais confiante.
A oportunidade que eu não tive enquanto adolescente de muitas coisas, de algumas
habilidades em sala de aula, fazer algumas coisas, algumas brincadeiras, fazer algumas
coisas voltadas para crianças quando eu terminei minha faculdade. A primeira. Eu tinha
uma opinião já formada e hoje se eu fosse fazer a faculdade eu faria primeiro a Pedagogia.
Se ela não fosse semipresencial, a distância, eu não faria, porque hoje eu estou fazendo
justamente por conta disso, porque ela é a distância. Eu não teria tempo para fazer se fosse a
regular, a presencial, eu não teria, eu acredito que muitas pessoas gostariam de fazer esse
curso justamente por isso, por ser a distância.
E9 – Avaliação da aprendizagem é você conseguir identificar se o aluno conseguiu captar os
conhecimentos que vai levar para a vida, que nós chamamos de aprendizagem significativa.
E a avaliação vai servir de diagnóstico para o professor, para que ele possa desenvolver o
seu processo de ensino. Eu acredito que é um instrumento muito relevante para desenvolver
uma Educação de qualidade. Promove, sim, eu acredito que ele serve de subsídio para
desenvolver práticas educativas, ele serve de subsídio para diagnosticar problemas de
aprendizagem no aluno. A avaliação é um instrumento de fundamental importância para o
processo denensino-aprendizagem.
E10 – Avaliação da aprendizagem para mim é um modo de testar os meus conhecimentos, é
avaliar também se eu aprendi ou se eu não aprendi. Promove. Eu creio que promove porque
serve para testar o teu conhecimento, se você realmente estudou ou não. Serve até para o
professor, para o tutor, para ele ter uma noção se essa turma tirou notas razoáveis: “Eu acho
que eu tenho que melhorar na minha forma de passar os conteúdos, mas, se a turma só tirou
nota boa, oito, nove, dez, eu creio que eu fiz um bom trabalho, apresentei um bom
trabalho”. De bom, assim, um legado que deixa para a gente é que não somente a gente pode
ir para a universidade, só para as aulas presenciais, mas também que o a distância deixa um
bom legado de aprendizagem, de conhecimento de tudo.
223
E11 – Ela envolve o que você conseguiu assimilar durante o curso, o que é que você
entende, a sua posição, eu entendo assim essa avaliação. É um mecanismo, no caso, de
apreensão da aprendizagem que você conseguiu assimilar, conseguiu aprender, eu acho que
é esse mecanismo. Eu acho que, sim, como eu falei, eu acho que ela promove a mensuração
do que você conseguiu aprender. Eu acho que é uma forma de dar esse feedback para nós.
E12 – Olha, a avaliação da aprendizagem depende do professor, da pessoa que vai avaliar,
da empresa que está avaliando, do instituto que vai avaliar... é muito boa, agora depende
muito da avaliação. Uma avaliação, como a gente comenta muito, só por nota, isso eu acho
que não vale mais, não cabe mais hoje, não. Agora, se você avaliar o aluno como um todo
pela sua participação, sua interação, seu conhecimento e por várias outras coisas, pelo seu
trabalho, pela sua disposição, então eu acho que é por aí. Claro. Para os dois, sendo uma
avaliação de interesse, do interesse. Eu vou avaliar você para que eu diga o que você
aprendeu e o que você não aprendeu. Se eu sou bem avaliado, quer dizer que eu estou
seguindo o caminho certo. Se eu sou, se eu me sinto mal avaliado: “Rapaz, houve um
relaxamento”. Então o meu professor não está nem aí, eu vou deixar correr à toa. Eu acho
que, se o professor quer avaliar o aluno ali: “Olha, você errou essa questão aqui porque
deixou de ler tal parte do assunto; você passou despercebido; você conversou demais na
aula; você faltou a aula; você deixou de fazer aquela atividade; você deixou de fazer isso e
aquilo”. Se houver isso aí, se houver o feedback, aí eu acho que o aluno se interessa mais.
Quando há a participação do professor, que quer ver o retorno do aluno e dar outro retorno
para o aluno, aí, sim, eu acho que é uma avaliação correta.
E13 – Avaliação da aprendizagem eu acho que é, assim, como avaliar você como um todo,
muitas vezes, na avaliação, com só um tipo de avaliação, você nem se sai muito bem, mas
eu acho que a avaliação é necessária. Como é que eu vou saber se eu estou aprendendo se eu
não me saio bem na avaliação? De qualquer maneira, tem que existir. Eu acho que não pode
haver um curso sem haver uma avaliação.
E14 – Avaliação da aprendizagem é para saber se eu aprendi alguma coisa boa daquilo que
as tutoras e as professoras passaram para a gente, se ficou algo na cabeça; ficou, ficou muita
coisa boa, gostosa, coisas que eu nem imaginava que existiam e hoje eu já sei. Eu era uma
pessoa muito agitada, assim, muito hiperativa, ainda hoje eu sou, brigo pelos meus direitos,
mas essa faculdade deixou um sereno em mim, eu gostei demais.
E15 – Eu acho que avaliação é, assim, mostrar o conhecimento que você aprendeu de
acordo com aquela disciplina. Relatar os seus conhecimentos, o seu aprendizado.
E16 – Avaliação da aprendizagem? É o momento no qual vai se avaliar o que foi adquirido, que
ficou para você, é assim, acho que, de alguma forma, em todos os casos da vida, tem que se
avaliar, né? É o momento em que você vai ver se o aluno aprendeu, isso não precisa ser através
de prova, acho que você, com o passar do ano, vai conhecer seu aluno, o que ficou de
conhecimento para ele, não precisa ser de uma forma taxativa, de uma forma escrita, não.
224
E18 – Mulher, para mim, eu acho que... estão me faltando até as palavras, mas avaliação da
aprendizagem tem que ter em todo curso porque é... avaliação da aprendizagem? Avaliação,
para mim, é testando os meus conhecimentos, toda avaliação eu acho que é um tipo de...
para testar os conhecimentos daquele aluno, se ele aprendeu mesmo ou não.
E19 – Eu acho que avaliar a aprendizagem de uma pessoa envolve todo um contexto, não é
uma prova que eu acabei de fazer agora que vai dizer se eu compreendi realmente, se eu
entendi a disciplina, se eu fiquei com alguma coisa dela que vá perdurar. Eu acho que está
tudo dentro de um contexto de como você vê as coisas, de como você vivencia... e avaliação
eu creio que tenha que ser feita assim, eu acho que ninguém vai acabar com essas avaliações
escritas. Eu, como professora, também não gosto de fazer.
E22 – Existem várias maneiras, né? Então eu concordo com essa avaliação, as que a gente
tem hoje, que são as provas, as perguntas são objetivas, são subjetivas, eu gosto muito
porque, quando eu estudava antes, era aquele decoreba, não podia faltar uma vírgula, tinha
que ser igual ao que estava no texto e, às vezes, você não consegue. Você aprende, mas
você é obrigado a decorar e colocar aquilo que estava lá, e aqui, não, na EaD, a gente fica à
vontade para responder dentro do conteúdo, eu acho mais fácil.
E23 – Para mim, avaliação da aprendizagem é quando a pessoa está fazendo, avaliando o
que a gente está entendendo, se eu estudo num modo, aí eu tenho que entender o que é
aquela aprendizagem naquele modo, né? Eu acho que seja.
E24 – Na realidade, avaliar é muito difícil, é muito difícil você avaliar o aprendizado do seu
aluno. Na realidade, hoje eles cobram muito, até o governo federal e o governo estadual
cobram muito o conceito da nota, e o processo da avaliação não é só o conceitual, em nota,
você avalia o seu aluno diariamente, né? Diariamente você está avaliando o seu aluno, então
você chega, pega uma Provinha Brasil, uma provinha de Spaece e agora você tem que
avaliar? Eles vêm e avaliam notas, quer dizer, eles não estão vendo o que eu estou vendo,
não estão sentindo o que eu estou sentindo, às vezes, até frustra a gente, né? Deixa a gente
angustiada porque eles vão avaliar nota, e nós: “Não, avaliação é no decorrer do ano, a
gente está avaliando nosso aluno no decorrer do ano, no decorrer do dia”. Aí, quando chega
uma Provinha do Spaece, você (jeito triste)... muitas vezes, o aluno também ele não tem, na
hora de fazer a provinha ele está muito nervoso.
