FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS
UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ
FAFIUV
EXPEDIENTE
ANAIS DO 11º ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
ISSN 1908-0559
REALIZAÇÃO
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
União da Vitória – Paraná - FAFIUV
Comissão de Pesquisa e Desenvolvimento- CPD
DIREÇÃO DA FAFIUV
Bel. Valderlei Garcias Sanches
VICE-DIREÇÃO DA FAFIUV
Profª. Ms. Leni Trentin Gaspari
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Rafael Noleto
Prof. Ms. Samon Noyama
Prof. Dr. Sandra Regina Moraes
Prof. Dr. Simão Nicolau Stelmastchuk
i
Sumário
Programação ................................................................................................................................ 1
Biologia ........................................................................................................................................ 2
Comissão Científica ............................................................................................................................. 2
Resumos .............................................................................................................................................. 3
Artigos ............................................................................................................................................... 33
CATEGORIZAÇÃO DA ESTRUTURA TRÓFICA DE MACROINVERTEBRADOS BENTÔNICOS DO RIO
CLARO NO MUNICÍPIO DE MALLET-PR .......................................................................................... 33
RETIRADA DE ENXAMES NIDIFICADOS E TRANSITÓRIOS DE ABELHAS
AFRICANIZADAS NAS ÁREAS URBANAS DAS CIDADES DE UNIÃO DA VITÓRIA - PR
E PORTO UNIÃO - SC, VISANDO A PRODUÇÃO APÍCOLA ORGÂNICA E UTILIZANDO
METODOLOGIA INOVADORA ................................................................................................ 48
Formação de professores, Prática de Ensino, didática, metodologias e avaliação .......................... 71
Comissão Científica ........................................................................................................................... 71
Resumos ............................................................................................................................................ 72
Artigos ............................................................................................................................................... 80
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 80
A EDUCAÇÃO NA ESCOLA ÉTNICA UCRANIANA DE UNIÃO DA VITÓRIA ―ESCOLA
PADROEIRO DIVINO ESPÍRITO SANTO‖ (1902 – 1924)....................................................... 98
Diversidade, Inclusão, Violência, Gênero, Drogas e Sexualidade na escola .................................. 116
Comissão Científica ......................................................................................................................... 116
Resumos .......................................................................................................................................... 117
Artigos ............................................................................................................................................. 125
A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO DE PREVENÇÃO DAS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................... 125
Fundamentos, Políticas Públicas e Gestão da Educação ............................................................. 143
Comissão Científica ......................................................................................................................... 143
Resumos .......................................................................................................................................... 144
Artigos ............................................................................................................................................. 153
O LUDICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ................................... 153
Linguística ................................................................................................................................ 173
Comissão Científica ......................................................................................................................... 173
Resumos .......................................................................................................................................... 174
Artigos ............................................................................................................................................. 192
ii
A PERSONIFICAÇÃO NAS FÁBULAS ................................................................................... 192
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM GÊNERO MOTIVADOR........................................... 207
Línguas Estrangeiras ................................................................................................................. 222
Comissão Científica ......................................................................................................................... 222
Resumos .......................................................................................................................................... 223
Literatura ................................................................................................................................. 227
Comissão Científica ......................................................................................................................... 227
Resumos .......................................................................................................................................... 228
Artigos ............................................................................................................................................. 246
CORDEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO.......................................................................... 246
O DESCENTRAMENTO DO SUJEITO NA POÉTICA DE HILDA HILST ........................... 260
―MEU NOME É EU!‖................................................................................................................. 281
POESIA NA VOZ E NO SOM: .................................................................................................. 298
PRODUÇÃO CANCIONAL DE PAULO LEMINSKI .............................................................. 298
O HUMOR NAS CRÔNICAS DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO....................................... 317
Matemática .............................................................................................................................. 332
Comissão Científica ......................................................................................................................... 332
Resumos .......................................................................................................................................... 333
Artigos ............................................................................................................................................. 349
PARADOXOS MATEMÁTICOS: ALGUNS APONTAMENTOS .......................................... 349
A GEOMETRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 357
A UTILIZAÇÃO DE UM EXPERIMENTO PARA O ESTUDO DA TERMODINÂMICA:
UMA PROPOSTA DE ENSINO ................................................................................................ 377
OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA: UM OLHAR SOBRE A
MODELAGEM MATEMÁTICA ............................................................................................... 394
AS CONTRIBUIÇÕES DO LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA NO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................... 405
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES COMO FONTE DE ANÁLISE DE ERROS ........ 415
Comissão Científica ......................................................................................................................... 434
Resumos .......................................................................................................................................... 435
Estética e Cultura...................................................................................................................... 440
Comissão Científica ......................................................................................................................... 440
Resumos .......................................................................................................................................... 441
Artigos ............................................................................................................................................. 444
iii
CONTRACULTURA: UMA ANÁLISE DA VISÃO CONTEMPORÂNEA SOBRE O
EPICURISMO E O MOVIMENTO HIPPIE .............................................................................. 444
A QUESTÃO DA TÉCNICA EM HEIDEGGER ...................................................................... 457
O PAPEL DA ARTE NA FORMAÇÃO DO HOMEM GREGO EM PLATÃO ...................... 465
Geografia ................................................................................................................................. 479
Banca Avaliadora ............................................................................................................................. 479
Resumos .......................................................................................................................................... 480
Artigos ............................................................................................................................................. 487
ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA EM SÉRIES INICIAIS: .................................................... 487
DEBATENDO OS RECURSOS HÍDRICOS EM SALA DE AULA ........................................ 487
INSTRUMENTALIZAÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO OBSERVATÓRIO
GEOGRÁFICO ANDRÔMEDA, EM UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ. ............................. 494
MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE ......................................................................... 508
EDUCAÇÃO AMBIENTAL UM DEVER DA ESCOLA ......................................................... 519
História .................................................................................................................................... 530
Comissão Científica ......................................................................................................................... 530
Resumos .......................................................................................................................................... 531
Quimica.................................................................................................................................... 545
Comissão Científica ......................................................................................................................... 545
Resumos .......................................................................................................................................... 546
Fotos do Evento........................................................................................................................ 552
Fotos da Abertura ........................................................................................................................... 552
Fotos das Comunicações Orais ........................................................................................................ 556
Fotos da Apresentação de Painéis .................................................................................................. 575
iv
Programação
03.11.2011 Quinta-feira
19h - Abertura
19h30 - Conferência: Profa. Dra. Sueli Èdi Rufini (SETI/UEL)
20h40 - Conferência: Prof. Dr. Franklin Trein (CAPES/UFRJ)
04.11.2011 Sexta-feira
13h30 – 15h30 - Primeira sessão de apresentação oral
15h40 – 17h20 - Segunda sessão de apresentação oral
17h30 - Palestra: Prof. Dr. Franklin Trein (CAPES/UFRJ)
(para docentes e agentes universitários)
19h – 22h20 - Terceira sessão de apresentação oral
05.11.2011 Sábado
08h30 – 12h30 - Quarta sessão de apresentação oral (pós-graduação)
13h30 – 14h30 - Exposição coletiva de pôster (presencial)
15h - Encerramento do evento.
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Biologia
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos da seção Biologia,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Ana Carolina de Deus Bueno
Camila Juraszek
Fabiane Fortes
Josimar Mariano Borille
Laurindo Dalla Costa
Rafael Bueno Noleto
Rogério Antonio Krupek
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Resumos
Halticus SP. (HEMÍPTERA: MIRIDAE) EM CULTURAS DE Avena strigosa , Vicia
villosa E Phaseolus vulgaris NO SUL PARANAENSE
Aline Bonk (IC), Daniela Roberta Holdefer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas, Iniciação Científica – Fundação Araucária.
Palavras Chave: leguminosa, feijão, praga
Resumo: Em sistemas agrícolas nas propriedades de cinco agricultores nas cidades de: Porto Vitória (A), União
da Vitória (B e C), Paula Freitas (D) e Cruz Machado (E) – PR, em áreas de 100m² no período de maio de 2009 a
janeiro de 2010, cultivou-se, no ciclo de inverno, cobertura verde composta por aveia preta (Avena strigosa) e
ervilhaca peluda (Vicia villosa) inoculada com rizobium específico. No ciclo de verão, as mesmas áreas foram
utilizadas para o cultivo de feijão (Phaseolus vulgaris) variedade manteiguinha em plantio direto sob a
biomassa desenvolvida nos meses anteriores. Ao solo foi adicionado pó de basalto que serviu como
remineralizador nos dois respectivos ciclos. Um total de oito armadilhas do tipo pit falls foram distribuídas em
cada área, sendo o material coletado a cada sete dias, triado e armazenado no Laboratório de Ecologia da
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória – PR. Entre os insetos coletados houve a
presença de Halticus sp., mirídeo que possui poucos estudos referentes no Brasil, é considerada uma praga
muito prejudicial no início de temporada em leguminosas, e prevalece no período mais quente do ano. Do
total de Halticus sp. coletados 19.8% ocorreram entre os meses de maio e outubro, 1º ciclo. Os meses de
novembro, dezembro a janeiro tiveram uma freqüência relativa de 37.4%, 19.6% e 23.5%, respectivamente. As
áreas A e B contaram com 27.9% e 26.3% do total de Halticus sp. coletado, já a área D contou com 18.8%, a E
com 16.3% e a área C com 10.8%. A espécie prevaleceu a partir do mês de novembro quando o feijoeiro
iniciou o seu ciclo, pois ocorre uma dependência de Halticus sp. por períodos mais quentes e pelo
desenvolvimento do hospedeiro.
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AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DE AGROTÓXICOS EM TRABALHADORES RURAIS
NO MUNICÍPIO DE PAULO FRONTIN- PR
Bruna Cristina Markevicz (G), Géssica de Fátima Przybysz (G), Josimar Mariano Borille (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Avaliação; Agrotóxicos; Trabalhador Rural; Saúde; Intoxicação
Resumo: Os agrotóxicos são produtos químicos e tem por principal finalidade controlar as pragas que atingem
e danificam a produção agrícola, sendo também utilizados como desfolhantes, estimulantes e inibidores de
crescimento. Estes produtos vêm sendo utilizados em grande escala e por isso o presente trabalho tem por
objetivo avaliar a utilização dos agrotóxicos pelos trabalhadores rurais do município de Paulo Frontin- PR. Para
que esta avaliação fosse realizada, elaborou-se um questionário, o qual contém questões relevantes sobre os
trabalhadores e seu envolvimento com os agrotóxicos. O questionário foi aplicado pelos agentes comunitários
de saúde da área rural do município, perfazendo um total de 250 agricultores entrevistados. Os resultados
obtidos demonstraram que esses agricultores trabalham, em sua maioria, a mais de 20 anos em atividades
que envolvam agrotóxicos (40,8%). A monocultura do fumo é predominante entre eles, sendo que 87,2% dos
entrevistados afirmaram cultivá-lo em suas propriedades. Os trabalhadores rurais entrevistados ficam
bastante tempo expostos a produtos considerados altamente tóxicos, sendo que 56% deles entram em
contato com os agrotóxicos de uma a sete vezes por semana. Com relação à saúde desses trabalhadores, foi
possível notar que apesar da utilização freqüente dos equipamentos de proteção individual, relatada por eles,
52,8% deles têm sintomas de intoxicação após o contato com os agrotóxicos, porém destes que afirmaram
sentirem-se mal, apenas 4,4% relatou ter se intoxicado e necessitado de hospitalização. Quanto a doenças,
84% afirmaram não apresentar nenhum das doenças listadas. Praticamente todos os agricultores realizam a
tríplice lavagem das embalagens e estes ainda devolvem-nas no local indicado em nota fiscal. É notável que os
agrotóxicos representem grandes riscos quando utilizados de forma indevida, tanto para a natureza, quanto
para o homem, neste sentido é importante que mais pesquisas envolvendo este tema sejam desenvolvidas,
para conhecer a realidade e intervenções sejam feitas diminuindo esses riscos.
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LEVANTAMENTO DE DANOS EM APIÁRIOS ORGANICOS COMERCIAIS
CAUSADOS POR IRARA, Eira barbara (Linnaeus, 1758), NA REGIÃO DO RIO
FARIAS – MUNICÍPIO DE GENERAL CARNEIRO - PARANÁ
Casemiro Jenhevski (G), Ernesto Dietrich Hartmut Breyer(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Biologia.
Palavras Chave: Irara. Apicultura. Colmeias. Danos.
Resumo: Este trabalho teve por objetivo geral buscar informações sobre a espécie Eira barbara, seus hábitos
alimentares, sua atuação na predação de colmeias orgânicas de abelhas africanizadas criadas comercialmente,
como acontece essa predação, em quais horários do dia e em que condições climáticas, qual a época do ano
essa predação ocorre. Quais fatores favorecem a Irara na sua predação Foram levantados os danos causados
por este animal em um grupo de apiários orgânicos explorados comercialmente na Fazenda Rio Farias,
município de General Carneiro – Paraná. Este grupo de apiários pertence a apicultor particular que se dispôs a
cooperar com o presente estudo e levantamento. O presente trabalho mostrou uma realidade que a cada ano
que passa tende a aumentar, ou seja, o desequilíbrio ecológico, com grande contribuição do ser humano,
trazendo danos, com enormes prejuízos ao homem. A natureza em desequilíbrio traz consequências futuras
que devem ser minimizadas, muitas vezes com gastos de tempo, energia, dinheiro, isso depois que grandes
prejuízos foram computados ao longo do tempo. A área em estudo mostrou a realidade dos fatos, cujas
consequências, já tinham sido sentidas por outros apicultores da região. O aumento da população de uma
espécie, sem controle, por falta de predadores, causa prejuízos para outras espécies, principalmente ao
homem que tem o seu sustento e de seus familiares, retirados da agropecuária.
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EXPLOSÃO DEMOGRÁFICA DA ESPÉCIE TITYUS COSTATUS NA CIDADE DE
PORTO UNIÃO - SC
Crislaine Vanessa Ubinski (G), Clovis Roberto Gurski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Tityus costatus; explosão demográfica; Santa Catarina.
Resumo: O presente trabalho teve como problema principal a explosão demográfica da espécie Tityus
costatus na cidade de Porto União – SC e através de dados obtidos e coletados averiguarem quais fatores
estão relacionados com esse desequilíbrio ecológico, que foi encontrado com ênfase no bairro São Pedro no
município de Porto União – SC. No Brasil, acidentes por escorpiões são considerados de importância médicasanitária, não só pela incidência, mas também pela potencialidade do veneno de algumas espécies em
determinar quadros clínicos graves, às vezes fatais, principalmente em crianças. Todos os escorpiões de
interesse médico no Brasil estão agrupados no gênero Tityus (BÜCHERL, 1968). O objetivo geral proposto
neste trabalho tem como função a compreensão de quais os fatores estariam correlacionados com o número
de escorpiões, e assim, colaborando para esse desequilíbrio.Para que fosse desenvolvido esse trabalho, foi
realizada uma contagem mensal da população de escorpiões em um terreno urbano abandonado, no bairro
São Pedro, município de Porto União – SC, durante o período de novembro de 2009 á novembro de 2010,
foram obtidos dados, junto a Secretaria Municipal de Porto União – SC, sobre acidentes ocorridos com
escorpiões no período de 2007 á 2010 e dados meteorológicos cedidos pela Empresa de Pesquisa
Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina S.A (EPAGRI). O conjunto desses dados obtidos e coletados
forneceu uma correlação com o aumento da população dos escorpiões encontrados em residências e
terrenos, no bairro São Pedro no município de Porto União - SC. Interpretados e discutidos todos os dados
obtidos, os resultados obtidos mostraram que a temperatura média mensal correlacionada com a contagem
da população dos escorpiões (r = 0, 82906) apresenta o grau de dependência estatística linear entre as
variáveis bastante forte. Mostrando então, que a temperatura apresenta maior correspondência no número
da população dos escorpiões da espécie Tityus costatus.
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ATIVIDADE DE PECUÁRIA LEITEIRA E PISCICULTURA SOBRE A QUALIDADE DA
ÁGUA EM CORPOS DE ÁGUA
Daniely Aparecida Rocha dos Passos (G), Rafael Bueno Noleto (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Nitrato, Nitrito, Oreochromis niloticus.
Resumo: A água representa um recurso natural indispensável, pois constitui elemento necessário para o
desenvolvimento de todas as formas de vida no planeta, e seu uso abusivo, juntamente com a degradação de
sua qualidade, aumenta sua escassez. Sendo assim, este trabalho teve como principal objetivo detectar
possíveis alterações no ambientes aquático, causadas pelo acúmulo de Nitrogênio proveniente de pastagens e
piscicultura. Para este trabalho utilizou-se a espécie Oreochromis niloticus, popular Tilápia, como bioindicador para verificar
respostas genotóxicas aos xenobiontes que estavam presentes na água, através do teste do micronúcleo písceo. Para comparações
entre as médias dos grupos foi utilizado o Test-T. O estudo foi desenvolvido em uma propriedade rural, na
localidade de São Miguel da Serra, distrito de Porto União- SC, onde a área é composta por campos de
pastagens perenes utilizados em pecuária leiteira, além da exploração de piscicultura intensiva. Os resultados
obtidos através das análises quantitativas demonstram estar dentro do padrão exigido pela resolução nº 357
CONAMA, para os parâmetros nitrato, nitrito e pH, sendo 10,0 mg/L, 1,0 mg/L e entre 6,0 a 9,0,
respectivamente. O teste de micronúcleo písceo foi realizado com 11 peixes da Área de Estudo e 10 do Grupo
Controle, cuja comparação não apresentou diferenças significativas. Entende-se que o fator limitante para a
sobrevivência de tilápias seja de fato a temperatura, o que ocasionou o grande número de alterações
nucleares observadas em ambas as amostras. É conhecido em tilápias que abaixo dos 18ºC seu sistema
imunológico fica deprimido e, inferior a 12ºC a mortalidade é alta. Quanto ao resultado com o biomarcador
utilizado, baixas temperaturas possivelmente não estão entre a faixa ótima de atividade enzimática da
maquinaria do sistema de reparo do DNA, logo a presença de alterações nucleares incluindo o grupo controle
pode ser justificada pela baixa temperatura, comum em ambas as amostras.
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VERIFICAÇÃO DO POSSÍVEL POTENCIAL INSETICIDA DE EXTRATO ALCOÓLICO E
AQUOSO DE Cinnamomum camphora SOBRE Acanthoscelides obtectus
Eduardo Antonio Tusset Araujo (G), Daniela Roberta Holdefer (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de biologia.
Palavras Chave: Cinnamomum camphora. Inseticida natural. Extrato aquoso folhas/galhos.
Resumo: Phaseolus vulgaris, L. o feijão está sujeitos ao ataque de inúmeras pragas. Dentre elas as que atacam
os grãos armazenados, popularmente conhecidos carunchos, cujo controle é feito com agrotóxicos perigosos a
saúde humana e ao meio ambiente. A preocupação dos consumidores quanto à qualidade dos produtos e os
prejuízos quanto ao uso incorreto de agrotóxicos, têm motivando novas técnicas de controle biológico.
Produtos vegetais como inseticida no combate a pragas vem ganhando uma maior atenção, pois estão na
maioria dos casos associados nas plantas, à defesa contra a fauna e patógenos. Esta pesquisa foi realizada por
meio de amostragens, blocos casualizados, tendo por objetivo avaliar a eficácia do princípio ativo contidos em
diferentes partes, folhas, galhos e sementes de Cinnamomum camphora em meio aquoso, alcoólico e em
forma de pó verificando o possível potencial como inseticida natural sobre Acanthoscelides obtectus Say,
1831. Testou-se em laboratório a resistência da praga e analisou-se a eficiência dos extratos. A partir de um
total de 108 h de observação onde cada recipiente plástico recebeu 10 carunchos, tendo um total de 20
amostras utilizando diferentes partes vegetais em diferentes concentrações, mediante testemunha. A análise
estatística com o programa Assitat versão 7.5 beta (2011) os resultados permitiram concluir que Cinnamomum
camphora é eficaz no controle do A. obtectus. Nas 108 horas de exposição a primeira hora apresentou
resultados mais significativos, onde houve o maior índice de mortalidade. Os prováveis princípios ativos são
terpenos e o linalol. Os tratamentos com sementes tanto alcoólico quanto aquoso apresentou baixa eficiência
na mortalidade. Os diferentes extratos aquoso ou alcoólico com concentração de 50 % obtiveram um numero
maior de mortalidade. O tratamento com pó foi mais eficaz nas ultimas horas. Tanto extratos aquoso, quanto
alcoólicos foram eficientes como inseticida, O provável principio encontra-se galhos e folhas.
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ESTUDO SOBRE ALELOPÁTIA DE EXTRATOS DE Pínus taeda SOBRE A
GERMINAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE Lactuca sativa (ALFACE).
2
2
2
Emerson Carlos Rodrigues (PG), Gilvane Bueno (PG), João Maria de Oliveira (PG), Sandro
2
2
1
Daniel Drosdoski (PG), Thiago Marcos Miskiewcz (PG), Daniela Roberta Holdefer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
1
2
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas , Coordenação de extensão e Pós-graduação .
Palavras-chave: Alelopatia; Pinus taeda; Lactuca sativa..
Resumo: A alelopatia caracteriza-se pelos efeitos danosos ou benéficos sobre o desenvolvimento da
vegetação, causados por substâncias químicas produzidas e liberadas para o ambiente por uma planta. Com o
objetivo de avaliar o potencial alelopático de Pinus taeda, foram realizados testes com extratos aquosos sobre
sementes de Lactuca sativa (alface). Os extratos aquosos foram obtidos através da trituração de partes da
planta, sendo casca, folhas, serrapilheira e raízes. Os experimentos foram conduzidos em blocos ao acaso,
sendo quatro repetições e cinco tratamentos, sendo analisados os caracteres germinação, e comprimento das
raízes, folhas e hipocótilos. As análises de germinação foram realizadas após 72 horas de exposição das
sementes aos extratos aquosos, a análise do comprimento das raízes, folhas e hipocótilos foram realizadas
após 120 horas. Os dados, tanto de germinação quanto de desenvolvimento, foram submetidos ao teste de
ANOVA, seguido pelo teste de Tukey a 1% e 5%. Observou-se que o extrato aquoso de folhas de Pinus taeda
inibiu a germinação, os extratos de serrapilheira influenciou consideravelmente na germinabilidade, enquanto
que os tratamentos com raiz e casca apresentaram índices próximos do experimento testemunha. Quanto ao
crescimento, a parte radicular, as folhas e os hipocótilos foram mais afetados pelos extratos aquosos de raízes,
apresentando redução no tamanho, necroses, ausência de pêlos absorventes e formação de raízes laterais. Os
resultados obtidos mostraram a presença de substâncias inibidoras nos extratos, revelando potencial
alelopático para a espécie avaliada.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE MORADORES DO MUNICÍPIO DE SÃO MATEUS
DO SUL – PR COM RELAÇÃO À ÁREA DE PROTEÇÃO AMBIENTAL (APA) DO RIO
VELHO E O PARQUE MUNICIPAL DA PALMEIRINHA
Fernanda de Lima de Castro (PG), Daniela Holdefer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Coordenação de Extensão e Pós-Graduação
Palavras Chave: percepção ambiental, unidades de conservação, áreas protegidas.
Resumo Resumo: A percepção ambiental é hoje, um tema recorrente que vem colaborar para a consciência
e prática de ações individuais e coletivas, desse modo, o estudo da percepção ambiental é relevante para
que se possa compreender melhor as inter-relações entre o homem e o ambiente, suas expectativas, suas
satisfações e insatisfações, expectativas, julgamentos e condutas. Neste trabalho objetivou-se, através da
aplicação de questionários, realizar um levantamento da percepção ambiental de moradores do município
de São Mateus do Sul – PR e investigar o conhecimento e as opiniões que os mesmos têm sobre o Parque
Municipal da Palmeirinha e a Área de Proteção Ambiental do Rio Velho – Unidades de Conservação estas,
existentes neste município. Os questionários foram aplicados a 100 munícipes no período compreendido
entre 01/08/2011 à 09/09/2011. Tal questionário constou de 15 questões objetivas incluindo dados pessoais
e espaços para observação. Através dos resultados obtidos observou-se que 85% dos participantes da
pesquisa sabem o que é uma área protegida. Tratando-se do conhecimento dos participantes com relação a
existência das duas Unidades de Conservação observou-se que 67% destes não conhecem a Área de
Proteção Ambiental do Rio Velho e 71% não conhecem o Parque Municipal da Palmeirinha. Quando
questionou-se sobre a opinião dos mesmos com relação a importância da existência destas unidades de
conservação no município, verificou-se que apesar da falta de conhecimento destes com relação a existência
das respectivas áreas, a maioria dos participantes acham importante existir estas unidades no município.
Desta forma conclui-se que a população de São Mateus do Sul tem um bom conhecimento sobre o que é
uma área protegida. Conclui-se também que a Área de Proteção Ambiental do Rio Velho e o Parque
Municipal da Palmeirinha podem ser considerados “parques de papel”, localidades existentes apenas
oficialmente, não sendo demarcadas, nem apresentando nenhuma infra-estrutura local.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
CATEGORIZAÇÃO DA ESTRUTURA TRÓFICA DE MACROINVERTEBRADOS
BETÔNICOS DO RIO CLARO NO MUNICÍPIO DE MALLET-PR
Francielle Matozo (G), Soeli Lesniowski (G), Ana Carolina de Deus Bueno Krawczyk (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Campus Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da
Vitória (FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Palavras-chave: distúrbio, espécies tróficas, teias tróficas.
Resumo: A comunidade macrobentônica constitui um grupo de grande importância ecológica nos rios,
participando da ciclagem de nutrientes, representando o elo entre produtores e consumidores no sistema
aquático, inclusos numa teia complexa de interações com outros organismos e fontes alimentares. Estas
relações formam as teias alimentares, intrínsecas relações tróficas entre espécies em um ecossistema natural,
descrevendo a biodiversidade, a interação entre as espécies, e a estrutura do ecossistema e sua função. Este
estudo teve como objetivo conhecer a comunidade macrobentônica e caracterizá-la aos respectivos grupos
funcionais de alimentação existentes no Rio Claro, (Mallet, PR), com posterior modelagem da teia trófica para
os períodos seco e chuvoso. As amostragens foram realizadas com amostrador Surber, de out/2010 a
fev/2011, em três trechos do rio, determinando as variáveis físicas e químicas da água, a similaridade entre os
pontos (agrupamentos cluster - distância de Bray-Curtis), diversidade de Shannon-Weanner, riqueza de
Margalef, equitabilidade de Pielou, dominância, análise comparativa da abundância entre os pontos (ANOVA
one-way), e representação gráfica do fluxo de energia (software Pajek - Program for Large Network Analysis).
Foram mensurados nove descritores das teias obtidas. Foram coletados 1.818 organismos sendo as famílias
Chironomidae, Simulidae, Elmidae, e Hydropsychidae, os taxa que mais contribuíram para a comunidade. Dos
macroinvertebrados identificados, 1.679 pertenceram ao período seco, e 132 ao período chuvoso. As espécies
tróficas mais abundantes foram filtradores-coletores, coletores, fragmentadores e coletores-catadores no
período seco, e coletores, coletores-catadores e raspadores no período chuvoso. As características locais e a
sazonalidade foi o que mais influenciou no padrão de estruturação, resultando em diferenças entre as teias
tróficas. Após o distúrbio da cheia, a teia trófica do período chuvoso foi desestruturada, reduzindo a sua
complexidade, porém, devido à resiliência, a comunidade macrobentônica se manteve estável.
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EFEITO ALELOPÁTICO DO EXTRATO AQUOSO DE Ocimum basilicum, Origanum
majorana e Mentha SOBRE O CULTIVO DE Daucus carota
Géssica de Fátima Przybysz (G), Bruna Cristina Markevicz (G), Josimar Mariano Borille (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Daucus carota. Mentha sp. Ocimum basilicum. Origanum majorana. Alelopatia
Resumo: Das hortaliças cuja parte comestível é a raiz, a cenoura é a que possui o maior valor comercial.
Mediante tal demanda os agricultores precisam aumentar sua produção, porém para isso muitas vezes
utilizam abusivamente os agrotóxicos. Visando isto, inúmeras pesquisas vêm sendo realizadas para buscar
novas formas de aumentar a produtividade das hortaliças em geral. O objetivo deste trabalho foi avaliar o
efeito alelopático do extrato aquoso de hortelã (Mentha sp.), manjericão (Ocimum basilicum) e manjerona
(Origanum majorana) sobre o cultivo da cenoura (Daucus carota) do tipo Brasília. Para isto foram utilizadas
duas concentrações do extrato de cada planta, sendo 1% e 5%, com duas repetições cada. O delineamento
experimental para a escolha dos canteiros foi por blocos ao acaso. Foram feito quatorze canteiros, sendo doze
regados com os extratos e dois apenas com água potável. Para análise dos resultados foram levadas em
consideração além dos efeitos dos extratos sobre a morfologia das plantas (mensuração e pesagem de suas
partes) as condições do clima e do solo à que estas estavam expostas. Foram analisados o comprimento da
parte aérea, da raiz, do tubérculo, o diâmetro do tubérculo, e o teor de massa fresca de cada uma dessas
partes. Nossos resultados mostraram que o extrato de manjerona foi o que apresentou maior diferença
significativa em relação aos controles e aos demais extratos, mostrando diferença em quase todos os itens
variáveis. O extrato de hortelã apresentou diferença significativa em relação às duas concentrações sobre o
peso e o comprimento do tubérculo da cenoura. O extrato de manjericão foi o que mostrou menor diferença
em todas as variáveis. Apesar de nem todos os extratos apresentarem diferença significativa, ficou evidente
que estes promoveram um melhor desenvolvimento das plantas quando comparadas ao controle.
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ANALISE DE MORFOLOGIA EXTERNA DA Luffa cylindrica M. Roemer. EM DOIS
SISTEMAS NUTRICIONAIS DISTINTOS, PÓ DE BASALTO E ADUBO QUÍMICO
(NPK).
Gilivã Antonio Fridrich (G), Daniela Holdefer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas
Palavras Chave: Luffa cylindrica, morfologia externa, sistemas nutricionais.
Resumo: A Luffa cylindrica M. Roemer, conhecida como esponja vegetal pertencente à família Cucurbitaceae.
O presente trabalho tem por objetivo geral, analisar a morfologia externa da L. cylindrica M. Roemer, em dois
tipos de adubação: pó de basalto e adubo químico (NPK). Tendo objetivos específicos realizar descrição do
desenvolvimento e morfologia da L.cylindrica; avaliar a eficiência do pó de basalto e adubo químico (NPK) no
desenvolvimento da planta. A pesquisa de campo foi realizada em Rio d’ Areia do Meio, área rural, Município
de Canoinhas - SC, com área de 450 m² durante os meses de setembro de 2009 a maio de 2010. As coletas dos
dados da planta foram realizadas quinzenalmente. Para a realização experimental foi dividido a área em nove
blocos, sendo, três contendo pó de basalto, três Adubos Químicos (NPK) e três testemunhas. A analise dos
dados morfológicos da L.cylindrica, houve observações como: contagem de sementes germinadas, medição da
planta, folhas, flores e frutos, para avaliar seu crescimento e desenvolvimento, houve, contagem das flores,
frutos e frutos contaminados. Os resultados mostram que a L.cylindrica em nossa região, possui média de 2,41
m de altura, folhas podem chegar a medir 19 cm de comprimento, 17 cm de largura em média,
desenvolvendo, média de 10 flores medindo sete centímetros, 11 frutos medindo 25 cm de comprimento,
quantidade de frutos contaminados três frutos por pé em média. O presente trabalho pode-se verificar com
relação à germinação e ao crescimento da L.cylindrica, o pó de basalto mostrou-se mais eficiente que o Adubo
Químico (NPK). Quando comparado a largura e comprimento da folha, número de flores o Adubo Químico
(NPK) é mais eficiente. Na medida das flores, frutos e número de frutos os dois tipos de adubação se
mostraram eficientes. Os frutos contaminados, encontrados mais no tratamento com Adubo Químico (NPK).
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AVALIAÇÃO DA QUALIDADE AMBIENTAL DO RIO CHARQUEADA EM SUA
PORÇÃO URBANA, EM MALLET - PR, POR MEIO DA APLICAÇÃO DO
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO RÁPIDA.
Giseli Aparecida Krinski (PG), Sérgio Bazilio (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Curso de Pós Graduação em Biodiversidade: Manejo e Conservação de Recursos Naturais.
Palavras Chave: Avaliação Rápida, Hidrologia, Manejo de Recursos Hídricos.
Resumo: O rio Charqueada é um dos principais componentes da hidrografia do município de Mallet, localizase a uma latitude 25°52’40” sul e a uma longitude 50°49'16" oeste, na região sudeste do estado do Paraná.
Com nascente em zona rural, na localidade de Serro Só e desaguando no Rio Potinga, sua grande importância
dá-se pelo fato de ser o manancial de abastecimento público do município. Sendo assim, este trabalho teve
como objetivo principal avaliar a qualidade ambiental da porção urbana deste rio, de onde é retirada a água
para tratamento e distribuição à população. Para a realização deste trabalho, foram escolhidos quatro
pontos aleatórios que foram fotografados e, após, aplicado o Protocolo de Avaliação Rápida (PAR) proposto
por Callisto et. al. (2002), que avalia um conjunto de parâmetros em categorias descritas e pontuadas de 0 a
4, buscando avaliar as características de trechos e o nível de impactos ambientais decorrentes de atividades
antrópicas, e de 0 a 5, avaliando as condições de habitat e nível de conservação das condições naturais. Este
método foi escolhido devido à eficiência nos resultados e facilidade na aplicação e diagnóstico da qualidade
ambiental. Posteriormente a análise dos dados obtidos, conclui-se que, por encontrar-se esta porção
estudada em uma área urbana, com despejo de esgoto e lixo, além da presença de edificações, geralmente
residenciais, próximas ao leito do rio e apresentando grande incidência de erosão e desmatamento na
maioria dos pontos observados, este estudo aponta uma má qualidade ambiental do rio de acordo com o
PAR, onde dois dos trechos analisados encontram-se alterados, e dois trechos impactados, necessitando de
medidas de recuperação ambiental deste rio, já que o mesmo abastece a cidade.
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AGROBIODIVERSIDADE NO SUL DO PARANÁ E PLANALTO NORTE
CATARINENSE: AGROECOLOGIA, LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS, DESAFIOS
E PERSPECTIVAS.
Guilherme Luís Scaramella Gonçalves (PG), Anésio da Cunha Marques (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Coordenação de Extensão e Pós-Graduação
Palavras Chave: Biodiversidade, Agrobiodiversidade, Agroecologia, Agricultura Familiar, sementes crioulas.
Resumo: As regiões Sul do Paraná e Planalto Norte Catarinense são reconhecidas por terem um grande
número de variedades crioulas (locais) de grãos e raízes, caracterizando uma área de elevada
Agrobiodiversidade. Isso se deve em muito ao ainda elevado número de propriedade baseadas na agricultura
familiar, e a diversos trabalhos conduzidos na área da Agroecologia nos últimos trinta anos. Mas na última
década tivemos uma forte mudança de legislação e políticas públicas que influenciou a Agrobiodiversidade
local, por isso, a necessidade de uma análise mais aprofundada desse processo, seus desafios e perspectivas.
Foram várias as alterações de legislação, sendo que na área de sementes e mudas, com a Lei de Cultivares e a
Lei de Sementes e Mudas, que instituem cadastros de cultivares e produtores, e normas mais rígidas,
dificultando o trabalho do agricultor familiar e das organizações desse setor. Sobre a Biodiversidade, com a Lei
de Biossegurança e as liberações de cultivo comercial de organismos geneticamente modificados (OGM), soja,
algodão, milho, e recentemente, feijão e suas normas de coexistência, onde há o perigo de contaminação e
inviabilização da agricultura sem OGMs, seja convencional ou agroecológica (orgânica). Na Agroecologia foi
elaborado a nova Lei dos Orgânicos, que tem como normas o não uso de agrotóxicos, fertilizantes solúveis e
OGM, sendo que não há tolerância quanto a resíduos de OGMs. Nas politicas públicas destaca-se o crédito
agrícola com as diversas linhas de financiamento do Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura
Familiar (PRONAF), mas com as dificuldades de acesso e problemas com o uso de sementes crioulas perante o
seguro agrícola. A partir desses fatores fazemos uma análise sobre a situação de todo esse processo das
sementes crioulas na região, a atuação dos principais atores (agricultores, organizações, governo, mercado) e
quais as possibilidades futuras nos aspectos econômico, social e ambiental.
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ANÁLISE CITOGENÉTICA EM Hypostomus derbyi (LORICARIIDAE,
HYPOSTOMINAE) COLETADAS NO RIO IGUAÇU – UNIÃO DA VITÓRIA/PR
Ivan Rodrigo Wolf (PQ), Carla Andréia Lorscheider (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Biologia.
Palavras Chave: Hypostomus derbyi, Citogenética, Rio Iguaçu, União da Vitória.
Resumo O gênero Hypostomus, popularmente conhecidos como cascudos, possuí cerca de 150 espécies
descritas, sendo o gênero com maior número de espécies da família Loricariidae, dominante na rica ictiofauna
neotropical brasileira. Apresentam grandiosa diversidade quanto aos padrões morfológicos e de cor,
principalmente as espécies com ampla distribuição geográfica. O Rio Iguaçu que compreende a maior bacia
hidrográfica do estado do Paraná localizado a margem esquerda do curso médio do Rio Paraná, possui clima
úmido subtropical, seu elevado desnível no terceiro planalto o torna favorável para o aproveitamento
hidrelétrico, alterando notavelmente seus atributos ao longo do seu curso formando barreiras para as
populações de peixes, propiciando o processo de especiação, com alto grau de endemismo na sua ictiofauna.
O objetivo deste trabalho foi estudar citogenéticamente a espécie de Hypostomus derbyi (HASEMAN, 1911),
para isso foram coletados 15 exemplares no rio Iguaçu, região de União da Vitória (PR). Foi evidenciado um
número diploide de 68 cromossomos, para machos e fêmeas, com fórmula cariotipica de 12m+16sm+40st/a, e
NF=96. A análise pela impregnação por prata detectou três pares de cromossomos homólogos portando o sítio
de DNAr localizados em regiões telomérica do braço curto dos pares cromossômicos oito (sm) e 15 (st/a) e no
braço longo do par 24 (st/a). O bandamento C revelou regiões heterocromáticas em porções teloméricas,
pericentroméricas e todo o braço curto de alguns cromossomos. Os dados obtidos são de grande valia para
ampliar os conhecimentos sobre o confuso gênero Hypostomus, e estudos com citogenética molecular serão
realizados para uma melhor compreensão da espécie endêmica do Rio Iguaçu, Hypostomus derbyi.
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UMA ABORDAGEM BIOPEDAGÓGICA DE COMBATE AO BULLYING
Jean Fernando Horny (G), Fabiane Fortes (PG).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas
Palavras Chave: Bullying, Metodologias de Ensino, Tema Transversal, Interdisciplinaridade.
Resumo: O presente trabalho testou a eficácia de aliar o combate ao Bullying aos conteúdos normais
curriculares nas disciplinas de Ciências para sétima série do Ensino Fundamental e na disciplina de Biologia
para o segundo ano do Ensino Médio Integrado ao Curso de Formação de Docentes para Séries Inicias e
Educação Infantil. Durante oito aulas em cada turma, aliou-se a questão do Bullying aos conteúdos normais
programáticos que haviam sido propostos pelos professores regentes de turma. Através de questionários e
principalmente analisando-se a nota atingida pelos alunos na avaliação final aplicada após as oito aulas, que
considerou os conteúdos curriculares normais aplicados, verificou-se se houve prejuízo, benefício ou se não
ocorreu alteração no processo de ensino aprendizagem de Ciências e Biologia para esses alunos. No Ensino
Fundamental aliou-se a temática do Bullying como tema transversal ao ensino do Sistema Endócrino. No
Ensino Médio aliou-se o Bullying ao ensino das Briófitas e Pteridófitas. Notas acima de seis mostram que aliar
Bullying ao conteúdo normal promoveu um ganho no processo de ensino aprendizagem, a baixo de seis
apontam que houve prejuízo e iguais a seis mostram que não ocorreu alteração na aprendizagem. Os
questionários aplicados consideraram a opinião dos alunos e seu comprometimento com o combate ao
Bullying. De forma geral, a maioria dos alunos obteve ganho na aprendizagem ao aliar ao conteúdo normal o
tema transversal, sendo que a nota média para o Ensino Fundamental na Avaliação final foi de 8,8 mostrando
que não ocorreu prejuízo na aprendizagem. Quanto ao Ensino Médio 83% dos alunos atingiram nota superior
a média 6,0.
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RESGATE E REGISTRO DO USO E CONHECIMENTO EMPÍRICO DE PLANTAS
MEDICINAIS EM AGROVETERINÁRIA, NO MUNICÍPIO DE CRUZ MACHADO – PR
Jocasta Lerner (G), Ernesto Breyer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Resgate, Empirismo, Fitoterápicos, Agroveterinária.
Resumo: Etnobotânica é a ciência que estuda as interações de pessoas com plantas e tem como principal meio
de transmissão desse empirismo a oralidade, sendo o resgate deste conhecimento apenas parte desta ciência.
Objetivou-se resgatar e registrar o uso e conhecimento empírico de fitoterápicos em agroveterinária, em Cruz
Machado, PR., município do sul paranaense, com altitude média de 950m, com formação vegetal pertencente
à Floresta Ombrófila Mista. Para esta pesquisa de cunho histórico-cultural, teve-se como localidades da
pesquisa as Linhas Rio das Antas, Santana, Vitória, Nova Concórdia, Charqueada e União além da sede. Foram
entrevistadas 61 pessoas através do método não-probabilístico cadeia de informantes. Das plantas mais
citadas nas entrevistas, foram feitas coletas e exsicatas. Observou-se que as pessoas mais idosas detêm este
conhecimento, não havendo informantes menores de 30 anos. Notou-se que a maioria das pessoas possui
apenas as séries iniciais do ensino fundamental completas. Verificou-se que a maioria destas não possui a
informação de que medicamento natural pode possuir efeitos colaterais e contra-indicações. Verificou-se que
a maioria destas adquiriu este conhecimento com algum familiar, que a maior fonte de consulta para elas é a
sua memória, não havendo materiais didáticos repassados de geração para geração, além das “simpatias”,
sendo estas repassadas oralmente. Notou-se que a maioria das pessoas não apresenta noções sobre dosagens
para o preparo e uso dos fitoterápicos. Observou-se que a maioria dos entrevistados não sabe diferenciar chás
entre infuso e decocto. Constatou-se que as plantas mais utilizadas são alho (Allium sativum), araçá (Psidium
cattleianum) e cataia (Drimys brasiliensis) para fins veterinários, fumo (Nicotiana tabacum) e pêssego (Prunus
persica) para fins agronômicos e veterinários. É notável o uso de cinzas de origem vegetal para fins
agronômicos e veterinários. Considera-se a necessidade do oferecimento de cursos sobre manejo e aplicação
de fitoterápicos em agroveterinária, também visando incentivar os jovens a conservarem este conhecimento
empírico.
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COMUNIDADE DE ORTHOPTERA PRESENTE NO CONTEXTO DA AGRICULTURA
ORGÂNICA QUE SE UTILIZA DE REMINERALIZANTE BASÁLTICO NO SUL
PARANAEnse
Josiane Moreira (G), Daniela Roberta Holdefer (PQ).
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Gryllidae, Acrididae, Gryllotalpidae, Tettigoniidae, Tetrigidae
RESUMO: A utilização do pó de basalto como remineralizante agrícola vem aumentando, cada vez mais. Para
testar sua influência sobre a comunidade de insetos da ordem Orthoptera, num contexto orgânico, foram
selecionadas cinco propriedades de agricultores recomendados pela EMATER nas cidades de: União da Vitória,
Cruz Machado, Porto Vitória e Paula Freitas – PR. As coletas foram realizadas entre dezembro de 2008 e março
de 2010 com uso de armadilhas do tipo pit falls. Neles coletou-se Orthoptera, insetos conhecidos
popularmente como grilos que se distinguem dos outros insetos ortopteroides por terem as pernas
posteriores de tipo saltador, quanto aos hábitos alimentares a maioria é fitófaga, sendo alguns danosos às
plantas, alguns são predadores e outros têm hábitos onívoros. Observou-se que cinco famílias compõem as
comunidades de Orthoptera no sistema de cobertura de inverno e lavoura de feijão, Acrididae, Gryllidae,
Tettigoniidae, Tetrigidae e Gryllotalpidae. Do total de 1.578 exemplares coletados, 343 indivíduos pertencem a
propriedade de Porto Vitoria, em Paula Freitas 245, União da Vitoria foram coletados 309 indivíduos na
propriedade do Sr Ivo e 267 na do Sr. Pedro e em Cruz Machado a maior coleta de todas 441. Gryllidae foi a
família mais numerosa com total de 1.490 representantes, seguida de Acrididae com 87, Tetrigidae com 12,
Gryllotalpidae com 9 e Tettigoniidae apenas 7.Sendo que nas propriedades com pó de basalto apresenta
Porto Vitoria numero total de 269 indivíduos, media de 89.6 , Cruz Machado 259 media 86,3 ,U.da Vitoria do
Sr Ivo 243 e media 81,obtendo maior media nessas três propriedades, União da Vitoria na propriedade do Sr
Pedro 212, media 70.6 e Paula Freitas211 media 70.3.Quando comparado no quadrante testemunha(sem
adição do pó de basalto) Porto Vitória, media 74,Cruz Machado media 182, U. da Vitoria,na propriedade Pedro
media 55, de Ivo media 66 e Paula Freitas media 34.
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AVALIAÇÃO DOS HÁBITOS ALIMENTARES DE ADOLESCENTES
MATRICULADOS NA REDE PÚBLICA DE MALLET-PR E SUA RELAÇÃO COMO
SOBREPESO E OBESIDADE.
Juliane A Turek (G), Vanessa Gavasso (G), Josimar M Borille (PQ).
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras-chave: Adolescentes, estado nutricional, hábitos alimentares.
Resumo: Os adolescentes são considerados um grupo exposto ao risco nutricional, conseqüência de hábitos
alimentares inadequados. Estudos apontam que atividades envolvendo alimentação adequada nas escolas são
importantes, pois podem conscientizar os adolescentes para que desenvolvam uma relação responsável com a
própria saúde. Este estudo foi realizado com 116 adolescentes de 14 a 18 anos, do Col. Est. Prof. Dario Veloso,
Mallet, PR. Objetivou-se neste trabalho diagnosticar o estado nutricional e identificar o consumo alimentar
dos adolescentes e sua relação com o rendimento escolar, sobrepeso e obesidade. Para a coleta de dados foi
aplicado um questionário de freqüência alimentar, os dados antropométricos e média escolar foram obtidos
junto a secretaria do colégio, no segundo semestre de 2010. Os dados coletados mostraram que a
alimentação dos adolescentes não é adequada, pois há predominância na ingestão de produtos hipercalóricos,
ricos em açucares e gorduras, isso é bem perceptível no período da tarde, quando a ingestão de fast food
destacam-se entre os alimentos mais consumidos no lanche da tarde, e como esses adolescentes estudam no
período da tarde deveriam ter uma alimentação mais equilibrada. O lanche da tarde foi a refeição em que os
alimentos hipercalóricos foram mais citados, porém, cabe salientar que esses alimentos já são citados no café
da manhã. Também foi constatado que cerca de 71% dos adolescentes encontra-se com o peso ideal, 14%
está com baixo peso, 16% com excesso de peso. Os resultados indicaram que fatores como baixa escolaridade
dos pais, as propagandas divulgadas pela mídia, a ausência dos pais durante as refeições estão diretamente
ligados ao padrão alimentar e conseqüentemente ao estado nutricional. Os hábitos dos adolescentes
pesquisados indicaram a necessidade de um trabalho educativo de sensibilização de pais, professores,
profissionais da saúde e educandos, para o consumo saudável e equilibrado de alimentos na busca de
promover a saúde.
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REPERTÓRIO COMPORTAMENTAL DO ESCORPIÃO Tityus costatus
(SCORPIONES, BUTHIDAE) EM CATIVEIRO.
Juliane Trevisan (G), Clovis Roberto Gurski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Tityus costatus; comportamento animal; Santa Catarina.
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo estudar o comportamento da espécie Tityus costatus
através de observações feitas em cativeiro, considerando a falta de conhecimento comportamental na região
de estudo e o aumento da população dessa espécie nos últimos anos. Foram realizadas coletas no bairro São
Pedro na cidade de Porto União no estado de Santa Catarina, os animais coletados foram acondicionados em
cativeiro para serem feitas as observações necessárias para a obtenção dos dados dessa pesquisa. O estudo foi
conduzido do período de fevereiro a junho de 2010, sendo o mês de fevereiro utilizado para as coletas, o mês
de março serviu de adaptação das espécimes no cativeiro e as observações foram feitas diariamente nos
meses de abril, maio e junho. Este trabalho justifica-se pela falta de conhecimento comportamental que a
espécie Tityus costatus apresenta na área de estudo objetivando assim a se fazer um estudo do
comportamento em cativeiro para uma melhor compreensão do conhecimento sobre a espécie através de
observações para coleta de dados comportamentais.
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CRESCIMENTO DE Aegla parana Schmitt, 1942 (CRUSTACEA, AEGLIDAE) DA
BACIA HIDROGRAFICA DO RIO BONITO NO MUNICIPIO DE PORTO UNIÃO, SC.
Karina Rosangela Parastchuk (PG), Derlise Maria Wrublewski (G), Sérgio Bazilio (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas
Palavras Chave: Aegla parana, crescimento, Aeglidae.
Resumo: Analisou-se o crescimento de Aegla parana Schmitt, 1942, a partir de amostragens mensais
realizadas entre dezembro de 2006 a dezembro de 2007, no Rio Bonito região de São Pedro do Timbó e Salto
do Rio Bonito no Município de Porto União, SC. Os indivíduos coletados foram medidos quanto ao
comprimento e largura do cefalotórax (CC) com auxílio de um paquímetro digital com precisão de 0,01 mm.
O crescimento em comprimento de machos e fêmeas de A. parana foi avaliado ela análise das distribuições
de freqüências absolutas em intervalos de classe do CC. As modas dos histogramas de freqüências do CC
foram verificadas. O crescimento dos indivíduos foi estimado por meio da analise da progressão das modas
calculadas, resultando nas curvas de crescimento para machos e fêmeas, respectivamente: Ct= 36,5[ 1 – e
0,0015(t + 6,05)
-0,0055(t + 8,05).
e Ct= 24,5[ 1 – e
.Os machos apresentaram tamanhos maiores que as fêmeas e
portanto maior taxa de crescimento ((k= 0,007 e K=0,005 respectivamente). O tempo de vida estimado por
intermédio do cálculo da curva de crescimento para A. parana foi de 1,97 anos para os machos e 1,64 anos
para as fêmeas. O padrão de crescimento de A. parana é semelhante ao de outras espécies de eglídeos
anteriormente estudadas.
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LEVANTAMENTO QUANTITATIVO E POSSIVEIS PREVENÇÕES DE CASOS DE
PEDICULOSE NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL "ACONCHEGO
DOS PEQUENINOS" NO MUNICIPIO DE PORTO VITÓRIA DO ESTADO DO
PARANÁ.
Leilane Cristina Azeredo (G), Clovis Roberto Gurski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Pediculose, piolhos, Centro de Educação Infantil.
Resumo: A infestação por piolho da cabeça Pediculus humanus capitis, conhecida como pediculose é uma
importante ectoparasitoses na faixa etária escolar. Em virtude da gravidade do problema, infestação por
piolho de cabeça, o presente trabalho se justifica pela preocupação de conhecer biologicamente este inseto,
para tratar os problemas de infestação que ocorrem com alunos do Centro Municipal de Educação Infantil
“Aconchego dos Pequeninos”. Os objetivos gerais propostos neste trabalho é fazer um levantamento dos
casos de Pediculus humanus capitis junto ao Centro de Educação, bem como prestar esclarecimentos
biológicos aos pais e professores através de palestras no Centro. Os objetivos específicos propostos a partir
dos objetivos gerais será fazer um estudo bibliográfico do tema se utilizando de livros, periódicos e artigos;
junto ao Centro de Educação fazer um levantamento quantitativo dos casos de infestação junto aos alunos. O
presente trabalho teve sua aplicação no Centro Municipal de Educação Infantil “Aconchego dos Pequeninos”.
Em questionário entregue aos pais de alunos do Centro de Educação, durante uma palestra, foi analisada
grande incidência de piolhos entre as crianças deste Centro de Educação, analisamos também o modo de
tratamento da pediculose por parte dos pais. A dificuldade identificada para a redução da infestação por
piolhos no Centro de Educação foi a falta de conhecimento do assunto por parte dos pais. Através de um
questionário entregue aos pais, analisamos grande incidência de piolhos entre as crianças do Centro,
perguntado aos pais se seus filhos já haviam pego piolhos, 73% dos pais afirmaram que sim e 27% dos
afirmaram que não. Perguntando sobre a reincidência de piolhos, 35% afirmam que seus filhos pegaram
piolhos uma vez, 17% afirma que seus filhos pegaram piolhos duas vezes, 13% afirmam que seus filhos
pegaram piolhos três vezes e 35% afirmam que seus filhos pegaram piolhos mais de três vezes.
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SENSIBILIZAÇÃO DA COLETA SELETIVA DE RESÍDUOS SÓLIDOS NO NÚCLEO
ESCOLAR MUNICIPAL JULIANA TOMPOROSKI KRULL – BELA VISTA DO TOLDO SC
Maria Amélia Damaso da Silveira (PG), Laurindo Dalla Costa
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Resíduos sólidos, sensibilização e coleta seletiva.
Resumo: Os resíduos sólidos são hoje um dos mais graves problemas ambientais do planeta. A maior parte
dos resíduos sólidos que jogamos fora é composta de materiais que podem ser reaproveitados ou reciclados.
Esse trabalho teve como publico alvo os estudantes do Núcleo Escolar Municipal “Juliana Tomporoski Krull”,
que se localiza na comunidade de Serra do Lucindo no interior do município de Bela Vista do Toldo (SC), sendo
que esses estudantes moram em localidades onde não há um programa de coleta seletiva de resíduos sólidos,
o qual acaba sendo jogado nos rios ou mesmo queimado, devido à falta de instrução para o fim correto que
devem dar ao lixo. Através desse trabalho, pretendeu-se abrir possibilidades do enfoque pedagógico sobre a
Educação Ambiental, alertando sobre os malefícios que o descaso com o lixo pode trazer, sensibilizando os
estudantes para a prática da educação ambiental, valorizando a natureza e dessa forma fazendo com que os
estudantes compreendam a importância da reciclagem para o meio ambiente, levando a hábitos saudáveis e
racionais quanto ao que fazer com resíduos gerados. Foi explicado e convidaram-se os alunos a como cooperar
na coleta seletiva do lixo, fazendo com que eles entendessem os danos que o descaso com o lixo pode causar
ao meio ambiente. Obtiveram-se 1737,85 Kg de resíduos sólidos coletados pelos alunos em seus lares, sendo
que 279,25 kg eram de papel, 352,9 era de plástico, 632,7 kg de metal e 473 Kg de vidro. Dessa forma
encaminhou-se o material para a reciclagem assim trazendo benefícios a toda comunidade escolar. Fez-se
uma projeção do que pode acontecer no futuro, dessa forma, ensinando aos alunos que o lixo é
responsabilidade nossa, que ninguém tem o direito de poluir a natureza, pois ela é de todos.
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ESTUDO DO FLUXO DE ENERGIA EM PARTE DO CICLO DE VIDA DA Caligo
brasiliensis (C. Felder,1862)
Marislane Fernandes Stachera (G), Daniela Holdefer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciência Biológicas.
Palavras Chave: Caligo brasiliensis, índices nutricionais, fluxo de energia.
Resumo: O consumo do alimento, para os insetos, se torna uma condição básica para seu crescimento,
desenvolvimento e reprodução. Considerando sempre a quantidade e a qualidade consumida na fase larval,
em relação à taxa de crescimento, peso corporal, sobrevivência, fecundidade, longevidade, movimentação e a
competição entre adultos. O presente trabalho teve por objetivo geral avaliar o fluxo de energia em parte do
ciclo de vida da Caligo brasiliensis (Lepidóptera: Nymphalidae, Brassolinae). Tendo por objetivos específicos,
descrever o período de desenvolvimento biológico desde a eclosão do ovo até o estágio adulto bem como,
seus dados biométricos; o consumo e utilização de alimento e o fluxo de energia durante a passagem das fases
e fornecer dados de criação e desenvolvimento. Os 42 ovos coletados foram divididos em seis blocos de sete
ovos. Os indivíduos foram alimentados com folhas de bananeira e posteriormente pesados e medidos para
avaliar seu crescimento. Após a quarta ecdise as lagartas apresentam as maiores médias com relação a peso e
tamanho. Com relação ao alimento consumido, assimilado e metabolizado, à medida que crescem assimilam
menos do alimento que consomem e gastam menos em seu metabolismo, armazenando mais alimento em
forma de biomassa. A taxa de consumo, metabólico e crescimento relativo decrescem entre as fases, devidos
que, à medida que crescem mais do alimento consumido é destinado ao seu ganho de peso, assim como, do
alimento metabolizado, aumentando sua reserva de energia e levando mais tempo para passar de uma fase a
outra. Os índices relacionados à eficiência de conversão de alimento digerido e ingerido aumentam de uma
fase a outra, ou seja, mais do alimento consumido e assimilado é reservado como biomassa da lagarta. O
índice de digestibilidade aproximada diminui entre as fases, visto que a lagarta tende a rejeitar mais do
