BARREIRAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NO DOMÍNIO
DOS CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA: DIFICULDADES DOS
ALUNOS QUE CURSAM PEDAGOGIA À DISTÂNCIA (EAD) E NA MODALIDADE
PRESENCIAL DA UFMS.
Érica Da Silva Húngaro - bolsista de Iniciação Científica UFMS – PIBIC
Neusa Maria Marques de Souza- Orientadora;Doutora em Educação UFMS – CPTL
Este trabalho tem por objetivo investigar as relações entre o domínio que o
professor das séries iniciais do Ensino Fundamental apresenta da linguagem
matemática e a capacidade para se trabalhar problemas matemáticos em sala de
aula.
Para tal investigamos alunos que cursam Pedagogia na UFMS na modalidade
de Educação à Distância (EAD) e na modalidade de Educação Presencial, nos
municípios de Água Clara/MS e Três Lagoas/MS, respectivamente.
Os alunos pesquisados lecionam matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. No decorrer deste trabalho pretende-se estabelecer um comparativo
entre estas duas realidades de formação, para que assim seja possível verificar se
nestas duas modalidades se a formação do pedagogo contempla as necessidades
básicas para o professor trabalhar com problemas.
A partir da exigência de formação superior que constam no art.87 da LDB, §
4º, que estipula aos profissionais da educação o prazo de dez anos para adquirir
formação superior em curso de licenciatura plena, os cursos à distância surgiram em
parceria com prefeituras de alguns municípios para atender a grande demanda de
profissionais que possuíam apenas formação em nível médio.
Nos cursos de Educação à Distância nem sempre há a presença do
professor. Nos cursos estudados, as aulas do ensino à distância são
semipresenciais, ou seja, em boa parte do tempo o aprendizado depende apenas do
aluno, embora seja possível o mesmo estabelecer contato com o professor através
de meios midiáticos. Já no curso presencial, o aprendizado ocorre com a mediação
do professor, e o aluno pode estabelecer vínculo com o docente, sem precisar
necessariamente recorrer a outros recursos.
Nestas duas modalidades de ensino é imprescindível que o discente em
formação apresente conhecimentos prévios dos conteúdos a serem ministrados nas
séries iniciais, pois nesta licenciatura, a ênfase é dada aos fundamentos e
metodologias do ensino das disciplinas.
Portanto, é importante que o professor tenha conhecimentos necessários para
dar subsídios à formação da clientela escolar nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. No que diz respeito à linguagem matemática, o docente em formação
deve buscar sanar as dificuldades encontradas nos conteúdos que englobam esta
disciplina, para que estas não reflitam no aprendizado de seus alunos.
Segundo Carrasco (1999), a maioria dos alunos das séries iniciais
apresentam dificuldades em ler e escrever na linguagem matemática, em
compreender os conteúdos, além de desconhecer os limites e a relação que a
matemática tem com outras áreas do conhecimento.
O principal motivo que leva os alunos a encarar a matemática como uma
disciplina desligada do mundo real se dá pelo fato de que esta disciplina é ensinada
de forma institucional, da forma como se apresenta nos livros didáticos, e isso os
leva a pensar que em matemática há apenas um único raciocínio correto, e, de
acordo com D’ Ambrósio (1986), muitos encaram a matemática como:
[...] uma forma privilegiada de conhecimento, acessível apenas a
alguns especialmente dotados, e cujo ensino deve ser estruturado
levando em conta que apenas certas mentes, de alguma maneira
“especiais”, podem assimilar e apreciar a Matemática em sua
plenitude. (p. 9)
O autor afirma ainda que, a estrutura do ensino de matemática deveria estar
voltada não somente para a quantidade de conteúdo e de conhecimentos a serem
ensinados, mas sim num ensino que englobe situações reais e que favoreça o
desenvolvimento do raciocínio. O ensino da matemática e até mesmo nas demais
disciplinas só se justifica dentro de um contexto próprio, com objetivos bem
delineados.
O não estabelecimento de vínculos com a realidade leva o ensino da
matemática ao treinamento excessivo de algoritmos e regras. De acordo com Dante
(1989), o ensino da Matemática deve fazer com que o aluno pense produtivamente e
desenvolva raciocínio lógico.
Uma das formas de ensinar o aluno a desenvolver o raciocínio lógico é,
propor no processo de ensino-aprendizagem a aplicação de problemas
matemáticos. O autor define por problema matemático toda situação que exige
conhecimentos matemáticos para alcançar uma solução, além disso, requer
pensamento lógico, elaboração de planos e a execução de estratégias para se
chegar a uma solução.