15. Como você percebe a estrutura física (sala, laboratório etc.) do polo para a
realização das aulas?
E1 – A estrutura física das salas deixa muito a desejar, visto que a escola em que funciona o
polo é uma escola de ensino fundamental I. A iluminação, ventilação, cadeiras ficam muito
distante do que se precisa para uma aula realmente dinâmica, participativa e sem falar no
conforto. Quanto ao laboratório, é uma verdadeira contradição, vejamos: o laboratório é
para o uso dos alunos do polo, principalmente para aqueles que não têm internet em casa. A
225
UECE exige nossas atividades em arquivo do Word (.doc), o laboratório só usa o sistema
Linux. Fica a pergunta: “O laboratório realmente é uma ferramenta para o aluno?”.
E12 – Não. Aqui o local é muito próprio, a estrutura aqui é maravilhosa, o pessoal atende
muito bem, o único problema que temos aqui é simplesmente o laboratório de informática,
mas não é nem o laboratório, não, e nem os computadores que eu vi agora. Não é porque
são velhos, não é, não, é o sinal da internet que é ruim mesmo, na hora em que se colocar
um sinal bom de internet, para que o aluno chegue, se sente e tenha a sua internet à sua
disposição, sem falha nenhuma, aí, com certeza, funciona. Mas isso logo, logo, será
corrigido.
E13 – Pode. Se dependesse somente daqui, eu acho que ninguém fazia. A estrutura é boa, eu
gosto da estrutura, apenas o laboratório deixa muito a desejar, em relação à estrutura que o
prédio tem, e como eles tratam o ambiente; o ambiente eu acho bom. Os computadores são
pouquíssimos para muitos alunos no polo. É difícil, é ruim, viu, a internet sempre falta.
E14 – Muito boa. Só que a gente tem um probleminha, eu vou dizer logo, porque aqui
funciona não só a nossa turma de Pedagogia 2009, funciona a turma de Pedagogia 2010 e
outros cursos, funciona Matemática, a turma de Matemática, e quando acontece de juntar
todo mundo... a nossa sala preferida é essa aqui, onde a gente começou, só que, quando a
turma de Matemática está aqui, a gente fica no recanto da união, que é aquela sala lá mais
escondida ou no laboratório, fica no segundo laboratório, porque tem um e dois
laboratórios, a gente fica no segundo. Agora mesmo, hoje está tendo Física, a gente ficou no
recanto da união, que é a sala escondidinha, mas eu me dou bem com todo mundo daqui,
falo, brigo e fumo: “Mulher, para onde tu vai?”; “Fumar”; “Mulher, por que tu está brigando
aí?”; “Minhas notas, que não chegaram ainda”. Mas eu estou satisfeita com o que eu sou,
com o que eu sigo, com o que eu gosto de falar.
Muito bom e agora, inclusive, estão fazendo essas novas salas para no próximo ano
funcionar mais cursos, aqui é o polo que todo mundo gosta de frequentar, por ter até mesmo
a inveja da gente... está localizado aqui, embora seja longe da minha casa, venho satisfeita ,
venho com... mas hoje vim só porque... não veio e é um prazer estar aqui.
E15 – Boa. Essa sala aqui sem dúvida, você lembra? Você foi professora da gente, agora
surgiram mais cursos. Às vezes, a gente muda para outra sala, aí todo mundo fica
reclamando, mas bom. Às vezes, tem falha na internet, mas quando conserta como agora,
né? Mas já voltou como hoje, a gente ficou sem a revisão.
E16 – Sim, o espaço é bom, amplo, que corresponde às necessidades dos alunos. Eu
acredito que sim.
Não. A única dificuldade que eu vejo são os computadores que não são suficientes para os
alunos. Computadores entre aspas, porque alguns estão em manutenção... não tem o número
certo de computadores, mas alguns não têm acesso à internet, o que deixa um pouco
dificultoso, porque alguns alunos têm acesso e outros não.
226
E17 – A estrutura física daqui eu acho muito boa. Até os professores elogiam muito aqui, só
a internet que peca muito. Quando a gente mais precisa é que ela deixa a gente na mão.
E18 – A estrutura do polo eu acho ótima, assim, a internet: a gente, às vezes, está lá e a
internet cai, aí, devido ser muitos alunos, também estão faltando computadores, ficam duas,
três num mesmo computador, só na parte do polo o que deixa a desejar é isso.
E19 – Assim, o único problema é a questão do sistema, tem dia que não tem internet. Para o
pessoal que não tem computador em casa, que não sabe como acessar, que depende de uma
pessoa para fazer suas atividades, enviar e tudo, é bem complicado, né? Então, assim, o que é
mais, o que deixa mais a desejar aqui é a questão da internet. Quanto ao material, eu pensava, eu
achava, eu tenho certeza que as aulas poderiam ser mais trabalhadas, porque, muitas vezes, não
tem nem um Data show para o professor passar um slide, então é meio complicado, como
aconteceram várias aulas aqui de o professor estar com o material, mas o Data show não estar
disponível, porque a gente também não sabe, então o professor se vira nos textos aí.
E21 – Eu acho que aqui tem uma estrutura física ótima, até porque, em outras
universidades, como aqui é descentralizado, em outras universidades, é pior que aqui. Eu
acho que aqui é um excelente polo, até porque, para ser em uma cidade como Campos
Sales, eu acho aqui muito bom.
E22 – Eu gosto da estrutura daqui. Colabora. Se precisar de algum equipamento: Data show,
caixa de som... Às vezes, tem só um probleminha com a internet, que, às vezes, vem e não está
funcionando, mas isso é geral, é na cidade toda. Na cidade toda. Não é problema só do polo.
E23 – Colabora. Ela sempre dá papel quando a gente precisa, né, para fazer avaliação,
colabora se for para assistir filme, livro, tem os livros que a gente precisa dos autores, né,
eles dão para a gente fazer uma pesquisa, estudar, aprender, colabora, sim. Minha filha, a
minha dificuldade tem horas... é quando eu estou estudando em casa, porque meu pai tem
92 anos e tem meses que ele sente uma dor profunda no estômago, e é aquela pessoa de
idade, 92 anos, e eu não sei se está caducando, eu não sei o que é, não, sabe; aí, na hora em
que eu me sento para ler, eu gosto de ler à noite, aí ele, minha filha: “Eu não vou me deitar,
eu vou ficar perto de você. Ai, ai, ai! Que dor!”. Menino, painho não pode fazer assim, não,
quando ele vai deitar, eu volto para estudar. Não. Está tudo ok. Às vezes, a gente vem para
acessar os computadores, às vezes, estão com problemas, também a internet, às vezes, cai.
E24 – Boa. Uma estrutura boa.
Não. Só, às vezes, falta a internet, mas é porque isso aí é normal, até mesmo para a gente
particular, né?
16. Você acredita que essa estrutura física, com essa condição, trará benefícios para
desenvolver bem a sua função?
E1 – Ninguém desenvolve bem uma função onde não existem condições, inclusive a física.
227
E12 – Olha! Eu não sei se eu uso bem, se eu vou usar bem as palavras, dizem que “boi com
sede bebe lama”, “barriga seca não dá sono”. O que a gente tem aqui é nosso, então tem que
se aproveitar o máximo possível. Mas poderia oferecer melhor? Sim, pode. Mas (...) há um
aproveitamento, se não tem agora as condições necessárias que façam com que o aluno
aprenda, vamos tentar procurar noutro canto, vamos tentar pelo menos levantar a bola, o
astral, vamos dar valor ao pouquinho que a gente tem, mas também vamos cobrar, para vir
uma coisa melhor.
Não, de forma alguma, só ajuda. Traz, sim, porque, à medida que você vê o polo
funcionando, vem o Curso de Administração aqui, vem um Curso de Química ali, vem o
Curso de Matemática aqui, vê o Curso de Informática que tem aqui, vê o Curso de
Cabeleireiro, então o polo está funcionando. Na medida em que está funcionando, você está
vendo gente ali; na medida em que você vê aquelas pessoas, você vai interagindo com elas,
vai conversando, vai aprendendo um pouquinho com elas, vai criando aquela amizade, vai
trocando as informações. Então, isso traz benefícios, traz frutos para você tanto para sua
vida pessoal quanto para sua vida profissional, o importante é que funcione.