alimento que consome em forma de excremento.
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COMPOSIÇÃO DE UMA COMUNIDADE DE ODONATA EM ÁREA ANTROPIZADA
Nilce Svarcz Jungles de Camargo (G), Daniela Holdefer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Anisoptera, Libellulidae, Erythrodiplax juliana.
Resumo: Odonata são insetos com ciclo de vida extenso, fase larval aquática que pode variar de poucas
semanas até cinco anos e adultos aéreos que vivem de alguns dias a todo o verão, tempo suficiente para
procurar parceiros e acasalar. Informações relativas a este grupo inexistem na região de Cruz Machado,
Paraná, e sobre esta perspectiva, este trabalho tem por objetivo reconhecer a composição desta comunidade
em corpo de água antrópico, na localidade Palmeiral, no município citado. As amostragens foram realizadas
quinzenalmente, nos períodos de janeiro a maio/2010 e setembro/2010 a maio/2011, perfazendo 28
investidas a campo, com a utilização de uma rede entomológica (puçá). Após estabilização da curva do coletor,
verificou-se que 17 espécies pertence à subordem Anisoptera e 8 a subordem Zygoptera. Libellulidae foi
representada por Erythrodiplax sp, Macrothemis sp, Orthemis sp, Tramea sp, Dasythemis minky, Erythrodiplax
juliana, Erythrodiplax media, Macrothemis flavescens, Micrathyria pirassunungae, Orthemis discolor, Pantala
flavescens, Perithemis mooma e Tramea binotata. Coenagrionidae por Oxyagrion sp, Acanthagrion aeopilum e
Oxyagrion basale, além de três indivíduos identificados apenas a nível de família. Em Aeshnidae coletou-se
Castoraeschna sp, Coryphaeschna sp, Castoraeschna castor e Remartinia luteipennis. Megapodagrionidae por
uma espécie: Heteragrion icterops e Protoneuridae também por uma espécie Forcepsioneura haerteli. As
coletas apresentaram um menor número de indivíduos nos meses de maio, setembro de 2010 e maio de 2011.
Dentre todas as espécies estudadas são importantes: Macrothemis flavescens e Forcepsioneura haerteli,
devido pouca informação disponível, o que pode influenciar na construção da nova lista de espécies de
animais ameaçados do Paraná.
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RETIRADA DE ENXAMES NIDIFICADOS E TRANSITÓRIOS DE ABELHAS
AFRICANIZADAS NAS ÁREAS URBANAS DAS CIDADES DE UNIÃO DA VITÓRIA PR E PORTO UNIÃO - SC, VISANDO A PRODUÇÃO APÍCOLA ORGÂNICA E
UTILIZANDO METODOLOGIA INOVADORA
Rodrigo Zaluski (G); Ernesto Dietrich Hartmut Breyer (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado
de Ciências Biológicas.
Palavras-chave: Abelhas africanizadas. Estratégias de controle. Ambientes urbanos.
Resumo: Esta pesquisa visa desenvolver métodos e estratégias adequadas para controlar a incidência de
enxames de abelhas africanizadas nas áreas urbanas das cidades de União da Vitória – PR e Porto União – SC,
possibilitando sua retirada com segurança e a utilização dos mesmos na produção apícola orgânica, avaliando
também os principais fatores que influenciam na sua produtividade. A pesquisa identificou os períodos e os
locais com maiores ocorrências de enxames e possibilitou o desenvolvimento de estratégias seguras para a
retirada e controle desses enxames. Durante a execução do trabalho houve apoio do Corpo de Bombeiros,
Defesa Civil, da empresa Breyer que patrocinou o trabalho e de meios de comunicação para divulgação deste,
sendo realizado o atendimento da população para retirada dos enxames nidificados e transitórios, que
posteriormente foram manejados para a produção apícola orgânica. Entre agosto de 2010 a março de 2011,
foram informados através de telefonemas, a ocorrência de 35 enxames nidificados, 02 enxames de vespas e
27 enxames transitórios de abelhas africanizadas nas cidades de União da Vitória – PR e Porto União – SC.
Nesse período também foram armadas 88 caixas-isca, buscando capturar enxames transitórios, antes que
estes se alojassem em locais inapropriados e aumentassem os riscos de acidentes. Foram atendidas todas as
solicitações, onde foram retirados com sucesso 29 enxames nidificados, 13 enxames transitórios e nas caixasisca dispostas foram capturados 72 enxames, obtendo-se um total de 114 enxames. Ao final do mês de março
de 2011 obteve-se 86 enxames, distribuídos equitativamente em três apiários. Devido a captura de enxames
com pequenas populações e com rainhas não fecundadas ou em declínio de postura, ao abandono dos
enxames, ataque de predadores como Eira barbara (irara) e principalmente condições climáticas
desfavoráveis à apicultura, não obteve-se produção significativa na safra 2010-2011 e apenas 40 enxames
sobreviveram até o mês de julho de 2011.
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UTILIZAÇÃO DE FONTES PROTEICAS PARA ALEVINOS DE JUNDIÁ (Rhamdia
quelen).
Rogério Klak Santos (G), Marcos Otávio Ribeiro (PG), Carla Andréia Lorscheider (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: jundiá, fontes protéicas, crescimento.
Resumo: O Rhamdia quellen popularmente conhecido como jundiá é uma espécie de peixe que pode ser
encontrado desde o sudoeste do México ao centro da Argentina. De grande importância econômica na
região Sul do Brasil, sendo uma espécie nativa visivelmente bem habituada aos diversos ambientes, com
grande aumento nos viveiros de piscicultura e com excelente aceitação no mercado consumidor, por
possuir uma carne saborosa. O presente experimento foi conduzido na Estação de Piscicultura da
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória-PR. O objetivo fundamental deste
trabalho é de avaliar o efeito de diferentes níveis de proteína bruta (28, 32, 42 %) na conversão alimentar
do jundiá. Foram utilizados 60 alevinos de jundiá, estando separado em três viveiros medindo 10 m², e
alimentados com uma refeição ao dia, sendo reajustados a cada 30 dias a quantidade de ração conforme
a necessidade, iniciando nos primeiros meses 10% do peso médio e nos últimos dois meses, 3% do peso
médio dos alevinos. Os resultados obtidos demonstraram que; na segunda aferição os peixes que
receberam tratamento com 32% de PB, apresentaram melhores resultados, sua média de peso oscilou de
2, 87 g inicial para 18.5 g, já na terceira pesagem, os peixes que foram tratados com 42% de PB,
expressaram valores mais discrepantes se comparados com os demais tratamentos, variando de 16.5 g na
segunda pesagem, para 51,7 g. Tais resultados citados são os mais significativos se forem considerados
individualmente. Comparando de maneira geral e considerando o peso final de cada unidade amostral, os
peixes que foram tratados com 42% de PB, demonstraram melhor rendimento, corroborando com
algumas bibliografias propostas, Mas se formos levar em consideração as pesagens mensais nas
diferentes concentrações de PB, podemos afirmar que, as diferenças á partir da terceira aferição, não
foram significativas para 42% de PB se comparada com as demais. Ressaltamos que, para melhor
expressar os dados, o presente experimento será repetido e os resultados receberão tratamento
bioestatístico com o objetivo de aumentar a confiabilidade dos mesmos.
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MACROINVERTEBRADOS BENTÔNICOS COMO BIOINDICADORES
DAQUALIDADE DA ÁGUA DO RIO CLARO NO MUNICÍPIO DE MALLET – PR
Soeli Lesniowski (G), Francielle Matozo (G), Ana Carolina de D. Bueno Krawczyk (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Computação .
Palavras Chave: monitoramento ambiental, comunidade bentônica, ambientes lóticos.
Resumo:A expansão de monocultura e a ocupação humana são agentes antropogênicos que podem alterar a
qualidade da água dos rios. Por outro lado, o distúrbio causado pelas cheias, aumentando o fluxo da água,
além da troca de nutrientes com a planície de inundação, é um fator natural que altera a estrutura da biota
aquática. O presente estudo visou à verificação da qualidade da água do Rio Claro (Mallet- PR) através da
coleta de macroinvertebrados bentônicos. As coletas foram realizadas em três pontos estabelecidos num
gradiente longitudinal, compreendendo os períodos seco (outubro e novembro/2010) e chuvoso (dezembro e
fevereiro/2011). As amostragens foram realizadas através de amostrador do tipo surber (30x30cm). Foi
coletada amostra de água em cada ponto, por coleta, para verificação das variáveis físicas e químicas. Em
campo, foi aplicado o Protocolo de Avaliação Rápida (PAR) e realizado o georeferenciamento para
mapeamento do uso e ocupação do solo da área no entorno dos pontos. Os índices biológicos usados foram:
BMWP’, EPT e EPT/C. Os índices de diversidade e seus atributos, além da correlação das variáveis com a
estrutura da comunidade demonstraram a estrutura da macrofauna. Os resultados das analises abióticas e
bióticas indicaram forte influência da alta precipitação sobre a estrutura da comunidade bentônica. Das
variáveis físico-químicas testadas , somente o pH demonstrou significância na influência sobre a comunidade
biológica. Quanto à comunidade de macroinvertebrados, houve predominância de organismos da família
Chironomidae, Simuliidae, Elmidae e Hydropsychidae. Os índices EPT e EPT/C demonstraram que houve pouco
registro das famílias Ephemeroptera, Plecoptera e Trichoptera em relação à Chironomidae, indicando
alterações na qualidade da água. O índice BMWP’ classificou dois pontos com água de qualidade “aceitável” e
um ponto de “boa” qualidade. Para o uso e ocupação do solo, concluiu-se que o entorno dos pontos são
ocupados principalmente por vegetação nativa e reflorestamento.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
ESTUDO PRELIMINAR IDENTIFICATIVO E QUANTITATIVO DE ESPÉCIES
ARBÓREAS DE Myrtaceae, Euphorbiaceae e Sapindaceae NA MATA CILIAR DO
RIO GUABIROBA EM UNIÃO DA VITÓRIA – PR.
Thiago Marcos Miskiewicz (PG), Laurindo Dalla Costa (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
1
2
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas , Coordenação de extensão e Pós-graduação .
Palavras Chave: Mata Ciliar; Recursos Hídricos; Degradação.
Resumo: As matas ciliares ou florestas aluviais são consideradas como formações vegetais que percorrem ao
longo das margens dos cursos de água, cuja função é proteger os recursos hídricos e manter a qualidade
destes em equilíbrio constante com a fauna e flora existente na região. Verificou-se na área de estudo deste
trabalho, na mata ciliar do Rio Guabiroba, no trecho que compreende o loteamento Jardim Muzzulom no
Município de União da Vitória, Estado do Paraná, ações de degradação e perturbação, que vislumbra uma
redução ou extinção das populações de muitas das espécies arbóreas nativas viventes nessa área. Objetiva-se
verificar a quantidade e riqueza das espécies arbóreas viventes nesta área supra citada de cerca de 15.750m²,
privilegiando representantes das famílias Myrtaceae, Euphorbiaceae e Sapindaceae. A metodologia
empregada envolveu o método dos quadrantes, consistiu na construção de 5 parcelas quadradas (com
distâncias de 105m de largura por 30m de comprimento, dando o total de 3.150m² para avaliação florística de
cada parcela), essas 5 parcelas quadradas juntas perfazem uma área total de 15.750m² (525mLx30mC),
considerando um total de 21 quadrados para cada quadrante, quadrados estes com um área de 150m²
(15mLx10mC), Os resultados obtidos apontam, das famílias botânicas Myrtaceae, Euphorbiaceae e
Sapindaceae, amostradas e contabilizadas nesse trabalho, demonstram que 19% das espécies arbóreas
viventes, são da família botânica Myrtaceae, 76% das espécies arbóreas são da família botânica
Euphorbiaceae, e 5% são da familia botânica Sapindaceae, em toda extensão da área de estudo em questão,
através desse estudo possibilitará o uso dessas informações obtidas com esse estudo preliminar, na definição
de ação de conservação e preservação e futura reposição dessas espécies na região.
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AVALIAÇÃO DA PERCEPÇÃO E SATISFAÇÃO CORPORAL CORRELACIONADAS
AO ESTADO NUTRICIONAL EM ADOLESCENTES ESCOLARES DO MUNICIPIO DE
CRUZ MACHADO – PARANÁ.
Vanessa Gavasso (G), Juliane A Turek (G), Josimar M Borille (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas
Palavras-chave: imagem corporal, estado nutricional, adolescentes.
Resumo: O presente trabalho analisou a percepção e satisfação da imagem corporal de adolescentes escolares
do município de Cruz Machado-Paraná, verificando possíveis diferenças de acordo com o sexo e o estado
nutricional. A amostra foi composta por 100 adolescentes escolares da rede publica (55 do sexo feminino e 45
do sexo masculino), com idade quatorze a dezenove anos. A avaliação do estado nutricional foi realizada
através da coleta nutricional, de acordo com estatura, para calculo do IMC e classificação nutricional de
acordo com WHO Child Growth Standards (2007) em escalas de percentis por faixa etária, nas quais se
consideram como de baixo peso os adolescentes cujos valores são inferiores ao percentil 15, eutróficos
quando os valores estão entre os percentis 15 e 85, sobrepesos quando entre os percentis 85 e 97, e obesos
acima do percentil 97. A percepção da imagem corporal real e ideal foi analisada pela escala de nove silhuetas,
proposta por Stunkard et al. (1983), a qual representa o corpo, desde o baixo peso até a obesidade. Para a
avaliação da satisfação corporal foi utilizado o questionário BSQ- Body Shape Questionnaire, desenvolvido por
Cooper et al. Em 1987 e traduzido por Cordás & Neves. Para respostas abaixo de 70, o indivíduo está satisfeito
com sua imagem corporal. A insatisfação pode ser classificada como leve (70 a 90), moderada (90 a 110) ou
grave (>110).
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DESENVOLVIMENTO DE CLORADOR DE PASSAGEM PARA CLORO
CONCENTRADO
Walter Luiz Mathias (PG), Carla Andréia Lorscheider (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Ciências Biológicas.
Palavras Chave: Mel, Cloro, Água, Clorador.
Resumo: O abastecimento de água potável é de fundamental importância para a indústria de alimentos bem
como os estabelecimentos de produtos de origem animal sob Inspeção Federal, os quais devem dispor de
água potável em quantidade suficiente para o desenvolvimento de suas atividades e que atenda os padrões
fixados pela legislação brasileira vigente. O sistema de cloração, incluindo o ponto onde o Cloro é adicionado,
deve possibilitar e garantir a dispersão do Cloro, de forma homogênea, por todo o volume de água do
reservatório. O presente trabalho teve como foco as Unidades de Extração de Mel solicitantes de
relacionamento na lista geral de estabelecimentos homologados à exportação à União europeia. O
desenvolvimento de um sistema de cloração com baixo custo para instalação e manutenção dispõe
praticidade, e atendimento ao Ofício Circular nº 24/2009/GAB/DIPOA e Ofício Circular nº 07 DILEI/CGI/DIPOA,
que Estabelece os procedimentos e responsabilidades relativos ao controle e vigilância da qualidade da água
para consumo humano e seu padrão de potabilidade e visa viabilizar a atividade para os pequenos
produtores.Trata-se de um sistema de conexões e canos proporcionando internamente uma área de contato
da pastilha de cloro concentrada com a água corrente, proporcionando ao longo do percurso até o
reservatório uma adequada dispersão.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
CATEGORIZAÇÃO DA ESTRUTURA TRÓFICA DE MACROINVERTEBRADOS BENTÔNICOS DO
RIO CLARO NO MUNICÍPIO DE MALLET-PR
Francielle Matozo*1, Ana Carolina de D. B. Krawczyk*2.
Este estudo teve como objetivo caracterizar a comunidade macrobentônica em
relação aos grupos funcionais de alimentação existentes no Rio Claro, (Mallet, PR), com
posterior modelagem da teia trófica para os períodos seco e chuvoso (out/2010 - fev/2011).
Para a coleta foi utilizado amostrador do tipo Surber, num trecho longitudinal, determinando
as variáveis físicas e químicas da água. A análise dos dados foi desenvolvida com auxílio do
pacote estatístico bem como a representação gráfica do fluxo de energia. Foram coletados
1.818 organismos, dos quais 1.679 pertenceram ao período seco, e 132 ao período chuvoso.
As espécies tróficas mais abundantes foram filtradores-coletores, coletores, fragmentadores e
coletores-catadores (período seco) e coletores, coletores-catadores e raspadores (período
chuvoso). As características locais e a sazonalidade influenciaram fortemente no padrão de
estruturação, após o distúrbio da cheia, a teia trófica do período chuvoso teve sua
complexidade reduzida, porém, devido à resiliência, a comunidade macrobentônica se
manteve estável.
RESUMO:
Palavras-chave: distúrbio, espécies tróficas, teias tróficas, comunidade macrobentônica.
INTRODUÇÃO
Os invertebrados bentônicos têm sido amplamente utilizados em estudos de ecossistemas
aquáticos, pois participam ativamente da ciclagem de nutrientes e do fluxo de energia, apesar
disso, os trabalhos com o grupo são um desafio devido à lacuna em relação ao conhecimento
1
Graduação em Ciências Biológicas – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória –
Paraná.
2
Mestrado em Ecologia e Conservação - Universidade Federal do Paraná – Curitiba – Paraná
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taxonômico e também pela própria dinâmica complexa dos sistemas aquáticos, outra
característica marcante deste grupo de organismos é atuar como facilitadores no metabolismo
do ecossistema participando da ciclagem de nutrientes e da redução do tamanho das partículas
orgânicas, o que facilita a ação dos microrganismos. Influindo ainda no fluxo de energia,
constituem o maior recurso alimentar de outros insetos, peixes e algumas aves insetívoras,
sendo sua distribuição relacionada às características morfométricas, físicas e químicas do
hábitat, à disponibilidade de recursos alimentares e ao hábito das espécies (RESH e
JACKSON, 1993 apud SILVA, 2010; CALLISTO e ESTEVES, 1995; CUMMINS;
MERRITT, 1996; CALLISTO e ESTEVES, 1998; POFF et al., 2006; ABÍLIO et al., 2007;
SILVA et al., 2009).
Os ecossistemas lóticos são caracterizados por uma grande variabilidade e
complexidade de parâmetros bióticos e abióticos, sendo essencialmente dinâmicos, sendo
caracterizados como um ecossistema aberto com dinâmica de importação e exportação de
nutrientes, energia e água, portanto, tudo o que entra em seu trecho superior (montante) afeta
seu trecho inferior (jusante), implicando que sua estruturação se dê baseado no regime
climático e pelos atributos físicos (luz, temperatura, correnteza, habitat) e químicos (carbono
orgânico e inorgânico, oxigênio, nutrientes) com os quais interagem, além das interações
biológicas como predação e competição que são partes componentes destes sistemas. A cerca
disto, um dos conceitos mais difundidos sobre o funcionamento dos ecossistemas de rio é o
Conceito Do Rio Continuo (The River Continuum Concept), proposto por Vannote et al.,
(1980) no qual entende-se o ecossistema fluvial como uma série integrada do gradiente físico
com o ajustamento da biota associada, tendo como base o processo utilizado para obtenção de
nutrientes, onde há grande influência da matéria alóctone e entrada de luz (VANNOTE et al.,
1980; SILVEIRA, 2004).
A classificação em guildas tróficas proposta por Cummins (1996) agrupa os
invertebrados de acordo com sua alimentação: (i) coletores-catadores (alimentam-se de
pequenas partículas de matéria orgânica coletadas em depósitos do sedimento); (ii) coletoresfiltradores (capturam pequenas partículas em suspensão na coluna d‘água); (iii)
fragmentadores (organismos detritívoros que se alimentam de partículas grandes de matéria
orgânica – folhas, gravetos – derivados da mata ciliar que caem no leito do rio;); (iv)
predadores (engolem a presa ou ingerem fluídos do tecido corporal), e raspadores (tendo
aparelho bucal apropriado raspam e mastigam perifiton aderido ás pedras, troncos, alimentam34
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se de bactérias, fungos e matéria orgânica morta) (SILVA et al., 2009, CALLISTO e
ESTEVES, 1998).
Devido às interferências naturais e antrópica exercidas sobre os organismos aquáticos,
verifica-se a necessidade da melhor compreensão da estrutura e funcionamento dos
ecossistemas aquáticos, possibilitando identificar os mecanismos responsáveis pela
manutenção da biota de uma comunidade, assim como os fatores que regulam a abundância
relativa de cada uma delas, isto pode ser visualizado por meio da modelagem de teias tróficas,
(representações das relações alimentares entre predadores e presas dentro de uma comunidade
ecológica) caracterizada por uma infinidade de espécies conectadas mesmo que remotamente
na teia alimentar com um número de ligações tróficas que vão das espécies basais até
predadores de topo, componentes essenciais para o entendimento da dinâmica das populações
(BEGON, et al., 2007).
Considerando a importância dos macroinvertebrados na ciclagem de nutrientes e nas
respostas que a presença e ausência de representantes do grupo geram em relação ao
ecossistema, o presente estudo visa a compreensão da estrutura da comunidade de
macroinvertebrados aquáticos presente no Rio Claro, localizado no município de Mallet-PR.
O principal enfoque deste trabalho foi realizar a categorização trófica dos macroinvertebrados
bentônicos em substrato rochoso, a partir de coletas nos períodos das estações seca e chuvosa.
MATERIAIS E MÉTODOS
ÁREA DE ESTUDO
A área de abordagem para esta pesquisa compreende a Micro Bacia do Rio Claro, (Figura 01)
localizado a Sul do distrito do Rio Claro do Sul, distanciado aproximadamente por 10km,
entre o distrito e área de abordagem, nasce na Serra da Boa Esperança, o local está incluso na
região de mata secundária, com predominância de samambaias na zona de Araucária, região
principal de colonização com terras usadas periodicamente (sistema de roças, pouca rotação
de culturas) (RUSINEK, 2008).
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(a)
(b)
Figura 01: Imagem (a) - Mapa da localização do município de Mallet no Estado do Paraná.
FONTE: <http://mallet-pr.blogspot.com/2009_01_01_archive.html> Imagem (b) - Mapa
demonstrando
a
rede
hidrográfica
da
área
delimitada
na
pesquisa.
<FONTE:
http://3.bp.blogspot.com/_e0yskNinGM/SWOpeg6fkaI/AAAAAAAAFao/Uuf0JSMxfG0/s1600-h/mapa+mallet.JPG>
AMOSTRAGEM
Foram realizadas quatro coletas nos períodos seco (out/2010 e nov/2010) e chuvoso
(dez/2010 e fev/2011), em três estações amostrais ao longo de um trecho longitudinal do Rio
Claro, em dois períodos: seco e chuvoso. Os pontos de coleta foram estabelecidos em três
faixas específicas: o PT1 localizado próximo a nascente (pontos a montante) a 808m de
altitude, (25º 55' 00.70" S, e 50º 52' 16.20" O) o PT2 no meio do curso, a 801m de altitude,
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(25º 55' 28.62" S e 50º 51' 15.32" O) e o último ponto de coleta ou PT3 localizando-se
próximo a foz (ponto a jusante), , a 806m de altitude, (25º 58' 02.53" S e 50º 49' 07.36"),
sendo a distância entre o PT1 ao PT2 equivalente a 5,21km e entre o PT2 ao PT3, 11,24 km,
abrangendo substrato rochoso. Em cada ponto de coleta foram realizadas três réplicas, com
coletas amostrais de água superficial em cada ponto a fim da verificação dos parâmetros
físico-químicos.
No campo foram verificadas as seguintes variáveis físicas: velocidade de correnteza e
vazão do rio, sendo que para calcular este ultimo parâmetro será utilizado o método do
flutuador (Embrapa, 2007). Também, para cada ponto, em cada coleta, verificou-se o nível da
água. Os organismos foram identificados sob microscópios ótico, com auxílio de chaves de
identificação e literatura especializada (COSTA et al., 2006; MERRIT e CUMMINS, 1996;
TRIVINHO-STRIXINO e STRIXINO, 1995; MUGNAI et al., 2009).
ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados foi desenvolvida com auxílio do pacote estatístico (HAMMER et al,
2007), onde determinou-se a similaridade entre os pontos de coleta mediante análise dos
agrupamentos do tipo cluster, com distância de similaridade de Bray-Curtis, diversidade de
Shannon e seus atributos, riqueza taxonômica pelo índice de Margalef, Equitabilidade de
Pielou, dominância e ANOVA-one way, para a verificação da diferença significativa entre as
abundâncias dos taxa entre os pontos amostrais.
Buscou-se estimar a abundância dos grupos tróficos amostrados, através do cálculo de
abundância relativa, utilizando para tal, as espécies tróficas. Ressalta-se que o conceito de
espécie utilizado no trabalho não é em relação ao conceito biológico de espécie, e sim ao
grupo trófico ao qual o táxon pertence.
Para apreciação das áreas quanto à estabilidade da biota, em relação à teia trófica
ocorrente no trecho longitudinal trabalhado, foi utilizado o software ―Pajek‖ (Program for
Analysis and Visualization of Large Networks), versão 1.28 (BATAGELJ e MRVAR, 1998)
possibilitando a visualização das interações por meio de teias tróficas, as quais foram obtidas
seguindo orientações de Calado (2010).
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RESULTADOS
O uso e ocupação do solo mostrou-se fator considerável na alteração ambiental do trecho
estudado no Rio Claro, devido ao avanço da monocultura em detrimento da vegetação nativa,
bem como o aspecto erosivo de alguns pontos, sendo possível que os resíduos agrícolas sejam
lixiviados ao rio em questão de modo constante, podendo vir a ocasionar a contaminação não
pontual das águas por resíduos de fertilizantes e pesticidas.
Rio Claro
Empresas
Campo aberto
* Pontos de coleta
* Residências
Reflorestamento
Mata Nativa
Agricultura
Estrada
Figura 02: Mapa de uso e cobertura da terra na microbacia hidrográfica do Rio Claro,
Município de Mallet-PR, PT1, PT2 e PT3.
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Nos pontos 1 e 2 (PT1 e PT2), foi possível observar elevado uso do solo para
atividades destinadas à áreas agrícolas, residenciais ou de campo aberto, próximos ao rio.
Além da obstrução de parte do canal do rio (PT1) através da deposição de pedras e troncos do
arvores, e ainda, há a sede de uma empresa – hotel – (PT2), expondo o solo e utilizando o
trecho do rio para atividades recreativas, e construção de uma barragem (Figura 02).
O PT3 foi caracterizado como o local onde há menos ocorrência residências e
empresas, com algumas áreas de campo aberto, sendo que a maior parte da área delimitada (1
km) apresenta-se como de reflorestamento ou mata nativa. Este resultado corrobora com o
obtido a partir da caracterização da área amostral, onde o PT3 apresentou melhor grau de
preservação, embora, os 3 pontos tenham alcançado pontuações que os consideram como
trechos naturais (PT1 – 73; PT2 - 77; PT3 - 80) (Figura 02).
As variáveis físico químicas foram fortemente influenciadas pela precipitação que acabou
ocasionando um distúrbio da cheia observado no período chuvoso (Figura 03).
Dados de Precipitação
350
300
mm
250
200
ano 2009
150
ano 2010
100
ano 2011
50
0
Jan
Fev
Mar
Out
Nov
Dez
Figura 03: Dados referentes aos níveis de precipitação nos meses de Janeiro, Fevereiro,
Março, Outubro, Novembro e Dezembro para os anos de 2009, 2010 e 2011. FONTE:
IAPAR, 2011.
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A temperatura da água teve variação nos três pontos amostrais entre 18ºC e 21ºC em ambos
os períodos amostrais (seco e chuvoso).
O pH nas coletas relativas ao período seco apresentou variações de 6,10 à 7,91. No
entanto, em relação ao período chuvoso o pH obtido variou de 5,90 à 6,44. Esta diminuição
nos valores de pH do período seco para o período chuvoso pode ser um indicativo de relação
com o aumento da precipitação.
Durante as coletas realizadas, os índices de turbidez apresentaram os menores valores
durante o período de estação seca (Coleta 1e 2), com mínima de 11,1 NTU e máxima de 18,1
NTU, e o maiores valores no período chuvoso (Coletas 3 e 4), com mínima de 13,5 NTU e
máxima de 64,9 NTU.
A vazão apresentou aumentos gradativos no período seco de 1,448 l/s, a 5,013 l/s. Para
o período chuvoso oscilou entre níveis elevados, apresentando os valores 8,239 l/s a 21,212
l/s.
Os testes estatísticos que apresentaram os valores mais significativos, no período seco,
foram o Índice de riqueza de Margalef, apresentou a menor riqueza registrada no PT2
(0,7231) e a maior no PT1 (0,9769), e o Índice de Shannon o qual apresentou o menor valor
no PT3 (1,181) e o maior valor no PT1 (1,407). Quanto ao período chuvoso, permaneceu esta
mesma situação, sendo a menor riqueza registrada foi no PT3 (1,207) e a maior no PT2
(1,485), e o valor de diversidade mais baixo foi obtido no PT1 (1,151) e o valor mais elevado
no PT3 (1,47).
Através de cálculo ANOVA One-way, foram obtidos valores comparativos entre os
pontos nos respectivos períodos (seco e chuvoso). Sendo alcançado maior valor de resultado
no período seco, baseado na comparação entre a abundância dos pontos PT2 e PT1 (p>0,5), e
o menor valor no comparativo da abundância entre o PT1 em relação ao PT2 (p<0,5).
Quanto ao período chuvoso, para este cálculo de comparação de abundancia de táxon
entre os pontos, obteve-se maior valor entre o PT3 para o PT2 (p>0,5) e o menor valor
(p<0,5) na comparação entre o PT2 e o PT3.
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Foram coletados 1.818 indivíduos no total, distribuídos em 27 taxa, e 6 Grupos de
Alimentação Funcional (GAF). Do total da coleta, 1.676 indivíduos foram amostrados no
período seco, enquanto 132 indivíduos no período chuvoso.
A abundância relativa dos taxa no total dos dois períodos (seco e chuvoso)
demonstrou que os taxa que mais contribuíram para a comunidade foram as famílias
Chironomidae (68,4%), Simulidae (30,1%), Elmidae (21,6%) e Hydropsychidae (14,2%)
(Figura 04).
Contribuição dos taxa entre
os pontos amostrais (%)
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Elmidae
Chironomiinae
Simulidae
Hydropsychidae
Figura 04: Abundância percentual dos taxa mais representativos tendo em vista os periodos
de coleta (seco e chuvoso).
Dos macroinvertebrados identificados, ocorreu no período seco maior abundância do
grupo dos filtradores-coletores, totalizando 617 indivíduos pertencentes aos taxa
Hydropsychidae e Simulidae; em seguida, o grupo dos coletores foi o mais abundante, com
um total de 571 indivíduos, sendo estes os taxa Baetidae, Chironominae, Hydrophilidae,
Leptophlebiidae e Orthocladiinae coletados (Figura 05).
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Grupos Tróficos - Período
Chuvoso
Grupos Tróficos - Período seco
800
80
60
40
20
0
600
400
200
0
C-c
C
F-c
F
P
C-c
R
C
F-c
F
P
R
Figura 05: Representação dos Grupos Funcionais de Alimentação, demonstrando a respectiva abundância de indivíduos nos
períodos seco e chuvoso. C= Coletor; C-c= Coletor-catador; F= Fragmentador; F-c= Filtrador-coletor; P= Predador; R=
Raspador.
Quanto ao período chuvoso, o grupo que apresentou maior contribuição para a
taxocenose foi o grupo dos coletores com 67 indivíduos, (Baetidae, Chironominae,
Hydrophilidae, Leptophlebiidae e Orthocladiinae), seguido pelo grupo dos coletores-catadores
(Elmidae) com 22 indivíduos coletados (Figura 3).
A Teia Trófica referente ao período seco (Figura 06) foi favorecida pela maior
abundância de indivíduos coletados, o que conferiu um elevado número de ligações, porém,
seus valores de conectância entre os grupos tróficos foram menores quando comparados aos
valores obtidos para a Teia Trófica pertencente ao período chuvoso, (Figura 07), nesta, o
número de ligações foi menor quando, o que pode ser explicado pelo aumento da vazão
derivada do distúrbio ocasionado pela elevada precipitação, que, por sua vez, pode ocasionar
o carreamento dos organismos, mas, os valores de conectância entre os grupos tróficos são
maiores neste período.
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Figura 06 – Teia Trófica correspondente ao período seco do rio Claro-PR.
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Figura 07 - Teia Trófica correspondente ao período chuvoso do rio Claro-PR.
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DISCUSSÃO
Os resultados obtidos apontam que a precipitação e consequente aumento da vazão
influenciaram tanto variáveis abióticas quanto a comunidade de macroinvertebrados, o
que indica o distúrbio causado pela cheia como precursor das alterações no padrão de
riqueza e diversidade dos taxa (SILVA,2007). Além disso, a turbidez neste estudo teve
valores baixos no período seco elevados no período chuvoso, o que sugere influência da
cheia, assim como verificado por Honorato e Pelli (2011) por Honorato e Pelli (2011)
quando analisando o Córrego Gameleira, Ubereba-MG, com padrão verificado para a
turbidez também fortemente influenciado pela precipitação, sendo o menor valor
observado no período seco, indicando assim ser o carreamento pelas águas de
escoamento superficiais o fator preponderante para a turbidez.
Outro parâmetro afetado pela precipitação é a vazão, que neste estudo
apresentou elevações consideráveis no período chuvoso. Este aumento na vazão pode
desestabilizar o substrato, reduzindo o número de habitats disponíveis, assim como
ocasionar o carreamento dos organismos diminuindo a abundância da comunidade
(MERRIT e CUMMINS, 1996).
Segundo Schäfer (1985), geologia, vegetação marginal, diferentes usos e
ocupações do solo contribuem de maneira efetiva para a qualidade física, química e
biológica de um corpo d‘água, desta maneira, foi observado um melhor grau de
preservação no PT3, em contra partida os pontos PT1 e PT2 diferentes formas de
estressores presentes de formas mais expressivas, o que segundo Marques et al., (1999)
altera o habitat, um fator determinante para a colonização e estabelecimento das
comunidades biológicas. Assim, o manejo inadequado das áreas adjacentes aos corpos
d‘água, desvio do curso natural dos rios, construção de barragens e desmatamento são
estressores múltiplos que desestruturam o ambiente físico e alteram a dinâmica e
estrutura das comunidades biológicas (GOULART e CALLISTO, 2003; CALLISTO et
al., 2001).
Os distúrbios observados para os três pontos no decorrer da cheia podem ser
mais bem explicados de acordo como conceito de ―pulso de inundação‖ postulado por
Junk et al., (1989) o qual afirma que durante a época de cheia, são promovidas trocas
laterais entre o canal do rio e sua planície associada, ocorrendo a transferência dos
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nutrientes presentes no rio para a vegetação ripária, e por sua vez a importação de
nutrientes pelas enchentes favorece a produtividade primária, e enquanto as águas das
enchentes recuam, os fluxos de nutrientes e partículas orgânicas tendem a voltar para o
sistema fluvial associadas ao aumento da biomassa.
Vários organismos são adaptados a este tipo de distúrbio, que pode ser
desfavorável ou até catastrófico para esses organismos, pois eventos como este causam
perturbações nos substratos causando remoção ou depósito de sedimentos vindo a
eliminar diversos organismos ali presentes. Assim, eles têm que recuperar, durante a
fase favorável, as perdas que as populações sofreram durante a fase desfavorável, além
é claro de garantir a sobrevivência de uma parte da população durante a próxima fase
desfavorável (JUNK et al., 1989; EFFENBERGER et al., 2008).
No rio estudado, foi verificada maior ocorrência de macroinvertebrados no
período seco, que pode estar relacionado ao menor volume de água, proporcionando
melhores condições de colonização para os indivíduos nos três pontos amostrais. No
período chuvoso, o aumento do volume de água e da velocidade da corrente favoreceu
que os organismos fossem removidos, reduzindo consequentemente a sua ocorrência.
Estes resultados corroboram com o estudo de Kikuchi e Uieda, 1998, no Córrego Itaúna
no estado de São Paulo, que verificaram no período seco maior ocorrência de
macroinvertebrados em relação ao período chuvoso.
CONCLUSÃO
O Rio Claro pode ser considerado um sistema estruturado, apesar das variações na
composição das teias alimentares ao longo da escala espaço-temporal, as estruturas
tróficas se mantiveram bem conectadas.
Conclui-se que nos dois períodos amostrados no Rio Claro, a sazonalidade atuou
diretamente na estruturação das teias tróficas. O aumento do fluxo hídrico ocasionou a
desestruturação das comunidades, mas como este evento é um fenômeno repetido nestes
sistemas, muitos organismos aquáticos são considerados resilientes e permitem a
manutenção de algumas interações tróficas. As características locais também
influenciaram no padrão de estruturação da comunidade de macroinvertebrados,
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resultando em diferenças entre as teias tróficas.
REFERÊNCIAS
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ANALYSIS. CONNECTIONS, 21 (2): 47-57, 1998.
BEGON, M., TOWNSEND, C.R., HARPER, J.L. ECOLOGIA DE INDIVÍDUOS A
ECOSSISTEMAS. 4ªed, Artmed, Porto Alegre, 2007.
CALADO, S. C. de M. TEIA TRÓFICA DOS MACROINVERTEBRADOS EM
DOIS TRECHOS DO RIO SAMBAQUI, MORRETES – PR. Dissertação
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ecologia e Conservação, Setor de
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Paraná, CURITIBA, 2011.
HONORATO, G. B. da S.; PELLI, A. AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA ÁGUA
EM DOIS TRECHOS DO CÓRREGO GAMELEIRA, UBERABA-MG, COM
BASE EM VARIÁVEIS FÍSICO-QUÍMICAS E A COMUNIDADE BENTÔNICA.
SaBios: Rev. Saúde e Biol., v.6, n.2, p.15-26, ISSN:1980-0002 mai./ago., 2011.
JUNK, W.J.; BAYLEY, P.B.; SPARKS, R.E. THE FLOOD PULSE CONCEPT IN
RIVER-FLOODPLAIN SYSTEMS. CANADIAN JOURNAL OF FISHERS AND
AQUATIC, 106: 110-127, 1989.
RUSINEK, J. ELEMENTOS GEOAMBIENTAIS DA MICROBACIA RIO
CLARO, NO DISTRITO DE RIO CLARO DO SUL – PARANÁ. Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras União da Vitória, TCCg – 74 R92 e 2008.
SCRÄFER, A. FUNDAMENTOS DE ECOLOGIA E BIOGEOGRAFIA DAS
ÁGUAS CONTINENTAIS. Porto Alegre, Ed. Da Universidade, UFRGS, 532p.;
23cm.1984.
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RETIRADA DE ENXAMES NIDIFICADOS E TRANSITÓRIOS DE ABELHAS
AFRICANIZADAS NAS ÁREAS URBANAS DAS CIDADES DE UNIÃO DA
VITÓRIA - PR E PORTO UNIÃO - SC, VISANDO A PRODUÇÃO APÍCOLA
ORGÂNICA E UTILIZANDO METODOLOGIA INOVADORA
Rodrigo Zaluski
Ernesto Dietrich Hartmut Breyer
Resumo: Este trabalho objetiva o desenvolvimento de métodos e estratégias para
retirada e captura de enxames de abelhas africanizadas nas áreas urbanas das cidades
de União da Vitória – PR e Porto União – SC, possibilitando sua retirada com
segurança, visando à produção apícola orgânica e avaliando fatores que interferem na
sua sobrevivência e produtividade. Entre agosto/2010 e março/2011 ocorreu o registro
de 62 enxames de abelhas africanizadas em perímetro urbano das áreas estudadas e
foram instaladas 88 caixas-isca, buscando capturar enxames transitórios. As
ocorrências solicitando a retirada de enxames foram todas atendidas e puderam ser
retirados 42 enxames e nas caixas-isca dispostas foram capturados 72 enxames,
obtendo-se um total de 114 enxames. Todos os enxames foram transportados até um
apiário de quarentena, onde posteriormente obteve-se 86 enxames que foram
distribuídos equitativamente em três apiários, porém, não se obteve produtividade
significativa na safra 2010-2011 e apenas 40 enxames sobreviveram até julho de 2011.
Palavras-chave: Abelhas africanizadas. Estratégias de controle. Ambientes urbanos.
INTRODUÇÃO
Atualmente as alterações antrópicas no ambiente vêm destruindo e fragmentando
habitats indispensáveis para sobrevivência de muitos animais. Como consequência a
perda da variabilidade genética e a dificuldade das espécies encontrarem alimento e
condições de sobrevivência vêm ameaçando ou provocando a extinção de muitas
espécies, sendo algumas delas indispensáveis a vida na Terra. A grande expansão de
atividades tais como a agricultura, a pecuária, os reflorestamentos e a expansão cada vez
maior das cidades, vem contribuindo ainda mais para este processo, atingindo também
as abelhas, insetos indispensáveis na polinização de formações florestais nativas e de
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cultivos agrícolas e muito importantes na apicultura. Como alternativa a destruição de
habitats, muitos animais vem se estabelecendo em áreas urbanas, sendo que atualmente
é crescente também o número de enxames de abelhas em nessas áreas. De acordo com a
CBA (2010), nas áreas urbanas os enxames encontram alimento, devido à arborização
das cidades e local de nidificação suficiente, permitindo assim a sobrevivência das
abelhas nestes locais.
O principal problema do estabelecimento de enxames de abelhas em áreas
urbanas é o aumento no risco de acidentes envolvendo a população, já que o instinto de
defesa das abelhas africanizadas é bastante pronunciado. Como os enxames podem se
estabelecer em diversos abrigos e as abelhas apresentam elevada atividade na coleta de
alimento e substâncias úteis para a colônia, normalmente ocorre contato desses insetos
com a população. Muitas vezes quando as pessoas tentam retirar um enxame ou
afugentar as abelhas de determinado local, sem conhecer os procedimentos necessários
e sem contar com equipamentos apropriados, a segurança pessoal e coletiva fica
ameaçada e acidentes fatais podem vir a ocorrer (SOARES et al., 1994; MELLO et al.,
2003).
Frequentemente são encontrados dois tipos de enxames: os nidificados e os
transitórios. A diferença existente entre enxame nidificado e enxame transitório é que o
primeiro é composto por abelhas adultas, crias (ovos-larvas), pupas de operárias, pupas
de machos (quando estas existirem), favos, mel e pelo pólen estocado, alojado num
determinado local. O segundo é formado por abelhas adultas, geralmente, com rainha,
com ou sem machos. Quando o enxame está procurando moradia, as abelhas formam
cachos em árvores, telhados ou outros locais. O procedimento para a coleta direta destes
enxames consiste em se transferir as abelhas para dentro de uma colméia, seguindo
orientações específicas para essa atividade (NOGUEIRA COUTO & COUTO, 2006).
Também de acordo com Soares (2004), os enxames transitórios podem ser facilmente
capturados utilizando-se para isso caixas-isca que atraiam esses enxames, evitando que
estes se alojem em locais inapropriados.
Para o apicultor o povoamento das colméias para reposição de enxames perdidos
ou para expandir a atividade é necessária a cada ano, e pode ocorrer através da captura
de enxames na natureza ou em áreas urbanas. A captura pode se dar pelo uso de caixas49
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isca ou pela remoção de enxames alojados em locais impróprios à apicultura. Estas são,
sem dúvida, as opções mais acessíveis economicamente, mas na remoção de enxames
em áreas urbanas os apicultores precisam estar com o nível de instrução e os
equipamentos apropriados para tal tarefa, inclusive para as questões de segurança
própria e coletiva e de avaliação do estado sanitário dos enxames (WOLFF et al., 2008).
O presente trabalho visa o desenvolvimento de métodos adequados para retirada
de exames nidificados e captura de enxames transitórios de abelhas africanizadas em
áreas urbanas das cidades de União da Vitória – PR e Porto União – SC, possibilitando
a realização dessa atividade com segurança e a utilização dos enxames na produção
apícola orgânica, avaliando também os principais fatores que interferem na
sobrevivência e produtividade dos enxames.
MATERIAIS E MÉTODOS
Os materiais necessários para realização do trabalho foram: colméias padrão Langstroth
completas, caixas-isca, quadros com e sem cera alveolada orgânica com arame
inoxidável esticado, telas excluidoras de rainha; telas de transporte para enxames, tiras
de espuma, gaiola para apreensão da rainha, vassoura com cerdas macias, cordas finas,
fumigador, palito grosso de erva-mate (Ilex paraguariensis), isqueiro, faca inoxidável,
balde com tampa, elásticos, pá de plástico, Equipamento de Proteção Individual (EPI
completo - composto por macacão, calça, botas e luvas), veículo para transporte de
enxames, escada, estaleiros de madeira, GPS e ferramentas para limpeza e montagem
dos apiários.
O trabalho iniciou-se em agosto de 2010 e se estendeu até março de 2011, sendo
que a retirada de enxames nidificados, captura de enxames transitórios, instalação de
caixas-isca, transporte e manejo dos enxames seguiram métodos desenvolvidos durante
a execução do trabalho, apresentados no ANEXO A. A metodologia foi adaptada a fim
de garantir um bom nível de segurança para realizar o trabalho em áreas urbanas e
realizar o aproveitamento dos enxames na produção apícola orgânica.
O trabalho contou com o patrocínio da empresa Breyer – Produtos Naturais e
Orgânicos, que cedeu o material necessário para a realização do trabalho, ficando com a
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posse dos enxames. Houve apoio do Corpo de Bombeiros/Defesa Civil e da imprensa
local (Rádio União – Programa ―Vale-Tudo‖ e do Jornal ―A Cidade‖), onde se realizou
a divulgação e debate do trabalho, orientação da população quanto a estratégias que
visem reduzir o risco de acidentes e que evitem o alojamento de enxames em
construções.
As ocorrências de enxames de abelhas africanizadas em áreas urbanas eram
comunicadas através de telefonemas para a Empresa Breyer e durante o atendimento
eram anotados dados da localização (cidade, bairro, rua, número), nome e telefone para
contato do solicitante e anotações quanto ao tipo de enxame que estava no local (se
nidificado ou transitório); há quanto tempo o mesmo se encontrava ali; se o risco de
acidentes era grande (onde eram considerados: grandes movimentações de pessoas
próximas ao enxame, proximidade a moradias, escolas, vias públicas; presença de
pessoas alérgicas a apitoxina em contato próximo). Em caso de enxames nidificados
eram questionados detalhes físicos do local de nidificação, altura, material utilizado na
construção (madeira, concreto ou outros), e tipo de cobertura utilizada no caso de
enxames localizados em caixas de vento de residências, a fim de viabilizar os materiais
necessários para a retirada do enxame. Eram repassadas orientações para evitar
acidentes como: evitar se aproximar do enxame, evitar movimentos bruscos e manusear
equipamentos que produzam barulho próximo ao enxame, não tentar queimar ou utilizar
produtos químicos para eliminar o enxame, e não atirar qualquer material para tentar
afugentar as abelhas. Após as orientações, o trabalho de retirada dos enxames era
agendado, buscando atender todas as solicitações em menor tempo possível para evitar
possíveis acidentes.
Foram dispostas também nas áreas urbanas 88 caixas-isca visando à captura dos
enxames transitórios. As caixas-isca foram dispostas nos seguintes pontos: Colégio
Lauro Muller Soares, Cemitério Municipal de União da Vitória, Cemitério Municipal de
São Cristóvão, Residência do Sr. Ernesto Breyer (localizados em União da Vitória –
PR); e Cemitério Municipal de Porto União e Empresa Planiex (localizados em Porto
União – SC).
Todos os enxames retirados e capturados durante o trabalho eram levados até um
apiário de quarentena, localizado na Empresa Breyer, situada no município de União da
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Vitória – Paraná, na PR 447, Km 1,5. Sempre que o apiário de quarentena atingia um
número máximo de 30 colméias povoadas, os enxames mais populosos eram
selecionados e transportados para apiários definitivos, sendo dois apiários localizados
no município de General Carneiro - PR, na Fazenda Rio Farias de propriedade da
Madeireira Miguel Forte: Apiário 01: localizado a altitude de 997 m; Coordenadas – S
26º 33´ 33.4´´e H 051º 19´ 35.0´´; Apiário 02: localizado a altitude de 1006 m;
Coordenadas – S 26º 32´ 55.6´´e H 051º 18´ 44.6´´; e um apiário definitivo localizado
na propriedade do Sr. Henrique Breyer, no município de União da Vitória – PR: Apiário
03: localizado a altitude de 915 m; Coordenadas – S 26º 10´ 50.2´´e H 051º 07´ 15.8´´.
RESULTADOS
Entre agosto de 2010 a março de 2011, foram informadas pela população e pelo Corpo
de Bombeiros/Defesa Civil através de telefonemas a ocorrência de 35 enxames
nidificados e 27 enxames transitórios de abelhas africanizadas em perímetro urbano nas
cidades de União da Vitória – PR e Porto União – SC.
Todas as solicitações para retirada de enxames foram atendidas e puderam ser
retirados com sucesso 29 enxames nidificados, 13 enxames transitórios e nas caixas-isca
dispostas foram capturados 72 enxames, obtendo-se um total de 114 enxames. Todos os
enxames foram transportados, no decorrer do desenvolvimento do trabalho para o
apiário de quarentena, onde se procediam as primeiras estratégias de manejo visando o
desenvolvimento dos enxames. Observou-se o abandono de 05 enxames nidificados
retirados, 11 enxames transitórios e se realizou a união de 18 enxames, obtendo-se no
total 86 enxames que foram distribuídos equitativamente nos três apiários definitivos.
Com o gradual transporte dos enxames para os apiários definitivos, observou-se
o abandono de mais 11 enxames, sendo assim, cada apiário definitivo montado ficou no
mês de março com 25 enxames. Posteriormente com as revisões realizadas em abril,
maio, junho e julho observou-se maior abandono e ataque de predadores como a irara Eira barbara, que destruiu totalmente o Apiário 01 e nos outros dois apiários
sobreviveram apenas 40 enxames. Apesar de buscar estimular a produtividade de mel e
própolis, instalando melgueiras e coletores de própolis em 15 enxames que atingiram o
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crescimento necessário para iniciar a produção, não houve produtividade significativa,
na safra 2010-2011, sendo observadas condições climáticas desfavoráveis a apicultura
neste período e fatores como a origem e tamanho dos enxames também interferiram na
sua sobrevivência e produtividade.
DISCUSSÃO
Dentre os trinta e cinco enxames nidificados de abelhas africanizadas foram removidos
com sucesso vinte e nove enxames. Os demais enxames não foram removidos porque
abandonaram os locais onde estavam alojados ou foram retirados por terceiros. Os
enxames nidificados encontraram-se alojados em chaminés desativadas (34%),
sepulturas (20%), utensílios abandonados - baldes, caixas d‘ água, móveis - (17%),
caixas de proteção para hidrômetros (14%), caixas de vento de residências (12%) e
árvores de grande porte (3%). O fato da maior parte dos enxames se alojarem em locais
construídos pelo homem reflete em um grau de sinantropia que esses insetos
demonstram em resposta a condições impostas pelas cidades, onde há poucas áreas
verdes e muitas edificações, assim como já observado em estudo realizado por Mello et
al. (2003) na cidade de São Paulo.
Vinte e sete telefonemas recebidos correspondiam a enxames transitórios sendo
que destes foram capturados treze enxames. Muitas vezes ao chegar ao local onde
estava o enxame, o mesmo já havia partido, pois os enxames em transito geralmente não
permanecem muito tempo no local onde estão pousados, principalmente quando as
condições climáticas são favoráveis (dias ensolarados), nesse caso os enxames
geralmente partem do local em poucas horas. Mello et al. (2003) observou que os
enxames viajantes pousam em locais provisórios e iniciam o processo de localização de
cavidades para sua instalação. As operárias voam nas redondezas e ao encontrarem local
adequado, comunicam ao enxame que a seguir, parte para o novo abrigo. Foi possível
observar que a maior parte dos enxames transitórios estava pousada em construções
presentes em áreas urbanas, como paredes externas de casas (26%), cercas (22%),
sacadas (9%) e terminais telefônicos (9%) e os demais 34% dos enxames estava em
árvores ou arbustos.
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A instalação de caixas-isca para captura de enxames em áreas urbanas se
demonstrou bastante eficaz, onde foram capturados 72 enxames, contribuindo para
evitar o alojamento de enxames em locais impróprios, reduzindo a exposição da
população a esses insetos e colaborando com a redução de acidentes. O método
utilizado apresentou 81,8% de eficiência comprovada na atração de enxames, sendo que
em apenas 16 caixas-iscas (18,2%) não houve captura de enxames.
O período de maior captura e retirada de enxames pode ser observado no
GRÁFICO 01, iniciando de maneira crescente no mês de setembro, atingindo o pico em
novembro e decrescendo a partir de dezembro, com o provável término do principal
período de enxameação reprodutiva para a região. É possível verificar que a partir da
elevação das temperaturas médias mensais, ocorreu maior incidência de enxames nas
áreas urbanas estudadas. Segundo Mello et al. (2003) os períodos do ano com altas
temperaturas estão relacionados a maior atividade das abelhas e maior número de
enxames, propiciando maior contato com a
população, aumentando o risco de
acidentes.
GRÁFICO 01 – Ocorrências de Enxames de Abelhas Africanizadas em Áreas Urbanas da Cidade de
União da Vitória – PR e Porto União – SC, no período de Agosto de 2010 a Março de 2011, relacionadas
a Temperatura.
Fonte: O autor (2011)
Nota: Dados Climáticos fornecidos pelo Instituto Tecnológico, Simepar (2011).
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Temperaturas em elevação colaboram também com o desenvolvimento dos
enxames já estabelecidos, tornando possível a ocorrência da enxameação reprodutiva
(TEIXEIRA & CAMPOS, 2005).
Foram capturados durante o trabalho, enxames
transitórios com pequenas populações, o que segundo Souza (2002), é bastante comum,
pois, durante a enxameação reprodutiva, são produzidos vários enxames, dando origem
a enxames primários, secundários e terciários, em decorrência das condições ambientais
favoráveis, sendo essa uma característica das abelhas africanizadas que investem em
grande número de pequenos enxames.
Ao relacionar as ocorrências de enxames no período de realização do trabalho
com a precipitação mensal (GRÁFICO 02), é possível observar que apesar do período
de ocorrência da maior parte dos enxames se darem em períodos com pluviosidade
relativamente alta, o pico de ocorrências ocorre quando a precipitação alcança valores
mensais mais reduzidos, resultando no aumento da incidência de enxames transitórios e
da atividade dos enxames nidificados nas áreas estudadas.
GRÁFICO 02 – Ocorrências de Enxames de Abelhas Africanizadas em Área Urbana da Cidade de União
da Vitória – PR e Porto União – SC, no período de Agosto de 2010 a Março de 2011, Relacionadas a
Pluviosidade Acumulada.
Fonte: O autor (2011)
Nota: Dados Climáticos fornecidos pelo Instituto Tecnológico, Simepar (2011).
Condições climáticas com temperaturas altas e quantidade de alimento suficiente
devido a épocas de florada da maior parte da vegetação que se encontra em áreas
urbanas ou próximas a essas áreas, permitem as abelhas maior atividade na coleta de
alimento (néctar, pólen e outras substâncias necessárias) e aumento da sua
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defensibilidade, e segundo Mello et al. (2003) nesses períodos o risco de acidentes fica
ainda maior.
Manejo dos enxames e os principais fatores que influenciam na sua sobrevivência e
produtividade
Observou-se durante as revisões realizadas nos apiários o abandono, ataque de
predadores com a irara (Eira barbara) e falta de desenvolvimento dos enxames obtidos,
ocasionando perdas em produtividade e resultando em baixo retorno econômico do
trabalho. Apesar de fornecer aos enxames todos os métodos e materiais necessários,
foram obtidos no mês de outubro apenas 15 enxames com crescimento necessário para a
produção de mel e própolis, porém, não se obteve produção satisfatória. Tal fato esta
diretamente ligado a condições climáticas desfavoráveis na região, o que interferiu no
desenvolvimento e na produtividade dos enxames. Durante o período de realização do
trabalho, observaram-se altos índices pluviométricos e temperaturas desfavoráveis a
apicultura.
Pizzamiglio (1991), afirma que o tempo e o clima constituem os fatores mais
importantes na interação dos insetos com as plantas. A produção de néctar e pólen que
são cruciais para o desenvolvimento dos enxames de abelhas é influenciada pela
temperatura, umidade relativa do ar, luminosidade, ventos, precipitação pluvial,
radiação solar, fertilidade do solo, idade e vigor das plantas.
No GRÁFICO 03 podem ser observadas as temperaturas registradas na região
durante boa parte do ano apícola 2010-2011. A ocorrência de temperaturas baixas na
região, principalmente entre os meses de setembro a dezembro de 2010, onde a
temperatura mínima atingiu valores abaixo de 15ºC teve influencia bastante negativa no
desenvolvimento dos enxames. Teixeira & Campos (2005), afirmam que o
desenvolvimento dos enxames ocorre de maneira satisfatória quando as condições
climáticas são favoráveis e as temperaturas são elevadas.
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GRÁFICO 03 – Temperatura Média e Mínima Registrada na Estação Meteorológica de União da Vitória
- PR, no período de Agosto de 2010 a Abril de 2011.
Fonte: O autor (2011)
Nota: Dados Climáticos fornecidos pelo Instituto Tecnológico, Simepar (2011).
Estudo realizado por Rodrigues et al. (2009) demonstram que as recompensas
florais de néctar e pólen, que são de extrema importância para o desenvolvimento dos
enxames e para a produtividade de produtos apícolas em geral, se tornam abundantes
apenas quando a temperatura mínima atinge cerca de 15ºC, já as temperaturas abaixo
deste valor são totalmente desfavoráveis.
Outro fator negativo que influenciou na sobrevivência e na produtividade dos
enxames, ocasionando também altas taxas de abandono, foram às elevadas taxas de
pluviosidade ocorrentes no principal período de floração da vegetação local, observadas
no GRÁFICO 04. Estudo realizado por Rodrigues et al. (2009), demonstram que a
intensidade das chuvas reduz o forrageamento das abelhas, suspendendo a produção e
gerando consumo das reservas de alimento da colméia, reduzindo a postura da rainha e
também intensificando a termorregulação. O autor afirma ainda que as chuvas em
épocas de floração são prejudiciais tanto na produção de néctar (influindo
negativamente sobre a planta, devido ao aumento exagerado da umidade, o que acarreta
baixa considerável da secreção e lavando o néctar) quanto na produção de mel.
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GRÁFICO 04 –Precipitação Registrada na Estação Meteorológica de União da Vitória – PR, no período
de Agosto de 2010 a Abril de 2011.
Fonte: O autor (2011)
Nota: Dados Climáticos fornecidos pelo Instituto Tecnológico, Simepar (2011).
Os altos índices pluviométricos e as temperaturas baixas observadas durante o
período do trabalho mudam totalmente a rotina na colônia, sendo que essas condições
alteram ainda mais uma colônia que esta em processo de desenvolvimento ou que esta
se adaptando a um novo local de nidificação. Desse modo observou-se que a secreção
insuficiente de néctar e pólen devida a baixas temperaturas e excesso de chuvas, no
período de Agosto de 2010 a Dezembro de 2010, influenciou diretamente na falta de
desenvolvimento e produtividade dos enxames, não permitindo também a garantia de
estoque de alimento para as colônias, o que comprometeu sua sobrevivência nos meses
seguintes.
Outro fator que influenciou na produtividade e no desenvolvimento dos enxames
foi a origem dos mesmos, onde segundo Souza (2002), enxames transitórios capturados
tem seu desenvolvimento e a produção influenciada pelo tamanho da população e pela
época em que são capturados. Muitos enxames capturados durante o trabalho possuíam
populações pequenas e não possuíam rainhas fecundadas, condição esta que foi
observada durante as revisões e nesses casos optou-se por fazer a união de enxames com
seleção das rainhas novas e com boa postura, já que segundo o autor, a idade das rainhas
é um fator extremamente importante no desenvolvimento dos enxames. Foram também
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observados enxames provenientes de migração, de enxameação reprodutiva (primários)
e também enxames nidificados retirados que tinham rainhas velhas e já em declínio de
postura, não apresentando desenvolvimento e produção considerável.
O ataque de Eira barbara (irara) sobre um dos apiários montados durante o
trabalho, causou perda total das colméias no apiário 01 e boa parte do material apícola
utilizado não pode ser reconstituída.
CONCLUSÃO
A retirada de enxames de abelhas africanizadas em áreas urbanas se demonstrou
extremamente importante para reduzir o risco de acidentes, devendo para isso ser bem
programada e contar com técnicas que permitam a realização do trabalho com
segurança. Os métodos desenvolvidos durante o presente estudo permitiram a execução
dos trabalhos de forma segura, não ocorrendo nenhum acidente durante os
procedimentos. Uma estratégia bastante eficaz para controlar a incidência de enxames
em áreas urbanas foi a instalação de caixas-isca visando à captura de enxames, antes
que estes se alojem em locais inapropriados e aumentem os riscos de acidentes. A
orientação da população visando esclarecer como agir em presença de enxames, como
evitar seu alojamento em construções (onde devem ser evitadas aberturas com mais de
04 mm) e o desenvolvimento de estratégias concretas para retirada e aproveitamento dos
enxames em áreas urbanas foi muito bem aceita pela sociedade e proporcionou o
aproveitamento dos enxames. Foi possível verificar que os períodos em que ocorre um
aumento na atividade de enxames nidificados e aumento de enxames transitórios nas
áreas de União da Vitória – PR e Porto União – SC correspondem ao período entre
setembro e dezembro. Nesse período ocorrem as principais floradas da região e
possibilitam a plena atividade das abelhas, onde ocorre o processo de enxameação
reprodutiva e o maior contato das abelhas com a população. Ao ocorrer à elevação das
temperaturas e redução na precipitação, principalmente no mês de novembro, obteve-se
maior ocorrência de enxames nas áreas estudadas. Após a retirada ou a captura dos
enxames observou-se que fatores climáticos como baixas temperaturas e elevados
índices pluviométricos que prejudicaram o desenvolvimento e a produtividade dos
enxames, pois nessas condições existe uma menor secreção de néctar e pólen pelas
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plantas e um menor aproveitamento desses recursos pelas abelhas que tem sua atividade
de forrageamento reduzida. Condições climáticas desfavoráveis como observadas não
permitiram estoque de alimento necessário para as colônias e comprometeu sua
sobrevivência nos meses seguintes, desencadeando elevadas taxas de abandono nas
colméias. A captura de enxames com rainhas em declínio de postura, ou rainhas não
fecundadas e também enxames com populações pequenas, também contribuíram para
falta de produtividade e desenvolvimento dos enxames. Por fim o ataque da irara (Eira
barbara) também ocasionou prejuízos, destruindo completamente um dos apiários.
REFERENCIAS
CBA – CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE APICULTURA. Comentários da
Comissão de Coordenação Técnica - Científica da CBA sobre reportagem no
Programa
do
Faustão.
Disponível
em:
http://www.brasilapicola.com.br/files/COMENT%C3%81RIOS%20DA%20COMISS%
C3%83O%20DE%20COORDENA%C3%87%C3%83O%20T%C3%89CNICO.pdf
Acesso em Março de 2010.
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Agreste Paraibano. Anais... Associação Brasileira de Zootecnistas. 18 a 22 de maio de
2009, Águas de Lindóia/SP. FZEA/USP-ABZ.
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Temperado, 2008.
ANEXO A
MÉTODOS DESENVOLVIDOS DURANTE O TRABALHO
1 MÉTODOS PARA CAPTURA DE ENXAMES TRANSITÓRIOS EM AMBIENTES
URBANOS

