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Serviço Social, formação graduada e
projeto profissional
Ana Maria de Vasconcelos*
Juliana Ferreira Baltar**
Bruna Caroline Pinheiro Batista Malafaia***
Natália Cristiane Faro Rodrigues***
Tamires da Silva Albuquerque***
Vitória Monteiro Neri***
Introdução
O estudo a seguir tem como objetivo abordar a realidade da formação
graduada no curso de Serviço Social da FSS/UERJ frente à dicotomia
teoria-prática. Tal estudo é parte da investigação desenvolvida no Núcleo
de Estudos, Extensão e Pesquisa em Serviço Social Social (NEEPSS/FSS/
UERJ-CNPq/FAPERJ), que vem revelando, dentre outras questões, que os
profissionais de saúde dos hospitais universitários não vêm conseguindo rea*
Pós-Doutora em Serviço Social, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (ESS/UFRJ).
Assistente social, professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pesquisadora com
financiamento FAPERJ/CNPq/UERJ - Bolsista PQ/CNPq e coordenadora do NEEPSS
(Núcleo de Ensino, Extensão e Pesquisa em Serviço Social).
** Assistente social e mestranda da FSS/UERJ; assistente de pesquisa do NEEPSS/FSS/UERJ/
CNPq//FAPERJ; assistente social HUPE/UERJ
*** Graduanda FSS/UERJ; bolsista de Iniciação Científica do NEEPSS/FSS/UERJ/CNPq//
FAPERJ
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lizar as possibilidades de prática contidas na realidade, o que tem resultado
em práticas pontuais e conservadoras.
Temos observado ainda, no processo de formação graduada, um distanciamento dos futuros assistentes sociais com o projeto de profissão do
Serviço Social brasileiro expresso no desconhecimento, pelos alunos, dos
princípios, valores e referências teórico-metodológicas que norteiam a profissão; na dificuldade de identificação dos usuários dos serviços públicos
e do Serviço Social; no desconhecimento dos deveres e direitos expressos
no Código de Ética, além da nula e/ou frágil apropriação da teoria necessária à transformação do projeto em realidade − a teoria social de Marx e
o marxismo.
Esses são fatores que dificultam a realização de uma prática profissional
que, mediada pelo projeto profissional, possa reverter em ganhos para os
diferentes segmentos de trabalhadores, contribua com a consolidação do
projeto do Serviço Social brasileiro e com o projeto de sociedade ao qual
ele está articulado.
Como base empírica da pesquisa, utilizamos um questionário de 21 variáveis abertas e fechadas que vem sendo aplicado ao longo de mais de 10
anos de coleta de dados com os discentes do 6º período do curso de graduação em Serviço Social da FSS/UERJ, que cursam a disciplina Processo de
Trabalho do Serviço Social III1. Esta disciplina é ministrada no período em
que os alunos dão início ao Estágio Curricular obrigatório, já tendo cursado
todas as disciplinas de fundamentos, inclusive Ética em Serviço Social.
Para este estudo, destacamos variáveis referentes à idade, bairro onde
reside, atividade de trabalho, inserção no estágio, bolsas; princípios e valores
que tomam como referência e por que e posição quanto ao projeto ético
político e por quê. Apresentaremos as respostas de 10 turmas dos últimos
cinco anos (2006.2 à 2011.1).
Abordamos a formação graduada em Serviço Social numa faculdade
que tem importância nacional e latino-americana a partir dos estudos e produção de seus docentes, num contexto que vem tencionando o papel da
universidade na sociedade e transformando a forma como vem acontecendo
1 No último questionário aplicado em 2011, foram incluídas variáveis relacionadas
à inserção dos alunos nos espaços democráticos da universidade e participação no
movimento estudantil.
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o acesso ao ensino superior no Brasil, as condições desse acesso e a qualidade (ou inexistência) das atividades próprias da universidade: o ensino, a
pesquisa e a extensão.