E13 – Eu acredito... interno. Com certeza, ela pode, mas você tem que procurar outros
meios, não pode ficar só naquilo. Se fosse para depender só daquilo, seria difícil, tem que
procurar outros meios. Se não tiver em casa, ir na escola, ir na associação, que é o que o
professor tem que fazer, né? Se está com dificuldade em sua sala de aula, ir atrás de outros
meios, não esperar só pelo polo.
E14 – Traz, tanto traz para mim como vai trazer para os filhos, para os netos e para os
demais. Só não estuda hoje nesse polo quem não quer.
E15 – Eu acho que nem tanto, né? Só o local, né? Porque, assim, não é só aqui que a gente
está vendo o curso, mas, ao mesmo tempo, um local adequado é muito bom, né? Tem mais
aproveitamento nas aulas, né?
E16 – Se tivesse acesso à internet? Sim, isso são dificuldades mínimas para mim, porque eu
posso ter acesso numa lan house, tem várias outras formas de estar mantendo contato com
esses tutores, esses professores... não vai intervir em nada.
E17 – Sim, acredito que sim.
Não, porque, assim, a gente vem na semana e a internet, às vezes, está ótima. Os estudantes
também frequentam muito pouco aqui, porque também estão muito acessíveis os
computadores, a internet, você compara uma linha, aqueles() tem casa, está muito acessível
agora. Se tu for analisar, há uns três anos atrás, é tanto que lá na minha casa do sítio eu já
tenho a internet, só não tenho aqui na cidade porque eu não moro aqui, quando eu vou para
lá, é o tempo em que eu mais acesso.
E18 – Eu acho que sim. É porque a gente tem proposta de mudanças, vão construir novas
salas, vai melhorar, né? Futuramente, sim.
E19 – Olha! Eu vou dizer uma coisa a você: “Quem faz o teu curso é você”. Então, se eu
quero aprender, independe se vai ter Data show, se vai ter apostila. Então, assim, o pessoal
reclama muito na sala de aula porque não vem mais o material e, muitas vezes, é bem
complicado para adquirir esse material por conta da questão financeira, mas eu acho que,
quando a gente quer, quem faz o curso é a gente. A gente não tem um professor todo dia e,
228
no entanto, estuda; estuda e aprende. Então a gente é quem faz o curso, né?
E21 – Para mim, trará, sim, porque eu vou dar o meu melhor, não importa que os obstáculos
venham, o que me importa é minha força de vontade para aprender.
E22 – Com certeza. Trará muito, já está trazendo. Antes eu não me via dentro de uma sala
de aula, às vezes, o pessoal dizia: “Está fazendo o quê, Pedagogia?”. Eu digo: “É”. “Vai ser
professora?”. Eu digo: “Também”. Assim, por mais que eu queira uma especialização
depois, eu quero passar numa sala de aula antes para poder sentir, principalmente aqui na
nossa cidade, a realidade, como funciona, para poder participar depois da especialização que
eu vou escolher, aí eu vou ter mais aquele corpo a corpo com a criança.
E23 – É, através de a pessoa se tranquilizar. Eu acho que a pessoa tem um bom aproveito
em casa também, no momento em que a gente está bem tranquilo, sem zoada. Eu acho que,
no meu ponto de vista, eu aproveito muito o meu estudo também, eu acho que não
atrapalha, não.
E24 – A dificuldade faz você crescer, né? A dificuldade, na realidade, é um crescimento. Se
você não tem dificuldade numa coisa, como é que você vai crescer? Se tudo é fácil, se você
não tem pedra no caminho, como é que você vai? E as dificuldades você encontra ao longo
da vida, sempre. Em tudo que você vai fazer, há dificuldades. O único empecilho é a
internet. Você não pode planejar... a gente depende do provedor, né? E, quando falta geral,
falta aqui, falta na minha cidade, aí você fica sem internet. “E isso prejudica?”. Prejudica,
sim, mas não tanto, né? As dificuldades que você vê no dia a dia mesmo.
17. Você acredita que o curso de graduação que você está fazendo será útil para sua
vida prática?
E1 – Não só acredito que será, como já está sendo.
E3 – O que acontece, independentemente da modalidade de ensino, o importante é a
disposição, a postura tanto do educador como do educando, é isso aí que vai definir o futuro
profissional. Como eu já citei, meu desempenho foi muito bom no nosso estágio, que foi de
ter a teoria para depois irmos para a prática; e eu estou cheio de fãs, entendeu? Tive um
ótimo desempenho. É claro que não está sendo muito valorizada a profissão, isso é um
ponto, mas a gente não desiste, não, a gente está tendo benefícios. Como iniciamos aqui
nessa entrevista, eu estou trabalhando num ramo que não é tradicional, que é até mal
interpretado por falta de conhecimento, então tudo se baseia no conhecimento, então eu
estou utilizando esse curso não só para ser professor, não só para tirar notas boas, não só
para ter um certificado, mas para buscar qualidade de vida, que é o que todos nós
procuramos, qualidade de vida em todos os aspectos. Eu estou tendo muito sucesso nesse
meu projeto: marketing multinível, graças à Pedagogia, o que é muito proveitoso.
E12 – Vai ser. Eu, antes de 2009, de fazer o curso, eu trabalhava num laboratório de informática
do Estado, na Escola Carlota Távora, lá em Araripe. Tinha um professor, ele era quem assumia
a sala, eu ficava como auxiliar dele, né, de informática. Ele entendia pouco porque o tiraram de
uma sala de aula, ele era professor de História, tiraram de uma sala de aula e colocaram no
229
laboratório de informática porque o laboratório precisava de um professor lá; e eu cheguei como
auxiliar da parte de informática. Ele gostava daquelas dicas que eu dava para ele: “Rapaz, tu
precisa ter um curso superior”. Ele sabia que eu não tinha um curso superior: “Tu precisa ter um
curso superior, faça um curso do Proinfo, o curso Mídias da Educação”. E eu fui fazer o curso,
fiz o curso básico, fiz o curso intermediário e só não fiz o avançado porque precisava do curso
superior. “Rapaz, tu precisa fazer de todo jeito esse curso. Eu vou te dar uma ajuda aqui muito
boa nas atividades”. E assim foi feito, né? Hoje ele é diretor aqui no Potengi, uma escola do
Estado, mas saiu de lá do primeiro, segundo semestre; me deu uma ajuda muito boa. A
dedicação eu faço todinha para ele lá, porque o cara é positivo.
Eu tinha aquela ideia, eu tenho aquela ideia: “Eu vou ser diretor de uma escola, no mínimo ,
eu vou ser supervisor de uma escola, eu vou ser um coordenador de uma escola”. E venho
naquela lei, eu sei que, quando terminar esse curso, e eu vou terminar, se Deus quiser, e
Deus há de querer, vou passar dois anos em sala de aula e vou tentar a coordenação e
futuramente vou fazer os cursos que se pede para gestão escolar. Eu tenho certeza que um
dia eu chego lá.
E13 – Com certeza. Não sei se por conta da idade, não sei, assim, sala de aula mesmo eu
digo que não queria mais não, mas, se fosse o caso, assim, eu me sinto preparada. Não tenho
medo, porque eu não sei se vou querer mais, mas, se por acaso aparecer um concurso, aí, se
eu passar, eu também não vou deixar de ir não. Demais. Serve demais, tanto serve para a
minha vida pessoal como para a comunidade, para as pessoas que me cercam, para as
minhas filhas. Tenho uma filha que é professora do ensino fundamental, é licenciada em
História; tenho outra que é em Letras e tenho a outra, que está fazendo Engenharia Civil. Se
não fosse meu conhecimento, elas não tinham chegado lá, principalmente essa que está
fazendo Engenharia Civil.
Prática. Para ter uma maneira de ensinar as novas metodologias. Quando eu comecei, era
muito diferente, não tinha metodologia nenhuma, nem meios, e o curso dá meios de você
buscar condição, seja na pesquisa, seja na interação com outras pessoas, seja no
conhecimento, eu acho que é muito rico, basta o aluno querer.
E14 – Vai. Já estou praticando e pretendo avançar o sinal.