Aproximar-se do enxame pousado em um determinado local, preferencialmente em
duas pessoas, devidamente trajadas com EPI individual e aplicar com o auxílio do
fumigador algumas baforadas leves de fumaça;

Posicionar um ninho com fundo previamente fixo, ou uma caixa-isca contendo 50%
dos quadros já com cera alveolada orgânica debaixo do enxame;
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
Sacudir o local onde as abelhas estão pousadas de maneira única evitando que as
abelhas caiam fora da caixa, ou derrubar as abelhas para dentro da caixa utilizando
uma vassoura de cerdas macias ou uma pá de plástico;

Após esse procedimento, podem-se aplicar mais algumas baforadas leves de fumaça
para as abelhas se acomodarem na caixa, que deve ser nesse momento completada
com os quadros que faltam;

Devem-se observar as abelhas batendo suas asas sem voar e com o abdômen
levantado, exibindo as glândulas de Nasonov, o que indica que a rainha esta na
caixa e que o enxame foi capturado com sucesso;

A tela de transporte deve ser utilizada sempre que a captura for realizada em ninhos,
pois os mesmos não têm ventilação necessária. A tela de transporte deve ser fixada
com o auxílio de uma corda; se o enxame for capturado dentro de uma caixa-isca, o
uso de tela de transporte não é necessário, no entanto devem ser observadas as
aberturas de ventilação, que devem estar sempre livres de própolis;

Após a acomodação total das abelhas dentro da caixa, que geralmente ocorre ao
escurecer, o alvado deve ser fechado com o auxílio de uma tira de espuma molhada
com água;

Após esses procedimentos o enxame está pronto para ser transportado para o apiário
de quarentena, a fim de receber manejo adequado;

Sempre que possível no apiário de quarentena os enxames transitórios capturados
recebiam de outras colméias orgânicas certificadas, um ou dois favos contendo crias
jovens de abelhas, o que favorecia a permanência das abelhas na colméia.
2 MÉTODOS PARA RETIRADA DE ENXAMES NIDIFICADOS EM AMBIENTES
URBANOS

Os procedimentos para retirada de enxames nidificados devem ser feitos sempre em
dias ensolarados, preferencialmente entre as 16:00 h e 18:00 h (dependendo da
época do ano), para reduzir a agressividade dos enxames, já que em dias
ensolarados tem-se um maior número de abelhas campeiras em atividade de coleta,
o que proporciona menor efetivo de abelhas para a defesa do local de nidificação, se
comparados há dias frios e chuvosos; isso auxilia na prevenção de acidentes;
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
Deve ser sempre ser considerada a segurança das pessoas, e caso seja necessário as
autoridades competentes (Defesa Civil ou Corpo de Bombeiros) devem ser
comunicadas para que o local seja isolado, evitando a presença de pessoas na área
de risco;

Aproximar-se da cavidade onde o enxame esta alojado, preferencialmente em duas
pessoas trajadas com EPI individual sempre que necessário, e aplicar com o
fumigador algumas baforadas de fumaça, utilizada para desorganizar o sistema de
defesa das abelhas;

Abrir a cavidade onde o enxame se encontra, de maneira a expor os favos,
preferencialmente de maneira a evitar muitas batidas no local;

Os favos que se encontram nas extremidades do ninho e que estão vazios ou com
mel não devem ser levados para o ninho, devendo ser retirados e colocados em um
balde que deve permanecer tampado após esse procedimento;

Os favos com cria devem ser recortados com o auxílio da faca inoxidável no maior
tamanho possível, encaixados nos quadros vazios (sem cera alveolada), na mesma
posição em que estavam no ninho natural e devem ser fixados com firmeza usandose elásticos finos;

Os favos já afixados devem ser colocados dentro da colméia, que já deve estar com
o fundo fixo;

Deve ser colocado o maior número possível de abelhas operárias dentro do ninho;

A rainha deve ser preferencialmente localizada e prendida na gaiola e em seguida
deve ser colocada no ninho (devendo ser libertada logo após o transporte do enxame
para o apiário); caso não seja localizada, deve se observar se as operárias estão
entrando no ninho e batendo suas asas sem voar, levantando o abdômen, exibindo
as glândulas de Nasonov, o que indica a presença da rainha no ninho;

O ninho deve ser preenchido com quadros contendo lâminas de cera alveolada e
deve receber a tampa;

Os pedaços de favos não aproveitados devem ser todos recolhidos e colocados em
baldes, para evitar a aglomeração de abelhas no local;

O ninho deve permanecer no local onde estava alojado o enxame, com o alvado na
posição de entrada original por pelo menos dois dias, para que as abelhas se
acomodem;
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
Caso não seja possível deixar o ninho no local, o transporte deve ser realizado na
noite do mesmo dia (recomendado apenas para enxames recém-alojados, com
pequeno número de abelhas – menos de 20.000);
3 TRANSPORTE DOS ENXAMES
O transporte dos enxames nidificados recortados para o apiário de quarentena deve ser
realizado respeitando o tempo de reorganização dos enxames (cerca de dois dias), assim
como o de enxames transitórios capturados em caixas-isca deve ser sempre realizado ao
escurecer, para evitar a perda de abelhas campeiras que só retornam todas a colméia ao
final do dia.
Já o transporte dos enxames do apiário de quarentena para os apiários definitivos deve
ser realizado pela manhã, evitando calor intenso que prejudica as abelhas. Para executar
essa atividade, sempre deve ser utilizado EPI completo e fumigador aceso, a fim de
evitar possíveis acidentes.
Os procedimentos gerais adotados para se proceder ao transporte de enxames
nidificados recortados ou transitórios capturados de maneira correta são:

Os enxames acondicionados em ninhos padrão Langstroth devem receber uma tela
de transporte que deve ser amarrada com corda no lugar da tampa, na tarde anterior
ao dia de transporte. Em caso de enxames nidificados recortados, o ninho já deve
receber a tela de transporte, logo após a transferência do enxame para o ninho.

Após a colocação da tela de transporte, a tampa deve ser recolocada sobre o ninho,
para evitar que a colméia fique aberta;

Pela manhã antes da saída das abelhas para o campo, ou ao escurecer quando todas
as abelhas campeiras já retornaram do campo, o alvado das colméias deve ser
vedado com espuma molhada com água;

Enxames que estiverem em caixas-isca podem ser transportados diretamente, já que
essas caixas têm sistema de ventilação (telas laterais), que devem ser revisadas para
evitar sufocação dos enxames devido ao fechamento dessa ventilação por
propolização;
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
Depois desses procedimentos os enxames podem ser acondicionados no veículo de
transporte para seguir até o apiário definitivo ou de quarentena;
Ao chegar ao apiário, às colméias devem ser descarregadas do veículo e colocadas sobre
os estaleiros, seguindo alguns princípios:

As colméias devem ser posicionadas com o alvado posicionado de maneira a evitar
ventos fortes (para o leste) e para evitar excesso de sombra;

Podem ser colocadas duas ou três colméias por estaleiro, objetivando sempre
manter uma distância adequada entre elas, para se controlar com segurança os
enxames durante as operações de manejo, utilizando-se fumaça;

A tela de transporte deve ser removida com devido cuidado, estando trajando seu
EPI e portando o fumigador aceso;

Deve em seguida ser colocada a tampa revestida por chapa metálica e deve ser
retirada a espuma do alvado;
4
COLOCAÇÃO
DE
CAIXAS-ISCA
PARA
CAPTURA
DE
ENXAMES
TRANSITÓRIOS EM ÁREAS URBANAS

Para a captura de enxames transitórios de abelhas africanizadas em áreas urbanas
foram instaladas caixas-isca de madeira, já utilizadas anteriormente, que, portanto
apresentam cheiro de própolis característico, com quadros contendo lâminas de cera
alveolada orgânica e ao menos dois quadros com favos de cera construídos
provenientes de colméias orgânicas certificadas;

As caixas-isca foram dispostas em pontos estratégicos das áreas urbanas, em locais
onde após ocupação por enxames nas caixas-iscas, estes não ofereçam riscos à
população, além de locais protegidos de eventuais roubos ou danos.

As caixas-iscas foram colocadas em cima de telhados, árvores, muros, capelas nos
cemitérios, a altura média de dois metros do solo, ligeiramente inclinadas para
frente, na posição vertical.

Em média a cada dez dias as caixas-iscas eram revistadas e conforme a demanda de
enxames capturados eram colocadas no local outras caixas-isca, de modo a oferecer
abrigo à boa parte dos enxames transitórios que buscam locais de nidificação em
áreas urbanas.
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MONTAGEM
DE
APIÁRIOS
DEFINITIVOS
VISANDO
PRODUÇÃO
ORGÂNICA
A montagem dos apiários para o transporte de enxames foi realizada com antecedência
para que o transporte e a disposição das colméias possam ser realizados com segurança.
As etapas seguidas para a montagem dos apiários definitivos foram:

Observação inicial da paisagem local para verificar a flora apícola, ou seja, a
diversidade de espécies vegetais que fornecem néctar e pólen, onde sejam
respeitados os modos de produção biológicos/orgânicos e/ou vegetações silvestres e
cultivos de baixo impacto ambiental onde não ocorre uso de agrotóxicos em raio
mínimo de 3 km. Essa característica do local é muito importante, por ser regra de
manejo nos sistemas orgânicos, e por determinar o número de colméias que o
apiário pode suportar;

Os apiários ainda devem manter distância de 5 km de rodovias principais com
tráfego intenso, e de qualquer fonte de produção não agrícola que possa resultar em
contaminação, como por exemplo, centros urbanos, zonas industriais, aterros
sanitários, incineradores, entre outros;

O apiário deve ser montado com distância mínima de 500 m de criações de animais,
casas e locais públicos;

Observação da região do entorno para verificar a presença de água natural que seja
corrente e de boa qualidade;

A localização dos apiários deve ser geo referenciada com o uso de GPS;

O apiário deve ser montado em área onde fique protegido contra correntes de vento,
pois o vento prejudica as colméias resfriando-a e exigindo das campeiras maiores
esforços para voar;

O local de instalação do apiário deve possibilitar fácil acesso em qualquer época do
ano, isso facilita as operações de manejo;

As colméias devem preferencialmente receber sol pela manhã e sombra no período
da tarde;
Após observar esses parâmetros o apiário pode ser montado, iniciando-se a limpeza da
área:
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
Para limpar o local, podem ser utilizadas ferramentas necessárias como foice, facão
e machado. Após a limpeza do local, os estaleiros de madeira, com capacidade para
duas ou três colméias cada, podem ser posicionados.