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Formação graduada e projeto profissional
As relações entre Estado e sociedade atualmente vêm se resumindo a uma
progressiva desresponsabilização daquele diante da garantia dos direitos
sociais desta. Isto se intensifica ainda mais quando tratamos da desresponsabilização do Estado frente à garantia da educação de qualidade, em seus
diferentes níveis (fundamental, médio e superior), pois, cada vez mais, o
Estado vem propondo uma formação despreocupada com a produção de
conhecimento e com a formação crítica e generalista, refletindo num completo descompromisso com a universidade e tudo o que ela representa para
a sociedade.
Isto pode ser observado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para a educação, promulgada em 1996, que definiu e regularizou o sistema de educação
no Brasil, instituindo para todas as categorias profissionais Diretrizes Curriculares Gerais (DCs) para os cursos de graduação, esvaziadas de conteúdo,
extinguindo os Currículos Mínimos, referência das universidades e cursos
superiores isolados, na elaboração dos seus currículos plenos. Este processo
trouxe uma maior flexibilização para a constituição dos mesmos, assim
como abriu a possibilidade da instituição dos cursos à distância.
Quando da instituição das diretrizes curriculares (DCs) pela LDB de
1996, a ABEPSS convocou uma comissão de especialistas de ensino em
Serviço Social para a estruturação das novas DCs para o curso de Serviço
Social, por meio de discussões em todo o Brasil. Finalizadas e entregues em
1999, em 2001, o MEC institui as DCs nacionais para o curso de Serviço
Social, com alterações que esvaziaram completamente de conteúdo teórico-crítico a formação do assistente social proposta pela ABEPSS, colocando
em xeque todo o projeto de formação de um assistente social generalista
e crítico. A proposta do MEC visa à formação de profissionais técnicos e
pragmáticos, na direção de uma formação que fortaleça os interesses do
capital, ao, dentre outras coisas, restringir o comprometimento do assistente
social com os princípios e valores constantes do Código de Ética e retirar a
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noção de que o profissional é dotado de formação intelectual e crítica, com
capacidade de ação criativa e propositiva.
A proposta do MEC retirou, inclusive, a possibilidade da convivência
acadêmica entre professores, alunos e sociedade, descaracterizando uma
visão de universidade, na qual o ensino busca apreender o movimento
dinâmico da realidade social, destacando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, considerando a relação indissociável teoria-prática.
Diante disso, o Serviço Social brasileiro, atualmente, convive com duas
referências para a formação profissional graduada: as DCs da ABEPSS e as
DCs oficiais do MEC. Diretrizes estas que, como são as oficiais, favorecem
o descomprometimento das unidades de ensino com o projeto profissional,
contribuindo para uma formação profissional que priorize o atendimento
das requisições institucionais, ou seja, uma prática conservadora.
Este processo é fruto do neoliberalismo, quando se tornam hegemônicas e “legitimas” na sociedade intervenções conservadoras e reacionárias
na economia, na política e na cultura, impactando diretamente as relações
sociais. Essas intervenções vêm sendo materializadas por meio da implementação de políticas sociais focalistas e restritivas para o trabalho – com
sua precarização –, na busca de financiamento público da acumulação privada, o que exige a irradiação da ideologia dominante que difunde em todas
as instâncias da vida social uma cultura contrária a uma vivência democrática e emancipatória, ao priorizar e incentivar o individualismo exacerbado
e condenar tudo o que é público e coletivo.
As massas trabalhadoras, neste contexto, vivem um retrocesso no seu
processo de mobilização e organização política e sindical, assim como, na
conquista e ampliação dos direitos sociais. Isto porque as alterações na configuração política, econômica e social advindas da contrarreforma do Estado
trazem prejuízos objetivos e subjetivos para a maioria.
Todo esse processo trazendo repercussões negativas para todas as instâncias da vida social, consequentemente, repercute negativamente no Serviço
Social brasileiro que, além de estar submetido no cotidiano da prática às
consequências da desresponsabilização do Estado, sofre consequências na
estruturação da formação graduada de novos profissionais.