Só o apoio de a gente estar aqui, de ter outras pessoas conhecidas, outras turmas, a gente
está se engajando em outras turmas, ter assunto a conversar: “Ah, você está fazendo
Matemática?”. Aí fulano: “Tu faz Pedagogia? Que bom, sabia não!”. Aí já é um prazer para
a gente, eu me sinto vitoriosa, orgulhosa de estar aqui.
E15 – Não. Assim, ele colabora, mas não só ele. Não só para aqui, a gente não deve parar
nele. A gente tem que buscar mais. Como eu participo de várias formações que vêm me
ajudando a exercer minha prática, o conteúdo em sala de aula, como eu trabalho já desde
2008 no 2º ano... o PAIC tem uma formação que vem trazendo muitos conhecimentos e uma
nova metodologia para a gente aplicar em sala de aula, não só no curso, né, além dele.
E16 – Sim, não tenho dúvida disso. Como não exerço ainda, mas pretendo exercer essa
profissão pela qual eu me apaixonei no meu primeiro curso; para mim, foi grande surpresa,
230
até vai me ajudar muito. Eu adquiri conhecimentos aqui dentro que talvez, talvez não, com
certeza, eu não vou esquecer no resto da minha vida, eu quero é complementar o que eu
aprendi aqui dentro, eu não quero parar de estudar, eu quero na área de Educação.
E17 – Sem a menor sombra de dúvida, eu não me arrependi em momento algum de ter
vindo fazer o Curso de Pedagogia, porque, assim, para o professor, o Curso de Pedagogia
me ajudou muito na parte de matemática, porque as disciplinas que a gente viu estão todas...
que realmente puxam a matemática também, psicologia, estrutura, didática, pesquisa e
prática, né? Eu acho que são totalmente dois cursos parecidos, Pedagogia e Matemática.
E18 – Espero que sim. É o que eu quero. Eu espero que sim.
E19 – Já está sendo, depois que eu comecei o curso, porque eu sempre me envolvi em todas
as coisas da escola, eu passei a ver a Educação de uma outra forma totalmente diferente do
que eu via, e a diretora da escola apostou em mim, me indicou nesse ano numa coordenação
pedagógica de fundamental I, e eu estou caminhando aí, estou estudando, estou lendo, estou
buscando a formação para realizar meus planejamentos. Então, para mim, já está sendo.
E21 – Com certeza, até porque quem trabalha com criança precisa estudar Pedagogia,
porque o desenvolvimento da criança é perfeito.
E22 – Vai, sim.
E23 – Eu creio que sim. Na forma de eu saber como é a Pedagogia, saber direito sobre o
direito, o que é que a gente tem de direito, a garantia sobre o professor, sobre o estudo,
sobre a criança, como é que a gente pode se relacionar direito com as crianças, com idosos,
com as outras pessoas, apesar de que eu não sei, eu acho que eu não tenho condição
nenhuma de voltar para sala de aula, mais porque meu pai está com 92 anos e porque o meu
irmão também é deficiente, está com problema de coluna. Tem vezes que é difícil, sabe?
É. Eu cuido deles.
E24 – Já está sendo. Ah! Ele abriu muitos leques, até profissional, me fez entender o meu
aluno, me fez ver a realidade do meu aluno que até então eu não tinha visto, eu não tinha
percebido. Ele me abriu uma visão, hoje eu olho para a minha sala de aula como se fosse
uma plantação de... é maravilhoso, porque ele abre visões, ele lhe mostra o que então você
não sabia.
18. Os conteúdos desenvolvidos no curso têm relação e utilidade com/para sua vida
pessoal e profissional?
E1 – Têm muita utilidade para a minha vida em geral, sim, pois eles nos humanizam. Com
certeza, hoje sou uma pessoa bem melhor no trato para com meus semelhantes.
E12 – Tem, tem sim, porque nós aqui trabalhamos com um pessoal, digamos assim, de uma
231
educação ainda muito precária, nós aqui estamos na fronteira com Piauí e Pernambuco, que
estão em cima duma serra aqui, vizinha aos Inhamuns, que é uma região um pouco sofrida.
Então a gente trabalha aqui, dando um apoio àquelas pessoas que precisam, que realmente
são quase sem instrução nenhuma, que precisam desses conhecimentos da gente, porque um
chega e faz uma pergunta daqui, pergunta uma coisa... esse curso, para mim, ele é
fundamental, porque eu estou ali ciente de que eu posso dar o mínimo de informação
possível para aquela pessoa.
E13 – Muita, porque hoje, se você não tiver procurando conhecimento, você fica parado no
tempo e espaço, principalmente quando você trabalha com Educação, que a cada dia tem
novas possibilidades, novos avanços, novos conhecimentos. O que é dado no curso faz você
buscar isso porque lhe dá suporte. Demais. Muita utilidade tanto para exercer a profissão
como para a vida diária da pessoa.
Não, se alguém quiser fazer o curso a distância, não vá pela cabeça dos outros, não vá pela
sociedade, a sociedade é muito elitista; eu acho a sociedade muito elitista e com pouco
conhecimento, porque, às vezes, são elitistas e não têm conhecimento, só são elitistas... mas
vá atrás, vá ver o curso, vá ver se você aprende ou não aprende, porque eu só posso dizer
uma coisa quando eu tenho conhecimento, se eu não tenho conhecimento, como é que eu
vou dizer, mesmo que eu não esteja cursando; mas vá ler, vá ver se não tem conhecimento,
vá ver se quem fez não valeu a pena. Eu acho que, quando o aluno quer, vale a pena.
E14 – Tanto tem como teve... as apostilas que vinham, deixaram de vir, mas isso também
não impede, a gente baixa na internet, a gente xerografa das colegas, aí, quando a gente
tiver um tempo para a gente nas férias, no período de férias, para a gente fazer é que a gente
vai pegar a apostila. Me deixa olhar a apostila daquela professora, porque nas minhas
apostilas todas que eu tiro xerox eu boto o nome fulano de tal segundo semestre, terceiro
semestre, e assim eu vou, aí quem é? Ah! Eu já sei quem é, é fulano assim, assim. Então eu
vou dar uma olhada no que eu deixei, porque as aulas são vapt-vupt, porque até os
professores que vêm de fora, com dificuldades, eles não vêm de paraquedas, vêm pegando
transporte, vêm de ônibus, é muito cansativo, sem dormir, chegam e tomam um banho para
poder vir para cá; do mesmo jeito que eles têm o percurso deles, a gente tem o nosso
percurso, e hoje nada cai do céu de mão beijada, só chuva, quando Deus dá, mas é um
prazer para a gente.
E15 – Com certeza. Na minha vida prática? Assim, porque eles, com certeza, trazem mais
conhecimento, como a disciplina História, Geografia, como se trabalha nos anos iniciais,
nas séries iniciais principalmente, que é com o que eu trabalho. Com certeza, os conteúdos
têm muito a ver.
E16 – Sim, são metodologias riquíssimas, eles sempre buscam a realidade do aluno que
você vai encontrar na sala, são coisas que buscam em torno do aluno, que o aluno vai
vivenciar aquela realidade. Eu acho fundamental você trabalhar a realidade do aluno,
porque, na realidade, você da capital pode trazer um conteúdo que poderia não corresponder
à expectativa de uma pessoa do interior.
232
E17 – Tem. A avaliação, eu citei a cadeira de Didática, a gente fica avaliando o modo de a
gente avaliar outra escola, né? Aí me ajuda, e as outras, as demais cadeiras também, todas
são bem úteis, né?
E18 – Até agora teve, né, porque as disciplinas que a gente viu são mais sobre a minha vida
profissional, porque eu trabalho com o fundamental I, que é da creche ao 5º ano, e então t em
muita coisa a ver com a minha realidade lá, com a escola onde eu trabalho.
E19 – Com certeza. As cadeiras que eu já estudei até agora, a Filosofia, a Sociologia, a
História da Educação, tudo que eu já estudei agora já mudou muita coisa até na minha visão
de ver as coisas no cotidiano, na minha vida, de poder estudar, de ver tantos autores, de ver
tanta coisa linda, modifica mesmo.
E21 – Tem, sim, às vezes, eu pegava uma parte que foi dialogada na sala, que já teve dentro
da sala de aula, como as psicologias da educação e da aprendizagem, elas são ótimas para
você ver o desenvolvimento de cada aluno até no decorrer de sua aprendizagem, quando ele
avança na leitura, quando ele avança nas sílabas, nas palavras, enfim. Eu acho, assim, que é
na experiência da vida que o homem evolui, assim como eu vou evoluir, se Deus quiser.