O solo deverá ser nivelado com auxílio de uma enxada para a disposição dos
estaleiros;

A distância mínima entre um estaleiro e outro deve ser de pelo menos três metros;

Após cumprir essas etapas, o apiário poderá receber as colméias com os enxames,
para em seguida se proceder ao manejo inicial de produção;
6 MANEJO INICIAL DOS ENXAMES PARA PRODUÇÃO DE MEL E PRÓPOLIS
ORGÂNICOS
O manejo inicial dos apiários teve por objetivo promover o crescimento dos enxames
para que eles possam ser utilizados na produção, inicialmente de mel e própolis.
As primeiras estratégias de manejo foram adotadas no apiário de quarentena, antes do
transporte dos enxames para os apiários definitivos, envolvendo procedimentos cruciais
para avaliar a viabilidade dos enxames para a produção, sendo as revisões realizadas a
cada 15 dias. Os apiários definitivos eram revisados uma vez por mês, com objetivo de
observar o crescimento da população de abelhas, a postura da rainha, a produção de
reservas de alimento no ninho, a presença de doenças, e para que possam ser feitas as
intervenções necessárias para a produção dos enxames.
Todas as atividades de manejo dos apiários foi executada em dias ensolarados, de
preferência nos horários entre 8:00 e 11:00 e das 14:00 as 17:00, dando-se preferência
ao horário da manhã, estando os envolvidos vestindo EPI completo e com fumigador
aceso. A temperatura para as operações de manejo estava sempre entre 20ºC e 30ºC.
Todas as revisões seguindo as técnicas de manejo adequadas obedeceram aos seguintes
princípios:

Antes de abrir a colméia, devem-se dar algumas baforadas de fumaça no alvado,
para evitar a agressividade excessiva do enxame, onde a fumaça age como
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dificultadora da comunicação das abelhas, que não conseguem organizar um ataque
em massa;

Para executar o manejo, devem se evitar movimentos bruscos, batidas nas colméias,
uso de perfumes e cosméticos, para evitar o ataque das abelhas, que ficam irritadas
quando essas medidas não são tomadas, organizando mais ataques, buscando a
defesa;

O posicionamento para o manejo deve ser na lateral ou no fundo da colméia, pois o
posicionamento frontal atrapalha a entrada e a saída das abelhas, tornando-as mais
agressivas;

Os enxames transitórios capturados nas cidades devem receber logo após o
transporte para o apiário de quarentena, um ou dois favos que contenham cria
operculada ou não operculada, obtidos de colméias orgânicas certificadas.
A
colocação de favos com crias garante a permanência do enxame na colméia;

A revisão deve ser breve e inicialmente deve ser notada a presença da rainha,
através da postura de ovos no favo, devendo essa ser uniforme e ter apenas um ovo
por alvéolo;

Caso não haja postura, é sinal de que a rainha esta velha ou ausente, nesse caso o
enxame deve receber de uma colméia mais forte, um favo com postura de no
máximo três dias, para que as abelhas possam construir uma realeira e criar sua
nova rainha;

A rainha velha, caso esteja na colméia deve ser eliminada, para que as abelhas
percebam a sua ausência e construam a nova realeira;

Caso o enxame apresente poucas abelhas, poderão ser colocados dois ou mais favos
de cria operculada, para se aumentar o número de abelhas no enxame fraco;

O enxame que apresentar poucas reservas de alimento, também pode receber favos
que contenham mel e pólen;

Os favos de cria, bem como de alimento devem ser retirados de enxames fortes
provenientes das cidades que estejam presentes no apiário ou de colméias orgânicas
certificadas localizadas em apiários próximos;

Ainda no apiário de quarentena durante as revisões buscando reforçar os enxames
fracos, que apresentem um número muito pequeno de abelhas e rainhas com pouca
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postura, o que inviabilizava seu transporte para o apiário definitivo ou mesmo o seu
reforço, pode-se optar por fazer a união de enxames.

A técnica de união de enxames consiste em juntar duas ou três colméias fracas de
forma a obter uma única colméia forte e populosa. Para se proceder a união de
enxames uma única rainha deve ser selecionada (geralmente a que possui melhor
postura ou a que possui maior número de abelhas na colméia). Em seguida se
procede à união de duas ou três colméias em uma só, onde os favos sem postura, ou
que continham apenas lâminas de cera alveolada são descartados, de maneira a se
obter apenas uma colméia com os melhores favos, que recebe todas as abelhas.

Outra estratégia que pode ser utilizada é a troca de lugar entre colméias muito
populosas e colméias com populações menores, desde que localizadas no mesmo
apiário. Assim as campeiras da colméia populosa passam para a colméia com menor
população e a reforçam. Esse método é eficiente para evitar a enxameação da
colméia forte e estimular o crescimento da colméia menos populosa.

Enxames capturados em caixas-isca, após construírem todos os favos e ficarem com
espaço limitado no interior devem ser transferidos para colméias padrão Langstroth
e receber mais quadros com lâminas de cera alveolada, buscando o
desenvolvimento potencial total do enxame;

Enxames que apresentem grande população de abelhas (em torno de 30.000
abelhas), e que estejam com o ninho completo de favos construídos e com postura
satisfatória podem receber uma melgueira com quadros de cera alveolada orgânica
ou com favos já construídos, que foram centrifugados de colméias orgânicas
certificadas, para que possam dar início à produção de mel. As melgueiras utilizadas
devem possuir encaixes para os coletores de própolis, a fim obter também a
própolis.

O coletor de própolis deve ser encaixado firmemente no espaço presente na
melgueira; sempre ao final do outono os coletores de própolis devem ser retirados e
substituídos por sarrafos de madeira, a fim de reduzir o esforço das abelhas para
recolher a própolis durante períodos de entressafra de mel e pólen.

O enxame que receber a melgueira, deve também receber uma tela excluidora de
rainha, que fica entre o ninho e a melgueira, para evitar que a rainha suba até a
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melgueira e efetue postura nesse local, o que prejudicaria a produção e a extração
do mel.