É diante dessa realidade que se torna relevante observar como vem se
dando a formação graduada. A pesquisa foi realizada em uma unidade de
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ensino que toma o projeto da ABEPSS como referência para a formação
graduada e pós-graduada, assim como, para a realização de pesquisas e produções científicas. Como unidade pertencente a uma universidade pública,
institucionalmente busca realizar o ensino, a pesquisa e a extensão, de forma
indissociável.
Elegemos apresentar 9 (nove) variáveis do questionário utilizado, com
10 turmas, dos últimos 5 (cinco) anos, que se encontram em meados do
curso, aptos a realizar estágio supervisionado2. Ressaltamos que não foi possível utilizar todas as variáveis contidas no questionário (25 variáveis) por
conta da dimensão exigida para este trabalho. Sinalizamos aspectos relacionados às condições de vida e trabalho dos discentes, ao abordar a inserção
e a ocupação dos graduandos nos espaços da universidade, destacando as
condições de acesso dos mesmos.
Quando perguntados sobre a idade, dos 326 graduandos que responderam ao formulário entre os anos citados anteriormente, 53% possuem idade
entre 19 a 25 anos; 18% afirmam ter idade entre 26 a 30 anos; 7% apresentam idade entre 31 a 35 anos; 4% entre 36 a 40 anos e 4% têm idade acima
de 40 anos; 14% dos discentes não responderam a esta questão. Esses dados
nos permitem identificar a existência de um predomínio de jovens tendo
acesso ao ensino superior público.
O acesso dos jovens ao ensino superior público no Brasil vem sendo cada
vez mais burocratizado pelos vestibulares e, atualmente, por meio do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), o que dificulta, muita das vezes, o
acesso. É importante sinalizar que se a maioria dos sujeitos da pesquisa é de
jovens entre 19 e 25 anos, não podemos perder de vista que somente 5% da
população jovem no Brasil está realizando um curso superior e que, desses
5%, apenas 1% o cursam em universidades públicas.
Quanto ao local de moradia, 43% dos alunos respondem morar na
Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro, enquanto 24% afirmam residir
em outros Municípios, 14% moram na Zona Oeste e 5% domiciliam-se na
Zona Sul. Apenas 1% dos graduandos reside no Centro do Rio de Janeiro;
13% não responderam a esta questão. O fato de 43% dos alunos residirem
nas proximidades da universidade é um elemento positivo no que tange
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2 Os alunos, antes do preenchimento dos questionários, são informados sobre o anonimato
dos mesmos e consultados quanto à possibilidade de utilização dos dados.
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ao seu deslocamento, difícil e dispendioso nos grandes centros urbanos.
Assim, é relevante o quantitativo de graduandos que reside distante da universidade, o que resulta em dificuldade de locomoção, principalmente aos
discentes que utilizam transporte público, interferindo de forma negativa,
tanto no aproveitamento dos espaços da universidade quanto na permanência do aluno durante o período das aulas, visto que estamos nos referindo a
um curso noturno.
Ressaltamos que a faculdade está localizada numa universidade que
se encontra numa zona urbanizada da área norte do Rio de Janeiro e não
possui alojamento estudantil, dificultando a permanência de alunos não
residentes no município a permanecerem nos cursos de graduação, o que
vem resultando em abandono do curso. Aliado a isso, os alunos de baixa
renda não possuem incentivo financeiro – exceto os cotistas – por parte da
universidade para se manterem nela e muitos, por precisarem realizar atividades laborativas para acessar renda e se manterem na universidade, ficam
impossibilitados de dedicação exclusiva ao ensino, e apartados das possibilidades de realizar de forma articulada a ele, a pesquisa e a extensão. São
os próprios alunos que ressaltam a importância e os aspectos favoráveis que
resultam de uma participação dos alunos em atividades de pesquisa e extensão, tendo em vista a formação de um profissional com perfil intelectual.