E22 – Os que a gente já viu até agora, têm sim. Porque, às vezes, eu percebo o seguinte, tem
algumas de Psicologia, Psicologia do aprendizado, do desenvolvimento da criança, você
começa a ler a apostila e você vai ver, por exemplo, o desenvolvimento da criança com um
ano, você diz: “Ah!”, quem tem criança em casa, um primo, um sobrinho, filho, alguém.
Assim você vai juntando, ligando as coisas. A gente usa no dia a dia, sim.
E23 – Tem muitos assuntos que têm, porque, muitas vezes, o professor na sala puxa aquele
assunto que dá certinho para a vida da gente. Quando fala na criança, porque eu tenho um
sobrinho de seis anos e outro de oito anos que moram mais próximos de mim, aí tem muitas
vezes que, quando o professor traz aquele assunto para a sala de aula, trazendo de dentro
das apostilas mesmo, a gente sente que está se referindo igualmente ao que está acontecendo
com a família.
E24 – Com certeza, principalmente as discussões que nós temos em sala de aula, porque nós
temos na nossa sala de aula diferentes municípios, diferentes educações, diferentes gestores,
diferentes métodos, não é verdade? E isso, às vezes, gera tanto (risos) que as meninas já me
chamam: “Eita! Que mulher faladeira!”. Mas, na realidade, tem que se falar, tem que se
debater e, por a gente estar em municípios diferentes, em gestões diferentes, às vezes, há um
contraste, né?
Com certeza. Muito, muito, muito, porque eu estou vendo as experiências dos meus colegas,
estou sentindo, estou vendo e estou podendo fazer a minha e dar a minha contribuição para
eles, como também estou absorvendo o que eles trazem, né?
233
ANEXO K – ROTEIRO DE PERGUNTAS E RESPOSTAS DOS DOCENTES
(TUTORES E PROFESSORES FORMADORES)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Prezado professor,
Estamos realizando a pesquisa de DOUTORADO sobre a percepção do estudante de Ensino
Superior sobre avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade de Educação a Distância.
Por isso, pedimos sua colaboração para responder ao formulário adiante. Seus dados serão
preservados, sendo utilizados apenas nas análises da referida pesquisa.
Curso: Pedagogia
Modalidade EaD Polo:________________________
Disciplina:__________________________
Semestre:_________
Ano:_________
1. Nome completo
T – Tutores a distância
T1 - SILVA
T2 - BARROS
T3 - SILVEIRA
T4 - COSTA
PROF. – Professores formadores
PROF. 1 - SILVA
PROF. 2 - ALVES
PROF. 3 - GONÇALVES
PROF. 4 - BANDEIRA
PROF. 5 - SOUSA
PROF. 6 - LIMA
2. Contexto profissional com cursos no ensino superior
T1 – Atual – Professora Formadora do Curso Pedagogia UAB/UECE: Disciplinas de EaD:
Psicologia da Aprendizagem, História da Educação e Estágio na Educação Infantil 2010 –
Professora Convidada: Faculdade Farias Brito: Disciplina de Informática Educativa.
234
T2 – Sou mestrando do PPG/UECE. Estou na tutoria desde 2009, no polo de Maranguape, no
Curso de Pedagogia a distância. A turma graduou-se em agosto de 2013. Então os
acompanhei durante os quatro anos do curso.
T3 – Fui tutora presencial no Curso de Graduação em Pedagogia EaD-UECE e agora estou
atuando como tutora presencial na Especialização em Coordenação Pedagógica EaD-UFC.
T4 – Licenciado em Pedagogia, Educação Física e Pós em Educação Especial.
PROF. 1 – Professor substituto no Departamento de Letras Vernáculas da UFC, MagisterUECE, UAB-UECE, UVA.
PROF. 2 – Graduação em Economia e Filosofia, mestrado em Educação, doutoranda em
Educação. Atuo no ensino superior desde 2004, no Curso de Pedagogia e Filosofia.
PROF. 3 – Professor do Curso de Pedagogia a distância.
PROF. 4 – Professora adjunta do Curso de Historia da FECLESC (Faculdade de Educação,
Ciências e Letras do Sertão Central).
PROF. 5 – Universidade Federal do Ceará: Didática; Universidade Estadual do Ceará:
Didática e Prática de Ensino, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Ensino de Ciências na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
PROF. 6 – Minha atuação no ensino superior foi iniciada em uma instituição de ensino
superior privada, ministrando uma disciplina de Política e Planejamento Educacional para o
curso de Licenciatura em Letras. Em outro momento, pude atuar como monitor na disciplina
de Informática e Ensino de História no curso de Especialização em Metodologia do Ensino de
História; no ano seguinte, assumi a disciplina de forma integral, já tendo ministrado por mais
de quatro anos. Também ministrei a disciplina de Informática Educativa e Novas Tecnologias
para o ensino de História, Geografia e Matemática. Atuei em um curso de Especialização em
Gestão Escolar, como tutor a distância, trabalhando com Oficinas tecnológicas, Ambientação
e Orientação de TCC. No Projeto UAB/UECE, ministrei a disciplina de Educação a Distância
nos cursos de Pedagogia, Informática e Administração Pública.
3. Como foi seu contato com o curso de Pedagogia a distância?
T1 – Primeiro como modeladora do Moodle da SEAD, depois como tutora a distância de
Jaguaribe e Campos Sales, da turma 2009, e agora como professora formadora da disciplina
de Estágio na Educação Infantil no polo de Mauriti.
T2 – Através de chamada pública, via internet, no site da UECE. Seleção e curso de formação
de tutores.
235
T3 – Foi um experiência nova, tanto para mim como para os alunos, pois fomos a primeira
turma de Pedagogia, pelo menos em nosso polo em Maranguape.
T4 – Na verdade, na minha função, como tutor, passei por uma seleção, em 2011.
PROF. 1 – Por meio de seleção. Exigia pelo menos dois anos de prática de ensino superior e
conhecimento em EaD.
PROF. 2 – O meu contato foi a partir do ingresso no mestrado, quando fui convidada a
ministrar uma disciplina de diversidade. A princípio, fiquei preocupada, pois nunca havia
trabalhado com Educação a Distância, mas, na reunião inicial, recebíamos orientações de
como utilizar as ferramentas e de como proceder no tocante ao planejamento das aulas, da
avaliação etc.
PROF. 3 – Foi um contato direcionado para dar conta apenas da carga horária presencial do
curso, sem uma maior interação com a carga horária da EaD.
PROF. 4 – Conversa com a professora Marina.
PROF. 5 – Universidade Aberta do Brasil/UECE.
PROF. 6 – Meu contato foi natural e direto, pois atuo como Coordenador do Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle do Projeto UAB/UECE. Assim me comunico
constantemente com todos os coordenadores dos cursos desse projeto.
4. Como foi sua preparação para ministrar cursos a distância? Fez algum curso
específico?
T1 – Eu sou especialista em EaD, já conheci a estrutura e funcionamento das disciplinas. Na
UECE, cursei, em 2009, Formação de Professores em Educação a Distância. No curso de
formação de professores em Educação a Distância, além de termos o planejamento da
disciplina, aprendemos muito com os outros professores e todo o suporte da coordenação do
curso.
T2 – Sim, ao todo foram seis.
T3 – Quando entrei como tutora presencial, a turma já estava terminando o primeiro semestre.
De início quem me ajudou foi a tutora a distância, depois foi que fizemos um curso
específico.
T4 – Sim.
PROF. 1 – Cursei Pós-Graduação em EaD no Senac.
236
PROF. 2 – Não, somente orientações. Muito embora depois eu tive oportunidade de iniciar
um curso de formação, mas já havia ministrado disciplinas.
PROF. 3 – Não houve um curso específico. Apenas algumas diretrizes sobre carga horária
presencial e conteúdo a ser ministrado.
PROF. 4 – “Autodidata”/não.
PROF. 5 – Não.
PROF. 6 – Realizamos o planejamento da disciplina com a coordenação da
SATE/UAB/UECE. Não participei de nenhum curso específico, pois, na verdade, era
ministrante do curso de formação em EaD.