É importante lembrar que com as revisões é possível observar o desenvolvimento
dos enxames e a presença de anormalidades e com estratégias de manejo adequadas
é possível estimular sua produção, não só de mel e própolis, mas de qualquer
produto apícola que se deseje.
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Formação de professores, Prática de
Ensino, didática, metodologias e
avaliação
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Márcia M. Stentzler,
Valéria Schena
Roseli Vergopolan
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Resumos
O PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO AFETIVO E
MOTIVACIONAL DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Catia Luciane da Luz Carneiro(PG), Rosana Beatriz Ansai (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV),
Palavras Chave: Educação Infantil, Professor, Desenvolvimento afetivo, Motivação
Resumo: A partir da Revolução Industrial a mulher engajou-se no mercado de trabalho, sendo que
cada vez mais o papel de família fica delegado aos Centros de Educação Infantil, uma vez que a mãe
encarregada de cuidar da prole, tem que sair para trabalhar. Neste sentido coube aos professores
muitas vezes, assumir o papel dos pais nos espaços de Educação Infantil uma vez que as crianças
ficam sob os cuidados desta instituição na maior parte do dia. Cabe ao professor estimular o
desenvolvimento moral da criança, para tanto, acredita-se que deverá estar embasado
teoricamente com leituras e especializações. Sendo assim o professor que atua na Educação Infantil
deve ampliar a concepção que tem do espaço educativo sobre a aprendizagem e os elementos que a
compõe, entre eles a motivação e a afetividade, tema deste estudo. O objetivo geral do estudo é:
*Descrever o papel do professor de Educação Infantil no desenvolvimento afetivo e motivacional da
criança. Porém julga-se essencial apresentar-se também os objetivos específicos, sendo eles:
*Estudar como a afetividade interfere na aprendizagem da criança; *Analisar se o aluno motivado
aprende melhor; *Evidenciar a importância e as características do professor na Educação Infantil;
*Pesquisar quais os recursos que o professor deve utilizar para motivar seus alunos. A partir dos
objetivos propostos, a metodologia do tipo de pesquisa é descritiva, de cunho bibliográfico. A área
de abrangência do estudo do tema se situa no campo de desenvolvimento no âmbito das Ciências
Humanas, mais especificadamente na área de Educação Infantil no eixo temático Afetividade e
Motivação. Na revisão da literatura evidencia-se que durante a infância as emoções e sentimentos
vividos e ensinados contribuirão para as futuras relações em sua vida como adulto. No presente
momento o estudo se encontra na fase de coleta dos dados.
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O TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
Eliane Cristina dos Santos (PG), Rosana Beatriz Ansai (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional
Palavras Chave: Dificuldades de Aprendizagem, Trabalho Pedagógico, Teorias.
Resumo: O tema do estudo se situa na área de abrangência das dificuldades de aprendizagem.
Nota-se que a sociedade globalizada exige cada vez mais pessoas com perfil produtivo e intelectual
próximo da perfeição. Deste modo pessoas que por um motivo ou outro não se enquadram neste
perfil são marginalizadas, rotuladas e excluídas da primeira sociedade que frequentam fora da
família: a escola. Crianças com Dificuldades de Aprendizagem normalmente apresentam, baixo
rendimento escolar, disgrafia, discalculia, dificuldades de ordem motora, ritmo de aprendizagem
lento, problemas de ordem emocional/afetiva. Todos estes fatores acabam levando crianças ao
fracasso e a evasão escolar. O papel do professor no terceiro milênio é do profissional que se ocupa
pedagógicamente com o desempenho escolar de todos os seus alunos, independente da capacidade
que cada um tem de aprender. Denominamos isto de inclusão escolar. Os objetivos do estudo de
caráter teórico bibliográfico buscam apresentar alguns conceitos e prováveis causas das dificuldades
de aprendizagem, como também apontar como pode ser um trabalho pedagógico diferenciado e a
relação entre professor/aluno com crianças que apresentam este perfil. No estudo evidencia-se
como ferramenta pedagógica para o trabalho docente com crianças com dificuldades de
aprendizagem, a metodologia lúdica como base para a transformação e melhoria do desempenho
dos escolares com dificuldades. Evidencia-se na revisão da literatura que a criança gosta de brincar e
que a brincadeira está presente na sua vida, portanto utilizar a brincadeira como ferramenta de
ensino é unir o útil ao agradável.
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A EDUCAÇÃO NA ESCOLA ÉTNICA UCRANIANA DE UNIÃO DA VITÓRIA
“ESCOLA PADROEIRO DIVINO ESPÍRITO SANTO” (1902 – 1924)
Karla Aparecida Ferreira (G), Vanessa Campos de Lara Jakimiu (Pq).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Pedagogia
Palavras-chave: Imigração Ucraniana. Educação Ucraniana. Vale do Iguaçu.
Resumo: O presente estudo traz em seu conteúdo a investigação acerca da imigração dos
Ucranianos no sul do Paraná e da escola étnica ucraniana em União da Vitória, buscando a
compreensão da constituição e conformação histórica da Educação no Vale do Iguaçu, pois, os
imigrantes trouxeram consigo um referencial sócio-cultural próprio, caracterizado e marcado por
sua história na Europa. Acredita-se que compete aos estudiosos da Educação resgatar e
compreender idéias e traços fundamentais que denotaram o desenvolvimento da cultura em geral,
e para isso pesquisar em registros documentais e na história de pessoas, como professores, alunos,
comunidade, entre outros dados que nos permitam entender a constituição da educação na região.
Trata-se de uma pesquisa com base na história cultural, sendo os dados coletados por meio de
pesquisa bibliográfica e documental em arquivos da região, bem como por meio de entrevistas com
pessoas que vivenciaram esta experiência, ou que possuem registros da mesma.
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AVALIAÇÃO ESCOLAR: REVISITANDO O COTIDIANO ESCOLAR
Michele Alessandra Pattene (PG), Valéria Aparecida Schena (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Pedagogia.
Palavras Chave: Avaliação Escolar, Aluno, Professor.
Resumo: O foco da pesquisa é estudar sobre a Avaliação Escolar, tema que está em evidencia no
cenário educacional há muitos anos. Apresenta-se como objetivos identificar o processo avaliativo
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, analisar sua aplicação no contexto educacional. A avaliação
indica os tipos de desempenho (conhecimento, habilidades e atitudes) que se espera do aluno como
sinal de que a aprendizagem realmente ocorreu. A avaliação nem sempre é vista pelos educandos
como uma forma de comparação, do que se aprendeu com o que ainda se pretende atingir. Muitos
“enxergam” a avaliação como uma forma negativa, por isso recebe vários nomes como: prova,
exame, verificação, muitas vezes com o objetivo de medir. O professor deverá perceber que a
avaliação é um meio, e neste sentido o professor deve informar sempre ao educando, sobre os
objetivos da avaliação e analisar os resultados alcançados. Tendo o educador um bom convívio com
os educandos o conteúdo será melhor trabalhado e conseqüentemente entendido, tendo bons
resultados. Evidencia-se que a avaliação escolar é sem dúvida alguma de suma importância, uma vez
que é, potencialmente, o instrumento a ser usado na construção ou no pleno desenvolvimento do
modelo de atuação escolar. Se conduzida com caráter reflexivo, poderá identificar as carências
apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, servindo também como balizador, para
que possa o professor, tomar certas decisões ou executar modificações e reforços que favoreçam o
desenvolvimento necessário ao alcance dos objetivos. A metodologia do presente estudo tem base
na pesquisa qualitativa, teórico-bibliográfica e descritiva.
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O INCENTIVO À LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Patrícia de Fátima Reisdorfer (PG), Maria Sidney B. Gruner (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Pedagogia.
Palavras-chave: Leitura. Professor. Criança. Anos Iniciais.
Resumo: O presente estudo tem como tema o incentivo a leitura nas séries iniciais, sendo que a escola é o
espaço mais apropriado para se despertar no aluno o prazer pela leitura, incentivando-o ao hábito da
mesma, tendo o professor como mediador deste processo. Compreende-se que prazer pela leitura começa
nos Anos Iniciais e a escola deve estar preparada para esta tarefa. Seria importante que a leitura fosse
proporcionada a partir da primeira infância, em casa, com os pais contando pequenas histórias. Porém isso
raramente acontece, então cabe à escola levar o aluno ao hábito da leitura. O objetivo geral deste estudo é
relatar como o professor pode fazer da leitura um hábito saudável, como objetivo específico busca-se relatar
como a leitura pode ser trabalhada nos Anos Iniciais, quais as funções e concepções da leitura, bem como
analisar a importância da leitura para o desenvolvimento da criança. Conforme o processo da coleta de
dados, a pesquisa classifica-se como qualitativa bibliográfica. A área de abrangência da pesquisa encontra-se
no campo de desenvolvimento das Ciências Humanas e Educação. Na revisão de literatura, evidencia-se que
a família e a escola são ambientes responsáveis pelo incentivo ao hábito da leitura, proporcionando as
crianças serem indivíduos críticos, levando-as ao conhecimento de mundo. A literatura infantil tem uma
magia e um encantamento capazes de despertar no leitor todo o potencial criativo. É uma força capaz de
transformar a realidade. Quando trabalhada adequadamente, a literatura infantil é um instrumento de suma
importância na construção do desenvolvimento do educando, fazendo com que ele desperte para o mundo
da leitura, não só como um ato de aprendizagem significativa, mas também como uma atividade prazerosa.
No presente momento, este estudo encontra-se em fase de análises das leituras necessárias para a realização
do desenvolvimento da escrita.
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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Sandra Corrêa Osório (PG), Maria Sidney B. Gruner (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV).
Palavras Chave: Ensino da Matemática, Aprendizagem, Lúdico.
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo o estudo do lúdico no Ensino da Matemática, utilizando
como metodologia uma pesquisa descritiva, bibliográfica e exploratória. As atividades lúdicas são aliadas do
trabalho docente e são de suma importância no ensino aprendizagem dos educandos, ajudando-os a
assimilarem e associarem vários conceitos matemáticos. Além de ser um objeto sócio-cultural, presente na
Matemática, as atividades lúdicas são também atividades naturais no desenvolvimento dos processos
psicológicos básicos de cada educando, auxiliando-os no seu autoconhecimento. O lúdico é abordado nas
teorias de vários educadores, entre eles Piaget, autor da teoria construtivista, a qual visa estimular os
educandos a se tornarem pensantes, ativos, críticos e independentes; levando-os a formarem seu intelecto,
por intermédio da interação com o mundo, tornando-se cada vez mais autônomos. O concreto facilita e
estimula o raciocínio pela lógica, pois o cérebro recebe melhor as informações se houver uma coordenação
manual em que possa associar o concreto com o abstrato; desenvolvendo assim o raciocínio lógico, tão
almejado pelos educadores que visam educar alunos construtivos, com um bom conhecimento autônomo,
moral e intelectual. Este método de ensino torna a Matemática mais extrovertida, gostosa e suave de ser
compreendida. Desta forma, é possível demonstrar aos educandos o outro lado da Matemática, onde as
atividades lúdicas são importantes e auxiliam o educador e os educandos na compreensão, e, fixação dos
conteúdos. O jogo e a brincadeira são por si uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação
favorecem a criança no seu desenvolvimento. Através dos jogos ou brincadeiras as crianças agem como se
fosse a própria realidade, e isto, inegavelmente, contribui de forma intensa e especial para o seu
desenvolvimento e aprendizagem. Estes recursos lúdicos que ocupam lugar nas escolas devem ser
utilizados e aplicados em todas as disciplinas já que seus resultados são tão eficazes no desenvolvimento
dos educandos.
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A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Sonia Aparecida Gonsalves Souza (PG), Roseli B. Klein(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da
Vitória (FAFIUV). Especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais.
Palavras Chave: Educação, Emoções, Aprendizagem.
Resumo: A criança que chega à escola traz consigo uma experiência de vida, quer seja com sua família, quer
seja com a sociedade na qual ela está inserida. Todo esse envolvimento social e as relações emocionais, tema
de estudo, podem acarretar influências positivas ou negativas no seu desenvolvimento e desempenho na
escola. No ambiente escolar, como nas demais esferas da sociedade, o aluno precisa se relacionar, viver e
conviver emocionalmente, precisa se envolver afetiva e intelectualmente com os demais sujeitos do
processo educacional. Há um relacionamento com toda a comunidade escolar. Este envolvimento, esta
relação pode ser um agente facilitador ou ainda, poderá vir a ser um fator prejudicial ao desenvolvimento
pleno infantil e a todo o trabalho escolar. Esta pesquisa tem por objetivo verificar a influência de fatores
emocionais e sua relação com a aprendizagem. Justifica-se esta pesquisa, devido ao fato de atuarmos nas
séries iniciais na rede Municipal de Ensino de Porto União, constatou-se a necessidade de mais
aprofundamento, contudo no que se refere aos aspectos emocionais da criança. Para um bom desempenho
e sucesso na escola todos os envolvidos precisam levar em consideração não apenas os conteúdos, mas
sentimentos infantis intimamente atrelados ao dia-a-dia da escola. Afirma-se que é importante um
ambiente favorável, agradável, onde seja possível um crescimento saudável. Salienta-se que este projeto
está em fase inicial, pretende-se dar seqüência com mais estudos, e uma melhor análise dos fenômenos
emocionais na esfera educacional.
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ALFABETIZANDO COM AUXÍLIO DE PROPAGANDAS
Vanessa de Fátima Soares (PG), Maria Cristina F Fernandes (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná,Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da
Vitória(FAFIUV),Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Alfabetização,Leitura,Criança
Resumo: A criança e sua natureza precisa de incentivos para a alfabetização, descobrir artifícios e
estímulos para um crescimento significativo do conhecimento de mundo. Uma forma peculiar de se
conduzir o processo de alfabetização pode ser realizada pelo professor que inova suas aulas com
diversos gêneros, despertando o interesse de todos, pois cada dia é mais necessário que as pessoas
se conscientizem de que ler, interpretar, obter conhecimento é preciso, onde é possível conhecer
através da leitura o sentimento de cada um e a forma de pensar, estimular a criança de maneira que
ela possa aprender de uma forma prazerosa, para que fantasie seu universo imaginário, ou seja,
com o auxílio dos gêneros textuais que fazem parte do nosso dia- a- dia, com isso o processo de
alfabetização ganhará um novo rumo, a criança irá demonstrar interesse, receberá novas inovações,
uma nova visão de mundo, pois irá adquirir um processo continuo através de diversos gêneros. O
presente projeto de pesquisa tem por um objetivo geral evidenciar a alfabetização através dos
gêneros textuais. Metodologicamente, a pesquisa se apresenta como sendo uma pesquisa do tipo
teórica bibliográfica. A área de abrangência temática encontra-se no campo de desenvolvimento das
ciências humanas e educação. A revisão da literatura evidencia que a alfabetização precisa de
estímulos que prenda a atenção, desenvolva a interpretação e interesse pela leitura na escola e em
seu cotidiano. No presente momento, conforme o cronograma da pesquisa, a mesma se encontra na
fase de desenvolvimento do projeto.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Eliane Cristina dos Santos3
Rosana Beatriz Ansai4
RESUMO: O tema do estudo se situa na área de abrangência das dificuldades de
aprendizagem, caracterizando-se como uma pesquisa de cunho teórico bibliográfico,
que busca explicitar as prováveis causas das dificuldades de aprendizagem, como
também apontar como pode ser um trabalho pedagógico diferenciado e a relação entre
professor/aluno com crianças que apresentam este perfil. Nota-se que na sociedade
globalizada exige-se cada vez mais pessoas com perfil produtivo e intelectual próximo
da perfeição. Deste modo, pessoas que por um motivo ou outro não se enquadram neste
perfil são marginalizadas, rotuladas e excluídas da primeira sociedade que frequentam
fora da família: a escola O papel do professor no terceiro milênio é do profissional que
se ocupa pedagogicamente com o desempenho escolar de todos os seus alunos,
independente da capacidade que cada um tem de aprender, denominamos isto de
inclusão escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades de Aprendizagem, Trabalho Pedagógico, Aluno,
Professor.
3
Pós-Graduanda em Psicopedagogia, Graduada em Pedagogia, Graduanda do 1.° Ano do Curso de
Filosofia da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras – FAFI/UV. Bolsista do projeto Mão Amiga
oferecido pelo curso de Pedagogia financiado pela CAPES/PIBID. Professora do 3° ano dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Educação Básica Professor Balduíno Cardoso – Porto
União/ SC
4
Graduada em Ciências Biológicas e Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional pela
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras- FAFI/UV. Mestre em Educação, área de concentração
Formação de Professores pelo Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná. Coordenadora do
subprojeto Institucional Mão Amiga, oferecido pelo curso de Pedagogia e financiado pela CAPES/PIBID.
Orientadora Educacional na Escola Estadual de Educação Básica Professor Balduíno Cardoso – Porto
União/ SC
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1 INTRODUÇÃO
Nota-se que a sociedade globalizada exige cada vez mais pessoas com perfil produtivo e
intelectual próximo da perfeição. Deste modo pessoas que por um motivo ou outro não
se enquadram neste perfil são marginalizadas, rotuladas e excluídas da primeira
sociedade que frequentam fora da família: a escola. O tema do estudo se situa na área de
abrangência da Educação e trata do tema que versa sobre dificuldades de aprendizagem.
Crianças com Dificuldades de Aprendizagem normalmente apresentam baixo
rendimento escolar, disgrafia, discalculia, dificuldades de ordem motora, ritmo de
aprendizagem lenta, problemas de ordem emocional/afetiva. Todos estes fatores podem
acabar levando crianças ao fracasso e a evasão escolar.
Recentemente observa-se que vem acontecendo um questionamento ampliado no
sistema educacional no tocante a diversidade e multiplicidade e na forma com que se
administra o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Acredita-se que é
indispensável ao professor perceber seu aluno como um sujeito único, com sua história
particular, um sujeito que se encontra inserido num contexto social que ultrapassa os
muros da escola.
O papel do professor no terceiro milênio é de um profissional que se ocupa
pedagógicamente com o desempenho escolar de todos os seus alunos, independente da
capacidade que cada um tem de aprender.
Denominamos isto de multiplicidade, pois
conforme explica Sá (2005, p.63), ―a verdade é que, naquele grupo heterogêneo que é a
turma, há alunos individualmente diferentes, com ritmos e estilos de cognição diferentes
e motivações diversas, constituindo um ―mapa de aprendizagens‖ totalmente peculiar.‖
Nota-se que o fracasso escolar é observado geralmente por meio da repetência
ou da evasão dos alunos, também pelo ritmo de aprendizagem diferente dos demais.
Crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam carência de mecanismos
motivacionais e carregam consigo o sentimento de infelicidade em relação a sua vida
escolar.
Este estudo tem como objetivo explicitar as prováveis causas das dificuldades de
aprendizagem, como também apontar como pode ser um trabalho pedagógico
diferenciado e a relação entre professor/aluno com crianças que apresentam este perfil.
A pesquisa foi motivada a partir da constatação dos benefícios que um bom
relacionamento entre professor e aluno pode causar no que se refere a crianças
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frustradas devido as dificuldades de aprendizagem e fracassos constantes em sua vida
escolar. Esta constatação foi possível devido a esta pesquisadora ter participado como
bolsista do Projeto de Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental durante os anos letivos de 2008 e 2009 enquanto
acadêmica do Curso de Pedagogia. Este projeto foi financiado pelo Programa
Universidades Sem Fronteiras em parceria com a FAFI/UV, e teve extrema importância
para minha formação docente, onde tive a oportunidade de unir a teoria e a prática no
contexto real e desafiador do aluno com dificuldades de aprendizagem. Sem ter cursado
Magistério antes de ingressar no curso Superior, posso afirmar que a experiência no
referido Projeto foi crucial para o meu entendimento sobre o fazer pedagógico,
consciente, crítico e competente.
Subsequentemente tive a oportunidade de dar continuidade a esta pesquisa como
bolsista do Projeto Mão Amiga - CAPES/PIBID, durante os anos letivos de 2010 e
2011, enquanto acadêmica do Curso de Filosofia da FAFI/UV. Este projeto está sendo
financiado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência- PIBID e
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, em parceria
com a FAFI/UV. O Projeto Mão Amiga também atende crianças com dificuldades de
aprendizagem em três escolas do Município de União da Vitória-PR e tem objetivo
duplo, primeiro de prestar atendimento especializado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem e o segundo de oportunizar ao acadêmico em sua formação docente e de
pesquisador que consegue unir a teoria à prática.
2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CAUSAS
O aprender é um processo que se inicia no momento do nascimento e segue por toda
vida. De outra forma, embora o aprendizado seja um processo constante, sabe-se que
jamais alguém poderá saber ou aprender tudo, uma vez que as limitações do ser humano
o impedem a vivência plena deste fenômeno.
Sobre como se realiza a aprendizagem Jardim (2005, p.65) aponta suas
contribuições evidenciando que ―é pela ocorrência da aprendizagem que se
desenvolvem as habilidades, apreciações, raciocínios, bem como as aspirações, atitudes
e valores do homem‖, sendo que os fatores que influenciam o crescimento e
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aprendizagem segundo o autor, são determinados por acontecimentos que pertencem ao
meio do indivíduo.
Neste sentido Jardim (2005, p.66) esclarece:
Aprendizagem não é apenas o fato que se dá naturalmente; é também, um
acontecimento que ocorre sob determinadas condições que podem se
observadas, alteradas e controladas, e isto conduz a possibilidade de
examinar o processo de aprendizagem por meio de métodos científicos,
descrevê-la em linguagem objetiva, bem como descobrir as relações que
existem entre elas e as mudanças que ocorrem no comportamento humano,
podendo-se fazer inferências a respeito do que foi aprendido, elaborar teorias
e modelos científicos que expliquem as mudanças observadas.
Um conceito sobre aprendizagem encontra-se em Jardim (2005 p.66) que afirma
que ―a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem
[...]‖ Esta modificação o autor denomina de desempenho e explica que o processo de
aprendizagem se realiza quando a situação estimuladora afeta o aprendiz de tal maneira
que a performance apresentada anteriormente se modifica, levando a inferência de que a
aprendizagem se realizou.
Gómes e Terán (2009, p.31) apresentam a sua definição sobre o processo de
aprendizado, afirmando que:
[...] O aprendizado integra o cerebral, o psíquico, o cognitivo e o social.
Portanto podemos dizer que é um processo neuropsicocognitivo que ocorrerá
num determinado momento histórico, numa determinada sociedade, dentro de
uma cultura particular.
Os autores ressaltam ainda que a partir
desse processo é importante e
necessário destacar o contexto subjetivo dos indivíduos sobre as influências que o
currículo oculto de cada um exerce sobre o aprendizado, ou seja por experiências
passadas, sentimentos, vivências e as situações sociais nas quais se desenvolvem o
aprendizado. Neste sentido Gómes e Terán (2009) explicam que
[...] Nossa estrutura psíquica dá sentido aos processos perceptivos, enquanto
a organização cognitiva sistematiza toda a informação recebida de uma forma
muito pessoal de acordo com as experiências vivenciadas e as situações
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sociais onde elas se desenvolvem. Portanto os sujeitos da aprendizagem e
seus modos de aprender são produtos das práticas culturais e sociais.
O processo de aprendizagem já não é considerado uma ação passiva de
recepção, nem o ensinamento uma simples transmissão de informação. Ao
contrário, hoje falamos da aprendizagem interativa, da dimensionalidade do
saber. A aprendizagem supõe uma construção que ocorre por meio de um
processo mental que implica na aquisição de um conhecimento novo. É
sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada e construída
interativamente.
Evidencia-se que a partir da sua prática educativa, houve tempos em que o
professor era visto como o dono da verdade e o aluno um mero receptor de informações
em sala de aula. Esta posição empirista é contestada por Gómes e Terán (2009) quando
ressaltam a visão que se tem hoje sobre o aprendizado em sua dinâmica de interação e
socialização.
Rossini (2008) na introdução do seu livro ―Aprender tem que ser gostoso‖, faz
uma viagem ao passado histórico da educação e trás considerações importantes sobre a
aprendizagem nos tempos remotos, salientando as mudanças que ocorreram no inicio do
século XX a partir dos movimentos denominados de Escola Nova e Escola Ativa.
Ressalta que na antiguidade, o conhecimento era transmitido de forma bastante natural e
informal: as pessoas reuniam-se em várias situações, conversavam, discutiam, trocavam
idéias. Sem perceber, umas ensinavam às outras aquilo que sabiam de forma prática e
significativa, experimentando, investigando, procurando outras respostas. A autora
explica que os movimentos escolanovistas deram vida a escola por meio de métodos
ativos, onde o fazer da criança é essencial no processo de ensino-aprendizagem.
Rossini (2008) apresenta um olhar pedagógico sobre o aprender, com inclinação
para evidenciar o aspecto emocional neste processo e o que é necessário para o processo
de humanização pela educação do ser, explicitando que:
Para educarmos um ser humano, convém saber o que queremos que ele se
torne. É necessário indagar para que vivem os homens, ou seja, qual é a
finalidade da vida e como ela deve ser. Nós, pais e educadores, devemos estar
atentos às mudanças sociais questionamentos sobre a natureza do mundo e os
limites fixados ―para o quê‖ e ―para quê‖ saber e fazer.
Nossa missão é preparar nossos filhos e alunos para a vida, por meio da vida.
Lembrar que hoje, o mundo globalizado exige uma socialização cada vez
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mais intensa do ser humano, que cada
vez
mais
intelectualmente e preparado emocionalmente para viver
bem
equipado
em
harmonia
com seu grupo social. (ROSSINI, 2008, p.08)
Concorda-se com a autora quando ressalta a importância de se pensar a educação
das crianças e da sua formação futura. Vive-se uma era em que educação e o sistema de
ensino acontecem num ritmo muito acelerado, e a exigência com relação aos educadores
é muito grande. Deste modo acredita-se que a docência deve se voltar para a
flexibilização e aberturas para inovações didático-pedagógicas com uma visão de ensino
mais abrangente e eclética voltada para proporcionar aos educandos maneiras
diversificadas de desenvolver as suas habilidades, para que os mesmos tenham
possibilidades de se tornar cidadãos éticos, críticos, competentes e conscientes do seu
papel na sociedade.
Se aprender é um processo natural do ―Homo vivens‖, as dificuldades em
construir este processo também o são. Deste modo entende-se que as dificuldades de
aprendizagens fazem parte da vida de muitos estudantes do Ensino Fundamental e são
claramente constatadas por meio do fracasso escolar, repetência, ritmo de aprendizagem
diferenciado, e na pré-adolescência soma-se também a evasão escolar. Acredita-se que
esta realidade pode ser modificada a partir da conscientização dos familiares e
professores envolvidos com estas pessoas evidenciando-se que a criança que apresenta
dificuldades de aprendizagem necessita ter um acompanhamento minucioso em sua vida
escolar, até o momento que por sua própria conta possa administrar sua maneira
peculiar de construir suas aprendizagens.
A partir dos estudos realizados em Gómez e Téran (2009), constatou-se, a
existência de alguns fatores que devem ser considerados no diagnóstico dos problemas
de aprendizagem, seriam eles os fatores específicos, de ordem orgânica, emocional e
ambiental, sendo que ―há uma multiplicidade de fatores que intervêm para o surgimento
de um baixo rendimento escolar como resultado do processo de aprendizagem.‖
(GÓMEZ E TÉRAN, 2009, p.97)
Acredita-se que fatores de ordem orgânica podem ocorrer desde a formação do
bebê ainda no ventre da mãe. Doenças como a meningite, a rubéola podem afetar no
desenvolvimento do feto ou trazer consequências no desenvolvimento. Na fase de
crescimento das crianças é necessária uma alimentação saudável e apropriada, rica em
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vitaminas e proteínas para o perfeito desenvolvimento de todos os órgãos do nosso
corpo, principalmente o cérebro.
Sobre o desenvolvimento cerebral durante a gravidez, Gómes e Téran (2009)
explicam que o cérebro começa a desenvolver a partir de poucas células, até se
converter em um órgão formado de milhões de neurônios. E durante esta transformação
podem ocorrer alterações na sua formação. O cérebro é responsável pelas áreas
envolvidas no processo visual e auditivo, também as áreas associadas com atenção, o
pensamento e a emoção. Neste sentido Jardim (2005, p. 130) afirma:
Desde o primeiro trimestre do desenvolvimento intra-uterino até os 30 meses
de vida, o cérebro está em formação, pelo que qualquer lesão direta ou
indireta,
mínima
ou
severa,
nesse
período,
poderá
comprometer
irreversivelmente o potencial de aprendizagem, seja verbal, seja não-verbal.
O desenvolvimento cerebral precisa acontecer sem que ocorram interrupções.
Em casos onde ocorram interferências problemas neste processo podem acarretar na
morte do bebê ou o mesmo pode nascer com profundos déficits. Quando ocorrem
problemas mais tardios, quando as células cerebrais estão começando a apropriar-se de
suas funções, então podem acontecer o que os cientistas chamam de erros de conexão e
mais tarde na vida escolar estes erros serão identificados como dificuldades de
aprendizagem. (GÓMEZ e TÉRAN 2009)
Jardim (2005, p.133) afirma ―é incontestável que o cérebro é o órgão
responsável pela aprendizagem‖. Por conta desta afirmação acredita-se que toda
gravidez merece cuidados e responsabilidade, pois um ser humano é gerado neste
período e esta fase irá repercutir ao longo de toda sua vida.
Dentre as causas mais comuns de interferências no processo de desenvolvimento
cerebral no período pré-natal Gómes e Téran (2009, p.99) informam que são os
seguintes fatores: ―genéticos, toxoplasmose, doenças viróticas da mãe, deficiências
nutricionais na gravidez, alcoolismo, tabagismo, drogas, etc.‖
Nos períodos perinatais evidenciam Gómes e Téran (2009, p.100), ―no momento
do parto ou nos dias seguintes: anoxia ou hipoxia, que se referem a um aporte
insuficiente de oxigênio [...]‖, e nos períodos pós-natais precoces, ―traumatismos ou
acidentes que podem deixar seqüelas neurológicas, doenças infecciosas [...]‖. Os autores
evidenciam também sobre o que se refere aos fatores genéticos:
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[...] o fato das dificuldades de aprendizagem surgirem em famílias, poderia
nos levar a pensar que existe uma conexão genética. Por exemplo, crianças
que carecem de certas competências necessárias para leitura como perceber
os sons que formam uma palavra, muitas vezes têm um pai com dificuldade
relacionada. Por esta razão, é improvável dizer que dificuldades de
aprendizagem sejam herdadas diretamente. Possivelmente o que é herdado é
uma sutil disfunção cerebral que pode levar a um problema de aprendizagem.
(GÓMEZ e TÉRAN, 2009, p.100)
É importante notar no que se refere aos fatores genéticos, que esta é uma das
situações mais comuns de comodidade, quando os familiares da criança que apresenta
dificuldades de aprendizagem simplesmente aceitam o fato como este sendo impossível
de mudança, afirmando que se os pais tiveram dificuldades de aprendizagem então a
criança será como os pais e pronto. Deixando de ter uma atitude responsável de buscar
os auxílios necessários que possam ajudar, senão corrigir, ao menos minimizar os
problemas.
Concorda-se com Jardim (2005, p. 125) quando aponta ―as características do
comportamento são influenciadas pelo potencial genético do indivíduo-genótipo e pelo
envolvimento onde o mesmo se desenvolve e socializa‖. Sendo assim mesmo que
fatores genéticos apontem as causas de dificuldades de aprendizagem em determinado
educando, se este tiver um estímulo favorável terá todas as condições de sucesso na
construção do seu aprendizado.
Outro fator que é mencionado por Gómez e Téran (2009) são os fatores de
ordem emocional. Estes fatores podem ser interpretados também como fatores
psicológicos e se referem a todos aqueles que se voltam para a própria subjetividade,
para o sentir-se consigo mesmo, com seus sentimentos e emoções, estar bem consigo
mesmo e com o próximo.
Sobre as necessidades psicológicas Rossini (2008) aponta: amar e ser amado,
segurança/autonomia, autoestima/consideração e realização pessoal. Sobre este assunto
concorda-se com Rossini (2008, p. 25) esclarece:
O ser humano, satisfeita suas necessidades fisiológicas ou primárias, tenta
hierarquicamente satisfazer às necessidades psicológicas que vão lhe
proporcionar: segurança, participação ou aceitação no grupo, consideração e
estima tudo para culminar na auto-realização.
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A saúde da mente, da alma, da autoestima é imprescindível em qualquer
processo de aprendizagem.
Acredita-se que seja impossível estar com a mente
preparada para receber informações e processá-las com bom proveito se o individuo
estiver passando por situações de estresse emocional. Sobre o assunto Gómes e Téran
(2009, p. 101) evidenciam:
[...] É quase totalmente reconhecido por docentes, pedagogos e psicólogos
que os aspectos emocionais podem interferir negativamente nos processos de
aprendizagem. No entanto, somente é conhecida a influência destes aspectos
quando se tenta fundamentar um problema de aprendizagem ou uma
prevenção de tais problemas. Quando se trata de explicar por que conseguem
aprendem aprender, geralmente nos remetemos a teorias cognitivas, escuta-se
dizer, ―essa criança aprende por que é inteligente‖ e não escutamos dizer
―essa criança aprende porque é amada e muito apoiada por seus pais‖.
Sendo assim acredita-se que mesmo tendo todas as características de uma
criança saudável organicamente e geneticamente, que viva em um ambiente rico de
estímulos e possibilidades para o desenvolvimento das suas capacidades, ainda assim é
possível afirmar que se esta criança não estiver psicologicamente bem, poderá
apresentar dificuldades de aprendizagem. É simples, basta pensar em uma criança que
possua todos os requisitos acima mencionados, porém esta criança vê seu pai
alcoolizado bater em sua mãe todos os dias antes de dormir. Será possível que esta
criança tenha condições de aproveitar as possibilidades que lhe são oportunizadas?
Obviamente que não. Neste sentido Rossini (2008, p. 64) afirma ―para que o indivíduo
possa satisfazer suas necessidades, cumprir seus objetivos, é preciso estar preparado
física e psicologicamente.‖
Sobre os fatores ambientais Gómez e Téran (2009, p. 102) ressaltam sobre a
intencionalidade daqueles que ensinam, sobre suas características individuais e
qualidades pedagógicas que são fundamentais para o sucesso do aprendente,
enfatizando que, ―para que uma criança aprenda é necessário que a pessoa que ensina
conceda para a criança a possibilidade de ―ser a pessoa que aprende‖ e a coloque no
lugar do sujeito pensante.‖
Trata-se do ensinante ser o mediador das aprendizagens, possibilitando ao
aprendente construir seu próprio modo de compreender o mundo, fazendo com que o
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aprendente crie sua autonomia, fazendo suas descobertas e realizando suas conquistas.
Nesse sentido Gómes e Téran (2009, p.103) afirmam
Os processos de aprendizagem são construtores do sujeito. Ao aprender, o
próprio sujeito é construído. O que permanece no sujeito ao aprender, além
do esquecimento do conteúdo aprendido, é o prazer do dominar a bicicleta, o
lápis, o material de leitura, etc. É o prazer da autonomia, de poder fazê-lo, de
conseguir alcançar.
Os próprios autores já citados, recordam ainda que o ensinante deve evitar
colocar finalidades para o que esta ensinando, lembrando que a criança aprende a andar
de bicicleta pelo prazer que sente em fazê-lo e não porque pretende usar a bicicleta para
sair com ela ou ganhar uma corrida.
Gómes e Téran (2009, p.103) ressaltam ainda sobre os fatores ambientais que ―O
meio deveria oferecer aos diferentes aprendizes às possibilidades para desenvolver suas
potencialidades com suas diferentes modalidades de aprendizagem‖. Sem esquecer o
respeito que deve existir entre ensinante e aprendiz conforme esclarece Rossini (2008,
p. 67) ―cada indivíduo vai agir de modo diferente quando se depara com um fato, uma
situação, até porque seus motivos, suas necessidades são diferentes.‖
Sendo assim note-se que este emaranhado de causas configura-se em fatores que
podem ser a causa do sucesso na aprendizagem ou resultar nas dificuldades de
aprendizagem de acordo com o modo que acontecem e que são direcionadas.
2
A
RELAÇÃO
ENTRE
PROFESSOR
E
ALUNO
–
VARIÁVEL
INTERVENTORA DO SUCESSO NO TRABALHO DE CONSTRUÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Todo trabalhador docente constata com facilidade a partir de uma reflexão sobre a
relação entre professor e aluno, que há a necessidade de um trabalho pedagógico
diferenciado com alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem. Ocorre que
este é um problema enfrentado por 10% da população estudantil do mundo.
E
infelizmente o estudante que apresenta dificuldades de aprendizagem antes mesmo de
ter a oportunidade de um diagnóstico preciso, acaba sendo julgado, discriminado sendo
que muitas vezes passa por uma ou até mais vezes pelo desconforto de receber notas
baixas e até reprovações, diminuindo a sua autoestima.
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Visando esclarecer como a população estudantil se apresenta dividida, Jardim
(2005, p.98) explicita que:
Estudos realizados por Vaugh e Bos (1988), fazem uma distribuição
aproximada da população escolar:
25%=crianças normais;
25%=crianças com dificuldades de aprendizagem;
25%=crianças com história de repetência em uma ou mais
disciplinas;
20%=crianças com necessidades educacionais específicas deficientes;
5%=crianças com desordens – disfunções cerebrais mínimas.
Problemas de aprendizagem, portanto, não são sinônimos de
dificuldade de aprendizagem; eles evidenciam desordens básicas no processo
de aprendizagem que impedem muitas crianças e jovens de atingir um
rendimento escolar satisfatório.
A criança ou jovem com dificuldade de aprendizagem apresenta
discrepância entre capacidade ou habilidade mental e o desempenho,
refletidas em resultados escolares insatisfatórios.
Deste modo, nota-se que o professor pode perceber que aquela criança que
nunca faz as tarefas corretamente, ou que aparenta não ter interesse, pode vir apresentar
um distúrbio da aprendizagem. Estes casos poderiam ser inferidos, por exemplo, como o
mesmo de uma doença grave que quando não detectada logo no início acaba se
agravando ainda mais, chegando ao ponto de se tornar irreversível, quando na verdade o
mal poderia ter sido evitado, se houvesse um diagnóstico precoce. Assim pode ser o
procedimento com o aluno que apresenta Dificuldades de Aprendizagem, caso não seja
diagnosticado a tempo e com eficiência.
No exercício da docência no Projeto de Extensão Universitária de Apoio aos
Alunos com Dificuldades de Aprendizagem - USF e Projeto Mão Amiga CAPES/PIBID, observou-se que a criança que possui problemas de aprendizagem
carrega consigo um enorme sentimento de infelicidade e inferioridade. A partir daí
pode-se questionar: em qual momento de sua vivência escolar todo esse mal-estar
começou a ser gerado? Em que fase da vida escolar teve início? Não poderia ter sido
detectado logo que começou a se apresentar? Ou não foi percebido antes? Enquanto os
responsáveis por esses alunos, não tiverem consciência e competência para realizar um
trabalho pedagógico diferenciado muito pouco pode ser feito. Deste modo Sá (2004, p.
84), esclarece que:
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[...] para evitar (prevenir) dificuldades de aprendizagem, o professor capaz
de diversificar sua intervenção pedagógica, prepara e inclui em seu
programa de ensino diferentes formas que podem ajustar-se às diferentes
formas de aprender dos alunos. A intenção, pelo menos no início não é
baixar o nível de exigência, nem preparar programas diferentes para cada
aluno, mas é possível, em um primeiro momento, preparar diferentes
materiais, organizar a turma de forma que seja possibilitada a aprendizagem
em diferentes ritmos e de diferentes maneiras. É preciso contar, também,
com a predisposição do professor para flexibilizar o tratamento dado aos
alunos e captar a melhor maneira de comunicar-se com cada um deles, para
ajustar
e
modificar
sua
intervenção
pedagógica
facilitadora
de
aprendizagem e de crescimento pessoal.
Todos sabem que falta disponibilidade de um tempo regular na escola para o
trabalho pedagógico com alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem, bem
como cursos de capacitação docente, recursos materiais, e muitas vezes até um espaço
apropriado para fazer um bom trabalho. A situação do ensino em nosso país é difícil,
como em tantos outros lugares. Porém acredita-se que é preciso que os educadores
repensem a sua maneira de trabalhar, que busquem em seu interior a sensibilidade que
os moveu a seguir esta profissão, e aproveitem-na em amparo de quem necessita,
procurando conhecer melhor seus alunos, como vivem, quais seus conflitos pessoais, e
que sejam compreensivos e amigos dos mesmos.
A escola não é o único meio que promove a aprendizagem, pois este é um
processo que ocorre nas mais diferentes situações. O meio cultural ao qual o indivíduo
está inserido lhe impõe situações, e ao mesmo tempo transforma as experiências
vivenciadas em aprendizado. Ou seja, a aprendizagem é uma construção que nasce da
interação com o meio e com o próximo como ensina Vigotsky (1999).
Conforme ressalta Rossini (2008, p. 08) ―ao educar um ser humano convém
saber o que queremos que ele se torne‖, sendo assim deve-se estar atentos a sua natureza
e seus limites. O dever do professor é preparar seus alunos para a vida através da
própria vida. O ser humano tem que estar preparado para um mundo exigente e ele
precisa estar emocionalmente preparado para viver em sociedade.
Vejamos o exemplo que Fernández (2001, p. 30), apresenta:
Se um menino ou menina aprende a caminhar não é por que tenha pernas.
Mas porque seus pais desejam que ele/ela caminhe e o/a considerem capaz de
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caminhar. Quando nossos filhos caminham sozinhos, podem até ―escapar‖ e
ir para onde não podemos controlá-los; no entanto, mesmo sabendo disso,
continuamos desejando que aprendam. Antecipamos que deixarão de
necessitar de nós, que não precisarão mais que o levemos no colo e, ainda
assim, promovemos a aprendizagem de caminhar. Isso quer dizer que
ensinamos nosso filho a caminhar.
Sá (2004, p. 90), complementa afirmando. ―Então, precisamos saber como
ensinantes que somos que a prioridade é ensinar, mas que as crianças aprendem
sozinhas [...].‖ Compreende-se que não existe fórmula para a aprendizagem. Existe
acreditar no ser humano como ser aprendente que aprende de diferentes maneiras.
A nova ordem mundial propõe um novo conceito de educação. Este conceito
destaca quatro pilares básicos e essenciais para a educação que vem a ser o aprender a
conhecer, o aprender a conviver, o aprender a fazer, e o aprender a ser. Transforma a
aprendizagem em um aprimoramento das habilidades do ser humano. (ROSSINI, 2008,
p.12)
No que diz respeito ao aprender a ser, dá a pessoa a consciência da autocrítica,
autoestima, automotivação, e autoanálise. O aprender a conviver ensina as relações
interpessoais para conviver em grupo. O aprender a conhecer, nada mais é que
possibilitar o ser, aprender a aprender. E finalmente aprender a fazer, que explica que o
conhecimento só é conhecimento quando se transforma em ação. (ROSSINI, 2008,
p.12)
Neste tocante nota-se que nunca na história da educação o ser humano foi tão
respeitado como pessoa que tem desejos, anseios, idéias próprias e principalmente
sentimentos. Evidencia-se que isto se deve ao fato que hodiernamente se compreendeu
que quando bem estruturada a educação da pessoa, esta é muito mais capaz de se
realizar e progredir.
Assim sendo também se pode afirmar que existe primordial importância nas
relações humanas e no caso da educação na relação professor e aluno. Deste modo
concorda-se com Portilho (2009, p. 17) quando explica:
As pesquisas cognitivistas mostram que, ainda que os sujeitos tenham
capacidades ou inteligências para aprender, é necessário que o ambiente
brinde oportunidades ao desenvolvimento de tais capacidades e inteligências,
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chamando da atenção principalmente a relação pedagógica entre aluno e
professor.
De acordo com Rossini (2008, p.31), faz parte do ser humano ―a necessidade de
sentir, de saber se o que estamos fazendo é aceito pelo meio social [...]. A autoestima
está intimamente ligada à capacidade de realização ou não de nossas atividades.‖
Quando isto não acontece surge a culpa, portanto concorda-se com a autora quando
afirma ser necessário oportunizar a criança o fazer para experimentar o sucesso de
acertar e de sentir-se capaz. Sobre relação entre aprendizagem e motivação Fonseca
(1995, p. 131) esclarece:
A noção de motivação está intimamente ligada á noção de aprendizagem. A
estimulação e a atividade em si não garantem que a aprendizagem se opere.
Para aprender é necessário estar-se motivado e interessado. A ocorrência da
aprendizagem depende não só do estímulo apropriado, como também de
alguma condição interior própria do organismo (―sede‖, ―curiosidade‖, etc.).
Assim sendo concorda-se com o autor ao afirmar que não basta apenas
estimular o aluno, é necessário perceber se o mesmo está preparado para vivência
daquela determinada situação. É preciso fazer uso da sensibilidade para perceber o
momento pedagógico e o aluno.
Em sala de aula não exigir perfeição no que as crianças fazem não é um
comportamento docente errado. É assim que se estará permitindo a ela que erre e
acerte, colaborando para que ela cresça mais segura e confiante, esclarece ROSSINI
(2008). É claro que é certo se apresentar aos educandos os prós e os contras dos seus
comportamentos e aprendizagens auxiliando assim na formação da autoestima e
personalidade dos mesmos, sempre valorizando as realizações da criança.
Nota-se que tanto na vivência do dia a dia como na escola é complicado fazer
uma atividade que não proporcione prazer, a motivação depende da satisfação em
realizar algo que se goste. Conforme denota Rossini (2008, p. 53) ―um professor
dinâmico, inteligente, entusiasmado, com alto astral, alegre, carinhoso, causa prazer,
estimula a ação dos alunos e facilita aprendizagem.‖
Acredita-se que o grande desafio é justamente o professor preparar ou sugerir
para seus alunos atividades que atendam aos seus interesses, procurando satisfazer as
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necessidades de cada um. Pressupondo-se que o desejo de toda pessoa é melhorar e
crescer é preciso aproveitar este desejo para estimular os alunos por meio de atividades
prazerosas que possibilitem o aprender a aprender.
Acredita-se que para que a aprendizagem ocorra é preciso que os assuntos façam
sentido, que despertem o interesse. A escola deve possibilitar ao aluno situações que
instiguem o pensar, o raciocinar para que ele aprenda a criar hipóteses e encontre
respostas. Os recursos materiais são extremamente importantes, desde que sejam bem
explorados pelo professor, do contrário de nada servirão.
Sá (2004, p. 103), esclarece como pode ser o trabalho pedagógico diferenciado:
Para a Pedagogia diferenciada é extremamente importante que o professor
abra espaço tanto para a história quanto para o projeto pessoal de cada
aluno. Sabemos que a complexidade da realidade social nos bate no rosto e
precisamos ser malabaristas, sem rede; na aventura de viver cada dia, nos
arriscamos, erramos, tropeçamos, caímos e levantamos novamente.
Portanto, a escola não pode preparar o aluno para a vida fechando-se ao
mundo externo, distanciando-se das vivências dos alunos e de suas práticas
sociais e culturais [...]. Se considerarmos os saberes acumulados pelos
alunos como elementos da caixa de ferramentas pedagógicas do professor
e/ou de sua reserva de materiais didáticos, estaremos apostando em um
novo espaço de aprendizagem e, ainda mais, estaremos comprometendo os
alunos em suas próprias aprendizagens.
Sabemos que a aprendizagem acontece ao longo de nossas vidas, de acordo com
os acontecimentos que vão envolvendo situações já aprendidas e assim vão se
complexificando se reorganizando e este é um processo em espiral, pois sempre
recomeça, avança e se desenvolve. Neste tocante Fonseca, (1995, p.59) evidencia:
A aprendizagem tem que ter o necessário ingrediente lúdico e emocional,
base de todo o sucesso e de toda a gratificação cultural. É essencial que se
reconheça que o sucesso não é condição acrítica da aprendizagem. O sucesso
implica a superação de um obstáculo, Nele está contida a base da motivação
da aprendizagem. [...]
Acredita-se que se o aluno estiver motivado ele terá vontade de aprender,
descobrir o novo, o desconhecido. Porém para que isso aconteça ele precisa estar
preparado. Tentar forçar o entendimento, sem se preocupar ou entender que talvez a
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criança não esteja preparada para aquilo, ou aquele não seja o melhor momento, é
perder tempo e talvez desconstruir algo que já se tenha alcançado, criando-se uma
barreira entre o aluno e o professor, impedindo que o aprendizado possa acontecer
posteriormente. Então surgem as dificuldades conforme explica Rossini (2008, p. 65)
O indivíduo está motivado, e aparece um obstáculo impedindo que ele atinja
seu objetivo, satisfaça suas necessidades. Qualquer que seja esta dificuldade
vai gerar frustração e tensão; consequentemente o aluno vai procurar mais
intensamente a realização do seu objetivo.
Neste momento o aluno precisa sentir que pode contar com o apoio do seu
professor e assim estará aberto a se expor e tentar novamente, a correr riscos porque
sabe que tem alguém ali que irá apoiá-lo. O professor por sua vez deve procurar a
solução para esta dificuldade. Só após ser superada a dificuldade é que a criança estará
pronta para continuar com sucesso sua vida escolar. Depois de obtidas respostas para as
dificuldades, sempre que este aluno se encontrar em uma situação parecida irá tomar a
mesma atitude. Não desistirá, continuará tentando até conseguir. E assim sempre que
estiver vivenciando um fato novo, ele irá recorrer aos conhecimentos que já possui.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo foi elaborado visando apresentar alguns conceitos sobre dificuldades de
aprendizagem e também com o intuito de trazer à tona reflexões que contribuam para as
releituras dos responsáveis por alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem,
sobre a necessidade de buscar atividades diferenciadas que venham proporcionar aos
seus alunos além do aprendizado, alegria, gosto e vontade de conhecer mais.
De outra forma evidenciou-se a importância dos projetos sociais e de Extensão
Universitária voltada para a formação acadêmica docente como interventora da união da
teoria e da prática no contexto do chão da escola.
Sobre a relação entre professor e aluno, comentamos a necessidade do professor
conhecer seu aluno profundamente para que este possa definir qual será a melhor
maneira de ajudá-lo, também em saber e compreender quais as causas que estão levando
este aluno a ter dificuldade de aprendizagem.
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Ressalta-se que sempre é importante lembrar que o planejamento deve
corresponder a interesses dos alunos, respeitando sua faixa etária e seu contexto afetivo,
cognitivo e social. O professor precisa conhecer a vida do aluno e o meio em que ele
vive. Traçar os objetivos que deseja alcançar, conhecer e pesquisar sobre o tema o
máximo possível. Preparar uma sala de aula rica em estímulos, se possível ter materiais
didáticos e pedagógicos que possam ser manuseados pelas crianças. E ainda, procurar
estabelecer uma relação de amizade, companheirismo e confiança. Só assim poderá
realizar juntamente com seus alunos, grandes conquistas em relação ao seu trabalho e a
aprendizagem dos mesmos.
Acredita-se que as maiores realizações, são aquelas em que sentimos prazer ao
executar, sendo assim se transformarmos o aprender em algo gostoso teremos crianças
bem educadas e felizes.
REFERENCIAS
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ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: ARTMED,
2001.
FONSECA, Vítor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2ª ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
GÓMEZ, Ana Maria Salgado. TERÁN, Nora Espinosa. Dificuldades de
Aprendizagem: Detecção e estratégias de ajuda. Trad. Adriana de Almeida Navarro.
São Paulo: Grupo Cultural, 2009.
JARDIM, Wagner Rogério de Souza. Dificuldades de Aprendizagem no Ensino
Fundamental: Manual de identificação e intervenção. 2ª. ed. São Paulo S.P, Edições
Loyola, 2005.
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilo e metacognição. Rio de
Janeiro: Wak, 2009.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
Aprender tem que ser gostoso... - 5ª. ed.
SÁ, Márcia Souto Maior Mourão. Fundamentos teóricos metodológicos da inclusão.
Curitiba: IESDE, 2004.
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SÁ, Márcia Souto Maior Mourão. Introdução e Psicopedagogia. Curitiba: IESDE,
2005.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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A EDUCAÇÃO NA ESCOLA ÉTNICA UCRANIANA DE UNIÃO DA VITÓRIA
“ESCOLA PADROEIRO DIVINO ESPÍRITO SANTO” (1902 – 1924)
Karla Aparecida Ferreira5
RESUMO: O presente estudo traz em seu conteúdo a investigação acerca da imigração
dos Ucranianos no sul do Paraná e da escola étnica ucraniana em União da Vitória,
buscando a compreensão da constituição e conformação histórica da Educação no Vale
do Iguaçu, pois, os imigrantes trouxeram consigo um referencial sócio-cultural próprio,
caracterizado e marcado por sua história na Europa. Acredita-se que compete aos
estudiosos da Educação resgatar e compreender idéias e traços fundamentais que
denotaram o desenvolvimento da cultura em geral, e para isso pesquisar em registros