Sobre a necessidade de trabalhar para sobreviver, visto que a maioria
dos alunos de Serviço Social pertence a segmentos da classe trabalhadora,
nestes cinco anos, 37% dos alunos no 6º período da faculdade afirmam trabalhar, enquanto 48% não trabalham e 15% não responderam à pergunta.
Consideramos positivo o fato de a maioria não trabalhar, principalmente
no período de estágio curricular que vai exigir do aluno mais tempo de
dedicação à universidade. Estamos nos referindo a um curso realizado no
período noturno, voltado para alunos trabalhadores, e que, no período de
estágio, exige do aluno disponibilidade no período diurno para a realização
do mesmo. Os alunos que trabalham não possuem as mesmas possibilidades de se inserir tanto nos espaços da universidade quanto nas alternativas
oferecidas para a realização do Estágio, o que gera uma demanda para os
“estágios de final de semana”. Estes, além de serem difíceis de serem operacionalizados e mantidos pela própria faculdade, nem sempre expressam a
realidade a ser enfrentada pelo futuro profissional.
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Conforme as Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996), “o Estágio
Supervisionado é uma atividade curricular obrigatória que se configura a
partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática”.
O Estagio Supervisionado configura-se numa experiência de formação profissional que possibilita a aproximação do estudante com a realidade vivida
pelos assistentes sociais, além de viabilizar a articulação dos espaços sócio-ocupacionais com a academia.
Quando o aluno do curso em questão − que tem previsão de ser realizado em 10 períodos − não inicia o estágio no 6º período, isso tem como
consequência um atraso na formação. Das turmas estudadas no período,
estavam inseridos no Estágio Supervisionado 59% dos discentes; 26% ainda
não estavam realizando estágio e 15% não responderam. Mesmo considerando que o levantamento é realizado no primeiro dia de aula do semestre
e que o aluno, a cada semestre, tem um tempo limite para a inserção no
estágio, observamos que é relevante que, tendo iniciado o período, 41% dos
alunos não tenham o que dizer sobre sua inserção no estágio, uma atividade
que, nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS, é obrigatória para a formação
do estudante de graduação.
Como indicado pelos próprios alunos, as principais causas da não inserção em estágios é a falta de oferta de vagas não só em estabelecimentos
em convênio com a Faculdade de Serviço Social, como nos estabelecimentos da universidade considerados como campos próprios. Diante da
necessidade de parte dos alunos trabalharem, é relevante a indicação da
necessidade de maior intervenção da Coordenação de Extensão e Estágio
da unidade de ensino, na busca de realização dos convênios necessários
para a articulação de estágios no final de semana e de estágios remunerados. A remuneração torna-se de fundamental importância num curso
de Serviço Social noturno, onde parte dos alunos necessita trabalhar para
sobreviver, conforme citado anteriormente.
Fundamentada nas Diretrizes da ABEEPSS, a formação em Serviço
Social tem como um dos princípios a indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão. Assim, atividades complementares como a monitoria, a
iniciação científica, a extensão, a participação em seminários, a publicação
científica e outras atividades definidas no plano acadêmico do curso, devem
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complementar a formação. Articulando essas atividades, os espaços de pesquisa e extensão contribuem para a formação acadêmica, na medida em que
incentivam e possibilitam o aprofundamento de estudos, analises e questões
que surgem ao longo da graduação, além de se constituírem em locais de
aperfeiçoamento e formação de pesquisadores.
Ao serem indagados sobre a inserção nesses espaços, observamos que
43% dos alunos foram ou são bolsistas; 39% não e 18% não responderam.
Notamos que os alunos que responderam afirmativamente estavam inseridos em espaços de pesquisa/extensão ou bolsas de cotas. Os demais alunos
não recebem qualquer tipo de auxílio que estimule e contribua com sua
permanência na universidade pública.