Ao ensinar a resolver problemas, o docente deve mediar e incentivar as idéias
dos alunos, e estes devem participar ativamente da resolução. Segundo Macedo
(2002), o propósito de avaliar por meio de situações-problema está em fazer com
que os alunos analisem, compreendam e tomem decisões mediante os problemas
propostos, para que assim eles possam adquirir a habilidade de tomar decisões
frente a qualquer situação.
Ainda para o autor, ao utilizar a didática de resolução de problemas com seus
alunos o professor deve ter em mente que ao resolver problemas é preciso ter uma
relação construtiva com o processo de conhecimento, utilizando a malícia, a
esperteza e a logicidade para abordar tais questões.
Para Charnay (1996), o ensino da matemática deve ser apresentado aos
alunos carregado de significado e sentido. Para que o aluno possa construir em si o
sentido da matemática ele precisa desvendar algumas noções matemáticas e utilizálas na resolução de problemas, buscando compreender o porquê da utilização dos
conhecimentos matemáticos, assim como em qual campo estes conhecimentos
podem ser aplicados.
De acordo com Polya (1978), quatro são as etapas para se resolver qualquer
problema: aperfeiçoamento da compreensão, procura da idéia proveitosa, execução
do plano e retrospecto. Seguindo estas etapas o aluno terá maior aproveitamento
em sua aprendizagem, e desta forma ele será capaz também de transpor a
matemática para situações cotidianas.
Mas para que estes aspectos sejam abordados de forma construtiva nas
aulas de matemática, é primordial que o professor da sala tenha domínio dos
conteúdos a serem ensinados e até mesmo da forma como estes conteúdos serão
abordados. Segundo Smole (1996), desde a Educação Infantil, os professores
passam a concentrar seus esforços apenas na importância dada ao uso de termos e
sinais matemáticos, esquecendo-se que aprender matemática não significa aprender
a relacionar números e sinais, mas também requer interpretação e a prática da
leitura.
Machado (1990) enfatiza que a prática de interpretar está estreitamente ligada
a lingua materna, e que a mesma deveria estar presente nos processos de ensino
da matemática.
Segundo Augustine (1976), cabe ao professor instigar o aluno a participar
ativamente das aulas de matemática e consiga por si só fazer descobertas
generalizações. O desafio docente na tarefa de ensinar está na competência de
propor aos seus alunos um aprendizado significativo, pois é função de quem se
propõe a esta tarefa preparar seus educandos para tomar decisões em qualquer
situação de sua vida. Macedo (2002), a respeito de uma aprendizagem significativa
afirma que cabe aos professores “[...] propor e gerir situações de aprendizagem na
perspectiva de uma escola diferenciada, ou seja, que leve em conta características, ritmos,
motivações dos alunos [...]”.
Neste enfoque esta pesquisa busca contribuir ampliando a discussão sobre o
processo de formação dos professores das séries iniciais em ação no Ensino
Fundamental, em cursos presenciais e semipresenciais.
Para investigar sobre o domínio da linguagem matemática na aplicabilidade
de resolução de problemas, foram coletados dados primeiramente na EAD do
município de Água Clara (MS), com 09 professores em formação, do terceiro ano do
curso de pedagogia. Num segundo momento os mesmos materiais de coleta foram
aplicados no curso presencial do município de Três Lagoas (MS) com 10
professores em formação do quarto ano de pedagogia. Em ambas as modalidades
de ensino o critério para seleção dos sujeitos a serem investigados foi o de atuarem
como professores nas séries iniciais do ensino fundamental. A partir dos dados
coletados será possível estabelecer um comparativo entre as duas realidades de
ensino.
Como pressuposto teórico para investigação e análise, optou-se pelo
desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa pelo fato deste tipo de pesquisa
proporcionar um contato maior do observador com seu objeto de estudo. (Lüdke e
André 1986)
Para coletar os dados necessários à fundamentação desta pesquisa, foi
aplicado um questionário contendo perguntas abertas e fechadas, exercícios
matemáticos e situações-problema.
O questionário proposto abordou questões referentes aos dados pessoais, à
formação inicial, às séries em que estes professores já lecionaram matemática, ao
tempo em que a lecionam, o que sabem sobre a didática de resolução de
problemas, entre outras. Os exercícios aplicados abordam questões de raciocínio
lógico, excesso e insuficiência de dados.
Do total de nove alunos, seis dos alunos na EAD, indicando a maioria,
afirmam ensinar matemática por necessidade, enquanto que três afirmam ensiná-la
por opção. No curso presencial, oito alunos ensinam a disciplina por necessidade,
enquanto que apenas dois alunos ensinam por opção.
Para preparar as aulas de matemática, quatro alunos da EAD, representando
a minoria, afirmaram que preparam as aulas sozinho, enquanto que cinco preparam
suas aulas em grupo com outros professores. No curso presencial, seis alunos,
representando a maioria, preferem preparar suas aulas sozinho, enquanto que
quatro destes alunos preferem trabalhar em grupo com outros professores.