documentais e na história de pessoas, como professores, alunos, comunidade, entre
outros dados que nos permitam entender a constituição da educação na região. Trata-se
de uma pesquisa com base na história da cultura dos imigrantes ucranianos, sendo os
dados coletados por meio de pesquisa bibliográfica e documental em arquivos da região,
bem como por meio de entrevistas com pessoas que vivenciaram esta experiência, ou
que possuem registros da mesma.
PALAVRAS-CHAVE: Imigração Ucraniana. Educação Ucraniana. Vale do Iguaçu.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo é de grande relevância para a compreensão da constituição e
conformação histórica da Educação em União da Vitória e Porto União, sendo que os
imigrantes constituíram um referencial sócio-cultural próprio marcado por sua história
na Europa.
Este estudo, busca compreender como a educação foi organizada num
determinado momento histórico da sociedade de nosso município, desenvolvendo a
investigação com base na História da Instituição Escolar dos Imigrantes Ucranianos, da
Escola Padroeiro Divino Espírito Santo. A principal motivação deste estudo é apreender
as transformações históricas relacionando-as à organização didático/pedagógica e as
práticas institucionalizadas, que justificaram a existência desta Instituição Escolar
5
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória –
PR.
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Ucraniana. A Instituição Escolar ―Escola Padroeiro Divino Espírito Santo‖ foi
construída à medida que a sociedade se organizava, os povos imigrantes fundamentados
na sua concepção de mundo, contribuíram no início do século XX com a organização
sócio-econômica e político-educacional do município de União da Vitória, que naquele
período era conhecido como Jangada.
O desenvolvimento do município de União da Vitória dependia da economia
extrativista da região como base na erva mate naquele período, assim constata-se na
bibliografia especializada, que ainda nos fins do século passado, os imigrantes
solicitaram que enviassem religiosas professoras e depois de muita insistência perante a
Madre Superiora o pedido foi consentido. Em 1904, chegaram às religiosas no Estado
do Paraná, através do ensino destas religiosas os imigrantes estavam satisfeitos, mesmo
sendo somente essa escola capacitada para atender crianças das famílias que residiam
até dez quilômetros da escola. Sendo que as crianças que residiam fora deste limite não
tinham condições de frequentar esta escola devido à grande distância pois, não havia
condução para se locomover até a escola. A vida da cidade de União da Vitória, no
período mencionado, encontrava-se estreitamente ligada ao Rio Iguaçu, pois, era por ele
que se transportava a erva mate, em vapores até o Porto Amazonas.
A especificidade regional e local marcou em União da Vitória a
institucionalização da Instituição Escolar Ucraniana no início do século XX. Naquele
período a dificuldade em conseguir materiais, como no caso de materiais escolares,
caneta, lápis, cadernos e livros didáticos, não impediu que as pessoas buscassem mesmo
que de forma lenta, investir na educação e cultura dessa região.
A dificuldade da sociedade era para que ao professor fosse determinado uma
pequena taxa a ser paga pelos pais, por aluno que frequentasse a escola. Geralmente a
taxa estabelecida variava de um a dois mil réis por aluno ao mês. Infelizmente não eram
poucos os imigrantes que pensavam ser suficiente esta taxa, e, se não fosse, o professor
que conseguisse o restante, trabalhando na lavoura após as aulas, para complementar
sua renda. Com relação ao trato e ao pagamento do professor os costumes variavam, de
certa forma, de colônia para colônia. Em alguns casos o pagamento não era feito só em
dinheiro, mas também em mercadorias e produtos em que os colonos produziam e era a
forma de pagarem os professores, pois, naquele período o Estado não efetuava o
pagamento aos professores. Além disso, o número de alunos era muito grande, muitas
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vezes eram feitas multiséries em vários turnos para que houvesse a aprendizagem para
todos os imigrantes ucranianos.
A partir deste estudo pretende-se discutir e registrar os aspectos sócio-históricos
educacionais respectivos à vinda dos imigrantes ucranianos para o nosso país, mais
precisamente para a região Sul do nosso estado e principalmente no Vale do Iguaçu.
Nesta perspectiva o presente estudo apresenta como objetivo geral desvelar as
transformações históricas relacionando-as à organização didático-pedagógica e as
práticas institucionalizadas, que justificaram a existência da Instituição Escolar
Ucraniana ―Escola Padroeiro Divino Espírito Santo‖, no período de 1902 a 1924.
E se organiza com os seguintes objetivos específicos: a) Descrever aspectos
históricos relacionados à imigração Ucraniana na região do Vale do Iguaçu; b)
Investigar sobre as escolas étnicas no Brasil e apontar possíveis dificuldades; c) Relatar
dados da Escola Ucraniana ―Escola Padroeiro Divino Espírito Santo‖.
Com relação ao encaminhamento metodológico, o presente estudo caracteriza-se
como exploratório, pois, conforme Santos (2000), quase sempre se busca familiaridade
pela prospecção de materiais que possam informar ao pesquisador a real importância do
problema. Para a realização deste estudo foram utilizados diversos tipos de materiais
bibliográficos como; livros, revistas, jornais, publicações oficiais, artigos referentes ao
tema proposto, em locais acessíveis como a: biblioteca da Igreja Ucraniana, arquivo
público do Paraná, Arquivo da Casa da Cultura e arquivos particulares.
Cabe salientar, que com o intuito de ilustrar os fundamentos teóricos da
bibliografia especializada, o presente contempla pesquisa de campo, utilizando o
método da entrevista e registros no caderno de campo.
Os dados coletados por meio de fontes orais, segundo preconiza Oliveira (1997),
tem por finalidade conhecer diferentes formas de contribuição científica que se realizam
sobre determinado assunto ou fenômeno.
Por se tratar de um estudo sobre aspectos culturais relacionados à comunidade
rural do Vale do Iguaçu, houve a necessidade de criar alguns critérios para a inclusão de
informantes na pesquisa. Desta forma estabeleceu-se que integrantes da pesquisa
deveriam morar na comunidade rural naquele período ou ter alguns documentos que
possibilitem informar o que e como era a educação naquela comunidade. Enfim, trata-se
de um estudo com base na história cultural, considerando a história da Educação como
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um produto das ações humanas, intencionais e com os resultados das mesmas.
Considera-se, para, tal, o sujeito histórico, produtor da cultura em função de uma
determinada sociedade, com a organização política e econômica e peculiar no momento
histórico analisado.
2 ASPECTOS HISTÓRICOS RELACIONADOS À IMIGRAÇÃO UCRANIANA
NA REGIÃO DO VALE DO IGUAÇU
Conforme relata Wouk (1981) tudo teve o seu início no final do século passado, quando
em 1891 e mais tarde em 1895-1896, houve uma extensa imigração, nas quais
imigrantes chegavam ao Brasil, provenientes da Ucrânia Ocidental, região que então
fazia parte do antigo Império Austro-Húngaro e da Polônia. Entusiasmados, ou talvez
iludidos e deslumbrados pelos agentes da imigração na Europa, passando dificuldades
devido às imposições do Czarismo6 da Rússia e Ucrânia Oriental, sofrendo e padecendo
nas poses dos senhores feudais do ocidente, a melhor saída seria, de fato, a imigração
para outro país, o qual Brasil. (IBID)
Segundo Horbatiuk (1989), chegando ao Brasil, porém, os imigrantes
constataram que a propaganda imigratória era enganosa. Sentiram as dificuldades já em
alto mar, devido às precárias condições dos navios que transportavam estes imigrantes.
Mas a promessa da terra tanto esperada, foi o que conduziu os imigrantes ucranianos
resistirem ao sofrimento e a dificuldade. Desembarcados no Rio de Janeiro e Paranaguá,
principiava-se uma nova epopéia. Viajando em condições e qualidades quase
desumanas, chegam a Curitiba, onde recebem os lotes de terra no interior. Em seguida,
seguem em comboios de carroças, a cavalo ou a pé, para o interior do Paraná, nas
regiões próximas do norte do município de Prudentópolis.
Como relata Wachowicz (2001), outros seguem para Santa Catarina, em terras
tomadas dos índios Botocudos, na região de Iracema, hoje municípios de Itaiópolis,
Papanduva e Santa Terezinha em Santa Catarina. Já outros, descem pelo Rio Iguaçu,
atingindo a região de Santa Cruz do Rio Claro (Colônia 5, Serra do Tigre), hoje
municípios de Mallet, Paulo Frontin, Paula Freitas e Rio Azul no Paraná. Sendo que
6
O regime czarista é o regime político comandado por czares, sendo assim, específico da Rússia, mais
propriamente até a Primeira Guerra Mundial.Em pleno século XX o Estado russo ainda era uma
Monarquia Absoluta. O Czar governava amparado socialmente na nobreza rural e em uma burocracia
("nobreza de função"). (KOCHAN, 2008)
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outros ainda vão mais além, para as regiões distantes, como, Jangada, hoje municípios
de União da Vitória, Porto União, General Carneiro e Cruz Machado. Os imigrantes
encontraram matas fechadas, animais selvagens e doenças tropicais, que não se
conheciam na Europa. Fome e desilusão. A dificuldade na comunicação era outro fator,
pois existia a intolerância dos nativos. Muitos começaram a relembrar o passado na
Ucrânia, no entanto voltar estava fora de cogitação.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (1977), com a
finalidade de levantar dados sobre a Organização Escolar na Região do Vale do Iguaçu,
se faz necessário retomar, mesmo que brevemente, o contexto histórico da época, a
população, desafios vividos em nossa região relacionados ao contexto nacional.
O IBGE (1977) descreve que durante este período, a instrução primária no
Estado do Paraná, mais necessariamente na região do Vale do Iguaçu7, era deficiente em
número de escolas, professores e qualidade de ensino. Nos primeiros tempos, havia
apenas escolas particulares, masculinas e femininas, que atendiam os filhos dos mais
favorecidos economicamente. Na região do Vale do Iguaçu, os municípios de União da
Vitória no Estado do Paraná e Porto União no Estado de Santa Catarina, foram até o ano
de 1917, unidos politicamente e territorialmente. A separação político/administrativa
das cidades aconteceu em virtude do Acordo de Limites entre os dois Estados, com o
fim da Guerra do Contestado. Foram divididas pela ferrovia que ligava São Paulo a Rio
Grande.
3 AS ESCOLAS ÉTNICAS NO BRASIL
Horbatiuk (1989) descreve que, as escolas étnicas ucranianas tinham sua essência fora
do domínio do País Brasileiro e não se constituíam em uma organização monolítica.
Elas tinham uma organização própria que não era moldada pelas escolas públicas e nem
pelas escolas dos países de origem. Apesar da sua quantidade, essas escolas não
estabeleciam uma rede única ou idêntica de saberes transmitidos ou de sistematização
das práticas pedagógicas. Sendo assim, haviam diversas formas de organização e
coordenação das escolas étnicas.
7
O Território Vale do Iguaçu compreende 10 (dez) municípios que integram a região sul do Paraná, a
saber: Antonio Olinto, Bituruna, Cruz Machado, General Carneiro, Paula Freitas, Paulo Frontin, Porto
Vitória, São João do Triunfo, São Mateus do Sul e União da Vitória.( IBGE, 2010)
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Horbatiuk (1989) também esclarece que as escolas comunitárias ou sociedadesescola eram construídas por meio de iniciativas comunitárias, funcionando em espaços
próprios, e que a maioria das escolas era construída anexa a Igreja.
Conforme Horbatiuk (1989), era a partir da cobrança de mensalidades, que a
comunidade de imigrantes ucranianos, pagavam os professores, mantinham e
conservavam as escolas, compravam o mobiliário para as salas e o material escolar que
vinha diretamente de seu país, a Ucrânia. Nesta época não havia controle estatal, pois,
ainda não existia a Lei da Nacionalização e não seguiam as normas e currículos e nem a
organização das escolas públicas brasileiras. O professor era um membro da
comunidade ucraniana, considerado apto para a função, independente de ter formação
ou não. O ensino era na língua de origem do grupo ucraniano e eram escolas laicas.
Foram as primeiras formas de organização escolar em muitas colônias de imigrantes
ucranianos e algumas foram substituídas pelas escolas étnicas religiosas. Como existiam
fora do comando do País Brasileiro, é difícil saber com exatidão a quantidade de escolas
neste período.
Segundo relata o Batista (2009), estas escolas étnicas religiosas de imigrantes
ucranianos e até mesmo de outras origens eram administradas pelas congregações
religiosas oriundas dos países de origem. Ministravam o ensino na língua de origem do
grupo e tinham espaço para o ensino religioso, também artesanato ensinado através dos
princípios que existiam em seu país de origem e o cultivo da agricultura, que naquele
período, era o subsídio para os imigrantes. As escolas eram construídas, mantidas e
administradas pelas congregações religiosas. Algumas funcionavam como internato e
externato. Eram escolas particulares e geralmente possuíam uma organização
pedagógica e administrativa mais duradoura que às da sociedade brasileira. Em geral, os
seus professores eram religiosos, que vinham da Ucrânia, como Padres e Irmãs Servas
ou Basilianas.
Batista (2009) também descreve que as escolas étnicas subvencionadas eram
escolas comunitárias em que, a partir de 1918, o pagamento do professor passou a ser
efetuado pelo governo estadual ou federal, como efeito da primeira tentativa de
nacionalização do ensino. Nestas escolas havia a exigência de ao menos 20 alunos e que
o ensino fosse ministrado em língua nacional. O governo as considerava como escolas
públicas por pagar subvenção, mas as comunidades étnicas as reconheciam como
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escolas étnicas.
Batista (2009) também relata que um elemento comum nessas
diferentes escolas era o ensino ministrado na língua materna dos ucranianos ou o
bilinguismo, bem como a manutenção de uma identidade cultural.
Como descreve Paraná (1934–1938) o número de escolas étnicas era expressivo
no Brasil. Sobre o número de escolas de descendentes de imigrantes ucranianos, em
1937, havia 1.579 escolas alemãs, 396 escolas italianas, 349 escolas polonesas, 226
escolas ucranianas e 178 escolas japonesas. No Paraná, em 1938, ano da nacionalização
compulsória, havia aproximadamente 60 escolas de imigrantes ucranianos que foram
nacionalizadas. Não existem estatísticas oficiais que confirmem e sancionem a
quantidade de escolas étnicas e, como elas existiam à margem do domínio
governamental, fontes como relatórios de governo, descrições dos religiosos que
percorriam as comunidades, registros das associações culturais e étnicas e o censo
educacional realizado pelo Consulado da Ucrânia apenas nos permitem chegar a um
número aproximado. Conforme relata Horbatiuk (1989, p.65):
As escolas étnicas que permaneceram abertas após a nacionalização foram as
religiosas, mas com a identidade confessional e noviciada. Algumas destas
escolas religiosas são atualmente escolas públicas administradas por
religiosas, sem o caráter confessional.
O autor acima citado evidencia que a partir da década de 1920, constatam-se dois
movimentos: um do Estado, para a formação do cidadão nacional, e outro das
associações culturais étnicas, das congregações religiosas e do Consulado da Ucrânia,
que passaram a ter mais inquietação com a questão educacional e escolar. Entre as
iniciativas dessas instituições estavam à influência nas escolas étnicas, com a produção
e publicação de material didático (em língua estrangeira ou bilíngue), cursos de
formação e qualificação de professores, abertura de ginásios e também a contratação de
professores que eram nacionalizados brasileiros ou bilíngue. E com isso se revelavam
tensões entre grupos comunitários, intelectuais e religiosos disputando os espaços nas
comunidades e escolas étnicas.
Horbatiuk (1989) também descreve que no Paraná, até os anos 1920, as escolas
étnicas se preparavam e organizavam-se pedagogicamente de maneira independente em
semelhança às políticas públicas de educação. Posteriormente, o controle sobre as
atividades e a organização escolar ficou mais rígido, obrigando-as a adotarem as
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medidas legais quanto ao ensino da língua e da cultura nacional, na intenção de
construir uma memória nacional. Ocorre a partir disto, o processo de inspeção e
fiscalização nas escolas, evidenciam-se as relações de poder, e os constrangimentos da
nacionalização obrigatória, o poder ou a regulamentação exercida pelo Estado sobre a
população.
Kreutz (2000) analisa que a concepção e o desenvolvimento de uma identidade
nacional foi objeto da política desde a Velha República e, portanto, desde 1900 a
legislação escolar ressaltava o ensino em língua nacional e não estrangeira. As escolas
étnicas desempenhavam parcialmente essas determinações e encontravam formas de
burlar ou até mesmo ocultar a legislação e as fontes que permitissem analisar as
articulações e conflitos entre o Estado e as Instituições que exigiam a nacionalização.
Uma das premissas básicas para o Estado era a de que o cidadão nacional deveria falar a
língua pátria. A língua nacional era um elemento fundamental para que se formasse a
nação.
Conforme descreve Horbatiuk (1989), os imigrantes também colaboraram neste
processo, mas ainda preservavam a sua língua materna. O desafio estava a cargo de um
trabalho coletivo no sentido de tentar a recuperação mais completa possível desta língua
materna neste período de nacionalização. Tanto imigrantes ucranianos católicos quanto
ortodoxos também tiveram sua escola normal, centro de formação de professores e de
discussão pedagógica. Entre os ucranianos católicos, sempre foi elevado o número de
professores sem titulação na escola normal.
Batista (2009), narra que geralmente eram os egressos de seminários, noviciados
ou juvenatos de religiosos que adquiriam a formação pedagógica através de um estágio
junto a um professor experiente. Ainda chamava a atenção, a existência de toda uma
dinâmica de formação e atualização dos professores em serviço. O autor, ao mesmo
tempo narra que, promoviam-se sistematicamente reuniões locais e regionais de
professores. Na primeira parte do encontro havia a reflexão teórica sobre método e a
troca de idéias sobre manuais didáticos, na segunda, partia-se para as aulas
demonstrativas unido aos alunos da região em que se desempenhava a reunião.
Segundo Wachowicz (1984), a outra iniciativa acentuada na estrutura de apoio
ao processo escolar da imigração ucraniana foi à produção de material didático
específico para este processo escolar, que, no entanto vinha diretamente do país de
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origem: a Ucrânia. Já foram encontrados 138 títulos de manuais produzidos
especificamente para as escolas étnicas no Brasil. O autor comenta, ainda que, toda esta
ampla estrutura de apoio para o processo escolar étnico no Brasil teve seu maior centro
de concepção, animação e produção no Estado do Paraná. Neste estado estavam
localizadas 226 escolas ucranianas, também possuía uma associação de professores, um
jornal do professor e alguns manuais didáticos. O material didático editado na Ucrânia
também foi usado em escolas da imigração ucraniana da Argentina, do Uruguai e do
Paraguai.
De acordo com a descrição de Horbatiuk (1989), são notáveis como os
imigrantes, especialmente os ucranianos, poloneses e alemães, criaram uma ampla
estrutura de apoio para suas escolas étnicas.
4
FRAGMENTOS
DA
PRODUÇÃO
DA
CUTURA
VIDA
E
DA
SISTEMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO UCRANIANA
Zinko (1960), descreve que a história oral procura dar voz aos imigrantes ucranianos
que estiveram à margem da produção documental, mas que contribuíram para a
produção da vida e da história da educação. Além disso, o autor constata que a história
oral é uma história construída em torno de pessoas. As lembranças dos imigrantes
ucranianos denunciam a importância que tinha a escola na vida de todas as famílias.
Deste grupo de pessoas todos foram filhos de pais alfabetizados, e as crianças
freqüentaram a escola no mínimo por quatro anos.
Em relação à educação dos imigrantes ucranianos conforme relata o filho de um
dos imigrantes que não quis se identificar, mas concedeu depoimento. ―A maior
dificuldade naquele período em relação à educação era de certa forma primeiramente o
idioma, pois, eles não se comunicavam com pessoas de origem a qual não era
ucraniana‖.
Zinko (1960) relata, que no Brasil, essas experiências se restringem a escolas de
regiões urbanas voltadas para o atendimento das classes mais favorecidas. As crianças,
filhos de famílias ricas começam a freqüentar o jardim de infância como um símbolo de
modernidade e civilidade, discurso que a sociedade do início do século, especialmente
as famílias de elite, passa a preconizar. Zinko (1960) descreve em seus relatos que dos
anos de escolarização, algumas pessoas se lembram de ter feito na época nas escolas
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étnicas, o artesanato em ovos chamados como pêssankas em que utilizavam como
amuletos ucranianos pintados a mão na casca do ovo.
No entanto, como descreve Kreutz (2000), as crianças dos imigrantes não eram
beneficiadas com estas escolas, pois, neste período ainda não havia escolas e a educação
era realizada em casa ou nas igrejas.
Muitos também tiveram sua iniciação educacional em casa com a família como comenta
Horbatiuk (1989, p.41) quando relata:
O meu avô era letrado e me ensinou. Aí eu me lembro escrevendo bem o
polonês. Aprendi a escrever e a ler em russo também, pois convivia. Aprendi
o ucraniano também, de modo que eu falo o polonês, leio e escrevo e canto,
em ucraniano e em russo. Aqui no Brasil felizmente aprendi o português
como meu primeiro idioma, pois nasci no Brasil.
Tais percepções revelam o processo de alfabetização e letramento na educação
informal das crianças que se inicia em determinadas regiões da Europa e chega ao Brasil
no final do século XIX com os imigrantes.
Horbatiuk (1989) relata que a escola é lembrada e representada por experiências,
muitas das crianças que iniciavam na escola passaram por várias dificuldades, desde o
transporte, as estradas e principalmente o material que era escasso e quando vinha do
país de origem era utilizado por vários alunos e muitos anos, pois, a vinda do material
encontrava dificuldade em chegar no Brasil, que neste período vinha somente através de
navios. Mas haviam estabelecimentos escolares em todas as aldeias ou localidades de
onde as pessoas provinham. Muitas escolas eram de caráter confessional e noviciado e
se estendia a toda a população.
4.1 A PRESERVAÇÃO DA CULTURA UCRANIANA
Relata Horbtiuk (1989), que preservar a cultura, tem haver com a preservação da
religião, as manifestações culturais do povo ucraniano estão, intrinsecamente, ligadas a
religião. Por isso, é tão importante para os descendentes de ucranianos manterem a
língua, pois esta constitui-se patrimônio cultural desta descendência. Neste sentido, a
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comunidade ucraniana do Vale do Iguaçu criou a Associação Ucraniana8, que
completou aproximadamente dez anos de existência, objetiva valorizar e cultivar as
tradições ucranianas. Para os descendentes a criação da associação foi uma das formas
mais eficazes de se preservar uma parte da origem dos imigrantes. Como informa o
Padre Mário da Igreja São Basílio Magno em União da Vitória-PR.
[...] não queremos lucros, apenas estamos fazendo com que a nossa cultura de
origem não se perca, disponibiliza à comunidade vários cursos com a
finalidade de aproximar os participantes descendentes de ucranianos de
costumes, culturas, educação, artesanato e hábitos do país de origem. Entre
eles, estão a língua, a dança, a catequese, e a culinária. As aulas de ensino de
língua ucraniana que são realizadas pelas irmãs da Escola Coração de Maria.
Essas aulas são disponibilizadas às crianças e adolescentes, bem como aos
adultos. (PRECHASNIUK, 2010)
Destaca ainda o entrevistado, que a comunidade também tem um grupo
folclórico ucraniano denominado Kalena, que existe desde 1908, que naquele período
era nas proximidades da Igreja e não tinha este nome surgindo somente em 1969. A
palavra traduzida para o português significa um arbusto nativo9 do solo ucraniano, que
além das belas flores brancas, produz também cachos formados por pequenos frutos de
cor vermelha, os quais são muito apreciados como elementos decorativos e adornos
femininos.
Pela colocação do entrevistado, a flor símbolo da Ucrânia é a Barvinok, pela sua
resistência, pois a mesma na pior adversidade, soterrada pela neve, consegue sobreviver.
Há também, inúmeros relatos da comunidade ucraniana tratando da imensa importância
do girassol em suas vidas, pois para eles o girassol é o símbolo da riqueza e da gratidão
e é usado como lema pelo grupo para preservar as riquezas da cultura do seu país de
origem.
Logo, o Grupo Folclórico Kalena, fundado em 1969 tem por objetivo preservar
o canto, a dança, o artesanato, a educação, tradição, cultura e os costumes ucranianos
passados de geração para geração, em que foram tradicionalizados e preservados desde
8
A Associação dos Ucranianos é uma associação dos imigrantes ucranianos sem fins lucrativos, a nível
nacional, criada nos princípios voluntários, de acordo com a legislação portuguesa, nomeadamente nos
termos da Lei número cento e quinze, de três de agosto de mil novecentos e noventa. (PRECHANIUK,
2010)
9
A popularidade desta planta na Ucrânia é semelhante a araucária para os paranaenses, embora, não
tenhamos encontrado nenhuma literatura que apresente a importância deste arbusto para o povo
ucraniano.
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a vinda dos primeiros imigrantes ucranianos no Brasil. Um dos participantes, Senhor
Mauricio Kornyluk (2010) que é descendente de imigrantes da Ucrânia informa que, ―é
importante manter viva a cultura dos antepassados.‖
4.2 A IGREJA E A ESCOLA
A Igreja localiza-se no Marco Cinco Jangada, município de General Carneiro e é
dedicada ao Espírito Santo. Entre 1896 e 1897, a Colônia Marco Cinco Jangada,
recebeu cerca de 100 famílias originárias da Ucrânia Ocidental. Em 1903, sob a
coordenação dos Padres Basilianos Antonio Marteniuk e Clemente Bjuchovskey, foi
construída a Igreja Católica Ucraniana, uma das mais antigas do estado do Paraná.
Os próprios Padres esboçaram o projeto desta igreja e a comunidade se reuniu
para sua construção e foi constituída por moradores da colônia.
Wouk (1981), relata que mais tarde, seria escolhido o nome da Igreja pelos
moradores da comunidade, e que também seria o nome da escola que também iriam
construir atrás da igreja para as crianças frequentarem. A obra foi toda executada pelos
colonos da região, em sistema de mutirão, desde o corte das árvores até a preparação da
madeira (em geral falquejada), a adequação do terreno até levantar as paredes da Igreja.
Conforme Wouk (1981), o povo ucraniano não deixou de se preocupar com a
aprendizagem escolar:
Os ucraníanos imigrados para o Brasil não descuidaram-se do setor de
ensino. Desde os primeiros anos, isto é, a partir de 1897, em todos os núcleos
de colonização, os sacerdotes-missionários, auxiliados pelas religiosas vindas
com eles da Europa, abriram escolas, instalando-as precariamente em
modestos barracões. Os colonos sentiram a necessidade de que fossem
ministrados a seus filhos o preparo intelectual indispensável e mínimo.
Compreendiam que a função básica da escola é a de transmitir o acervo
cultural do seu povo e ao mesmo tempo fornecer às novas gerações os meios
de adaptação à vida em meio estranho.
Surgindo, então escolas ucranianas particulares, as quais sempre constavam no
currículo o ensino de língua portuguesa, a história pátria, a história do Paraná, a
geografia do Brasil, além da língua materna, e da história nacional ucraniana. As
crianças eram alfabetizadas nos dois idiomas, sendo que o ensino era ministrado em
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língua ucraniana. Com o passar do tempo a escola passou a ser supervisionada pelo
Estado, e por isso, passou a adotar o currículo comum às escolas públicas e submeter
seus alunos aos exames, de acordo com as instruções da Secretaria de Educação e
Cultura. O comprometimento com a vida comunitária ucraniana inclui o compromisso
com a família, com a Igreja com o governo e principalmente com a educação da sua
comunidade.
Para os Ucranianos que imigraram para o Brasil, a educação era recebida
transversalmente pela família, pela escola, pela igreja e pela sua própria comunidade.
Com a dedicação da comunidade, da família e da igreja as primeiras escolas surgiam no
interior, ao lado dos imigrantes ucranianos, semelhante aos conhecimentos, constituídos
e estabelecidos pelos programas oficiais, educavam e informavam a língua ucraniana e,
com ela, toda uma cultura e espiritualidade de sua religião, sendo que na cultura existia
a culinária, o artesanato e religiosidade. O professor Horbatiuk (1989, p 28) comenta
que:
As primeiras escolas ucranianas em território brasileiro datam de 1898. Nessa
época os padres Basilianos Silvestre Kizima e Antônio Martinhuk, com
auxílio da comunidade construíram duas pequenas escolas nas redondezas de
Prudentópolis – Vicente Machado (Professor Paulo Lepka) e em Nova
Galícia (Professor Alexandre Hunk). Em seguida surgem, em Prudentópolis,
a escola em que foi primeiro professor Casemiro Brodiak, e em Iracema, em
1904, onde o primeiro professor foi Makcemovicz. Por volta de 1907,
organizaram-se escolas em Antônio Olinto, Curitiba e Porto União da
Vitória.
Em 06 de outubro de 1907, como comenta o professor Horbatiuk (1989), houve
uma reunião com os ucranianos do Brasil, em Rio Claro atualmente Mallet-PR. Neste
encontro os imigrantes ucranianos presentes aliaram-se e formaram uma comissão para
que fosse enviada até o Presidente Estado a fim de solicitar novas criações de escolas
em diferentes locais em que o os imigrantes estavam se deslocando para as regiões de
Curitiba, União da Vitória e Marco Cinco Jangada atualmente General Carneiro, que
seriam escolas locais mistas, brasileiro-ucraniana.
Como relata o Horbatiuk, (1989) os imigrantes, sentiam necessidade e urgência
em tomar decisões em comum onde solicitavam e se uniam para estes encontros e
reuniões que se originavam importância em vários locais do Estado como Curitiba,
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Dorizon e União da Vitória. O autor também ressalta que houve relatos de imigrantes
que expunham sobre a vida nas colônias e que além de seus pedidos sobre a educação
de seus filhos, não havia locais e nem materiais apropriados para esta função. Conforme
Horbatiuk (1989), descreve no período de 1907 foi escolhido como presidente da
Associação Escolar, o Padre Rafael Krenetzkei que não aceitou o cargo, sugerindo que a
presidência estivesse sempre nas mãos do padre que atendesse a Colônia. Que naquele
momento foi repassado para o vice presidente Nicolau Marucen. A comunidade além de
zelar pela sua colônia, sua religião, seu artesanato, tinha um olhar mais focado no
sistema escolar, este sim, era o principal motivo da preocupação e assuntos que mais se
destacavam nas reuniões das comunidades.
Conforme menciona Kreutz (1991), as escolas étnicas ucranianas no Estado do
Paraná começaram ter prioridade, e por esse motivo foram criadas em vários locais
sendo assim, que surgiu a ideia de construir escolas de 5ª a 8ª séries designadas ao
Curso Ginasial, consistindo em um progresso da própria vida dos imigrantes. Com o
Curso Ginasial vieram novos professores e padres da Ucrânia e até mesmo Irmãs
Basilianas para prosseguir com a educação os imigrantes que aqui estavam, uma vez
que seria mais viável esta vinda do que expedir moços e moças, jovens ainda, incertos
de suas vocações.
Horbatiuk (1989) relata que a partir do primeiro encontro que ocorreu em
Curitiba-PR foi criado o primeiro seminário na cidade de Prudentópolis-PR. Portanto,
com a vinda das Irmãs Servas e Basilianas os professores, em comum os colonos,
passavam a aperfeiçoar-se, mas somente nos sábados para a melhoria do ensino. Havia
necessidade de um ensino mais competente, eficiente e capaz de cumprir com as
exigências governamentais, tendo o aperfeiçoamento necessário para educá-los, para
que o salário fosse pago aos professores pelo Estado e não mais pelos colonos
imigrantes ucranianos que ao lado da comunidade remunerassem os seus educadores.
De acordo com Horbatiuk (1989), quanto à formação de religiosos, quando os
educadores percebiam que realmente era essa a vocação mandavam para a Ucrânia.
Neste aspecto foi condescendente o trabalho dos professores Valentim Kutz, dispondo e
preparando alguns jovens que seriam futuros professores e seriam designados para as
regiões menos favorecidos como em Carazinho, colônia próxima de Paulo Frontim, em
União da Vitória, Jangada e Marco Cinco e Cruz Machado.
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O Padre Mário Prechasniuk (2010), relata que os primeiros imigrantes
ucranianos chegaram ao Brasil, procedentes da Galícia e da Ucrânia, no ano de 1891.
No final deste século, vieram também os primeiros sacerdotes ucranianos para prestar
assistência religiosa e educacional aos imigrantes. Os primeiros a chegar foram os
padres diocesanos e, a partir de 1897, também os padres da Ordem Basiliana. Os
sacerdotes logo se deram conta que a colônia ucraniana no Brasil necessitava com
urgência de uma Congregação religiosa feminina que pudesse ocupar-se do ensino,
prestar atendimento aos doentes e trabalhar nas paróquias que já estavam em via de
formação. Foi com o intuito de trazer religiosas da Galícia para trabalhar no Brasil, que
em 1904, o Padre Marciano Shkirpan, dirigiu-se às Irmãs Basilianas, mas como estas
não puderam vir, apresentou a proposta às Irmãs Servas. Dois anos mais tarde, algumas
irmãs se prontificaram para assumir a missão, mas elas não chegaram a viajar, porque a
Superiora Maior na época, irmã Basília Myshok, temendo pela segurança das Irmãs,
negou-lhes a permissão. Em 1910, foi realizado em Curitiba um congresso geral dos
imigrantes ucranianos católicos, que tinha por finalidade discutir uma organização mais
efetiva de sua vida religiosa e cultural. Após o Congresso, o superior da missão
Basiliana, Padre Clemente Bzhuchovsky, voltou à Galícia decidido a convencer as
Irmãs Servas aceitarem e a assumir a missão apostólica no Brasil. Chegando lá,
argumentou à Congregação sobre a grande dificuldade de ensinar, educar e aculturar os
imigrantes em nosso País, e assim, o seu Superior concordou em enviar novos
educadores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo da educação na Escola Étnica Ucraniana de União da Vitória, tendo como
objeto de investigação a Escola Padroeiro Divino Espírito Santo, é um estudo de
significados e representações, traduz a experiência dos imigrantes ucranianos, sua
história, cultura e educação.
Após muitos anos da imigração, foi possível entrar em contato com as memórias
de adultos, que ainda crianças haviam passado pelo processo de imigração em um país
extremamente desconhecido. Trata-se de uma experiência na História da Educação no
Brasil, que só pode ser relatada por quem a vivenciou, preservou as memórias ou
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descreveu em livros. Investigar essa história tornou-se um privilégio e ao mesmo tempo
um desafio.
Histórias vividas e descritas, carregadas de emoção, revelam que expressões tais
como: ―Eu era um sonhador vindo para este país imenso e com grandezas, preciosidades
e riquezas‖, ―Faz algum tempo que isso aconteceu‖, ―Criança não era infância‖ e sim
―adulto em miniatura‖, são reveladores de um processo de resistência frente à situação
vivenciada por essas pessoas em nosso país.
O processo imigratório foi de suma importância para a contribuição da cultura
brasileira, durante várias décadas foi-se incorporando distintivas origens em nosso país.
Basta refletir acerca das diversas influências no nosso país com a chegada dos
imigrantes, que abrangem vários elementos que entusiasmaram os povos que já
colonizavam nosso país, como a culinária, danças, as tecnologias agrícolas, as
vestimentas, as músicas de todas as origens e muito mais. Devido a todos eles, temos
um país de diversas cores e sabores. Uma origem linda com uma cultura diversificada
com um grande valor histórico.
REFERÊNCIAS
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ZINKO, B. Escolas Particulares Ucranianas no Brasil. Prudentópolis: Basilianos,
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Diversidade, Inclusão, Violência,
Gênero, Drogas e Sexualidade na
escola
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Ivanildo Sachinski
Cláudia Bonk
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Resumos
ACESSIBILIDADE: AS BARREIRAS ENFRENTADAS PELOS DEFICIENTES
FÍSICOS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Aline Cristina Colita (PG), Elizabete de Fátima dos Santos Gomes Empinotti (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Campus da
Universidade Estadual do Paraná-UNESPAR.
Palavras Chave: Deficiência Física. Acessibilidade. Tecnologias Assistivas.
Resumo: Verifica-se eclodir atualmente na sociedade o movimento da inclusão para pessoas com
necessidades educativas especiais. Os deficientes físicos apresentam algum tipo limitação interferindo
na sua locomoção, coordenação e fala. Independentemente da natureza de tal situação, é necessário
que tenham seus direitos fundamentais respeitados pela sociedade, para que possam ter uma vida
digna e de qualidade. Para que aconteça o processo inclusivo do deficiente físico, há a necessidade de
um programa eficiente de acessibilidade, que é toda e qualquer eliminação de barreiras encontradas
por pessoas com algum tipo de deficiência e/ou dificuldade de locomoção, pois um ambiente acessível
possibilita a inclusão e torna o deficiente mais independente, fazendo com que possa ir e vir com
segurança e autonomia. Para facilitar a vida dos deficientes podem ser utilizadas as tecnologias
assistivas, que são adaptações feitas em objetos ou recursos da vida diária de um deficiente. Assim o
objetivo geral deste estudo é verificar quais são as barreiras enfrentadas pelo deficiente físico na
escola. Têm-se como objetivos específicos: apontar o que são deficiências físicas, relatar os desafios
enfrentados no cotidiano de pessoas com deficiência física em relação às barreiras arquitetônicas na
escola e demonstrar como as tecnologias assistivas e recursos podem auxiliar esses deficientes. A
presente pesquisa é de caráter descritivo exploratório, onde estão sendo analisadas escolas de 5ª a 8ª
séries do município de União da Vitória-PR, a fim de colher dados quanto à inclusão do deficiente físico
no ensino regular. Atitudes de preconceito e barreiras arquitetônicas precisam ser excluídas, pois a
verdadeira inclusão ocorre por meio do ensino e utilização de recursos que permitam a ampliação de
habilidades funcionais, oportunizando a autonomia de ações e a acessibilidade.
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O CONTEXTO DA DEFICIENCIA E SEUS EFEITOS PSICOLÓGICOS
Débora Passos Guimarães (G), Rosicler Ferreira de Alcantara (G), Sonale Lumikoski
Samonek (G), Rosana Beatriz Ansai (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Pedagogia.
Palavras Chave: Deficiência, Inclusão, Efeitos Psicológicos, Família
Resumo: Por muito tempo as pessoas com deficiências eram marginalizadas e excluídas da sociedade,
vivendo em completo abandono. A partir do final do século XX a concepção de deficiência incorporou novos
sentidos, releituras e concepções teóricas. Com o processo de inclusão social, iniciada na década de 90, o
deficiente e a sua família começaram a sentir os efeitos positivos deste processo. Partindo deste
pressuposto, buscou-se identificar os impactos psicológicos e as expectativas da família com relação ao filho
deficiente nos vários grupos sociais. Coletou-se dados através de fontes bibliográficas e pesquisa de
levantamento de dados com uma amostra não probabilística intencional por acessibilidade composta por 10
famílias moradoras de União da Vitória que possuem no seu meio uma pessoa com deficiência,
independente do tipo e características. Para a coleta dos dados, elaborou-se um questionário semi
estruturado, contendo dez questões. A pesquisa revelou entre outros dados que 40% das famílias possuem
deficientes na faixa etária de 07 a 14 anos, 50% possuem deficiência congênita. Quanto ao cotidiano do
deficiente, a pesquisa evidenciou várias situações de discriminação por parte da escola e da sociedade. De
outra forma, constatou-se que os pais são bastante otimistas em relação ao futuro dos seus filhos
deficientes, pois acreditam que a medicina aliada a tecnologia e a práticas inclusivas podem contribuir de
maneira significativa para a autonomia de seus filhos. Diante desta realidade, pode-se afirmar que muitas
barreiras já foram vencidas, mas sabe-se que ainda há muitos obstáculos a serem percorridos. Portanto,
colocar-se no lugar do outro ainda é a melhor maneira de trabalhar a inclusão.
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PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: O PROBLEMA DA ACESSIBILIDADE
Deisy Jaqueline Tandler (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Especialização em Educação Especial.
Palavras Chave: Pessoas com deficiência, Acessibilidade, Inclusão.
Resumo: Todos os cidadãos tem direito a acessibilidade, a liberdade de locomover-se, ir e vir de acordo com
seu desejo ou suas necessidades. Portanto, esta deveria ser a realidade, já que é um direito garantido por lei,
mas infelizmente não é o que acontece em muitos lugares. Pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida se vêem diante de calçadas esburacadas ou sem rampas, ruas sem semáforos sonoros, com placas
mal localizadas, entre outras barreiras que dificultam ou impedem o acesso de todas as pessoas. Muitas leis,
decretos, portarias e resoluções tratam do assunto no intuito de minimizar ou eliminar totalmente as barreiras
que impedem a acessibilidade de todos os brasileiros. A acessibilidade veio para possibilitar o acesso de todas
as pessoas a todos os lugares, ruas, lojas, repartições públicas e privadas, para que possam andar de ônibus,
trem, navio, avião, ter acesso ao maior número possível dos meios de comunicação, devendo ser garantida
sua segurança para tal e recebendo todas as condições necessárias para fazê-lo com autonomia. O objetivo
desta pesquisa é resgatar algumas leis e normas que dizem respeito à acessibilidade da pessoa com
deficiência, como forma de conscientizar a sociedade para que de fato o acesso seja oportunizado e
respeitado. Justificamos este estudo pelo fato de muito se falar na necessidade da inclusão nos espaços
públicos, principalmente nas escolas, e por estas não favorecerem este acesso esperado. Esta pesquisa
apresenta-se descritiva, bibliográfica, exploratória e com pesquisa de campo. Na pesquisa de campo
realizamos uma visita às instituições de Ensino Superior de União da Vitória e Porto União para verificar junto
a estes estabelecimentos, a estrutura física oferecida às pessoas com deficiência. Como resultados parciais
verificamos que há um grande esforço para adequar os espaços físicos escolares a estas pessoas, entretanto
ainda há muito o que ser feito.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
DIFICULDADES RELACIONADAS A ARQUITETURA ENFRENTADAS PELO
SURDOCEGO
Janete Alves de Assunção (PG), Elizabete de FAtima Gomes Empinotti
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV),
Coordenação de Extensão e Pós Graduação.
Palavras Chave: Surdocegueira, surdez, deficiência visual.
Resumo: O estudo busca a identificação de barreiras arquitetônicas enfrentadas pelo aluno surdocego dentro
das escolas públicas regulares. O surdocego é um indivíduo que necessita de estimulação precoce, para que
ocorra um desenvolvimento mútuo de suas habilidades. A criança surdocega precisa de ter confiança em si
mesma e no ambiente onde irá se dar a aprendizagem, para isso busca-se a interação total e incondicional de
todos os envolvidos nesse processo de ensino/aprendizagem, até que a criança tenha adquirido o
conhecimento através das experiências vivenciadas por ela. Como objetivo geral busca-se verificar até que
ponto as barreiras arquitetônicas influenciam no processo ensino/aprendizagem do aluno surdocego. Como
objetivos específicos o estudo irá verificar de que forma se dá a acessibilidade nas escolas, analisando qual é a
influencia do ambiente na aquisição da aprendizagem. Trata-se de uma pesquisa básica, quanto ao método ele
é dialético, utilizando pesquisa bibliográfica de cunho exploratório baseada em pesquisa de campo, por meio
de questionários realizados nas escolas públicas de 1º ao 5º ano na cidade de Porto União-SC, para saber as
condições que as escolas proporcionam a alunos com surdocegueira. O desenvolvimento do indivíduo
surdocego se dá através de experiências tanto em ambiente familiar como em ambiente escolar, portanto,
devem ser esses ambientes estruturados de maneira a facilitar e auxiliar no processo de desenvolvimento da
criança, desde sua infância até a fase adulta de modo a possibilitar o máximo de independência que ela possa
vir a ter. Dentro dessa perspectiva, as barreiras arquitetônicas devem ser as menores possíveis e devem ser
estudadas as possíveis adaptações necessárias, devendo suprir esse déficit arquitetônico proporcionando a
criança melhores chances e oportunidades de desenvolvimento.
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O PERCURSO ESCOLAR DAS PESSOAS SURDAS: ALGUMAS VIVÊNCIAS
Ketherin Leite Moskviak (PG), Rosane A. Favoreto da Silva (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV),
Pós-Graduação de Educação Especial
Palavras Chave: Surdo, LIBRAS, Percurso escolar.
Resumo: Este estudo tem como objetivo o percurso escolar vivenciado pelas pessoas surdas. Inicialmente o
texto aborda as concepções de surdos e de surdez que permeiam a histórias da educação de surdos, ora sendo
constituídos pela sociedade como sujeitos deficientes devido a sua condição biológica, ora percebidos como
sujeitos pertencentes a uma minoria linguística pelo fato de usar outra língua para se comunicar, a Língua
Brasileira de Sinais – Libras. Posteriormente, são abordados os espaços existentes de escolarização das
pessoas surdas e os modelos educacionais que fizeram parte deste processo. Esta é uma pesquisa qualitativa
que tem como colaboradores três surdos adultos usuários da Libras. O instrumento de pesquisa utilizado foi
um questionário com o objetivo de coletar dados sobre o percurso escolar vivenciado por estes sujeitos.
Diante do exposto, os resultados ainda estão sendo obtidos para melhor compreensão da parte teórica da
pesquisa. Concluindo que essa pesquisa é importante para o conhecimento sobre como foi a vivência escolar
dos surdos na sua vida durante sua trajetória escolar.
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PSICOMOTRICIDADE: UMA EXPERIÊNCIA COM EDUCANDOS DE CLASSE
DE APOIO
Luis Roberto Konrath (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV)
Palavras Chave: Psicomotricidade, Atividades Lúdicas, Aprendizagem.
Resumo: Várias áreas do cérebro estão envolvidas na aprendizagem e se subdividem em dois grupos: o
primeiro envolve as habilidades de leitura, escrita, ortografia, aritmética e linguagem. Estas são requisitos
básicos na aprendizagem. O segundo grupo consiste na persistência, organização, controle de impulso,
competência e a coordenação de movimentos. Para que se obtenham bons resultados é necessário que a
criança seja estimulada na aprendizagem. Os indivíduos desenvolvem capacidades cognitivas através de uma
boa alimentação, estímulos externos, como o afeto, a atenção, a boa convivência e também através de
atividades psicomotoras que estimulam áreas cerebrais significativas para o processo de aprendizagem. Com
base nesta premissa, realizamos um estudo com crianças de Classe de Apoio das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, proporcionando atividades através de brincadeiras que envolvessem a utilização do corpo, cujo
objetivo foi verificar se estas produziriam uma melhora no processo de aprendizagem. As atividades foram
simples e práticas, possibilitando uma avaliação do envolvimento dos educandos através da observação. A
classe foi dividida em dois grupos: o primeiro participou de atividades psicomotoras e o segundo grupo
realizou apenas tarefas escolares de reforço de conteúdos. Justificamos este estudo pelo fato de muitas
crianças, apresentarem dificuldades de aprendizagem escolares devido à falta de treinamento de habilidades
motoras necessárias para o processo de aprendizagem. Durante o trabalho a metodologia utilizada foi
bibliográfica, descritiva, exploratória e uma pesquisa ação, entre pesquisador e educandos. O referencial
bibliográfico tem por base Le Boulch, Fonseca e outros. Como resultado parcial já foi possível observar uma
melhora sensível na aprendizagem pelo grupo participante das atividades psicomotoras propostas, conforme
relato das professoras da classe regular a que eles pertencem.
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ORIENTAÇÃO SEXUAL EM CRIANÇAS DE 0 A 12 ANOS
Marcia dos Santos (PG), Elizabeth Ulrich (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV) Pós-Graduação.
Palavras Chave: Educação, Sexualidade, Ensino/Aprendizagem
Resumo: Desde cedo a criança procura informações sobre sua sexualidade. Nota-se que é importante e
necessário tanto aos pais como docentes estar refletindo constantemente sobre a questão da sexualidade,
tema deste estudo, pois ela é uma das áreas importantes do comportamento humano. Por este motivo
acredita-se que a sexualidade deve ser estudada e trabalhada não só na família como também nas escolas,
uma vez que cada vez mais precocemente a criança está iniciando a sua investigação acerca da sexualidade.
Esta pesquisa tem como objetivo geral relatar como pode ser a orientação sexual na escola. Os objetivos
específicos são: descrever sobre os conceitos culturais gerados sobre a sexualidade da criança; descrever
como pode ser a educação sexual na escola e na família. A pesquisa constatou que a criança apresenta desde
cedo uma relação com o corpo, mesmo antes de iniciar a sua fala, em momentos diferentes de sua vida a
criança pode se concentrar em determinadas partes do seu corpo mais do que outras. Na escola falar sobre
sexualidade não deve ser tabu, antes, se deve procurar criar uma consciência crítica de que o corpo deve ser
cuidado com respeito e de higiene, de que as pessoas são diferentes sexualmente. Para que isto aconteça
com naturalidade na sala de aula é necessário que o professor pesquise de acordo com a faixa etária que o
aluno se encontra, informações sobre este assunto que deverão fazer parte do projeto sobre orientação
sexual.
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OS BENEFÍCIOS DA PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO MOTOR
DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
Rita de Cássia da Silva Mendes (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Pedagogia
Palavras-Chave: Psicomotricidade. Síndrome de Down. Aprendizagens Escolares.
Resumo : O presente estudo de caráter teórico bibliográfico apresenta análises sobre os benefícios da
psicomotricidade no desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down. Tem como objetivo geral
enfatizar o trabalho psicomotor, gerando uma reflexão quanto sua importância no desenvolvimento de uma
criança com atraso motor. São objetivos específicos: conceituar a psicomotricidade e relatar seu histórico,
evidenciando os benefícios da importância no desenvolvimento motor da criança com Síndrome de Down,
descrever alguns elementos básicos da psicomotricidade e evidenciar os problemas de aprendizagens pela
falta de desenvolvimento psicomotor. Este trabalho contribuiu de forma significativa para o conhecimento
sobre o assunto, fazendo-nos constatar o quanto o trabalho com a psicomotricidade é importante para o
desenvolvimento humano. Os educadores devem ter essa noção para que possam desenvolver melhor seu
trabalho com pessoas especiais, podendo assim auxiliar as crianças em suas aprendizagens, tornando-as
preparadas para suprirem suas necessidades cognitivas que surgirão posteriormente na idade escolar.
Acredita-se que psicomotricidade, auxilia e capacita a criança para uma melhor conscientização de seu corpo,
o que lhe proporciona maior habilidade nos atos praticados diariamente (como colocar roupa, por exemplo) e
na assimilação das aprendizagens escolares. Neste trabalho, busca-se trazer recursos da psicomotricidade para
dentro da sala de aula.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
A PSICOMOTRICIDADE COMO INSTRUMENTO DE PREVENÇÃO DAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Luis Roberto Konrath10
RESUMO: Várias áreas do cérebro estão envolvidas na aprendizagem e subdividem-se em dois
grupos: o primeiro envolve as habilidades de leitura, escrita, ortografia, aritmética e linguagem. Estas são
requisitos básicos na aprendizagem. O segundo grupo consiste na persistência, organização, controle de
impulso, competência e a coordenação de movimentos. Para que se obtenham bons resultados é
necessário que a criança seja estimulada na aprendizagem. Os indivíduos desenvolvem capacidades
cognitivas através de uma boa alimentação, estímulos externos, como: afeto, atenção, boa convivência e
também de através de atividades psicomotoras que estimulam áreas cerebrais significativas para o
processo de aprendizagem. Com base nesta premissa, realizamos um estudo com crianças de Classe de
Apoio das
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, proporcionando atividades e brincadeiras que
envolvessem a utilização do corpo, cujo objetivo foi verificar se estas produziriam uma melhora no
processo de aprendizagem. Foram atividades simples e práticas, possibilitando uma avaliação do
envolvimento dos educandos através da observação.
Palavras chave: Psicomotricidade. Atividades Lúdicas. Aprendizagem
1 INTRODUÇÃO
As atividades psicomotoras, orientadas de forma correta e rotineira, passam a ser uma
atividade prazerosa e se tornam um estímulo para que a criança se motive e melhore o
seu aprendizado e o desenvolvimento.
Para isso é necessário que haja um bom desenvolvimento e maturação da
criança, segundo, Zielak (1991), a maturação não funciona de modo homogêneo nas
1
Licenciado em Educação Física pela Fundação Municipal Centro Universitário da Cidade de União da
Vitória – UNIUV –, especialista em Educação Especial pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras – FAFIUV de União da Vitória- PR.
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crianças, cada uma estabelece um tempo próprio de maturidade. Portanto, é muito
importante considerar esse ponto quando as ensinamos e desejamos que aprendam.
Assim, é possível dizer que a atividade psicomotora, feita sem objetivo específico e sem
orientação adequada, pode não apresentar grandes resultados ao desenvolvimento
educacional e motor da criança, porém, sempre haverá uma melhora, mesmo que esta
seja em nível da execução de uma habilidade motora, que neste caso, se pode chamar,
de forma simplista, como treino (MATTOS, 2006).
O desenvolvimento escolar da criança pode ter ligação, com a falta da atividade
recreativa na escola. Zielak (1991), em seu discurso relata que, o ser humano é formado
da parte física, intelectual, emocional e quando reage às estimulações do meio, reage
com o seu ser físico, intelectual, e emocional. Recebe influências externas do meio
familiar, social e fornece influências pessoais.
A criança quando vem de casa apresentando problemas, já está desestimulada e,
muitas vezes, não consegue atingir o nível de desenvolvimento esperado. Portanto, a
psicomotricidade pode entrar em ação através de brincadeiras lúdicas, rodas cantadas,
histórias, atividades artísticas e físicas orientadas adequadamente.
Segundo Brancher (2003), as crianças de 7 (sete) a 10 (dez) anos, apresentam
um aumento na capacidade de combinação dos movimentos e uma melhora na sua