Diante disso, a universidade, apesar de salientar a importância da indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão, conta com mais de 40% dos alunos
do curso de Serviço Social sem qualquer inserção/participação em espaços
privilegiados como a pesquisa e a extensão e/ou sem nenhum estímulo para
a permanência no curso e a vivência integral do espírito universitário. O
impacto desses espaços na formação graduada nos permite indicar o incentivo da participação dos alunos cotistas, desde o início da sua formação,
que poderiam ser inseridos, automaticamente, em espaços de pesquisas e/
ou extensão.
Ressaltamos que o incentivo que se dá por meio de financiamento − bolsas, auxílios de pesquisa ou de cota − está baseado em valores simbólicos que
não cobrem as reais despesas do aluno com transporte, alimentação, moradia
em localidades próximas à universidade, acesso a materiais (xerox, livros)
essenciais à formação. Por outro lado, as bolsas mais valorizadas − Iniciação
Científica Faperj, UERJ, CNPQ − são poucas, disputadas entre os alunos
que contam com tempo para um maior investimento na sua formação. Não
podemos deixar de sinalizar ainda que o Serviço Social está situado no âmbito
das Ciências Sociais Aplicadas, num contexto em que os órgãos de fomento
dão prioridade absoluta às chamadas “ciências duras” que contam com a
possibilidade de articulação com o mercado por meio da criação de patentes. Assim, se não é difícil para um projeto na área das Ciências Biológicas
receber um financiamento de 500 mil dólares para a aquisição, manutenção
e operação de um microscópio eletrônico, no Serviço Social, não se pode
contar com mais de um bolsista em cada projeto de pesquisa, o que na nossa
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área de conhecimento é fundamental. Uma situação que prejudica tanto a
realização de pesquisas quanto a formação de pesquisadores na área.
Agora, resta abordarmos a forma como vem se dando a apreensão por
parte dos discentes dos princípios e valores que referenciam o projeto de
profissão que a faculdade toma como referência, pautado nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS que definem a formação de um profissional crítico,
criativo e propositivo, não apenas um profissional conformador da ordem.
Quando perguntados sobre os princípios e valores que tomam como
referência como profissionais, 50% dos alunos afirmaram tomar como
referência “Princípios do Código de Ética ou do Projeto Ético-Político
do Serviço Social”. Ressaltamos que as respostas em que princípios expressos no Código de Ética não foram indicados na sua totalidade ou seja, os
11 princípios −, mas indicados alguns princípios de forma isolada, foram
considerados nessa categoria; 35% dos alunos, ao indicarem princípios e
valores tais como: amor, bondade, humildade, caridade, amor ao próximo
etc., foram agrupados na categoria “Ecléticos”; 15% dos discentes não responderam à esta pergunta.
Essa realidade revela que, ainda que 50% dos alunos façam referência ao Código de Ética e/ou ao projeto profissional, permanece uma
tendência à não-superação de valores religiosos e morais anteriores à
reformulação do Código de Ética vigente, além de um distanciamento e
uma dificuldade em se colocar diante dos princípios que referenciam o
projeto do Serviço Social. Este fato, tendencialmente, implicará a atuação
destes futuros profissionais frente aos usuários. É a partir da formação até
aquele momento garantida que o aluno dará início ao seu contato com os
usuários/trabalhadores.
Ao serem perguntados sobre o porquê da escolha desses princípios e
valores de referência para a profissão, 33% dos alunos responderam que
tais princípios são importantes para uma prática profissional que visa aos
interesses dos usuários e que são estes princípios que norteiam a profissão. Como destacaram alguns alunos, a partir dos princípios e valores
fundamentais indicados:
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− A competência, a responsabilidade e a dedicação: “Para conseguir ser
um bom profissional”;
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− A igualdade, liberdade, respeito e compromisso: “Porque julgo como
sendo importantes para a prática profissional e bem como de bom
tratamento com usuários.”
− A igualdade, justiça e dignidade da pessoa humana: “Porque essa
profissão atua, primordialmente, onde há uma demanda social,
decorrente do não exercício desses princípios e valores, onde muitas
vezes, estão enunciados, mas não efetivados.”