5. Como foi seu contato com o Ambiente Virtual de Aprendizagem? Você usa todos os
recursos que o AVA oferece?
T1 – Eu utilizava o Moodle e o modelava há mais ou menos cinco anos já, assim sei o
processo de implantação, utilização e organização do processo pedagógico, utilizando as
ferramentas adequadas a cada realidade e disciplina.
Todos os recursos de acordo com a ação pedagógica necessária.
T2 – Inicialmente foi como aluna do Curso de Direito, fazendo duas disciplinas on-line. Em
seguida, como tutora, através do curso de formação de tutores.
Não utilizo todos os recursos do AVA por não haver necessidade, mas acho uma ferramenta
instrutiva e, até certo ponto, fácil de utilizar.
T3 – De início, não fiz nenhuma capacitação, tive a ajuda da tutora a distância e também fui
utilizando e descobrindo conforme a necessidade, depois de alguns meses é que nos foi
oferecida uma capacitação. Usei os recursos que foram mais necessários, mas sei que não
utilizei todos, até mesmo por conta da rapidez com que o curso acontece.
T4 – Com certeza.
PROF. 1 – Especificamente no curso de Mauriti, não tanto, pois o papel do professor tutor
cumpria de forma mais abrangente essa função; entretanto, como professor presencial, fiz uso
regular do Ambiente Virtual de Aprendizagem, sugerindo textos (no sentido amplo),
participando de chats e fóruns.
PROF. 2 – Penso que uso boa parte, mas somente o necessário: fóruns, planilha de notas,
mensagens etc.
237
PROF. 3 – Foi utilizada para fazer contato com os alunos e alunas do curso, em específico, na
troca de mensagens.
PROF. 4 – Um contato difícil/creio que não.
PROF. 5 – Foi ruim por vários fatores: estrutura, comunicação com e entre tutores.
Inicialmente usei mais. Pelo motivo acima, uso menos.
PROF. 6 – Trabalho com o ambiente Moodle desde 2005, na condição de administrador,
criador de cursos e administrador. Geralmente usamos poucos recursos do Moodle (tarefa,
fórum, glossário, wiki, materiais).
6. Como você percebe a formação de Pedagogia a distância?
T1 – É uma oportunidade importante para a interiorização da UECE. O projeto é bem
construído e fundamentado; o projeto de estágio tem relevância inovadora, em sua perspectiva
interligada e contextualizada, e representa, além de resposta a uma demanda importante de
formação de professores, muitas vezes, a única porta de entrada ao ensino superior capaz de
mudar as relações sociais e impactar no município participante, pois qualifica seus estudantes.
T2 – Para o estudante que tem interesse, o material é rico, os professores do polo são, em sua
maioria, mestres e doutores e a discente tem ricas possibilidades de aprofundar. As restrições
são: o tempo curtíssimo e a falta de autonomia de algumas pessoas. Outro fator é a fraca
formação inicial, pois tem cursistas com sérias dificuldades de compreensão, que não têm
hábito de leitura e nem formação básica para usar o PC. O primeiro ano do curso é muito
difícil, pela falta desses conhecimentos prévios.
T3 – Diferentemente de outros cursos presenciais, o curso a distância exige muito mais do
aluno quanto à responsabilidade, organização, plano de estudo, empenho. No meu ponto de
vista, o aluno que chega ao final do curso está bem capacitado, dado o grau de empenho que
teve.
T4 – Por parte de alguns alunos e professores, deveriam valorizar um pouco mais, pois acho
que essa formação superior é de fundamental importância para o nosso município.
PROF. 1 – Importante, a despeito do pouco acesso ao meio digital da maioria dos alunos
Ceará adentro.
PROF. 2 – Eu percebo como algo muito importante para o nosso país, mas penso que seria
melhor para a formação continuada, dado o contexto em que vivemos. Senti que muitos polos
têm problemas com os laboratórios de informática, a internet, às vezes, é ruim, os alunos
moram em zonas rurais distantes, entretanto, de todo modo, já vi muitos frutos das turmas em
que ministrei aulas, pessoas que nunca teriam oportunidade de um ensino superior regular
estão se sobressaindo em seus municípios.
238
PROF. 3 – Não tenho um histórico ou uma participação mais próxima para tecer algum
comentário sobre a formação dada a rápida passagem pelo curso.
PROF. 4 – Necessária.
PROF. 5 – Deficiente, precária: uma formação aligeirada, que não proporciona aos alunos
uma formação sólida, que reflita significativamente doravante na sua atuação profissional.
PROF. 6 – Acredito que atende às expectativas dos cursistas com facilidade, contudo eles
podem ter um padrão de exigência baixo, visto que encontram-se em localidades de pouco
acesso ao Ensino Superior. Creio que o curso ainda pode ser melhorado, utilizando mais os
recursos de interação e interatividade disponíveis pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem e
pela internet de forma geral. O uso de videoaulas também precisa ser ampliado, bem como o
uso de vídeo e web conferência. A formação dos professores formadores e tutores necessita de
aprimoramento, assim como o processo de avaliação institucional.
7. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância?
T1 – É um processo que necessita de muita organização, estrutura e AUTONOMIA
DISCENTE para se posicionar como autor do seu processo de aprendizagem, e não apenas
como um elemento passivo do ato educativo.
T2 – Como afirmei, diante do interesse, autonomia e disciplina, é uma modalidade eficiente e
muito válida. Para quem vai utilizar pensando que é moleza, decepciona-se. No final, o
próprio estudante percebe que a parcela maior é de iniciativa dele. Lógico que um material
bem selecionado, tutores preparados com boa formação e boa comunicação contribuem
diretamente para a qualidade dessa modalidade.
T3 – Quanto ao processo, considero-o eficaz em relação à teoria, considerando as ferramentas
utilizadas, tais como: fórum, web conferência, dentre outras, porém, quanto à práxis, ainda
dentro desse processo (ensino-aprendizagem), fica um pouco a desejar, considerando que a
metodologia normalmente não permite muito que os professores compartilhem suas
experiências e vivências, devido ao pouco tempo que ficam juntos.
T4 – Vejo como sendo muito promissor para os próximos anos.
PROF. 1 – Em relação à modalidade tradicional, há mais suporte do que o presencial, conta
com pelo menos dois tutores (um presencial e um a distância), o participante do curso tem
mais autonomia de tempo de estudo, com isso, pode optar por um horário mais adequado a
seu tempo (no que se refere ao acesso ao AVA). Acho uma modalidade mais completa, deve
contar com uma maior carga horária ou com uma maior distensão de tempo entre uma
atividade e outra, a fim de que haja maior maturação dos conteúdos estudados.
239
PROF. 2 – É um processo totalmente diferente da educação presencial, que requer
ferramentas próprias, mas, sobretudo, formação para os professores e tutores e preparação
para que os alunos conquistem sua autonomia.
PROF. 3 – Há uma riqueza potencial no compartilhamento do conhecimento por meio da
modalidade a distância, porém não há garantias da aprendizagem efetiva diante desses
instrumentos de interação. Desse modo, não é possível detectar lacunas durante o processo de
ensino-aprendizagem.
PROF. 4 – Ainda carece de hábito para o estudo via internet.
PROF. 5 – Antes de trabalhar com EaD, sempre evitei tirar conclusões para não incorrer no
risco de me pautar em preconceitos. Hoje, depois de ter experienciado, meus preconceitos se
confirmaram. Penso que a EaD pode ser uma importante ferramenta para enriquecer os cursos
na modalidade presencial. Quando substitui o presencial, isso compromete a formação.
PROF. 6 – O processo de ensino-aprendizagem parece ser planejado de forma a buscar o
desenvolvimento da autonomia do estudante no que diz respeito à construção dos
conhecimentos e habilidades propostas para as disciplinas. As atividades propostas no
planejamento da disciplina consideraram que os estudantes estivessem motivados e prontos
para se mobilizarem e organizarem na realização das atividades individuais e em grupo, bem
como na realização das leituras necessárias. Contudo, devido ao histórico das práticas
pedagógicas vivenciadas pelos cursistas durante a educação básica deles, bem como à
reprodução feita pelos que já exerciam a docência, percebemos que muitos apresentavam
dificuldades em compreender que era necessária, por parte deles, a autonomia para realizar os
estudos e atividades propostas no cenário no qual as aulas presenciais não existiam.