execução das habilidades motoras em relação às do bebê. A coordenação vai evoluindo
de acordo com o seu amadurecimento e ocorre uma melhora significativa dos 6 (seis)
aos 11 (onze) anos.
Sabendo disto, deve-se analisar o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem e estimular a criança para descobrir o seu potencial motor a sua
capacidade de movimento e desenvolvimento no aprendizado escolar.
Este estudo tem por objetivo observar o nível do desenvolvimento psicomotor
das crianças, através de atividades de coordenação motora, se utilizando de situações
recreativas planejadas.
Justificamos esta pesquisa pelo fato de trabalharmos com uma classe de apoio,
que realiza um trabalho de reforço das habilidades não aprendidas durante a prática
pedagógica realizada em horário escolar.
Temos como problema de pesquisa o seguinte questionamento: a falta de
habilidades motoras pode ter influência no processo de aprendizagem dessas crianças
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que frequentam a classe de apoio escolar?
A metodologia utilizada é a descritiva, bibliográfica, exploratória e com
pesquisa de campo. A pesquisa de campo foi realizada através de sessões psicomotoras,
previamente planejadas. A classe foi dividida em dois grupos: o primeiro recebe a
intervenção psicomotora e o segundo não recebe. A intenção é verificar, após o período
de seis meses, se houve melhora no processo de aprendizagem, por parte do grupo que
recebeu a intervenção em relação ao segundo grupo.
A presente pesquisa busca também enfocar a necessidade de relatar todos e
quaisquer acontecimentos sem manipular qualquer resultado positivo ou negativo. A
preocupação é estudar os dois grupos para investigar os vários aspectos que possam
existir; identificá-los e procurar relatar através da análise dos dados.
No primeiro momento deste estudo realizamos um resgate teórico sobre a
importância de atividades psicomotoras a serem realizadas nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, como forma de estimular as habilidades necessárias para o processo de
alfabetização, bem como, para todo o processo de aprendizagem escolar.
No segundo momento apresentamos as sessões de psicomotricidade aplicadas a
um grupo de alunos de 3ª séries e 4ª séries do Ensino Fundamental que freqüentam a
Classe de Apoio e a análise do desempenho destes. A pesquisa realizou-se na Escola
Municipal Professor Bronislau Kapusniak, no Município de Cruz Machado, com um
universo de 19 alunos.
2 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA PREVENIR AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O estudo observa que algumas dificuldades de aprendizagem estão associadas à
elementos da psicomotricidade. Dificuldades em relação ao esquema corporal, à
lateralidade, a aspectos perceptivos e outros, podem ser percebidas quando a produção
da criança apresenta textos mal escritos ou sem nenhuma linha de raciocínio expressa
com lógica, dificuldades na linguagem oral e escrita, na resolução de cálculos
matemáticos simples e complexos principalmente.
A fase pré-escolar e de alfabetização são importantes no desenvolvimento
cognitivo da criança de uma forma geral e principalmente no processo de aprendizagem
das mesmas. Porém, muitas escolas não possuem professores de Educação Física para
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atendimento de 1ª a 4ª séries do ensino Fundamental, muitas vezes não se encontram
profissionais adequados e que queiram trabalhar realmente com crianças, outra questão
é a financeira, não se gasta muito com estes profissionais, pois o serviço deles não
aparece, por isso não se valoriza, existe ai um preconceito muito grande com relação aos
professores de Educação Física.
No cotidiano escolar, por vezes, o professor realiza o seu trabalho de forma
mecânica e automática e deixa de explorar o aspecto lúdico e os elementos que
compõem a psicomotricidade, reduzindo assim os estímulos e deixando de lado
interesses e necessidades dos alunos.Os conteúdos a serem trabalhados com os alunos se
forem explorados através de jogos e brincadeiras que propiciem a experiência através da
manifestação corporal, terão muito mais significado e serão muito mais apreendidos,
contribuindo, dessa forma para a formação integral.
Muitas das dificuldades escolares não se apresentam em função do nível da
turma a que as crianças chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur & Staes
(1984) em relação à elementos básicos ou "pré-requisitos", condições mínimas
necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da educação
psicomotora. Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada através
de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento integral da
criança, e para que ela possa sedimentar bem esses "pré-requisitos", fundamentais
também para a sua vida escolar.
A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para que o
aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das tarefas escolares, mas sim
direcionar a aprendizagem para a formação integral do individuo, fazendo com que ele
se torne um cidadão consciente e pensante em meio a sociedade.
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão do ser
humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade corporal no processo
ensino-aprendizagem. Antes dos homens se comunicarem através de símbolos, a
expressão corporal se constituiu na primeira forma de linguagem.
Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da psicomotricidade, afirmando ser
a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma "propedêutica das
aprendizagens escolares". Para ele as atividades desenvolvidas na escola como a leitura,
o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o desenho, a música e enfim, o movimento, estão
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ligadas à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão portanto,
diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores. Existem outros fatores que se
manifestam nas crianças, originando dificuldades de aprendizagem, como, dificuldades
de sociabilidade e no campo afetivo/emocional, stress, impossibilidades físicas e
dificuldades em relação à estrutura escolar, muitas vezes encontramos situações de
abandono por parte dos pais, quando esses não são separados, onde a estrutura familiar
não existe mais. Este estudo mostra a importância da educação psicomotora como base
para as aprendizagens escolares, no sentido de reforçar o caráter preventivo e a
importância de sua existência nas instituições escolares, visando o desenvolvimento
integral dos alunos. Também se faz relevante, ressaltar a importância de um trabalho
integrado entre professores, orientadores, psicólogos, fonoaudiólogos, coordenadores e
o profissional de Educação Física, para uma avaliação criteriosa do aluno e contribuição
na superação das dificuldades de aprendizagem.
Quanto ao conceito de psicomotricidade encontramos várias definições, pois o
olhar de cada autor mostra sua concepção sobre o assunto. Psicomotricidade é uma
neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico, (mente e corpo),
atuando em harmonia. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações gerenciadas
pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. Psicomotricidade é a
manifestação corporal do invisível de maneira visível. É uma ciência terapêutica
adotada na Europa há mais de 60 anos, principalmente na França, que instituiu o
primeiro curso universitário de Psicomotricidade em 1963 (ISPE-GAE, 2007). A
psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas. (S.B.P.1999)
3 A PESQUISA
A pesquisa teve por base sessões de psicomotricidade aplicadas a um grupo de alunos
de 3ª séries e 4ª séries do Ensino Fundamental que freqüentavam a Classe de Apoio.
Realizou-se na Escola Municipal Professor Bronislau Kapusniak, no Município de Cruz
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Machado, com um universo de 19 alunos. Para isto, durante o ano letivo escolar de
2011 nas datas entre os meses de maio até agosto, foram estudadas e trabalhadas as
turmas de 3ª séries e 4ª séries, que frequentavam a Sala de Apoio no período vespertino,
período este contrário de horário normal de suas aulas em dois dias por semana. A
turma da 3ª série, composta por 12 alunos de ambos os sexos, a 4ª série composta por 7
alunos de ambos os sexos. A amostra de alunos foi definida pelo pesquisador. Este
grupo de alunos participou de atividades psicomotoras e outro grupo realizou apenas
tarefas escolares normais de reforço de conteúdos.
O instrumento que foi utilizado para essa avaliação, foram as atividades
psicomotoras como brincadeiras ao ar livre e dentro de sala de aula, também utilizando
atividades artísticas. Durante este período de avaliação, pode ser observado o nível de
desenvolvimento em que se encontravam as crianças e a possível evolução destes
indivíduos com a utilização das atividades psicomotoras, para isso foram utilizadas as
avaliações individuais, feitas anteriormente pelo professor regente da Sala de Apoio nos
pareceres pessoais de cada aluno envolvido, além de avaliações Especiais podendo
assim ser verificado o nível de desenvolvimento escolar de cada um dos alunos.
Para atingir os objetivos do estudo foram utilizadas diversas atividades
recreativas e psicomotoras, como por exemplo: - jogos grupais de colaboração,
utilizando bolas; - alongamentos, aquecimento e ginástica; - estafetas: obstáculos,
bexigas, bolinhas, raquetes; - corridas: individuais, duplas; - cordas curtas e longas:
pular, correr, saltar, ultrapassar; - bolas: quicar, arremessar, chutar, agarrar; - bambolês:
rodar e passar no corpo; - pipas, construção e utilização correta conscientes de riscos; jogos de memória e de atenção; - tangram. O aluno selecionado para participar das
sessões de psicomotricidade passou por uma avaliação física e cognitiva, neste caso: física: lateralidade, coordenação motora ampla e fina, através dos testes. Estas
avaliações foram realizadas em duas etapas, a primeira em pré-teste e a segunda um
pós-teste; - cognitiva: memorização, raciocínio e tempo de reação, grafia, leitura, etc.
3.1 AS ATIVIDADES PROPOSTAS
3.1.1 Jogo Pinga Bola
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Objetivos: desenvolver a concentração; desenvolver a cooperação; estimular o esporte
como recreação; desenvolver a atenção e habilidades motoras.
Recursos: bolas de borracha, bolas de tênis de campo, bolas de pingue-pongue, cordas.
Procedimentos: desenhar uma linha na sala ou local onde o jogo será realizado. Os
jogadores se espalham pelos dois lados da linha, em grupos de mesmo número de
jogadores se for possível. Alguém joga a bola para cima e, com a raquete ou com a mão,
joga-a para o outro lado da linha. O outro lado da linha deve deixar a bola quicar uma
vez no chão e depois rebater a bola de volta para a outra equipe. As duas equipes devem
jogar em cooperação, pois se a bola cair no chão as duas equipes perdem. Este é um
jogo para diversão e recreação. Podem-se determinar novas regras de acordo com o
nível da turma para pontuação ou tempo.
Resultados obtidos: esta atividade foi aplicada na data prevista, com 9 participantes,
destes 3 meninas e 6 meninos. A princípio o professor explicou a atividade aos alunos e
os posicionou para a execução da mesma, (conforme figuras de 1 a 2), então ao final da
atividade o professor sentou-se com seus alunos e os questionou sobre a atividade;
dificuldades, facilidades, dúvidas e o que eles acharam da atividade, se foi boa ou ruim
as respostas foram satisfatórias, houve um pouco de desorganização da parte dos alunos;
sentiram muita dificuldade para a realização da tarefa, pois, esta era uma atividade de
muita concentração o que dificultou extremamente a execução. Os alunos não
conseguiam acertar, de inicio, nem o arremesso inicial, quanto mais à devolução para o
outro lado da linha. Na hora em que a bola quicava no chão e eles tinham que devolver
não acertavam, tanto que o professor mudou um pouco a atividade para que pudesse ser
executada, então eles faziam o arremesso e o outro lado devolvia não importando a
direção que a bola fosse, o importante era arremessar e devolver. Mesmo assim, era
grande a dificuldade. Nota-se que estes alunos tem extrema dificuldade na coordenação
motora de movimentos amplos, também muita dificuldade na coordenação viso-motora,
pouca concentração, e muita dificuldade em cooperar, não entendendo que se um ajudar
o outro os dois ganham.
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Figura 1 – Jogo Pinga Bola (preparação dos educandos)
Figura 2 – Jogo
Pinga Bola (alunos jogando)
Fonte – Pesquisa Direta
Fonte – Pesquisa
Direta
3.1.2 Jogo Joga e Pega
Objetivos: desenvolver a cooperação; desenvolver a agilidade; desenvolver a atenção;
estimular a coordenação motora ampla.
Recursos: bolas de borracha, bolas de tênis de campo, saquinhos de areia.
Procedimentos: marcar o chão com duas linhas de aproximadamente 1 metro de
comprimento, a 3 m de distância uma da outra, a distância pode ser variada conforme a
habilidade dos jogadores. Formar uma fila de alunos atrás de uma das linhas de modo
que todos possam ver o arremessador, estes serão os receptadores.
Na outra linha
ficará o arremessador, este arremessa a bola para o primeiro, que recebe a bola,
imediatamente corre para o lugar do arremessador, o arremessador corre imediatamente
para o final da fila de receptadores. Se o receptador não agarrar a bola de primeira, deve
devolver e não correr, só corre quando agarrar a bola de primeira. Para obter mais
desafio pode-se dividir em dois grupos enquanto um joga o outro observa, marca-se um
tempo para ver quem é o mais veloz. Podendo ainda sofrer outras variações se
necessário.
Resultados obtidos: a atividade foi aplicada na data prevista com 10 alunos, destes 3
meninas e 7 meninos. No inicio o professor sentou-se com os alunos explicou o objetivo
da atividade e como seria aplicada, então, dando inicio a atividade, (conforme figuras 3
e 4). Os alunos não conseguiam se colocar corretamente em duas colunas uma a frente
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da outra, um aluno tinha que lançar a bola ao colega da frente e correr se posicionando
no lugar do mesmo, houve uma pequena confusão, pois eles não tinham o costume de
realizar atividades em equipe, cooperativamente, havia certa competição o que não era o
objetivo da atividade e sim o oposto. Então, o professor interviu na atividade
participando junto, houve uma mudança no comportamento dos alunos, eles começaram
a jogar com mais calma, prestando atenção nos movimentos do professor, isso trouxe a
eles uma maior segurança na realização da atividade. Logo após, o professor começou a
trocar de bolas, das maiores para as menores, a partir daí a dificuldade era somente na
coordenação viso motora, em ver a bola vindo, mas não conseguir segurá-la. A
atividade foi repetida algumas vezes e ao final já era possível ver uma pequena melhora
nos movimentos de arremesso e recepção das bolas.
Figura 3 – jogo Joga e Pega (a
atividade bola média)
Fonte – Pesquisa Direta
Figura 4 – jogo Joga e Pega (a
atividade bola grande)
Fonte – Pesquisa Direta
3.1.3 Jogo Brincando com a Memória
Objetivos: estimular a linguagem do aluno por meio da atenção; desenvolver a
criatividade; desenvolver a memória visual;
Recursos: Oito cartões, nas cores: azul, vermelha, amarela, verde, branca, preta, laranja
e marrom.
Procedimentos: os alunos devem sentar em roda. No centro o professor colocará os
oito cartões coloridos, em seguida chama um aluno que deverá observar todos os
cartões, após a observação, o professor irá vendá-lo e os outros alunos cantarão uma
música infantil, enquanto isso, o professor retira um dos cartões, após o termino da
musica, o aluno tira a venda e deverá perceber qual cor está faltando. O professor segue
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essa atividade até que todos os alunos tenham participado. A atividade pode ser variada
colocando objetos de uso escolar, outros tipos de objetos, livros etc.
Resultados obtidos: para iniciar a atividade (figuras 5 e 6) o professor explicou a
atividade aos alunos e os posicionou em um circulo na quadra da escola, onde ele
sorteou o primeiro aluno a se separar do grupo, este aluno primeiramente observou os
cartões no chão e depois ficou por uns instantes, separado do grupo. Então o professor
retirou do chão um dos cartões e em seguida chamou o aluno, este por sua vez observou
os cartões, e acertou a cor que foi retirada, este aluno escolheu o próximo a ser separado
do grupo, e assim por diante. Nesta atividade o professor observou que houve uma
insegurança por parte dos alunos em falar qual cor estava faltando, talvez por vergonha,
depois mais o professor foi aumentando o desafio, acrescentando cartões com formas
geométricas variadas, então retirava, colocava ou nem tirava, com um número maior de
cartões houve uma dificuldade maior por parte dos alunos, cerca de 30%, dos alunos
não conseguiram acertar, estes realmente tem uma grande dificuldade em reter
informações. Por exemplo, tabuada, interpretação oral, cálculos mentais. São alguns
exemplos de dificuldades que estes alunos apresentam. Assim, ao final da atividade,
com várias tentativas e repetições, pode-se ver que houve uma melhora por parte dos
alunos.
Figura 4– jogo Joga e Pega (o
jogo)
Fonte – Pesquisa Direta
Figura 3– jogo Brincando com a
Memória (a explicação)
Fonte – Pesquisa Direta
3.1.4 Jogo Seguindo a Ordem
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Objetivos: estimular a atenção do aluno e compartilhar atividades coletivas;
desenvolver a criatividade; estimular a lateralidade em si e no outro; estimular a
memorização;
Recursos: 4 cartões coloridos, com as seguintes instruções: - Cartão amarelo: andar
para frente; - Cartão verde: andar para traz; - Cartão vermelho: parar de andar; - Cartão
azul: andar de lado.
Procedimentos: dividir os alunos em trios ou quartetos, em seguida apresentar os
cartões e explicar o movimento que deve ser executado quando mostrados. Os grupos
devem se espalhar pela quadra e formar filas, todos precisam andar pela quadra, quando
o professor mostra um dos cartões, os alunos necessitarão realizar a ordem. Aqueles que
não realizarem a ordem correta deverão sair do grupo. Ganha o grupo em que ficar o
maior número de participantes.
Resultados obtidos: esta atividade foi aplicada (conforme figuras 7 e 8) e correu
conforme planejada, houve algumas dificuldades da parte dos alunos em memorizar as
informações, após algumas tentativas e erros, a atividade foi aplicada e verificou uma
dificuldade por parte dos alunos em memorizar as informações corretas para executar a
atividade. Então se pode verificar a real dificuldade em obedecer regras e memorizar
informações.
Figura 8 – jogo Seguindo a Ordem
explicação)
Fonte – Pesquisa Direta
Figura 7 – jogo Seguindo a Ordem (Peças
do jogo 4 cartões)
Fonte – Pesquisa Direta
3.1.5 Jogo Pista das Cores
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(a
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Objetivos: desenvolver a criatividade; desenvolver o lúdico; estimular habilidades de
memória visual (utilizando as cores); - incentivar a aquisição de habilidades motoras
(trabalhando o movimento corporal dos educandos).
Recursos: um dado de cores; uma pista preparada anteriormente pelos alunos, de seis
cores diferentes, feita em papel pardo, pintada com tinta guache.
Procedimentos: Distribuir os alunos em duplas onde: um será responsável em jogar o
dado e o outro em andar pela pista, ―peão‖. O aluno que andar pela pista só poderá
avançar se a cor do dado for à mesma cor da próxima casa da pista, caso contrário ele
fica imóvel. Ganha a o jogo a dupla que chegar ao final da pista em primeiro lugar. O
professor deverá inverter os jogadores para que todos sejam peões e todos sejam
jogadores de dado.
Resultados obtidos: a atividade pista de cores foi mais criativa e aproveitada por parte
dos alunos, (conforme figuras 9 e 10), pois foi construída pelos próprios alunos. Quando
o professor estava explicando houve uma impaciência por parte dos alunos, pois eles
queriam brincar logo. Então, após a explicação e demonstração, deu-se inicio a
atividade, os alunos se dividiram em duplas. A atividade correu muito bem, os alunos
jogaram e depois que acabou o primeiro jogo foram invertidas as posições, quem jogava
o dado, passou a peão. Percebeu-se aqui que a atividade foi bem realizada sem muitas
dificuldades, houve uma competição sem abusos por parte de quem ganhou e quem
perdeu aceitou, pois era um jogo de sorte, sem muita estratégia (verificar as figuras de 9
e 10).
Figura 10 – jogo Pista das Cores (o jogo)
Fonte – Pesquisa Direta
Figura 9 – jogo Pista das Cores (a
construção da pista)
Fonte – Pesquisa Direta
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3.1.6 Construindo Pipas
Objetivos: desenvolver a criatividade; desenvolver o lúdico; estimular habilidades de
memória visual (utilizando as cores e medidas); incentivar a aquisição de habilidades
motoras (trabalhando o movimento de coordenação motora fina).
Recursos: papel de seda; alfinetes, barbantes, painas, linha de pipa, tesouras, cola,
réguas.
Procedimentos: Distribuir os materiais para os alunos, iniciar falando sobre os
cuidados com a segurança que deve se ter ao soltar pipas, locais adequados e locais que
não se deve soltar pipas. Para dar inicio a construção da pipa, é necessário saber que
material é adequado para este tipo de esporte, as painas adequadas e todo o resto do
material. Começar com as painas duas peças para cada aluno cortar de tamanho que seja
suficiente para construir uma pipa pequena. Uma folha de papel de seda, alfinetes, cola,
tesoura, barbante e a linha para empinar pipas. É recomendável que o professor construa
uma pipa ao mesmo tempo em que os alunos para que eles observem como se faz, e
ajudar quando houver necessidade.
Resultados obtidos: os alunos construíram sua pipa com facilidade, com calma,
efetivando o recorte, a colagem e as amarrações necessárias. (figuras 11 e 12)
Figura 11 – construindo
preparação dos materiais)
Fonte – Pesquisa Direta
pipas
Figura 12 – construindo pipas (todas as
pipas prontas)
Fonte – Pesquisa Direta
(a
3.1.7 Atividades com Tangram
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Objetivos: desenvolver a criatividade; desenvolver o lúdico; estimular habilidades de
memória visual (utilizando as cores e medidas); incentivar a aquisição de habilidades
motoras (trabalhando o movimento de coordenação motora fina); estimular a atenção;
desenvolver o gosto pela escrita e arte.
Recursos: papel sulfite com pequenos tangram impressos, lápis de cor, réguas, tesouras,
cartolinas, quadro de giz e E.V.A.
Procedimentos: a atividade foi desenvolvida da seguinte maneira: o professor entrega o
material para os alunos, cada página do livro que vai ser escrito tem um pequeno texto,
com uma figura, o professor passa no quadro o texto e expõe a figura em branco, que
será montada com peças de tangram. Os alunos copiam e pintam de acordo com seu
gosto e criatividade, em seguida montam a figura no papel que receberam e copiam o
texto, e, depois, fazem uma decoração de fundo da página do livro deles. Feito isto
passam para outra página até terminar de escrever o livro. Ao final das páginas o aluno
vai montar a capa, folha de rosto e sumário de seu livro. Depois que terminar o livro o
professor pode explorar o trabalho com tangram que fez com os alunos e montar um
tangram em E.V.A., para fazer diversas atividades interdisciplinares utilizando este
quebra- cabeças que é tão rico em possibilidades de utilização para o aprendizado das
crianças de qualquer idade.
Resultados obtidos: as atividades em sala de aula foram mais tranquilas, (conforme
figuras 13 e 14), os alunos conseguem com mais facilidade realizar as atividades
propostas, mas a maior dificuldade no trabalho com tangram é a sobreposição de peças
para formar a mesma figura, isso demonstra a falta de concentração.
Figura 14 – Brincando com o Tangram ( as
explicações)
Fonte – Pesquisa Direta
Figura 13 – Brincando com o Tangram ( as
explicações)
Fonte – Pesquisa Direta
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3.1.8 Jogo Contig 60
Objetivo: Para ganhar o jogador deverá ser o primeiro a identificar cinco fichas de
mesma cor em linha reta ou ter o menor número de pontos quando acabarem as fichas
ou quando acabar o tempo de jogo.
Recursos: Tabuleiro. 25 fichas de uma cor. 25 fichas de cor diferente. 3 dados.
Procedimentos: 1) Adversários jogam alternadamente. Cada jogador joga os três
dados. Constrói uma sentença numérica usando os números indicados pelos dados e
uma ou duas operações diferentes. Por exemplo, com números 2, 3 e 4 o jogador poderá
construir (2 + 3) x 4 = 20. O jogador, neste caso cobriria o espaço marcado 20 com uma
ficha de sua cor. Só é permitido utilizar as quatro operações.
2) Contagem de pontos: um ponto é ganho por colocar uma ficha num espaço
desocupado que seja adjacente a um espaço com uma ficha (horizontal, vertical ou
diagonalmente). O jogador subtrai de 60 (marcação inicial) o ponto ganho. Colocandose um marcador num espaço adjacente a mais de um espaço ocupado mais pontos
poderão ser obtidos. Por exemplo, se os espaços 0, 1 e 27 estiverem ocupados o
ganharia 3 pontos colocando uma ficha no espaço 28. A cor das fichas nos espaços
ocupadas não faz diferença. Os pontos obtidos numa jogada são subtraídos do total do
jogador.
3) Se um jogador passar sua jogada, por acreditar que não é possível fazer uma sentença
numérica com aqueles valores dos dados, o adversário terá uma opção a tomar. Se o
adversário achar que seria possível fazer uma sentença com os dados jogados pelo
colega, ele pode fazer, antes de fazer sua própria jogada. Ele ganhará o dobro do
número de pontos nesta situação, e em seguida poderá fazer sua própria jogada.
4) O jogo termina quando o jogador conseguir colocar cinco fichas de mesma cor em
linha reta sem nenhuma ficha do adversário intervindo. Essa linha poderá ser horizontal,
vertical ou diagonal. Poderá terminar também se acabarem as fichas dos jogadores e o
vencedor, neste caso, será determinado pelo que tiver o menor número de pontos.
Resultados obtidos: A aceitação do grupo foi de imediato, (conforme figuras 15 e 16).
As crianças entenderam o jogo e conseguiram jogar, foi muito interessante vê-las
calculando várias vezes com os mesmos números, mas com sinais diferentes sem
reclamar. Geralmente elas não gostam de fazer cálculos, e é esta proposta que fez a
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diferença: ver os educandos somando, diminuindo, multiplicando e dividindo com
muito interesse.
Figura 15 – Jogo Contig 60 (a
explicação)
Fonte – Pesquisa Direta
Figura 16 – Jogo Contig 60 ( o jogo)
Fonte – Pesquisa Direta
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RESULTADOS OBTIDOS
Com a realização deste trabalho, pode-se confirmar a importância da Psicomotricidade
como Instrumento para prevenção das Dificuldades de Aprendizagem. As atividades
aqui apresentadas são apenas uma parcela do trabalho realizado, pois existem ainda
outras atividades vivenciadas.
Nesta pesquisa foram trabalhados com dois grupos de alunos frequentando Sala
de Apoio, o grupo ―A‖ e o grupo ―B‖. Destes, o grupo ―A‖ foi experimentado com
atividades psicomotoras, trabalhado os conteúdos normais de 3ª série. Com o grupo ―B‖
foi somente trabalhado os conteúdos normais de 4ª série sem as atividades
psicomotoras. Destes dois grupos, os conteúdos foram sugeridos pelas professoras
regentes e aplicados na sala de apoio pelo pesquisador.
A pesquisa consistiu em verificar se a Psicomotricidade contribui realmente e
influencia diretamente na aprendizagem destes alunos com dificuldades. Conforme pode
se ver nos relatórios das coletas de dados iniciais, as professoras relataram as maiores
dificuldades apresentadas pelos alunos. Nos relatórios finais estão registradas as
melhoras destes educandos, tanto os alunos da 3ª série quanto os da 4ª série, tiveram
melhoras e alguns alunos se mantiveram no mesmo nível de aprendizagem. Mas, é
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visível que os educandos da 3ª série obtiveram um maior aproveitamento dos conteúdos
trabalhados juntamente com a psicomotricidade.
Concluindo, a psicomotricidade influencia de tal forma no aprendizado de
crianças com dificuldades, que se torna visível esta melhora.
BIBLIOGRAFIA
BRANCHER, E. A. Recreação para todas as idades. Blumenau: 3 de Maio,2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Pró – Letramento.
Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Livro de Matemática. Brasília, 2008.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
_________ Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre:1998.
ISPE-GAE. Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação e Grupo de
Atividades Especializadas. Disponível em: http://www.ispegae-oipr.com.br. Acessado
em 08 outubro 2007.
LE BOULCH, Jean. A Educação pelo Movimento: a Psicocinética na idade escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
MATTOS, Mauro Gomes de. Teoria e prática da pesquisa em educação física:
construindo seu trabalho acadêmico: monografia, artigo científico e projeto de ação. São
Paulo: Phorte, 2004.
MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. São Paulo: Ed.
Manole, 1984.
OSÓRIO, Débora. Avaliação do Rendimento Escolar: como ferramenta de exclusão
social. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2002.
Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/aval01.htm>. Acesso em: 8 nov.
2006.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE – S. B. P., 1999.
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ZIELAK, Ofélia Wichert. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Edit, 1991.
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Fundamentos, Políticas Públicas e
Gestão da Educação
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Roseli Klein
Rosana Ansai
Nájela Ujiie
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Resumos
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM
Cristiane Mary Baniski (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Especialização em Psicopedagogia Institucional.
Palavras Chave: Aprendizagem, Afetividade, Relação Professor-aluno.
Resumo: O olhar psicopedagógico deve levar em consideração o processo de aprendizagem, bem
como os fatores que facilitam este, tais como o desenvolvimento infantil, a auto-estima, a relação
professor-aluno, o papel do professor, os estilos de aprendizagem, os fatores emocionais que
interferem e também a importância dos vínculos afetivos positivos e sua contribuição para este
processo. A falta de vínculos positivos pode levar as crianças a obter fracos resultados escolares.
Esta instabilidade pode ser ocasionada por: reduzida tolerância a frustração, problemas de
ajustamento ao ambiente social que convive, insegurança, ansiedade, agressividade reacional,
tensão, negativismo, baixa auto estima, sentimento de exclusão, de rejeição, de perseguição, de
abandono, de hostilidade e de insucesso, comportamentos de resistências, fobias e defesas perante
tarefas educacionais, baixa tolerância ao fracasso escolar. O presente estudo tem como objetivo
verificar a importância das relações afetivas positivas, bem como propor uma reflexão a respeito,
questionando se esta afetividade quando desenvolvida positivamente pode auxiliar na prevenção
das dificuldades de aprendizagem. Este trabalho tem como metodologia uma pesquisa bibliográfica,
descritiva e exploratória, apresentando depoimentos de indivíduos a respeito de sua relação com a
aprendizagem, visando investigar a presença de situações afetivas e como estas lhes influenciaram,
positiva e/ou negativamente como sujeitos aprendentes.
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TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE: AS
MANIFESTAÇÕES E TRATAMENTO DO TDA/H NA FAMÍLIA E NA ESCOLA
Emanuella Maciel Schwartz (G), Valéria Ap. Shena (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Educação.
Palavras Chave: TDA/H, Diagnóstico, Aprendizagem e Tratamento.
Resumo: Por ser um distúrbio neurobiológico, o TDA/H (Transtorno do déficit de atenção/
hiperatividade), inibe os estímulos das respostas do autocontrole da criança, tornando a
aprendizagem lenta e difícil de suceder. Todo indivíduo portador deste transtorno necessita não só
de ajuda e atenção, mas sim de tratamentos específicos, pois a sociedade busca incluí-lo ao meio
onde convive para dar valor à sua vida e sua dignidade. Através de estudos recentes, o que fica em
evidência quando é trabalhada a individualidade, o indivíduo que sofre com determinado transtorno
muitas vezes sofre com diferentes tipos de situações constrangedoras como a rejeição, a
discriminação, a não aceitação e o desconforto social. Ou seja, melhorar a qualidade de vida das
pessoas com TDA/H deve estar também entre os objetivos do professor. Como objetivos o presente
estudo pretende: desenvolver um trabalho sobre a importância dos diferentes tratamentos para a
estrutura mental do indivíduo portador deste transtorno. Esta pesquisa analisará as características
de crianças portadoras do TDA/H, além de identificar quais os tipos de tratamentos existentes para
o transtorno, buscar orientações para pais como aconselhamentos sobre a forma de se lidar com o
transtorno e avaliar possíveis conseqüências positivas sobre o tratamento para a diminuição dos
aspectos emocionais negativos e as dificuldades de aprendizagem. Desta forma através deste estudo
inicial, com base em alguns teóricos, entre eles Parolin,(2005) Silva, (2003) Seber (1997) entre
outros; percebemos a importância do tratamento eficaz para o resultado educacional esperado por
profissionais na área médica, social e educacional. A pesquisa é qualitativa de caráter teóricobibliográfico.
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A NECESSIDADE DA PSICOMOTRICIDADE E DA AFETIVIDADE NA
ALFABETIZAÇÃO.
Helayne Cândido (PG), Maria Sidney Barboza Gruner(PQ).
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV).
Psicopedagogia Institucional.
Palavras Chave: Alfabetização, Psicomotricidade, Afetividade.
Resumo: Aprendizagem Além Dos Olhos. O ser humano, em todas as fases da vida desenvolve
aprendizagens que serão necessárias para o crescimento intelectual, profissional e inclusive social,
criando condições para o exercício da cidadania. Dentre estes aprendizados, está o processo de
alfabetização, que se constitui no momento em que o indivíduo adquire o conhecimento do ‘mundo
das palavras’ e consegue entender o significado que elas possuem dentro do contexto em que estão
inseridas. Esta pesquisa trata da contribuição da psicomotricidade para o processo de alfabetização
na infância bem como a importância da participação dos pais neste processo, abordando a
ludicidade e a afetividade como ferramentas auxiliares. Foram estabelecidos os seguintes objetivos:
descrever com clareza, o que é psicomotricidade e a importância da relação afetiva entre o
professor e o aluno. Demonstrar como a relação professor x aluno tem um papel importante no
processo de alfabetização. Esclarecer como as atividades psicomotoras podem auxiliar no
conhecimento do próprio corpo e do corpo do outro. Identificar jogos e brincadeiras que
oportunizem o desenvolvimento da psicomotricidade. Evidenciar a importância da participação da
família no processo ensino - aprendizagem do aluno, visto que a formação de um cidadão pleno,
reflexivo e consciente de seu papel na sociedade, se constrói com experiências vivenciadas no grupo
familiar e estende-se até à escola. A família deve proporcionar à criança, além do sustento material,
apoio emocional, para que estes pequenos seres humanos, sejam iniciados em sua própria
humanidade e na de seus semelhantes. Esta é uma pesquisa de cunho bibliográfico, através da qual
é possível verificar a relação existente entre alfabetização, psicomotricidade, afetividade e a
participação dos pais neste processo, evidenciando a importância do ‘papel’ do professor como
facilitador da aprendizagem utilizando a psicomotricidade como ferramenta auxiliadora no processo
de alfabetização de seu aluno.
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EDUCAÇÃO INFANTIL: TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS
Joely Leite Schaefer (PG), Valéria Aparecida Schena (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Pós
Graduação em Psicopedagogia.
Palavras Chave: Educação Infantil, Infância, família
Resumo: O atendimento de crianças em instituições no Brasil teve sua expansão a partir do final do
século XIX, porém, somente em meados da década de XX é que as instituições começaram a se
preocupar com o desenvolvimento social, emocional e intelectual das crianças pertencentes às
camadas atendidas, sendo implantadas inovações trazidas por médicos, e psicólogos de outros
países a fim de um melhor desenvolvimento da criança.O presente estudo torna-se relevante na
medida em que oportunizará conhecer o processo de implantação das instituições de Educação
Infantil no município de Cruz Machado – PR e sua trajetória até os dias atuais. Também
analisaremos como está o funcionamento das instituições nos dias de hoje e o envolvimento da
família juntamente com as instituições de educação infantil. Assim sendo, a pesquisa possui o como
objetivo geral: Analisar a trajetória da Educação Infantil no município de Cruz Machado-PR
identificando as perspectivas dos profissionais referente ao atendimento infantil. Para estudar a
proposta em questão, delineia-se o presente estudo através de um perfil metodológico
fundamentado em reflexões teórico-prática, caracterizando-se como um estudo exploratório,
descritivo, bibliográfico. O estudo terá como base fontes primárias e secundárias, e pesquisa de
campo aplicada nas Instituições de Educação Infantil de Cruz Machado-PR, com professores,
funcionários, e profissionais da Secretaria de Educação Municipal. Pretende-se apresentar desta
forma a realidade infantil do referido município além de proporcionar uma maior amplitude sobre o
assunto, de forma crítica e atualizada.
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DESVENDANDO SUAS CAUSAS
Josiane Krinski (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Especialização em Educação Especial
Palavras Chave: Dificuldade de Aprendizagem, Causas, Fracasso Escolar.
Resumo: As dificuldades de aprendizagem podem ser uma condição inesperada e inexplicável, que
ocorrem em uma criança de inteligência média ou superior, caracterizada por um atraso significativo
em uma ou mais áreas de aprendizagem. Entretanto, é no decorrer do período da alfabetização que
se verifica as diferenças na aprendizagem das crianças com a mesma idade. Nota-se que o aluno não
consegue acompanhar os demais colegas mesmo com atividades diversificadas. Professores,
pedagogos e psicólogos lançam várias hipóteses para obter um diagnóstico específico. Buscam-se
alternativas que possam auxiliar a superar estas limitações. Limitações que, muitas vezes, causam
angústia, desânimo e constrangimento que levam ao fracasso escolar. A presente pesquisa tem por
objetivo realizar um levantamento das principais causas das dificuldades de aprendizagem.
Justificamos este estudo pelo fato de cada vez mais crianças enfrentarem problemas durante o
processo do aprender, principalmente na fase da alfabetização e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Esta pesquisa apresenta-se bibliográfica, descritiva e exploratória, apoiada nos
estudos de Fonseca, Capellini e outros. Como resultados parciais verifica-se que as causas das
dificuldades de aprendizagem dizem respeito a problemas afetivos, psicomotores, pedagógicos
entre outros.
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DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA
EXPERIÊNCIA EM CLASSE DE APOIO PEDAGÓGICO
Kátia C. Ribeiro (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Especialização em Psicopedagogia Institucional.
Palavras Chave: Dificuldades de Aprendizagem, Diagnóstico, Tratamento.
Resumo: A psicopedagogia tem como foco o processo de aprendizagem e as modalidades do
aprender, o ritmo, as áreas de expressão da conduta, o funcionamento cognitivo, os tipos de erros,
os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao
aprender, além das relações vinculares com os objetos de conhecimento escolar em particular.
Portanto, fica evidente o seu valor para ajudar o sujeito a reconstruir seu espaço transacional e
ressignificar seu sintoma. No diagnóstico psicopedagógico o lúdico pode servir para indicar como o
sujeito se relaciona com o aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou
descumpridas. Desta forma, os psicopedagogos vão estabelecendo hipóteses sobre a modalidade de
aprendizagem do sujeito, o que vem a ser o objetivo do diagnóstico psicopedagógico. O referido
estudo tem por objetivo verificar a importância da intervenção psicopedagógica, realizada no
âmbito da instituição escolar, como trabalho preventivo na reeducação de crianças que apresentam
dificuldades e que tem o seu processo de aprendizagem prejudicado. Justificamos este estudo pelo
fato de muitos educandos apresentarem dificuldades, mas estas não serem diagnosticadas,
impossibilitando o tratamento adequado. A pesquisa se realiza numa classe de apoio pedagógico,
cuja metodologia é bibliográfica, descritiva, exploratória e com pesquisa de campo através de testes
simples que indicam alternativas de trabalho psicopedagógico. As atividades e testes realizados
enfocam as habilidades que envolvem questões cognitivas, afetivas, psicomotoras e lingüísticas
necessárias para que o aluno compreenda os conteúdos escolares. Como resultados parciais desta
pesquisa, obtivemos uma melhor descrição dos problemas apresentados pelos educandos,
indicando propostas de tratamento destas dificuldades de aprendizagem.
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HENRI WALLON: ESTUDO DA AFETIVIDADE NO UNIVERSO ESCOLAR
Luciana dos Santos Leite (PG), Valéria Aparecida Schena (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Pedagogia
Palavras Chave: Afetividade, Wallon, Aluno, Professor.
Resumo: O tema proposto neste estudo abordou algumas características e concepções do
pensamento de Henri Wallon, retratando-se a afetividade no ambiente escolar. Dessa forma, a
problemática evidenciada, se apresentou no seguinte questionamento: Como é constituída
atualmente, a afetividade no ambiente escolar baseado nas contribuições de Henri Wallon? Para
Wallon, a afetividade é fator fundamental na constituição do sujeito. É entendida como instrumento
de sobrevivência do ser humano, pois corresponde à primeira manifestação do psiquismo.
Propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vínculos imediatos com o meio social,
abstraindo deste, o seu universo simbólico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado
pela humanidade. A metodologia utilizada neste estudo caracterizou-se como sendo uma pesquisa
qualitativa, descritiva e exploratória. Evidencia-se com base em Wallon que o estudo da afetividade
merece destaque no cenário educacional, uma vez que é de extrema importância que o professor
utiliza-se em suas relações interpessoais no contexto educacional, valorizando desta forma a
construção integral do aluno, ou seja, o desenvolvimento afetivo, social, cognitivo como elementos
fundamentais para construção do conhecimento.
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ANAIS DO 11º ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
UM NOVO OLHAR SOBRE O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Tatiane Alves do Prado (PG), Roseli B. Klein (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais. Área de
concentração: Educação.
Palavras Chave: Brincadeiras, Educação Infantil, Educação Física.
Resumo: As brincadeiras estão cada vez mais limitadas na sociedade, devido à falta de estrutura
física como praças, jardins, parques e devido ao avanço da tecnologia, principalmente no ramo da
informática. As crianças passam muito tempo na frente do computador brincando com jogos
virtuais, perdendo o contato social, e, também, devido ao fato da violência urbana estar crescendo
cada vez mais, os pais acabam ocasionando uma retenção delas em suas casas e/ou apartamentos.
Então, é a partir da Educação Infantil que a criança tem a oportunidade de vivenciar uma série de
experiências, e uma das atividades proporcionadas e que é considerada de fundamental importância
para sua formação é aprender através de brincadeiras. Assim, as aulas de Educação Física são algo
fundamental e imprescindível, pois através das brincadeiras é possível contribuir para o
desenvolvimento motor, cognitivo, social e emocional das crianças favorecendo uma aprendizagem
significativa. Propor e valorizar atividades com jogos e brincadeiras, em geral, facilita o desenvolvimento
sócio-afetivo, motor e cognitivo das crianças, porque estas atividades lhes dão oportunidades de
socializar-se com outras, aprenderem a raciocinar, competir, colaborar, aceitar, modificar e ou alterar
regras, além de estimular o desafio e a percepção de seu potencial motor e de suas habilidades.
Justificamos este estudo pelo fato das crianças estarem ávidas às brincadeiras, possibilitando um
processo de aprendizagem garantido. Temos por objetivo identificar a contribuição do brincar
através das aulas de Educação Física na Educação Infantil, para o desenvolvimento de habilidades
necessárias para o processo de aprendizagem. Nosso problema de pesquisa tem o seguinte
questionamento: de que forma o planejamento das aulas de Educação Física, na Educação Infantil,
pode contribuir para o aprender da criança? Esta pesquisa apresenta-se bibliográfica, descritiva e
exploratória.
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O LUDICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Tatiane Gulecz (PG), Marcia Marlene Stenzler (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Psicopedagogia institucional.
Palavras Chave: Lúdico, desenvolvimento, educação
Resumo: Vivemos em um uma sociedade altamente competitiva em todos os campos, em função disso, a
brincadeira, a dança, os jogos, os brinquedos, enfim, as atividades que divertem e fazem rir estão sendo
deixadas de lado, perdendo seu espaço tanto em casa como na escola para as tarefas que cobram
responsabilidade e eficiência preparando para a vida adulta e profissional. Mas, esta é uma visão
equivocada, visto que a brincadeira é natural da criança e acima de tudo necessária para o
desenvolvimento pleno do corpo, tanto na área física quanto intelectual. As atividades lúdicas abrangem
um leque de atividades diversas, flexíveis à todas as idades, trabalhando competências a serem
desenvolvidas e deficiências a serem estimuladas. Flexíveis, pois, como demonstram Piaget e Vygotski as
pessoas estão em permanente desenvolvimento, desde quando são geradas, cada qual com suas
particularidades, necessidades e restrições que devem ser respeitadas. O lúdico pode ser um ótimo
aliado do professor para atingir sucesso durante o processo de ensino aprendizagem. Sendo assim, a
presente pesquisa tem por objetivo geral demonstrar a importância do lúdico para a educação, e, como
específicos perceber o poder que as atividades lúdicas possuem para alcançar a aprendizagem, minimizar
os quadros de limitações causados pelas mais diversas deficiências e valorizar os jogos e brincadeiras no
contexto escolar em uma era em que se valorizam a mecanização e competição social. A pesquisa é
qualitativa de caráter teórico-bibliográfico, e demonstra o quanto o lúdico é rico e importante para o
sucesso da aprendizagem a começar pelo desenvolvimento físico que vem a influenciar diretamente no
cognitivo, criando assim resultados definitivos para toda a vida do ser humano. O brincar é necessário, e
é a forma mais eficiente de transmitir conhecimento sem causar frustrações e imposições, além disso,
aprender pelo prazer é muito mais significativo, é a garantia de que tal informação será realmente
assimilada e jamais esquecida.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
O LUDICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Tatiane Gulecz
RESUMO: Vivemos numa sociedade altamente competitiva, em função disso, a
brincadeiras, danças, jogos, brinquedos, enfim, as atividades que divertem e fazem rir
estão perdendo seu espaço. Mas, esta é uma visão equivocada, visto que a brincadeira é
natural da criança e acima de tudo necessária para o desenvolvimento pleno do corpo.
Sendo assim, a presente pesquisa tem por objetivo geral demonstrar a importância do
lúdico para a educação, e, como específicos perceber o poder que as atividades lúdicas
possuem para alcançar a aprendizagem, minimizar os quadros de limitações causados
pelas mais diversas deficiências e valorizar os jogos e brincadeiras no contexto escolar.
A presente pesquisa demonstra o quanto o lúdico é rico e importante para o sucesso da
aprendizagem a começar pelo desenvolvimento físico que vem a influenciar diretamente
no cognitivo, criando assim resultados definitivos para toda a vida do ser humano.
Palavras Chave: Lúdico, desenvolvimento, educação.
INTRODUÇÃO
A infância não teve sempre ao longo da história a mesma consideração que tem
atualmente onde valoriza-se o brincar e o tempo de ser criança.
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Ser criança já foi considerado como ser um adulto pequeno, esperando o tempo passar
para começar a realizar tarefas de gente grande, vestiam-se como adultos e
comportavam-se como eles. Na escola, os alunos apenas seguiam regras, sentados em
filas em completo silêncio.
Felizmente este conceito mudou e hoje, as crianças têm o direito de brincar e
estudar. Brincar faz parte do universo da criança, é natural do der humano, e rende
prazer a elas.
É por isso, que fazer uso de atividades lúdicas como brincar, cantar e jogar, em
sala de aula, pode trazer um resultado muito bom para o desempenho dos alunos na
construção do conhecimento. Em salas que estão cada vez mais heterogêneas, até
mesmo pelo processo da inclusão, utilizar a criatividade para inovar com técnicas
diferenciadas durante as aulas fará com que os alunos consigam entender a mensagem
que está tentado se passar, de forma prazerosa.
A forma lúdica vem sendo estudada há algum tempo por diversos autores, dentre
eles Vygotsky e Piaget, que através de pesquisas e observações reconheceram a
importância e a força estimuladora que o brincar exerce sobre a criança. Piaget,
inclusive, classificou os jogos, esclarecendo a função que cada categoria ajuda
desenvolver na formação do ser humano, valorizando também a questão da estimulação
desde a primeira infância. Enquanto Vygotsky buscou esclarecer as transformações
internas que o brincar provoca no desenvolvimento humano.
O lúdico desperta a fantasia, provoca a criança, faz com que ela se sinta
desafiada a ir além do que sabe, ir além para vencer seus limites e desempenhar a tarefa
proposta. Sábias são as palavras de Jacquin (1963, p.21), quando explica que ―[...] a
criança só se dá ao fundo que a interessa, às atividades (jogo ou trabalho), onde pode ter
iniciativa. Orgulha-se de seu trabalho quando pode fazer dele uma obra que seja tão
pessoal quanto o jogo [...]‖. Toda criança é capaz de aprender quando se sente
estimulada, e o estímulo acontece quando a proposta realizada pelo professor faz parte
do mundo infantil da criança. O lúdico se mostra como proposta ideal ao aprendizado
pleno do ser humano e ao sucesso do professor como educador.
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A questão que induziu-me a aprofundar conhecimentos neste tema foi buscar
entender o porque as atividades lúdicas que são tão ricas e eficientes para o aprendizado
muitas vezes são deixadas de lado pelos professores durante a prática pedagógica?
Seguindo as seguintes questões de pesquisa:
a) Como transcorreu a evolução, aceitação e utilização das atividades lúdicas
durante a história da escola?
b) Qual é a importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento do ser
humano?
c) Como o lúdico influencia diretamente na educação e no aprendizado?
A pesquisa é qualitativa (analisar e compreender qualitativamente a importância
do lúdico na educação) – de cunho exploratório e bibliográfico, através da análise re
referencial teórico.
Este estudo completa-se em três momentos. Sendo no primeiro momento o
resgate sócio histórico, que visa mostrar a evolução das atividades lúdicas perante a
sociedade. No segundo momento uma explicação sobre as teorias de Piaget e Vygotsky
a respeito da importância destas para o desenvolvimento, e para finalizar um tópico
mostrando como o lúdico pode ser útil no processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma a proposta desse trabalho é demonstrar a força que as atividades
lúdicas possuem perante uma situação de ensino-aprendizagem, valorizando a infância e
tornando a escola um lugar prazeroso e atrativo para a o aluno.
2 RESGATE SÓCIO-HISTÓRICO
Durante séculos de educação, passou-se um período em que considerava-se as
crianças como adultos em miniatura. Sendo assim, atividades lúdicas e principalmente o
brincar eram deixados de lado tanto em casa, como na escola.
Segundo Coll (1995) durante a idade média a partir dos sete anos as crianças
tornavam-se aprendizes sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades que
se tornavam progressivamente mais próximas às dos adultos. Essa percepção da criança
como versão em miniatura do adulto perdurou durante séculos, pois até
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aproximadamente o século XIII, nas artes, as crianças apareciam com vestimentas e
atitudes tipicamente adultas.
A instituição escolar foi se tornando mais complexa a partir do Renascimento e
da Idade Moderna, determinando o confinamento dos alunos, a separação por idades, a
graduação em séries, a organização de currículos, os manuais didáticos, além de maior
produção teórica dos pedagogos.
A atenção dada à escola decorria das necessidades da sociedade durante aquele
período. Os interesses da Burguesia reivindicavam uma escola realista e adaptada ao
mundo em transformação.
A partir da Revolução Industrial, por exemplo, a necessidade era de operários
que pelo menos soubessem ler e escrever, e quanto aos níveis superiores, havia a
necessidade de transmissão do conhecimento de novas ciências, bem como o estímulo
para novas descobertas, a fim de desenvolver ainda mais tecnologias.
Coll (1995) explica que nos séculos XVII e XVIII os movimentos culturais e
religiosos como o iluminismo e o Protestantismo deram lugar ao descobrimento da
infância, sua consideração como etapa diferente da idade adulta e seu tratamento
também diferenciado.
A partir de então, sobretudo no XIX, é abundante a legislação que demonstra o
interesse do estado em assumir a educação transformando-a leiga a gratuita. No entanto
a escola que se forma, é passível de muitas críticas, principalmente pelo
desenvolvimento das ciências humanas como a psicologia e a sociologia. Com isso
passa a existir uma atenção mais cuidada com as diferenças individuais e com técnicas
mais eficazes de aprendizagem.
Por outro lado, as transformações sociais, políticas e econômicas atingem uma
rapidez nunca antes experimentada, de modo que a escola não pode mais ser mera
transmissora do conhecimento acumulado, mas deve preparar o homem para uma
sociedade dinâmica, em constante mutação. Além disso, deve permitir que todos
tenham acesso ao saber, promovendo assim a mais ampla democratização.
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A escola tradicional se encontrava voltada para o passado, preocupada em
transmitir o maior número de conteúdos possíveis (conhecimento acumulado). As
críticas a este sistema eram feitas, pois não se conseguia continuar pensando em
modelos, num mundo em transformação. Aranha (1993, p.108), em seu livro Filosofia da
Educação comenta ainda que:
Preocupado com o presente e com o futuro, o homem contemporâneo precisa
aprender a aprender, mais do que fixar conteúdos predeterminados. Daí o
interesse pelos métodos e técnicas, bem como a ênfase nos processos do
conhecimento, maior do que no produto.
No final do século XIX, surge o movimento conhecido como Escola Nova
abrindo caminhos para a pedagogia da existência. Deixa-se de submeter o homem a
valores e dogmas tradicionais. ―A pedagogia da existência se acha voltada para a
problemática do indivíduo único, diferenciado, vivendo e interagindo com um mundo