Ressaltamos que 15% indicaram que são princípios e valores que estão
instituídos pela profissão, mostrando que os tomam institucionalmente como
referência e não como escolha. Parecendo desconhecer a complexidade da
sociedade do capital e das possibilidades de transformação social, 13% responderam que são princípios e valores que tornam possíveis o alcance da justiça
social, da democracia e da igualdade social; 12% responderam que são
princípios capazes de tornar possível a transformação da sociedade; 8% responderam que escolhem tais princípios e valores por se identificar e por ter
como referência pessoal e 19% dos discentes não responderam. Como destacaram alguns alunos, a partir dos princípios e valores fundamentais indicados:
− O respeito ao outro e o acesso à informação: “Por acreditar que estes
levam a uma consideração do usuário para consigo”;
− Defende como princípios e valores os que estão contidos no código
de ética, que levarão à defesa da democratização do país e ao acesso e
ampliação dos direitos sociais: “Porque defendo uma democracia de
massa, com ampliação dos direitos econômicos, políticos e sociais”;
− Defende a ética e a responsabilidade como princípios e valores de
referência profissional: “Porque são a base dos outros princípios.”
Ao serem perguntados se tomam ou não o Projeto Ético-Político do Serviço Social como referência, 76% responderam positivamente; 7% afirmam
não o tomarem como referência e 17% não responderam. Sobre o porquê
terem ou não este projeto como referência 27% não responderam; 22% respondem que é o projeto que foi instituído pela profissão, destacando:
− “Porque serei assistente social e ele foi instituído pela categoria e preciso tê-lo como referência.”
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− “Porque foi construído democraticamente pelos profissionais e lá
estão os princípios que norteiam esta profissão.”
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Dos 22% que responderam que tomam como referência o projeto por
considerá-lo capaz de possibilitar uma prática coerente com os interesses dos usuários e também por ser capaz de nortear a profissão para um
desenvolvimento profissional, destacamos:
− “É o óculos da atividade profissional, deve nortear as ações do
profissional.”
− “Através dele podemos orientar nossa prática, assim como, proteger
nossos interesses.”
− “Tem valores essenciais para a prática profissional.”
Responderam que é um projeto capaz de transformação da sociedade,
10% de alunos e 12% responderam que tomam o projeto como referência
por ele conter princípios contrários à sociedade atual; 7% responderam
que não o defendem por não terem compreensão do que seja o projeto,
dos quais destacamos:
− “Ainda não consigo segui-lo, mesmo porque com todas as cláusulas
não tive oportunidade de me espelhar em nenhum profissional (atuante) para ter uma referência de sua real e concreta funcionalidade.
Apesar de reconhecê-lo como “bonito”, me parece pouco funcional.”
− “Tenho como referência devido à forma dialética de analisar as múltiplas expressões da questão social.”
− “Pois acredito que é o projeto profissional mais digno, este visa assegurar direitos imprescindíveis para a caracterização de uma sociedade
realmente justa.”
− “Tenho ele como referência do que quero alcançar, porém ainda
não me sinto preparada para adotá-lo como projeto ético político
de referência.”
Além da não apreensão dos princípios do Código de Ética do assistente
social como uma totalidade que expressa o sentido anticapitalista do projeto,
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podemos observar um profundo distanciamento entre os princípios que são
indicados como referência e a justificativa para tal indicação. Frequentemente, os alunos tomam o projeto profissional não como um processo em
construção e disputa, mas como uma coisa estática a ser seguida ou porque
é “lei”, ou porque é “bom”, “justo”. Para que este discente/futuro profissional tome conscientemente este projeto como referência é necessário um
aprofundado conhecimento da realidade social e um enfrentamento dos
valores e princípios sob os quais foi socializado. A dificuldade em estabelecer uma conexão entre esses aspectos certamente implicará tanto o estágio
como a futura atuação profissional destes discentes. Como aponta Vasconcelos (2010):
Os assistentes sociais, reconhecidos pelos usuários como ‘seres humanos’ interessados em ‘AJUDAR’, ao se limitarem à ajuda ou transfigurando o direito
em ajuda, a partir de ações como fim em si mesmo e independente dos objetivos almejados, contribuem na reprodução da organização social dominante.