8. Como ocorre a relação professor–aluno na EAD? E quanto à relação aluno–aluno,
tem alguma contribuição para a aprendizagem?
T1 – Utilizamos com frequência os fóruns, o mensageiro e o e-mail disponibilizados no
Moodle e assim interagimos, bem como os alunos tendem a se socializar e dividir seus
conhecimentos também nestes espaços e nos trabalhos em grupo.
T2 – A relação no curso semipresencial é muito boa, pois o aluno tem a oportunidade de
conversar in loco com o professor, tirando dúvidas que venha a ter. Se for totalmente a
distância, também é possível, através de fóruns, chats, mensagem no AVA, MSN, e-mail. Na
relação aluno–aluno, é da mesma forma e quando é presencial surte mais efeito, pela cultura
de se encontrar e debater. A gente sabe que o discurso oral é mais rico que o escrito. Mas
também é possível, através de chats, fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog e mensagem
no AVA. Cito esses exemplos porque já os utilizei e deram certo.
T3 – A relação professor–aluno, assim como diz a modalidade, torna-se um pouco distante,
não havendo uma grande interação, por ser somente nos dias de encontro presencial. A
240
“afetividade” também, assim, fica mais comprometida do que no ensino presencial, já que é
bem diferente quando as pessoas se veem todos os dias. Ainda assim, em nossa experiência,
vimos que houve alguns(as) professores(as) que “fizeram a diferença”, marcaram
positivamente os alunos. Os alunos interagem mais quando dos encontros presenciais ou se
houvesse algum trabalho em equipe, mas, no ambiente virtual, quase não se relacionam.
T4 – Especificamente no meu Curso de Pedagogia, no qual sou tutor presencial, essa relação é
excelente, e espero que continue assim até o fim do curso.
PROF. 1 – O professor tem de cumprir o papel de orientador e estimular a participação de
todos no AVA dentro dos prazos estabelecidos. Provocar questionamentos, socializar
reflexão, promover debates, dar exemplo de participação no AVA. A diferença em relação ao
tradicional é que exerce papel de orientador em uma relação de horizontalidade. Neste
sentido, deve prevalecer o comprovado argumento de autoridade, não como impositivo ou
definitivo, mas como um pensamento referencial entre tantos, representados pelos textos
propostos.
PROF. 2 – Acredito que esta relação pode ser muito boa, principalmente quando os fóruns
acontecem e as aulas presenciais. A relação do aluno com o colega, na realidade em que vivi,
só acontece mais no momento em que se encontram no polo, devido à maioria não ter acesso
à internet, mas é uma relação que contribui, sim, para a aprendizagem, acontecem trocas de
experiências por meio das atividades a serem postadas, principalmente na realização do
estágio.
PROF. 3 – Penso que a relação professor–aluno é prejudicada dado o curto tempo constituído
nas aulas presenciais, que, por sua vez, acaba alterando a relação aluno–aluno. Os espaços de
interação ficam restritos a cumprir as tarefas ou instrumentos de interação.
PROF. 4 – Uma relação tranquila, porém rápida. A relação aluno–aluno poderia ser melhor se
pelo menos tivessem mais encontros presenciais para tirar dúvidas e trocar experiências.
PROF. 5 – As ferramentas de EaD podem ser enriquecedoras da relação professor–alunos e
alunos–alunos.
PROF. 6 – A interação entre o docente e o estudante na EaD aconteceu de forma bem mais
personalizada, pois o Ambiente Virtual de Aprendizagem é usado como principal canal de
comunicação, coloca em evidência essas interações por meio da manutenção dos registros de
cada “fala” registrada nos fóruns e dos feedbacks de atividades. Assim é possível evidenciar a
quantidade e a qualidade das interações. Da mesma forma ocorre entre os estudantes entre si.
Esse tipo de visualização geralmente não fica evidenciada no contexto da educação
presencial. Logo, é bastante favorável para o processo de aprendizagem.
241
9. O que é avaliação da aprendizagem? Como você percebe o processo avaliativo na
EaD?
T1 – O processo avaliativo na EaD, neste curso, ocorre de forma processual e somativa.
Temos ainda a autoavaliação, em que os alunos realizam sua avaliação, temos a avaliação dos
fóruns, as atividades a distância e presenciais e a prova no final de cada disciplina. O processo
como um todo visa o diagnóstico de problemas e sua adequação ao longo da disciplina no
intuito de fomentar uma aprendizagem significativa.
T2 – É uma ação pedagógica para replanejar a partir do que o aluno já sabe e do que ele não
sabe. Se já acomodou o conhecimento, devemos ampliá-lo, se não, é hora de rever o objetivo
e a estratégia. É diferente de teste, que é a prova escrita, que mede apenas os itens postos na
atividade avaliativa.
T3 – A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo para se averiguar as
potencialidades do aluno e diagnosticar a prática do professor e como nortear o planejamento
em relação a conteúdo, metodologia e aluno. Deve-se perceber como uma ferramenta de
indicador, e não de “mensuração”.
T4 – A avaliação é um processo dentro da aprendizagem importantíssimo e, com relação à
EaD, pode melhorar, pois alguns alunos não levam muito a sério.
PROF. 1 – Em linhas gerais, uma avaliação de aprendizagem é uma constatação de que houve
um “deslocamento” de um “lugar de saber” para um outro mais amplo e vertical. Para tanto,
deve-se levar em conta o conhecimento prévio do aluno sobre o conteúdo e o mínimo ideal de
saber do conteúdo a ser atingido, bem como o saber construído em um ambiente colaborativo
de aprendizagem. Em EaD, o cumprimento das tarefas garantem parte do atingimento desse
saber mínimo previsto, a ser complementado pela densidade das ideias contidas nos textos
analíticos e conclusivos sobre o conteúdo em pauta produzidos pelo aluno de forma
colaborativa ou não. Tais ilações devem ser estimuladas durante todo o processo de
desenvolvimento do estudo, sendo assim a avaliação contínua, compartilhada, dialogada e
progressiva.
PROF. 2 – Avaliação da aprendizagem é um processo por meio do qual percebemos o
progresso do aluno na aprendizagem e o que lhe falta para conseguir atingir os objetivos
daqueles conteúdos e as habilidades necessárias para o seu crescimento. O processo avaliativo
na EaD deve ser formativo, o aluno tem chance de rever o que conseguiu e o que tem para
melhorar. Entretanto, percebo que falta muita autonomia neles, principalmente no que diz
respeito à autoavaliação. Alguns alunos sempre se dão nota dez sem terem feito nenhum
esforço nem terem atingido o mínimo de requisitos exigidos naquela disciplina.
PROF. 3 – A avaliação tem por base o nível de participação do aluno no ambiente virtual de
aprendizagem, que passa a pesar sobre o critério de aferição da aprendizagem.
242
PROF. 4 – Um diagnóstico sobre a construção do saber, um processo que precisa melhorar,
por exemplo, cada professor fazer suas avaliações e aplicar, e não da forma como acontece
atualmente.
PROF. 5 – Em tese, tem o mesmo sentido que a avaliação da aprendizagem em cursos
presenciais. Na prática, é um faz de conta.
PROF. 6 – A avaliação da aprendizagem consiste na prática da tomada de decisão acerca das
práticas pedagógicas exercidas pelo docente, considerando os dados obtidos por meio dos
instrumentos e estratégias aplicados de forma diagnóstica, formativa e somativa. Do ponto de
vista da EaD, como modalidade de ensino, os princípios indicados acima permanecem os
mesmos, o que passa a diferenciar é a assincronia de tempo e espaço, contudo, a qualidade
dos instrumentos de avaliação, o estabelecimento de estratégias e indicadores de avaliação da
aprendizagem precisam ser implementados com o mesmo rigor praticado na educação
presencial. O que deve ser observado, de fato, são as condições para estratégias e
instrumentos utilizados no cenário no qual estudantes e professores estão separados
temporalmente e espacialmente.
10. A estrutura física dos polos contribui para o processo de formação dos estudantes?
T1 – A estrutura física, por vezes, está saturada, são muitos os cursos e universidades
disputando o mesmo espaço e equipamentos, os polos são monitorados pelo MEC, que,
quando constata estrutura inadequada, logo o descredencia, mas temos problemas comuns de
falta de equipamentos, laboratórios, bibliotecas adequadas aos cursos e internet muito lenta.