A tabela abaixo nos mostra os acertos obtidos tanto pela educação à
distância quanto na educação presencial nos exercícios e situações problema
resolvidos, e nos permite verificar que no curso presencial o percentual de acertos
foi maior do que na educação à distância. Porém, pode-se verificar ainda que
embora os alunos do curso presencial obtiveram um maior aproveitamento, nas
questões com insuficiência de dados estes alunos apresentaram maiores
dificuldades.
TABELA 1: COMPARATIVO DOS ACERTOS E ERROS NAS QUESTÕES
APLICADAS
EAD
CURSO PRESENCIAL
QUESTÃO/MODALIDADE
ACERTOS
ERROS
ACERTOS
ERROS
36%
64%
70%
30%
11%
89%
25%
75%
89%
11%
90%
10%
RACIOCÍNIO LÓGICO
INSUFICIÊNCIA DE
DADOS
EXCESSO DE DADOS
Perguntamos também a estes professores quais as dificuldades encontradas
por eles ao abordar a matemática. Na educação à distância a maioria respondeu
que sentem dificuldades na resolução de problemas. Já a maioria dos alunos do
curso presencial alega que as maiores dificuldades encontram-se nos meios de
abordagem dos conteúdos, conforme nos mostra a tabela:
TABELA 2: DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA:
DIFICULDADES
EAD
NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
45%
CURSO
PRESENCIAL
30%
NA METODOLOGIA - MEIOS PARA
ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS
33%
50%
NA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS MATERIAIS PEDAGÓGICOS
22%
20%
Ao questionar se estes professores teriam coragem de aplicar os mesmos
problemas aos seus alunos, a minoria respondeu que sim, embora no curso
presencial alguns relatos nos mostram que estes exercícios precisariam ser
reformulados antes de ser aplicados, conforme segue:
Aluno A:
“Antes de ir para a sala de aula esses problemas devem ser revistos e reformulados
pelo professor de acordo com a necessidade de seus alunos”.
Aluno B:
“Todos os problemas são bastante interessante, [sic] mas antes de aplicar na minha
sala de aula eu iria reformular alguns deles”.
Ainda no curso presencial, os demais professores afirmam que aplicariam sim
os mesmos problemas, por estimular o raciocínio, utilizar vários recursos além de
instigar os alunos a resolvê-los. Segue alguns relatos:
Aluno C:
“Sim eu utilizaria sem problema nenhum estes problemas com os alunos. Porque
desperta a curiosidade, instiga o raciocínio e espírito de resolução dos problemas a medida
em que eles aparecem.”
Aluno D:
“Sim. Porque são problemas prazeirozos [sic] de fazer, estimulam a observação,
criatividade, além de despertar o raciocínio. Eles são um conjunto das operações, engloba
bastante raciocínio matemático, não são cansativos e nem tão complicados de deixar a
“cabeça fervendo””.
No curso de educação à distância apenas duas professoras afirmaram que
aplicariam estes problemas aos alunos. Uma outra professora afirmou que não
aplicaria, por ela mesma ter dúvidas quanto à resolução. Uma quarta professora
afirma que trabalharia outros problemas menos complexos por também ter
dificuldades:
Aluno E:
“Eu acho que trabalharia sim problemas com meus alunos, mas eu trabalharia outros
problemas, pois até fiquei com dificuldades, mas também confesso, que assim, nos estimula
a usar nosso raciocínio lógico, a resolver situações etc, pois todos nós temos dificuldade no
raciocínio”.
Indagamos ainda a estes professores quais eram seus conhecimentos acerca
da didática da resolução de problemas. Tanto na educação à distância quanto no
curso presencial os professores pouco conhecem sobre os pressupostos da didática
da resolução de problemas, mas, no entanto apresentam conhecimento do senso
comum, ou seja, que aplicar problemas em sala de aula requer levar os alunos a
compreender o que se pede e alcançar uma solução.
Aluno F:
“É preciso ler atentamente o problema, entender o raciocínio e organizar os dados
para resolução dos problemas.
Na sala de aula é preciso propiciar aos alunos atividades que estimulem o raciocínio
e a organização dos dados”.
Aluno G:
“Observar primeiramente os dados que o problema revela e a partir disso chegar ao
resultado esperado usando sempre o conhecimento já aprendido defrontando com aqueles
que há por vir”.
Aluno H:
“Para se resolver problemas, primeiro precisa entender, compreender p/ se resolver.
Logo, cabe ao profº [sic] colocar situações que favoreçam essa compreensão”.