Desse modo, mesmo acolhendo com respeito e/ou ‘humanizando relações’
funcionamos como braço da elite econômica – para reprodução de sua ideologia (para que esta continue a ideologia dominante) o que resulta em perdas
e não ganhos para os trabalhadores.
A partir destes dados, podemos afirmar que os discentes estudados almejam ter suas ações mediadas pelo projeto do Serviço Social, porém sem
condições ético-políticas de tomarem este projeto como referência de forma
consciente e crítica, sem considerar as implicações teórico-metodológicas.
A partir do projeto tomado como um “dever ser”, pouco se estabelece as
relações com o cotidiano dos assistentes sociais.
Considerações Finais
Compreendemos que é na graduação que se tem o primeiro contato e as
primeiras indagações quanto ao “projeto ético-político”, a partir de um processo que possa contribuir para que o aluno realize escolhas conscientes
quanto às referências ético-políticas e teórico-metodológicas correspondentes, como cidadão e como profissional, a partir de uma reflexão crítica que
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inclua o acesso aos variados direcionamentos teóricos e políticos presentes
na vida social, o que pode resultar na possibilidade de decisão consciente
sobre assumir ou não o atual projeto da profissão.
Sabemos que a simples inserção dos estudantes nos espaços universitários não é suficiente para dar conta da formação de um intelectual
que possa, no exercício profissional, pensar e realizar práticas na direção do projeto profissional. Diante disso, este estudo revela que o
projeto pedagógico tomado como referência para a formação graduada
pela unidade de ensino pesquisada, com base nas DCs da ABEPSS,
pode não estar contribuindo para a formação de profissionais críticos e
reflexivos como almejado.
Isso é mais preocupante quando se trata de uma unidade em que o
projeto de formação da ABEPSS é tomado como referência, o que pode
repercutir em perdas significativas para a categoria, visto que um conjunto
de profissionais formados nessa direção pode fazer a diferença para a consolidação do projeto de profissão no cotidiano sócio-institucional. Mas o que
podemos observar é que a formação de um técnico especialista e bem preparado para atender às requisições do mercado de trabalho, como indicado
pelas DCs do MEC, vem sendo concretizada não só em cursos à distância
ou naqueles que se pautam nas diretrizes oficiais.
A formação profissional, sem criar condições de o aluno superar seu
processo de socialização, não tem oferecido as condições necessárias para
a maioria dos assistentes sociais fazer a crítica das consequências da sua
inserção de classe/ processo de socialização sob o domínio do capital e
identificar o alcance e efeito da vinculação histórica religião/profissão no
Serviço Social, o que nos leva, pelo menos no âmbito da prática profissional,
a encontrar razões para responder negativamente às questões acima, não
só diante dos dados que esse estudo revela, mas, principalmente, frente à
formação da maioria dos assistentes sociais em unidades privadas e, atualmente, nos cursos a distância. Como continua Vasconcelos (2010):
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no âmbito da formação profissional, as unidades de ensino que tomam como
referência a proposta para o projeto de formação profissional da ABEPSS
não estão conseguindo ‘forjar/formar/preparar profissionais que empreendam
ações na direção social proposta pelo referido projeto’. Uma atividade profis-
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sional que, ‘fruto de uma “formação generalista e crítica, possa empreender
respostas na direção dos interesses das classes trabalhadoras’”.
Referências
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Assistente social: ética e direitos. Coletânea de Leis e Resoluções. Rio de Janeiro,
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Eixo de Análise. Rio de Janeiro: FSS/UERJ. Rio de Janeiro, mimeo, 2010.
_____. Os assistentes sociais e o projeto ético-político profissional: entre a boa
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