T2 – Contribui, e muito, pois é um indicador de qualidade e de aprendizagem. Se no polo tem
laboratório, o aluno tem mais condições de verificar o fenômeno que está estudando. Se tem
um laboratório de informática com internet e computadores avançados, facilita, e muito, suas
pesquisas. Se tem biblioteca, será possível ver o que os autores estão pensando sobre
determinado assunto. Enfim, estrutura boa só ajuda, e a ruim, atrapalha!
T3 – Sim, com laboratórios, biblioteca, salas com boa iluminação.
T4 – Com certeza, o que falta é as instituições superiores, no caso, a UECE olhar um pouco
mais pelos polos.
PROF. 1 – Há carência de laboratórios para todas as turmas e todos da turma.
PROF. 2 – Acredito que cada um tem algo com o que contribuir. Em um é a gestão; em outro,
as salas; em outro, os laboratórios. Mas o que é pior é o atraso para abrir o polo porque não
chegou alguém responsável, é a falta da internet, salas quentes etc.
PROF. 3 – Não, principalmente o suporte de rede para que possam ter acesso.
243
PROF. 4 – Não, faltam salas específicas para a EaD.
PROF. 5 – Sem dúvidas.
PROF. 6 – Não. A conexão com a internet é ruim, a qualidade das instalações físicas é
insatisfatória. Não existem condições para interações on-line de forma síncrona, utilizando
recursos audiovisuais, e não existem padrões arquitetônicos de acessibilidade para pessoas
com deficiência.
11. Os conteúdos ministrados nos Cursos de Pedagogia serão úteis para vida dos
estudantes?
T1 – Os módulos são bem contextualizados e organizados, baseados em reflexões críticas e na
valorização da práxis como ação fundamental na ação docente.
T2 – Com certeza. Gosto da proposta curricular do Curso de Pedagogia a distância da UECE.
Garanto que mais de 70% dos cursistas que acompanhei estão aptos para o mercado de
trabalho. Não só como professores, mas como educadores.
T3 – Sim, achei muito interessante também a inclusão de Libras e de Educação Especial,
devido à sua inclusão nas escolas.
T4 – Sem dúvida, pois a grande maioria dos professores está composta por excelentes
profissionais.
PROF. 1 – Sempre são colocados na perspectiva da atuação profissional, portanto, os
estudantes têm a oportunidade de refletir a prática profissional lastreados nos conteúdos
propostos. Quando os estudantes já são profissionais do magistério (e a maioria o é), eles
contrastam a teoria à própria prática e retificam ou ratificam seu comportamento, sempre
ampliando o saber. Cabe aos tutores presenciais e virtuais estimularem a construção
colaborativa de “novas” práticas, propondo pesquisas, anotações, reflexões e registros das
conclusões fase a fase, sempre iluminando a possibilidade de mudanças contínuas, durante e
depois da presente formação. Desse modo, teremos sempre conteúdos úteis e relevantes para a
vida dos estudantes e já ou futuros profissionais.
PROF. 2 – Sim, acredito que o currículo é bem diversificado e tem muitas disciplinas
interessantes. A estrutura das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica contribui de forma
mais efetiva, que finalizam com os projetos de estágio e a sua concretização, momento em
que o aluno tem oportunidade de colocar tudo o que viu em prática.
PROF. 3 – Sim. Porém seria preciso uma maior maturação desses conteúdos que, pelo
formato dos cursos são repassados de modo sintético.
PROF. 4 – Sim.
244
PROF. 5 – Sim, se fossem criadas as condições concretas de apropriação desses
conhecimentos pelos estudantes.
PROF. 6 – Sim, pois todos os materiais utilizados têm relação direta com as disciplinas
curriculares que constam no projeto pedagógico do curso.
12. Como ocorre o fechamento da sua disciplina na modalidade a distância?
T1 – Através de uma revisão on-line através do fórum e no dia seguinte à aplicação de uma
prova acerca dos conhecimentos da disciplina.
T2 – Na UECE, o tutor acompanha todas as disciplinas. Eu não sou professora tutora de uma
disciplina. Geralmente as disciplinas finalizam com dois encontros de revisão (um presencial
e um através de fórum) e uma prova escrita (teste).
T3 – Não entendi essa pergunta.
T4 – Segundo alguns professores, ocorre de forma satisfatória.
PROF. 1 – A partir, sobretudo, da autorreflexão de cada estudante, a partir da comparação do
antes e do depois da estação de estudo, que é o estágio de conteúdo da disciplina em pauta.
PROF. 2 – No fechamento, sempre éramos orientados para realizar uma revisão e avaliação
final escrita, seja por meio dos fóruns, seja em aulas presenciais.
PROF. 3 – Ocorre pela junção da avaliação presencial com o nível de interação no ambiente
virtual de aprendizagem.
PROF. 4 – Com o contato via internet, antes da avaliação.
PROF. 5 – Tento discutir os resultados com os alunos, mas, em virtude dos prazos curtos a
cumprir, nem sempre é possível fazer isso com mais profundidade.
PROF. 6 – Geralmente a avaliação presencial, na forma de prova, é o marco final da
disciplina, havendo um encontro presencial no dia anterior para o esclarecimento de dúvidas.
No Ambiente Virtual de Aprendizagem, são registradas as notas desse processo avaliativo,
considerando as ponderações de pesos, distinguindo as avaliações presenciais das avaliações a
distância.
Comentário final
T1 – Boa sorte! Estou torcendo por você. Fico à disposição para novos processos de coleta de
dados.
245
T2 – Muita sorte e sucesso em sua pesquisa!
T3 – A Educação a Distância é uma modalidade que vem dar oportunidade a muitas pessoas
que antes não teriam a menor condição de estar em um curso superior, tanto pelas barreiras
econômicas como geográficas. Hoje, em nosso país, tem-se dado muitas oportunidades para
que as pessoas se capacitem.
T4 – Foi um grande prazer ajudá-la, estarei sempre à sua disposição. Continue sempre sendo
essa excelente profissional, a educação agradece.
PROF. 1 – Estamos à sua disposição, Rochely Silva de Lima Saraiva.
PROF. 2 – Acredito que esta pesquisa contribuirá muito para que não fechemos os olhos para
os problemas que surgem no dia a dia da Educação a Distância, como ocorre na Educação
como um todo. É no acontecimento que vamos colhendo frutos ou resolvendo problemas.
PROF. 4 – Seria importante um retorno, através de um artigo, por exemplo, para todos que
fazem a Educação a Distância, para refletirmos mais sobre o nosso fazer.
A pesquisa foi autorizada pela coordenação do Curso de Pedagogia – UAB/UECE Prof.ª Dr.ª
Maria Marina Dias Cavalcante, a qual foi realizada entre setembro de 2013 e março de 2014.
Disponível em: <https://docs.google.com/forms/d/1B2rx21Tny3yVMqVRUnMlUHT5JWwO
MlnzhV1zrBiFlo/viewform>.
246
ANEXO L – DECLARAÇÕES DE CORREÇÃO DE PORTUGUÊS E DE
NORMALIZAÇÃO
DECLARAÇÃO DE CORREÇÃO DO PORTUGUÊS
Declara-se, para constituir prova junto aos órgãos interessados, que, por intermédio do
profissional infra-assinado, foi procedida a correção gramatical e estilística da tese intitulada
Estudo perceptivo sobre avaliação do ensino-aprendizagem no Curso de Pedagogia na
modalidade de Educação a Distância da Universidade Estadual do Ceará – UECE, razão
por que se firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos do
novo Acordo Ortográfico Lusófono, vigente desde 1º de janeiro de 2009.
Fortaleza-CE, 19 de junho de 2015.
DECLARAÇÃO DE NORMALIZAÇÃO
Declara-se, para constituir prova junto aos órgãos interessados, que, por intermédio do
profissional infra-assinado, foi procedida a normalização da tese intitulada Estudo perceptivo
sobre avaliação do ensino-aprendizagem no Curso de Pedagogia na modalidade de
Educação a Distância da Universidade Estadual do Ceará – UECE, razão por que se
firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos das normas
vigentes decretadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.
Fortaleza-CE, 19 de junho de 2015.
247
ANEXO M – DIPLOMA DO REVISOR