Para Moreno (1996), de acordo com a didática da matemática os problemas
matemáticos são definidos como:
[...] situações que criam um obstáculo a vencer, que promovem a
busca dentro de tudo o que se sabe para decidir em cada caso aquilo
que é mais pertinente, forçando, assim, a utilização dos
conhecimentos anteriores [...]. (p. 51)
O trabalho do professor consiste em propor aos seus alunos situações de
aprendizagem, para que o aluno possa, a partir dos conhecimentos que já possui,
buscar soluções aos problemas propostos e deve ainda empenhar-se na busca de
conhecimentos novos, para que possa adquirir novas maneiras de se resolver
problemas.
As maiores dificuldades encontradas por essas duas modalidades de ensino
em compreender textos matemáticos se encontram na dificuldade de interpretação
dos enunciados dos exercícios, devido à complexidade desta linguagem. Afirmam
ainda que esta linguagem se apresenta de forma técnica e enigmática.
Ainda para estes professores, os fatores que levam às principais dificuldades
no tratamento da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental associamse à defasagem do professor na formação inicial, a um único padrão de abordagem
metodológica utilizada em sala de aula, e à matemática encarada de forma
complexa e fora da realidade.
É possível ter uma visão geral dos erros e acertos dos exercícios aplicados
nas duas modalidades de educação. Verifica-se que na educação presencial há um
percentual maior de acertos em relação às necessidades básicas para o professor
trabalhar com problemas nas séries iniciais, visto que os alunos investigados já
atuam em sala de aula e estão em fase final de formação.
TABELA 3: PANORAMA GERAL DOS EXERCÍCIOS
PANORAMA
GERAL
EAD
CURSO
PRESENCIAL
ACERTOS
32%
64%
ERROS
68%
36%
Desde a educação infantil os professores acabam por considerar o aluno
como uma tabula rasa, entendendo que a aquisição de conhecimentos,
principalmente matemáticos, devem partir dos conhecimentos simples para os
complexos. Na verdade, quando a criança ingressa na escola, ela carrega consigo
conhecimentos prévios, adquiridos no contato social.
É preciso que o professor deixe de encarar o ensino da matemática como
uma reprodução de sua matriz epistemológica, de um saber sistematizado,
organizado e seqüencial, rompendo as barreiras que esta estrutura estabelece, e
saiba incorporar a estrutura deste conhecimento às formas de ensino que propiciem
o acesso dos alunos a este saber, que se torna uma barreira para este acesso
Para um melhor desenvolvimento da formação docente o professor em
formação deveria quebrar as barreiras ao ensino desta disciplina e desprender-se de
concepções que o levem a crer que a matemática é simplesmente essa linguagem
formal, pronta e acabada, pois ele é o principal responsável em promover a reflexão,
a discussão e a elaboração de hipóteses.
Para isso é preciso que o professor passe a resignificar seus conceitos e
transmití-los a seus alunos, para que estes também percebam que assimilar esta
disciplina não significa dominá-la apenas dentro dos muros da escola, pois ela dará
subsídios no decorrer de sua vida em situações cotidianas e corriqueiras.
Com a aplicação dos materiais de coleta podemos então constatar que a falta
de domínio da linguagem matemática por parte dos professores/alunos da EAD é
maior em relação ao curso presencial, embora no curso presencial foi possível notar
acentuadas dificuldades quanto à interpretação dos exercícios aplicados.
A partir desta constatação podemos considerar que se faz necessário um
repensar da prática docente, tanto por parte desses alunos da Educação à
Distância, pois eles são responsáveis pela formação de seus alunos e por sua
própria formação, embora já atuem em salas de aula, quanto por parte dos alunos
da formação presencial.
Mais ainda, é preciso repensar a organização do currículo nestas duas
modalidades de educação, pensando em aprimoramentos e inovações à pratica
docente.Segundo Peters (2003), a estruturação do currículo da EAD vem sendo
feita, de acordo os parâmetros dos cursos presenciais. Embora o curso à distância
ofereça inúmeras vantagens aos alunos da EAD, estas não estão sendo trabalhadas
como deveriam ser para atender às expectativas do curso e de sua clientela.
Para o autor, a didática da educação a distância deveria apoiar-se num
conjunto de conhecimentos construídos, na tradição do ensino acadêmico, na
didática do ensino superior, na didática da formação de adultos e da formação
complementar, entre outras práticas e ensinos teóricos.
Podemos ainda neste sentido colocar em questão a eficácia do ensino à
distância bem como a estrutura do curso presencial, questionando até que ponto
estas duas modalidades de ensino estão conseguindo suprir as necessidades da
formação docente, considerando que, não conseguem prover as defasagens e
deficiências teórico-metodológicas destes alunos/professores com relação à
matemática.
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