dinâmico‖. (ARANHA, 1993, p.108). Ou seja, a criança deixa de ser um objeto da
educação, e passa a ser o centro do processo (pedocentrismo). Busca-se então descobrir
quais são suas necessidades e estimular sua própria atividade.
A partir daí a criança deixa de ser considerada um adulto em miniatura, e passa a
ser atendida dentro de suas especificidades de acordo com a sua natureza infantil. Iniciase assim no século XX o movimento da Escola Nova no Brasil, onde a partir da década
de 20 articularam-se diversas reformas no ensino.
O que o século XX contribuiu a esta evolução foi a corroboração definitiva
da infância como período claramente diferenciado e, sobretudo, o conceito de
adolescência. [...] a diminuição da mortalidade infantil e o prolongamento da
vida humana, e extensão do ensino obrigatório até idades cada vez mais
elevadas, o excesso da mão de obra adulta para a realização de trabalhos que
requerem cada vez menos mão de obra abundante e mais força de trabalho
especializada, tudo isso tem contribuído em nossa cultura para o nascimento
da adolescência como época diferenciada tanto da infância como da idade
adulta. A passagem do status adulto vai sendo vais sendo, pois
progressivamente retardada, configurando assim um ―espaço evolutivo‖ que
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até certo ponto é espaço social e cultural, antes de ser espaço psicológico.
(COLL, 1995, p.11).
Dessa maneira, podemos perceber o quanto a imagem da criança era vista de
maneira equivocada, o que nos faz refletir pelo que passaram as que viveram nestes
séculos e tiveram sua infância roubada. Podemos imaginar ainda que estas crianças
tiveram acesso restrito a brincadeira e jogos, destacando que na escola não se pensava
em forma lúdica de ensino, muito pelo contrário, os conteúdos eram transmitidos de
forma puramente tradicional, o professor dono do conhecimento e seus alunos deveriam
seguir seus modelos e receber este conhecimento passivamente, sem direito de
questionar e expor opiniões.
2.1 O ALUNO E O PROFESSOR NO SISTEMA ESCOLAR
Durante a escola tradicional, o professor foi o centro das atenções, detinha o
conhecimento e era tido como um exemplo a ser seguido.
Na escola renovada o centro é o aluno, e há uma grande preocupação com a
natureza psicológica da criança. Os conteúdos giram em torno do interesse infantil, e o
professor deve despertar o seu interesse de maneira criativa para que ele tenha o prazer
de aprender, e a curiosidade despertada.
A Escola Nova exige uma nova forma de planejamento. A abstração passou a ser
o foco principal para desenvolver o aluno, a capacidade de pensar, a partir de suas
próprias experiências. Assim o produto a ser estudado deve ser compreendido e não
decorado. O produto é menos importante que o processo.
Didaticamente as atividades são centradas no aluno, a iniciativa, a
espontaneidade, a pesquisa e a participação são valorizadas, respeitando-se o ritmo de
cada um. Programas e horários são maleáveis. Considera-se importante partir do
concreto para o abstrato. Reelegia-se assim a pedagogia da ação, são construídos
laboratórios, hortas, ou até a imprensa. Os jogos são tidos como aliados importantes,
uma forma atraente de se apresentar o conteúdo e facilitadores da aprendizagem.
Começa-se então a valorizar a forma lúdica de transmissão de conhecimento,
visando o prazer do aprendizado, a estimulação e o interesse do aluno do aluno pela
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escola. Inclusive valoriza-se os movimentos do corpo, educação física, motricidade,
entre outros. A escola Nova tem por objetivo, o homem integral, mas também os
sentimentos, as emoções e a ação.
Neste contexto Aranha (1993, p.107) cita J. Dewey, um dos mais importantes
pensadores da que contribuíram para a Escola Nova, onde ele afirma que:
Obtém-se interesse, exatamente, não se pensando e não se buscando
conscientemente consegui-lo; mas ao invés disto, promovendo as condições
que o produzem. Se descobrirmos as necessidades e as forças vivas da
criança, e se lhe pudermos dar um ambiente constituído de materiais,
aparelhos e recursos – físicos, sociais e intelectuais – para dirigir a operação
adequada daqueles impulsos e forças, não temos que pensar em interesse. Ele
surgirá naturalmente. Porque então a mente se encontra com aquilo que se
carece para vir a ser o que deve.
Ainda pode-se citar no contexto histórico, a escola tecnicista, que era organizada
a partir de um modelo empresarial para se adequar às exigências de uma sociedade
industrial e tecnológica, que necessitava de mão de obra qualificada. O método usado
para a transmissão do conhecimento era taylorista, supondo a divisão de tarefas para
vários técnicos de ensino incumbidos do planejamento racional do trabalho educacional,
sendo o professor, o executor do trabalho em sala de aula.
Os meios didáticos valorizados nesta época são os da avançada tecnologia
educacional, com a utilização de filmes, slides, máquinas de ensinar, tele ensino,
módulos de ensino, etc.
Isso porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce
sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar,
agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente
interessa à educação é aquele que emerge com o resultado do processo de
aprendizagem como resultado do trabalho educativo. (SAVIANI, 2000, p.
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Vê-se assim que, para existir a escola não basta mais apenas a assistência ao
saber sistematizado. É necessário viabilizar condições para que aconteça o aprendizado
homogeneamente entre os alunos. A escola não pode continuar ainda sendo tradicional
fechada, mas estar aberta a empreender, inovar de forma a proporcionar o bem a toda a
sua clientela.
A criança vive em um mundo em que tudo é contato pessoal. Dificilmente
penetrará no campo de sua experiência qualquer coisa que não interesse diretamente seu
bem estar, ou o de sua família e amigos. O seu mundo é um mundo de pessoas e de
interesses pessoais, não um sistema de fatos ou leis. A criança é um ser que ainda está
em desenvolvimento, e que possui fases segundo Piaget e em cada uma dessas fases
descobre e é capaz de desenvolver novas funções. Além disso, o mundo infantil se
baseia no brincar, e é ali o momento em que ela mais atribui significados às coisas que
lhe são apresentadas.
Depois de muitos anos de estudo, e muito se pensar sobre a construção do
conhecimento, hoje, percebe-se que crianças são seres que necessitam de muita atenção,
principalmente no período escolar. Pois é neste período que ela está formando as
características da sua personalidade que a acompanhará por toda a vida, e que definirão
o seu futuro.
Num momento em que as crianças passam maior tempo com as professoras do
que com os pais, em que o mundo apresenta inúmeras tecnologias consideradas
interessantes, onde a estrutura familiar está perdendo o seu sentido e valor, o aluno
muitas vezes se apresenta confuso e indiferente com relação à escola.
Os professores estão tendo muito mais trabalho pra conseguir a atenção dos
alunos, e devem se mostrar muito criativos para conseguir um bom resultado na sua
prática. É por estes e outros motivos, que as atividades lúdicas, principalmente o brincar
precisam ganhando cada vez mais espaço e importância nas escolas.
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3 O BRINQUEDO E SUA CONTRIBUIÇÃO SEGUNDO PIAGET E
VYGOTSKY
2.1 O LÚDICO NA CONCEPÇÃO DE PIAGET
Piaget realizou um estudo muito complexo sobre as atividades lúdicas, em especial o
brinquedo. Ordenou e definiu as funções de dos brinquedos e brincadeiras. Assim como
podemos encontrar várias obras em que ele não só explica, mas também oferece
exemplos de atividades que podem ser elaboradas pelo professor em sua prática. Piaget
pode ser considerado como um dos mais importantes filósofos da educação e amigo do
professor, pois explica desde como acontece o aprendizado até como se deve realizar a
prática pedagógica. Dessa forma, Piaget conquistou muitos admiradores e seguidores da
sua teoria, que continuaram suas pesquisas e elaboraram inúmeros trabalhos.
Um dos princípios da teoria de Piaget coloca-se ao redor da palavra ―interação‖,
o que também tem implicações educacionais muito importantes. A hereditariedade e a
maturação são consideradas como interagindo com o ambiente no desenvolvimento da
inteligência nata da criança.
A motivação também aparece como entre as características da teoria de Piaget ―a
motivação intrínseca, preferivelmente à extrínseca, para o desenvolvimento‖, (FURTH,
1979, p.49). Se considera cada comportamento como resposta associada a uma situação
positiva externa, o que contunde a motivação intrínseca do desenvolvimento com a
motivação extrínseca do aprendizado.
A teoria de Piaget apaga distinção tradicional entre atividades da mente e
atividades do corpo. Segundo ele, o movimento e o pensamento são interdependentes.
Além de todos estes fatores não se pode falar na teoria de Piaget sem lembrar os
estágios do desenvolvimento da inteligência formulados por ele ao observar o
crescimento dos seus próprios filhos. Estes, podemos dizer que são a base o estudo do
desenvolvimento e do aprendizado da criança; estágio sensório-motor (0-2 anos);
estágio pré-operatório (2-7 anos); estágio das operações concretas (7-11 anos); estágio
das operações formais (a partir da adolescência
Segundo Piaget há três tipos de atividades lúdicas:
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a) Jogos de exercício;
b) Jogos simbólicos;
c) Jogos de regras.
2.2 O LÚDICO NA CONCEPÇÃO DE VYGOTSKI
Para Vygotsky, o ensino sistemático não é o único fator responsável por alargar os
horizontes da Zona de Desenvolvimento Proximal. Ele considera o brinquedo uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo
não ser o aspecto predominante na infância, ele exerce uma enorme influencia no
desenvolvimento infantil. Segundo ele, por meio do brinquedo, a criança aprende a
atuar numa esfera cognitiva, que depende de motivações internas.
Um dos elementos fundamentais para a construção do conhecimento na teoria de
VYGOTSKI é o processo de mediação. Para ele, a construção do conhecimento é
sempre mediado pela presença do outro, onde viver em sociedade é essencial para a
transformação do homem, de um ser biológico em ser humano.
A criança, segundo ele, nasce dotada de funções psicológicas elementares e é
por meio da aprendizagem com relações experimentadas que se constroem os
conhecimentos que vão permitir o desenvolvimento mental. Esse processo de mediação
é representado por pelo processo de estímulo e resposta.
A utilização de marcas externas transforma-se em processos internos de
mediação, ao que Vygotsky denomina processo de internalização. No decorrer de seu
desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar basicamente de marcas externas e
passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem o real.
VYOTSKY trabalha ainda com a zona de desenvolvimento proximal, que vem a
ser a distância entre o nível de desenvolvimento real (o que a criança já aprendeu) e o
que ela tem capacidade para aprender. Assim a zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da criança em seu estado dinâmico de
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desenvolvimento. Aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível
de desenvolvimento real amanhã.
A criança é um ser que possui desejos, que para ela, precisam ser saciados
imediatamente. Na idade pré-escolar surge uma grande quantidade de desejos
impossíveis de serem realizados imediatamente, em função disso, é que o brinquedo é
tão importante. Vygotsky (1991, p.106) explica que:
[...] No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não
podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a
característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação
imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver
esta tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e
imaginário, onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse
mundo, é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo
psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente
humana de atividade consciente, não está presente na consciência de
crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. Como todas
as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. O velho adágio
de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido;
podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade
pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
Baseando em observações descobriu-se que em todas as brincadeiras possuem
regras. Até em uma situação imaginária a criança segue regras mesmo que estas não
estejam especificadas. Por exemplo, ao representar sua mãe seguem-se as regras do
comportamento maternal. A idéia de que ao imaginar a criança não está seguindo regras
é totalmente inviável. Mas, apesar de seguir as regras na brincadeira estas podem não
ser seguidas no seu cotidiano, pois, o que na vida passa despercebido pela criança real
torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. O papel que a criança representa e
a relação dela com um objeto originar-se-ão das regras. Da mesma forma que uma
situação imaginária tem que conter regras de comportamento, todo jogo com regras
contém uma situação imaginária. Jogar xadrez, por exemplo, cria uma situação
imaginária na medida em que surgem várias possibilidades de ação.
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3 O LÚDICO E A EDUCAÇÃO
O termo lúdico traz consigo uma enorme variedade de atividades ricas e capazes de
ensinar enquanto divertem. Ao consultarmos o dicionário Aurélio (2000, p. 433)
encontraremos a seguinte definição: ―lúdico: relativo a jogos, brinquedos e
divertimentos‖. Dessa forma, entende-se por atividades lúdicas todos os tipos de jogos
e brincadeiras que envolvam as mais diversas situações como músicas, teatros, danças,
brinquedos, passeios. Enfim, dento da escola todas aquelas atividades que fogem à
rotina de passar, copiar e decorar conteúdos visando aliar divertimento ao aprendizado
dos alunos podem ser consideradas sim como atividades lúdicas.
O lúdico é muito importante no processo de aprendizagem das crianças, tendo
um enorme poder até com os adultos pelo simples fato de que diverte as pessoas,
tornando a aprendizagem significativa e prazerosa. Mais do que isso, tem o dom da
fantasia, de relaxar, encantar, envolver o aluno naquilo em que ele se propõe a fazer. È
um instrumento poderoso que o professor possui para induzir o aluno a aprender
brincando, sem brigas, sem obrigações, sem forçar, enfim, sem criar conflitos em sala
de aula, pois todos gostam de momentos diferentes.
Ao realizar atividades lúdicas o professor desperta o potencial máximo do aluno
em prol dele mesmo, da sua aprendizagem, do seu crescimento intelectual e físico,
amadurecendo sua educação, da sua disciplina.
Os benefícios são incalculáveis não só para o aluno, como também para o
professor, além disso, através de brincadeiras, teatros, jogos; o professor fica
conhecendo o seu aluno, a realidade da sua vida, o ambiente onde mora, o tratamento
que recebe da família, pois, a criança deixa transparecer na brincadeira tudo aquilo com
o que convive, vê e ouve. A criança é sempre sincera em seus atos.
O jogo, a brincadeira e a diversão devem fazer parte de uma importante
dimensão da aula, eles são tão importantes quanto os textos, perguntas, trabalhos e o
conteúdo programado, pois envolvem uma estrutura muito maior a ser estimulada e
trabalhada. Por exemplo, o lúdico através de atividades físicas permite que a criança
explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e
velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. A pessoa passa a ir
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assimilando e gostando tanto que tal movimento a faz buscar e viver diferentes
atividades que passam a ser fundamentais, não só no processo do desenvolvimento de
sua personalidade, de seu caráter, como, também ao longo do desenvolvimento do seu
organismo cognitivo.
A criança sente e expressa curiosidade, e, é muito importante a noção de que
viver é brincar, pois, este é o mundo dela, e através deste mundo pode torná-la
extremamente inteligente, competente e educada. É através deste meio, do mundo dela,
que o educador pode atingir seus objetivos. Guy Jacquim (1963, p.7) afirma: ―O jogo é
para a criança a coisa mais importante da vida. O jogo é nas mãos do educador um
excelente meio de formar a criança [...]‖.
Jacquim comenta que, ao brincar a criança conhece a si própria e aos outros e
realiza a tarefa de compreender seus limites e possibilidades e de inserir-se no seu
grupo. Ao mesmo tempo internaliza normas sociais de comportamento e hábitos fixados
pela cultura, pela ética e pela moral. Brincando também conhece o uso cultural dos
objetos, desenvolve a função simbólica e a linguagem, trabalha com os limites
existentes entre o imaginário e o concreto e vai conhecendo e interpretando os
fenômenos à sua volta. Assim, pouco a pouco, vai combinando a ficção com a realidade
e, ao reproduzir o mundo dos adultos, incorpora-o nas representações de sua vida real,
de seus desejos e de seus sentimentos.
O movimento lúdico, simultaneamente, torna-se uma fonte prazerosa de
conhecimento, pois, nele a criança constrói classificações, elabora seqüências lógicas,
desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das várias áreas da ciência.
O jogo e a brincadeira exigem partilhas, confrontos, negociações e trocas, promovendo
conquistas cognitivas, emocionais e sociais. Professoras e pais de crianças em fase de
educação infantil têm plena consciência desta realidade, podemos perceber que
começamos a educar desde os bebezinhos durante as brincadeiras em que lhes faltam
delicadeza ao abraçar o amigo quando querem um brinquedo e ainda não sabem pedir
ou esperar.
Já na fase dos dois a três anos eles próprios começam a corrigir os amiguinhos
que fazem algo errado, chamam a atenção, pedem para esperar e imitam a professora
não só em relacionamentos interpessoais, mas principalmente nas brincadeiras, como:
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ensinar as bonecas, chamar a atenção dos pais e dos amigos. Sendo assim, pode-se dizer
que pelo lúdico a criança faz ciência, pois, trabalha com a imaginação construindo o seu
conhecimento através da interpretação e reformulação de sua experiência quotidiana.
Combinando, ainda, informações e percepções sobre a realidade problematiza, tornadose criadora e construtora de seus novos conhecimentos.
3.1 BRINCAR E APRENDIZAGEM
O brincar e a aprendizagem caminham juntos para que aconteça o desenvolvimento
pleno da criança. Criança que não brinca não é criança, também não aprende
ludicamente e, conseqüentemente, terá seu desenvolvimento afetado.
O brincar faz parte da criança é natural da idade e extremamente necessário. Elas
precisam de todos os tipos de brincadeiras, peças de montar, quebra-cabeças, jogos da
memória, assim como necessitam correr, saltar, pular, gritar, virar cambalhotas,
construir castelos de areia, escorregar ou subir escadas. Cada categoria de atividades
tem sua função específica para o desenvolvimento e uma, completa a outra. Ao final
tudo o que foi vivenciado e praticado pela criança influenciará diretamente em seu
aprendizado durante toda a vida escolar até a fase adulta. Além disso, é o
desenvolvimento de suas potencialidades durante a infância e adolescência que definirá
qual será a profissão a que determinado indivíduo terá afinidade e competência para
trabalhar. Podemos tomar como exemplo um jogador de futebol, para ser jogador não
basta ter vontade, mas é preciso muito treinamento, horas e horas de exercícios físicos e
de estimulação para desenvolver força e talento e assim ser um bom jogador. Já se
observarmos um contabilista automaticamente sabemos que durante a infância pais e
professores estimularam o seu raciocínio lógico matemático com atividades que
estimularam o seu pensar.
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Jamais faremos algo a que não fomos ensinados ou induzidos a fazer. Podemos
perceber isto claramente durante a fala de RONCA (2008, informação verbal)11 em sua
palestra na Semana da Cultura em que ele afirma que ―A criança constrói o
conhecimento sozinha, pela experiência, com a minha ajuda‖, ou seja, a criança constrói
seu conhecimento sozinha, ninguém pode fazer isto por ela, mas ela precisa da
experiência que é oferecida, organizada e conduzida pelo adulto. Dessa forma podemos
perceber o adulto como elemento fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem
da criança. Sem ele, todos os objetos seriam vazios e inúteis.
Infelizmente, em diferentes situações sócio-culturais se expressa o abandono da
brincadeira e do faz e conta. Muitas vezes os adultos não conseguem ver na brincadeira
uma atividade produtiva e indispensável para o seu desenvolvimento. Brincar seria
apenas um passatempo enquanto a criança aguarda crescer, amadurecer e abandoná-los.
Além disso, muitas vezes são exigidos das crianças comportamentos morais sexuais e
também cognitivos que se aproximam do mundo adulto.
Esta visão equivocada que a sociedade criou para as atividades lúdicas está tão
acentuada que para os jovens, geralmente, proposta de atividade lúdica é sinônimo de
matança de aula. Esta mesma reflexão é valida para o cantar onde Ronca (1999, p. 98)
comenta com tom de lamento: ―[...] tão simples e importante dimensão lúdica no
aprendizado: tristes e saudosos, lamentamos que o brincar e o cântico foram-se. Com
perca incrível da identidade cultural, a escola ficou muda e ―séria‖.
Ronca (1999) destaca ainda o quanto o ser humano tem menosprezado essa
condição de articular brincadeiras, fantasias e o pensamento mágico. Poucos de nós
gastamos tempo exercitando a magia interna de criar brincadeiras, estimular o
divertimento e provocar o riso. Dessa forma estamos separando rigorosamente o mundo
infantil do mundo adulto, e o que é pior estamos fazendo com que as crianças pensem
como adultos precocemente. Nesta configuração de mundos melancolicamente distintos
vemos condicionar-se o comportamento de muitos educadores, e ficamos com o
questionamento; qual é o espaço reservado para o lúdico, para os jogos, para as
brincadeiras, para as idéias fantasiosas, para os mitos, na arquitetura de uma aula?
11
Informação verbal fornecida por Paulo Afonso Caruso Ronca na Semana da Cultura, em União da
Vitória, em Setembro de 2008.
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É importante lembrar ainda a questão do ensino dos nove anos que está sendo
implantado atualmente no sistema escolar brasileiro. O objetivo principal deste projeto
seria o de todas as crianças terem acesso ao anteriormente chamado Pré, para que não
chegassem despreparados ao primeiro ano, dessa forma os conteúdos a serem
trabalhados deveriam continuar sendo os de pré-escolar, ainda com caráter lúdico. Mas,
no entanto, o que podemos observar lamentavelmente em algumas instituições é que
estes alunos estão sendo submetidos há várias horas exercícios de escrita e leitura,
maçantes e cansativos, para que se alfabetizem logo, e o espaço lúdico e prático muito
pouco está sendo utilizado.
Muito mais do que apenas na Educação Infantil, o lúdico é válido para todas as
séries, e este mesmo autor nos faz lembrar ainda que o lúdico causa fortes emoções, o
inesperado, o inusitado, o riso. Há o relaxamento e o descanso mental e físico, fazendo
nascer o envolvimento com a aula.
Os importantes sentimentos de prazer e de alegria que surgem interiormente em
cada um dos presentes, logo, logo são compartilhados e socializados de tal forma, que,
ao mesmo tempo, emergem sentimentos comuns, os de solidariedade e de união. O
afeto envolve a todos e a relação professor aluno torna-se mais sólida. A classe une-se
cada vez mais e este e é sentido próximo. O ato de brincar é um ato de afeto, assim,
pode-se dizer que o processo da aprendizagem está aberto, pois um dos principais
caminhos para ele se concretizar é a relação afetiva estabelecida entre as pessoas.
Os olhos das pessoas debruçam-se sobre o objeto estudado, que se mostra tão
interessante, seduzido arregimenta forças, pesquisa, questiona, levanta hipóteses, faz
então uma série de exercícios mentais que tal ato exige: opera!
E para os professores, Ronca (1999, p. 103) deixa um sábio questionamento:
Professor, você quer saber como anda a qualidade de sua aula? Pergunte-se,
então: como, em sala, você vive momentos lúdicos ou propõe jogos ou
brincadeiras, tentando desenvolver a fantasia e a imaginação?
Compreendemos que as atividades lúdicas podem fazer a diferença para o
processo de aprendizagem. O que nos resta, é conquistar os espaços educativos e as
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práticas dos professores para que percebam que a educação pode ser muito mais gostosa
e eficiente com um trabalho diferenciado e criativo. É claro que isso dá trabalho, o que
podemos ver divulgado pela imprensa escrita e falada que os espaços para brincadeiras
estão cada vez menores nas instituições escolares. Sendo assim, os recursos existem, e
está nas mãos dos professores conduzir as suas aulas com tal dedicação e força de
vontade a fim de fazer a diferença.
CONSIDERÇÕES FINAIS
As idéias norteadoras deste trabalho produziram a consciência de que todo professor
tem em suas mãos um recurso pedagógico que em sua estrutura é muito simples, e que
produz efeito no processo de ensino-aprendizagem, que são as atividades lúdicas.
Em primeiro lugar é um processo simples, porque já faz parte da vida da criança
e elas realizam as atividades sem esforços e maiores dificuldades, além de gostarem
muito do que estão fazendo.
Conseqüentemente, é maravilhoso, porque permite ao educador além de saber
qual é o nível de conhecimento do seu aluno, conhecê-lo mais a fundo. Isso porque,
enquanto brinca a criança deixa transparecer realidades da sua vida e do ambiente no
qual convive, o que permite ao educador ajudar a criança que passa por problemas e
adequar a sua aula á realidade da turma com a qual trabalha. Dessa maneira, todos
ganham o professor e principalmente o aluno que é o objetivo principal da escola.
Na sociedade atual, é direito da criança brincar, assim como é também estudar.
Fato que comprova que estamos passando por uma faze de valorização da infância,
afinal, ser criança nem sempre significa ter infância.
Pudemos perceber que é natural da criança o ato de brincar. Criança que não
brinca não é criança. As crianças muito pequenas não sabem exatamente o significado
da palavra brincadeira, pois são os objetos que exercem função sobre ela. Já, quando se
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tornam pouco maiores o pensamento passa a exercer função sobre o objeto o que quer
dizer que a vassoura pode se transformar num cavalo, ou uma varinha numa espada
mágica.
A brincadeira transforma o desenvolvimento do ser humano, gera imitação da
realidade observável e desenvolve a Zona de Desenvolvimento Proximal descrita por
Vygotsky.
Não resta dúvida de que as atividades lúdicas exercem efeito muito grande sobre
o indivíduo, demonstrando ser um fator atraente e acessível á todos. Mesmo alunos com
dificuldades de aprendizagem se sentem motivados a cumprir as tarefas propostas, dessa
forma a aula se torna um sucesso.
Além disso, o lúdico é mais incrível manifestação do concreto, tornando-se
assim, um ótimo exemplo de aula operatória.
O lúdico é a mais importante das atividades da infância. O jogo é para a
criança o que o trabalho é para o adulto. Para educar a criança, precisamos
absolutamente compreender o que o jogo representa na sua vida, para que
pode servir-lhe, que forças á impelem ao jogo mesmo quando está doente...
Se não se compreender claramente tudo isso, é impossível compreender a
própria criança. E como procurar educá-la sem ter primeiro compreendido
sua mentalidade? [...]. (JACQUIM, 1963, p. 15)
Na fala descrita acima Jacquin (1963, p.15) comenta em especial sobre o jogo,
mas podemos tomá-la para toda a forma lúdica de aprendizagem, afinal é mais do que
uma lição para o professor; como podemos querer que o aluno a aprenda se muitas
vezes nos distanciamos da realidade dele? O que acontece nas salas de aula nem sempre
são problemas de aprendizagem, mas sim, falhas graves durante o ensino.
REFERENCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 1.ed. São Paulo: Moderna,
1989.
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BATISTA, Cleide Vitor Mussini. Brincar e aprendizagem. Apostila. 2006. (Texto
mimeografado)
COLL, César. PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico
e educação: psicologia evolutiva. Vol. 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio: o mini dicionário da Língua
Portuguesa. 4ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FURTH, Hans G; WACHS, Hary. PIAGET na prática escolar. 3. ed. São Paulo:
Ibrasa, 1979.
JACQUIM, Guy. Psicologia e Educação: a educação pelo jogo. 2. ed. São Paulo:
Flamboyant, 1963.
RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a
construção do conhecimento. 14. ed. São Paulo: Edesplan, 1999.
RONCA, Paulo Afonso Caruso. Semana da Cultura 2008. FAFIUV, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico – critica: Primeiras aproximações. 7. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
VYGOTSKI, Lev Sermenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex
N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. EDUSP: Ícone, 1988.
VYGOTSKY, Lev Sermenovich. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
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WEISS, Luise. Brinquedos e engenhocas: atividades Lúdicas com sucata. São Paulo:
Scipione, 1989.
SOUZA, Márcia Helena de; MARTINS; Maria Aurora Mendes. Psicologia do
desenvolvimento. Curitiba: IESDE Brasil, 2003.
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Linguística
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Bernardete Ryba
Ederson José de Lima
Luisandro Mendes de Souza
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Resumos
A FORMAÇÃO DO LEITOR COM O GÊNERO CONTO
Aline Cristina Stempin (G), Maria Cristina Fernandes (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Formação do Aluno, Gêneros Textuais, leitura.
Resumo: A leitura nos revela muitas vantagens, nos remetem a transformações que nos guiam a
diferentes espaços. Podemos considerar ela como uma atividade que fortalece nossa mente, nos
traz interesses por diversos assuntos, é praticando leitura que criamos o hábito de ler. Somos
nós, professores e futuros professores quem devemos despertar o interesse pela leitura nos
alunos, pois, é inegável o papel social da escola dentro da formação dos indivíduos, isso implica
tomar as decisões e fazer as escolhas, uma vez que feita a intervenção pelo professor em sala de
aula, poderá contribuir muito para a formação do aluno. Este trabalho monográfico, fala sobre a
importância de incentivar o aluno ao hábito de ler desde cedo, para mais tarde isto não ser um
equívoco em sua formação e seu desenvolvimento dentro da sociedade. Pois, sabemos que tudo
está evoluindo e sem conhecimento será impossível sobreviver dentro dela. Também é de
grande importância ressaltar que usamos diferentes gêneros textuais em nosso cotidiano, é
necessário que o aluno tome conhecimento desses diferentes tipos de gêneros para facilitar sua
vida, tanto no seu dia-a-dia quanto para uma boa formação social. Não podemos negar que
ainda nos dias atuais, o aluno escreve aquilo que supõe agradar ao professor, e não aquilo que
realmente pensa ser a forma correta, também ocorre muito a imitação, pois nada o indivíduo
cria tudo ele copia. E assim se procede, uma coisa encadeia outra, temos que ter consciência que
para formar um leitor eficiente, é nosso dever estar sempre incentivando o aluno desde o mais
novo até o mais velho ao hábito de ler.
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UM RECURSO DIFERENTE DE TRABALHO EM SALA DE AULA: GÊNERO
PROPAGANDA
Camila Dias de Moura (G), Vanessa Schffer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: gênero textual, propaganda, ensino de Língua Portuguesa.
Resumo: Atualmente o ensino está passando por um processo de transformação. Diante disso
constatamos que o gênero textual propaganda é uma alternativa significativa para tornar as aulas
mais prazerosas e envolventes. O presente trabalho propõe uma reflexão sobre o ensino de Língua
Portuguesa por meio deste gênero. O objetivo de trabalhar com propaganda é que através dela os
alunos terão como desenvolver o posicionamento crítico sobre determinados assuntos que ali são
abordados. Essa proposta visa desenvolver o acesso a um gênero diferente, sobre o qual é possível
abordar e analisar os diversos recursos que constituem sua estrutura, como a linguagem verbal, a
visual, a persuasão e a ideologia. É possível ainda, melhorar o nível de leitura dos discentes, visto
que muitas vezes esse processo ocorre superficialmente. Entendendo a leitura como um processo
interativo entre o aluno e o texto, este gênero possibilita a curiosidade e a busca por outras leituras.
Assim a leitura se dará além das palavras ali presentes. É importante que os alunos pratiquem a
leitura, para que os mesmos se tornem verdadeiros leitores não só na escola, mas também fora
dela, desenvolvendo melhor as habilidades linguísticas referentes à produção textos orais e escritos.
eles passam a fazer uma leitura nas entrelinhas, assim desenvolvendo melhor as habilidades
linguísticas, de ler, escrever e de se comunicar oralmente.
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TRABALHANDO COM A LÍNGUA REAL: A PRESENÇA DA VARIAÇÃO
LINGUÍSTICA
Daniele Weber (G), Bernardete Ryba (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Sociolinguística, língua, variedades dialetais.
Resumo: Sabe-se que não se pode separar um indivíduo de sua língua, sendo essa a maneira que
ele utiliza para que possa se comunicar com outros indivíduos, logo, um não existe sem o outro.
Assim foi desde o surgimento da espécie humana no planeta; obviamente, no início dos tempos de
vida humana na Terra, a comunicação acontecia de formas diferentes do que acontece hoje, e isso
ocorre pelo fato da língua mudar constantemente, esse fenômeno é perceptível no passar dos
tempos. Como citado acima, a língua se modifica sempre com relação ao seu uso, ou seja, a língua
em determinado contexto de fala. Sabemos que a língua existe pela necessidade dos falantes
terem um meio de comunicação que faz com que haja compreensão e interação entre os mesmos.
Encontra-se na linguística um campo de estudos que nos ajuda a entender melhor aspectos como
esses, chamado sociolinguística. Diversos pontos da sociolinguística serão abordados neste
trabalho, dentre eles os vários fatores que desencadeiam as variedades dialetais verificadas nas
várias regiões do nosso país. A partir disso, serão abordados aspectos pertinentes ao ensino da
Língua Portuguesa, por exemplo, como e até que ponto podemos tratar das variedades em sala de
aula; como fazer para que os alunos entendam e interpretem tais variedades sem que haja
conflitos relacionados à abordagem desse tema. Tratar dessa discussão sobre variedades e
variações com os alunos é algo extremamente necessário, principalmente hoje, pois os alunos
sabem da existência dessas diferentes maneiras de se comunicar através da fala, usando para cada
ocasião variedades diferentes, individuais e pertinentes a cada falante que dela faz uso. O desafio é
trazer à tona esse tema em sala, mostrar aos alunos, explicar, exemplificar e fazê-los entender que
esse fenômeno lingüístico está presente em nosso dia-a-dia.
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UMA VISÃO CRÍTICA DO PRECONCEITO COM A LÍNGUA E A SOCIEDADE
Franciele da Silva (G), Bernardete Ryba (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: variação linguística, preconceito, professor de língua materna.
Resumo: A expansão dos estudos sociolinguísticos fez com que o ensino da variação linguística se
tornasse necessário no âmbito escolar, visto que a variação sempre acarretou preconceitos em
comunidades e em algumas classes sociais de menor poder socioeconômico. Percebeu-se, portanto,
que os alunos precisavam adquirir conhecimentos das variações linguísticas que estavam presentes
em suas comunidades e em seu país, pois esse conhecimento poderia ajudá-los a respeitar os
colegas e a comunidade, além de ampliar o saber sobre os fatores que envolvem uma língua. Para
que esse aprendizado seja satisfatório, é preciso que o professor tenha uma boa formação
universitária e procure materiais que se refiram ao preconceito e à variação linguística. Poderá,
dessa forma, elaborar aulas interativas que possam mostrar para os alunos a importância da norma
culta no preparo de textos e redações, mas também a importância da norma popular no
enriquecimento do vocabulário de um país, pois, a cada instante, as pessoas inventam novas gírias e
palavras.
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INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA ATRAVÉS DOS GÊNEROS
TEXTUAIS E DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM
Jefferson Rodrigo Camargo (G), Gilson Rodrigo Woginski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras-chave: língua portuguesa, transversalidade, interdisciplinaridade, gêneros textuais.
Resumo: À medida que a ação humana em busca do desenvolvimento tecnológico consegue trazer
maior praticidade à produção laboral, faz crescer consideravelmente a distância entre o homem e a
natureza, gerando consequências ameaçadoras à existência da vida no planeta. A busca pela
conscientização sobre a necessidade de uma interação harmoniosa entre o homem e o meio
ambiente não tem chegado a resultados necessários para evitar o desequilíbrio entre o meio em
que vivemos e o meio em que criamos. A escola, por sua vez, encontra-se em uma posição favorável
para esta tarefa, já que o individuo em idade escolar está ainda em fase de construção do senso
crítico e de autonomia. Em 1997, o Meio Ambiente foi considerado um Tema Transversal pelo
Ministério da Educação (MEC) a partir da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Assim, a escola pode proporcionar meios efetivos para que os alunos possam compreender os fatos
naturais e humanos referentes à temática. Em consequência disto, temos a formação do aluno
enquanto cidadão e a convicção sobre a importância do trabalho de preservação ambiental.
Portanto, o objeto desta pesquisa é a noção de transversalidade dos PCN e a proposta de um ensino
interdisciplinar, bem como a exploração do gênero textual “anúncio publicitário” a partir da
concepção sociointeracionista da linguagem (Vygotsky, 2008) e das sequências didáticas (Schneuwly
e Dolz, 2004) como elementos planificadores das atividades a serem desenvolvidas com gêneros
textuais. Dessa forma, a linguagem é compreendida como uma forma de interação, pois é ela que
permeia as nossas ações, bem como articula nossas relações com o outro e com o meio e,
consequentemente, nos constitui como sujeitos. Em suma, a linguagem só se realizará por meio da
interação, dentro de situações concretas de produção.
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O GÊNERO MÚSICAL TOMADO COMO RECURSO DE ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA – PERSPECTIVAS
Julyano Michell Grabowski (PG), Liliam Maria Bresciani Heinen (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: gêneros, música, ensino.
Resumo: É muito comum professores perceberem em seus alunos a falta de interesse nas aulas
de Língua Portuguesa. Muito disso se deve à própria inabilidade daqueles em utilizar
metodologias interessantes. É possível mesclar a ludicidade da música tomada como recurso de
ensino à dificuldade dos alunos em almejar o conhecimento da língua? Nesse questionamento
baseia-se o presente trabalho, que visa elaborar hipóteses acerca dos esforços dos professores
de Língua Portuguesa em tornar suas aulas um espaço de discussão interessante e produtivo,
tanto para esses profissionais quanto (e principalmente) para seus alunos. Teoricamente
baseado, principalmente, em Ingedore G.V. Koch, Luiz Antônio Marcuschi e Mikhail M. Bakhtin,
o trabalho visa a união e discussão de estudos acerca do contexto, do uso de gêneros textuais
em sala de aula, especialmente do gênero poético, destinando-se à discussão sobre a
apresentação de uma nova leitura do gênero poesia adaptado à música. O objetivo principal é
dar condições para que os alunos adquiram a capacidade de identificar em tal gênero recursos
como estilística e intertextualidade. O interesse pela música, certamente, será uma excelente
motivação para as aulas de Língua Portuguesa.
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LINGUAGEM FORMAL E INFORMAL: A INFLUÊNCIA DA ORALIDADE NA
PRODUÇÃO TEXTUAL
Leonilce de Lara Ferreira (PG), Liliam Maria Bresciani Heinen (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Produção textual, Oralidade, Variação linguística.
Resumo: Ao analisarmos alguns textos escritos por estudantes de escolas públicas do Ensino
Fundamental, podemos perceber como a variação linguística interfere na construção dos mesmos.
Entendemos as dificuldades que os alunos encontram ao transcrever algo oral para o escrito,
sobretudo na sala de aula. O professor deve observar detalhadamente quais são as maiores
influências da oralidade na escrita e buscar diversas possibilidades para desenvolver a habilidade
com a língua. Ao ser iniciado na escrita, o aprendiz supõe que deva escrever como fala em seu meio
social. Entretanto, cabe à escola orientar ao longo do período escolar, criando situações em que as
variantes dialetais estejam presentes de acordo com a situação comunicativa.
Mesmo a
comunicação oral deve ser adequada ao contexto em que se realiza o diálogo entre os sujeitos. O
educando deverá estar preparado para atuar tanto na linguagem informal quanto na formal, dandose assim condições para que ele desempenhe seu papel no meio em que vive e que, apossando-se
da norma padrão possa ascender socialmente. Mas isso nem sempre ocorre, precisamos
encontrar meios para criar sujeitos competentes, tanto como falantes quanto como produtores de
textos. O professor preparado para o ensino de Língua Portuguesa deve estar ciente de que as
variantes dialetais estão presentes na sala de aula e que cabe a ele conduzir as atividades de modo
que o aluno perceba as diferenças e tenha domínio sobre a norma padrão. O esforço, tanto do
professor quanto do aluno, resultará numa aprendizagem realmente efetiva, que vá além das
fronteiras da escola, mas que seja uma aprendizagem para a vida.
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ANAIS DO 11º ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
CHARGE: O SABOR DO TEXTO
Lídia Celestina Lachman Blocki (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Gêneros textuais, Charge, Leitura.
Resumo: Este trabalho aborda sobre a importância do uso de gêneros textuais em sala de aula,
com ênfase na charge sendo encontrada nos mais diversos meios de comunicação (jornais,
revistas, internet, televisão). Inicialmente era apenas impressa, atualmente com o avanço das
tecnologias a charge passou a ser veiculada em outros suportes como a Internet. A leitura de
imagens é tão importante quanto a leitura do texto escrito e deve ser valorizada pela escola no
sentido de contribuir para a formação do senso crítico e despertar no aluno o gosto pela leitura.O
humor contido em charges e em outras formas de textos, sejam esses verbais ou visuais, tem sido
uma forma de atrair os alunos para explorar o gênero.Esta pesquisa bibliográfica está
fundamentada nos pressupostos teóricos de Bakhtin (2000), Marcuschi (2008), Dolz e Schneuwly
(2004) no sentido de
refletir sobre os gêneros textuais para uma melhora na
aprendizagem.Trabalhar com charges em sala de aula é atender uma das propostas dos PCN’S,
pois por meio deste gênero é possível estimular a curiosidade do aluno em relação ao mundo, já
que a charge proporciona uma visão ideológica dos fatos políticos.Cada vez mais a charge é
cobrada em vestibulares e concursos em geral por ser um texto que exige um bom nível de
conhecimento de mundo e competência para inferir críticas e relacionar fatos sociais. Este estudo
pretende ressaltar a importância da leitura e produção textual a partir dos gêneros textuais.
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HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM GÊNERO MOTIVADOR
Lucas Woidaleski (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Histórias em quadrinhos, Balões, Onomatopéias, metalinguagem, Intertextualidade, mangás.
Resumo: Com o passar dos anos as histórias em quadrinhos vem, cada vez mais, ganhando espaço
e importância no ensino. No início elas eram consideradas criadoras de delinquentes e uma forma
ruim de leitura. Mas ainda bem que hoje em dia esse conceito já foi superado e as histórias em
quadrinhos são consideradas um ótimo material para ser usado dentro de sala de aula já que
abordam vários temas e elementos ao mesmo tempo, sem contar que são um material atrativo e
de maior interesse aos alunos. E para conseguir um bom desempenho com seus alunos, o
professor precisa ter certos conhecimentos sobre as histórias em quadrinhos e os elementos que a
compõem. Sobre os balões, as onomatopéias, o uso da metalinguagem e intertextualidade nos
quadrinhos, o ritmo visual gerado pela sequência e disposição dos quadros, o jogo com as palavras,
entre outras. Todos esses elementos podem até, ao mesmo tempo, fazer parte dos quadrinhos,
assim necessitando de uma análise mais profunda pelo professor, do momento de escolha do
material até durante a atividade em desempenho. Então não devemos deixar de usar um material
como esse, tão rico e divertido em nossas aulas e com isso proporcionar aos alunos esse ótimo
aprendizado que as histórias em quadrinhos podem proporcionar.
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GÊNEROS TEXTUAIS RELATIVOS AO MERCADO DE TRABALHOIMPLICAÇÕES SOCIOLINGÜÍSTICAS.
Marisa Holovaty Heil (PG), Bernardete Ryba(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Interdisciplinaridade, Motivação do Aprendizado, Mercado de Trabalho.
Resumo: Ouvi alunos conversarem entre si, “que eles devem estudar bastante para conseguir um
bom emprego” e observei que comentavam sobre notícias dos telejornais, que falavam sobre
mercado de trabalho. De posse dessa informação elaborei o meu projeto: “ Gêneros Textuais
Relativos ao Mercado de Trabalho-Implicações Sociolinguisticas”. Nele tentei responder algumas
dúvidas dos alunos, e fazer com que eles interagissem com algo real, algo significativo a sua
realidade. Meu foco era coletar dados para a pesquisa sobre pronome pessoal eu, ( presença ou
ausência) e ao mesmo tempo provê-los de textos necessários ao seu dia-a-dia. Primeiramente
houve um debate nas salas de aula sobre o tema: mercado de trabalho, o que os pais fazem, o que
gostam. Trabalhei gênero currículo, ficha de inscrição, teste de aptidão intelectual e entrevistas.
Alguns alunos após o término do projeto, relataram ter conseguido colocação no mercado de
trabalho.
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GÊNERO TEXTUAL PROPAGANDA
Maria Odete Witchemechen (G), Vanessa Scheffer (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: propaganda, recurso didático, ensino de Língua Portuguesa.
Resumo: Em consequência ao fácil acesso à tecnologia e às informações todos os âmbitos da
sociedade modificam-se, inclusive a escola. Mais que alfabetizar e repassar conteúdos, ela deve
formar pessoas críticas, que consigam conciliar o seu conhecimento prévio com o que lhes é
repassado no ambiente escolar. Esse conhecimento prévio que os alunos possuem antes mesmo de
Os
iniciar a vida escolar, é garantido
através dos meios de comunicação e da interação social. Sendo a
propaganda um meio de comunicação, a utilização da mesma como um recurso de ensinoaprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa é muito importante, a fim de apresentar estratégias
motivadoras e presentes na realidade dos alunos para que estes participem efetivamente e ampliem
seus conhecimentos. Também deve ser reconhecido que este gênero ajuda na formação de valores
ideológicos, éticos e políticos, modificando através da persuasão o comportamento dos indivíduos. As
teorias educacionais cada vez mais mostram que o estudo reflexivo é muito mais eficaz. A leitura, a
produção textual, a oralidade, podem ser melhoradas por meio desse estudo.
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GÊNEROS TEXTUAIS RELATIVOS AO MERCADO DE TRABALHOIMPLICAÇÕES SOCIOLINGÜÍSTICAS.
Marisa Holovaty Heil (PG), Bernardete Ryba (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Interdisciplinaridade, Motivação do Aprendizado, Mercado de Trabalho.
Resumo: Ouvi alunos conversarem entre si, “que eles devem estudar bastante para conseguir um
bom emprego” e observei que comentavam sobre notícias dos telejornais, que falavam sobre
mercado de trabalho. De posse dessa informação elaborei o meu projeto: “ Gêneros Textuais
Relativos ao Mercado de Trabalho-Implicações Sociolinguisticas”. Nele tentei responder algumas
dúvidas dos alunos, e fazer com que eles interagissem com algo real, algo significativo a sua
realidade. Meu foco era coletar dados para a pesquisa sobre pronome pessoal eu, ( presença ou
ausência) e ao mesmo tempo provê-los de textos necessários ao seu dia-a-dia. Primeiramente
houve um debate nas salas de aula sobre o tema: mercado de trabalho, o que os pais fazem, o que
gostam. Trabalhei gênero currículo, ficha de inscrição, teste de aptidão intelectual e entrevistas.
Alguns alunos após o término do projeto, relataram ter conseguido colocação no mercado de
trabalho.
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LEITURA, ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
Milza Paula Krulicoski (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chaves: Metodologia, Leitura, Produção Textual, Aprendizado.
Resumo: O presente trabalho com a literatura infanto-juvenil, a poesia e a produção textual tem
como finalidade desenvolver a habilidade e o gosto pela leitura nos alunos, para que eles se tornem
leitores competentes aprimorando sua leitura e senso crítico, e com isso, alunos que escrevam com
eficácia, compreendendo melhor o seu papel mediador da relação homem-mundo, pois a história de
vida do homem, na era moderna e contemporânea, é toda pontuada de documentos escritos. São
muitas e diferentes circunstâncias da vida, e todas as formas de ler são relevantes. É função
primordial da escola ensinar a ler, ampliar o domínio dos níveis de leitura e escrita e orientar a
escolha de materiais de leitura, principalmente pelo fato dos alunos não possuírem o gosto pela
mesma. O ensino da leitura é fundamental para dar solução a problemas relacionados ao baixo
aproveitamento escolar, ao fracasso geral do aluno no ensino fundamental e médio. O objetivo
desta monografia é estimular o gosto pela leitura e assim reforçar a escrita e a produção textual
desenvolvendo o raciocínio dos alunos para compreender melhor o que lêem, argumentando as
idéias dos textos através da oralidade e da escrita, acredito que se o aluno adquirir gosto pela
leitura, desde as séries iniciais e o hábito de ler fora da classe logo estará com muita habilidade para
desenvolver bem a escrita e consequentemente a sua vida social e profissional será beneficiada
pelo habito de ler, quer por prazer, ou em busca de informação.
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A CONCORDÂNCIA VERBAL EM REDAÇÕES ESCOLARES
Mirian Carneiro Wolski Rampon (IC), Luisandro Mendes de Souza (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Concordância verbal, sociolinguística, variação.
Resumo: Este trabalho monográfico propõe uma análise da concordância verbal em redações
escolares, sob a perspectiva da “Sociolinguística Variacionista ou Quantitativa”, método proposto
por Labov (cf. TARALLO, 2007). Pesquisas têm demonstrado que esse fenômeno constitui uma
variável linguística que abrange duas variantes: a presença ou a ausência da marca formal do plural
no verbo. A presente pesquisa analisa esse fenômeno variável partindo da relação de concordância
sujeito/verbo, objetivando os fatores linguísticos, e investigando a diferença de escolarização como
fator extralinguístico que pode favorecer a presença da marca formal de concordância. A escolha
pela língua escrita para a constituição do corpus, parte da necessidade de se descobrir até que
ponto esse fenômeno tão normal na fala, permeia textos escolares, onde a busca pela forma padrão
é tão significativa. Trabalhos sobre a concordância de número no português falado do Brasil, como
Scherre & Naro (1998), que pesquisaram a mesma questão apontam que a presença do sujeito e a
sua posição em relação ao verbo têm forte influência no tipo de variante nas formas verbais. As
análises preliminares apontam que o sujeito à esquerda do verbo favorece a concordância.
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GÊNEROS TEXTUAIS: A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO CRÔNICA COMO
FERRAMENTA DE ENSINO
Monique Agnes Michaltchuk (PG), Liliam Maria Bresciani Heinen (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras chave: Gênero textual, crônica, ensino.
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo a conscientização da importância de se trabalhar
com os gêneros textuais em sala de aula. Sendo que a sociedade nos impõe cada vez mais exigências
de letramento, os gêneros tornam-se uma ótima ferramenta para o ensino, pois, possibilitam o
conhecimento da estrutura e linguagem adequada a cada gênero. Dessa forma, prepara o aluno a
ser um leitor crítico e capaz de ter sua própria opinião ao ler um texto. O contato com a leitura e a
escrita, por meio dos gêneros textuais, possibilita a percepção da ortografia e da gramática em
situações concretas. É de suma importância que o professor trabalhe com a realidade dos alunos,
pois, ensinando com textos que retratam situações muitas vezes vividas por eles, como é o caso do
gênero crônica, que trata de temas do cotidiano, haverá interesse pela leitura e,
consequentemente, assimilarão melhor e produzirão de uma forma significativa. A crônica
possibilita uma discussão acerca de questões sociais, fazendo com que os alunos reflitam sobre o
comportamento humano. Tal gênero pode ser encontrado em publicações diárias, e isto possibilita
aos alunos uma maior integração ao contexto social e político do momento. O interesse pelo
assunto apresentado é de fundamental importância para o desenvolvimento da discussão, reflexão
e interpretação do texto. Com isso, contribuirá para a formação de um aluno crítico, participativo,
que se interessa pelas questões da sociedade na qual está integrado. O professor deve estar em
contínua busca por diversidade de textos, além de ser um leitor assumido para dar exemplo aos
seus educandos.
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LEITURA E TRANSPOSIÇÃO DAS IMAGENS PARA O TEXTO
Priscila Inácio Chornobay (G), Silvia Delong (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras- chaves: gêneros textuais, leitura, imagem
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importância da leitura e da transposição
de imagens para o texto, as quais podem ser aplicadas em todas as séries de Ensino Fundamental e
Médio. Atualmente, percebe-se que há uma grande dificuldade, por parte dos alunos, em
interpretar as mais variadas imagens de seu cotidiano e em produzir textos. Assim sendo, muitos
professores não sabem como enfrentar esse problema. A iniciativa do tema surgiu da necessidade
de se desenvolver o hábito da leitura e da produção textual com os alunos de forma mais prazerosa,
dinâmica e incentivadora, idealizando-se uma procura maior por maneiras diferenciadas de ensino.
Nesse contexto, o estudo se justifica por ser uma tentativa de evidenciar o papel do professor como
elemento instigador dentro das práticas de leitura. Desse modo, espera-se que as imagens, em seus
mais variados contextos (social, cultural ou até mesmo humorístico), possam contribuir
significativamente para que esse processo aconteça. Nada desenvolve mais a capacidade verbal do
indivíduo que a leitura e, consequentemente, a capacidade de produzir também bons textos. A
metodologia adotada para a coleta de dados para essa pesquisa é teórica bibliográfica e a proposta
tem seu fundamento na disciplina de Língua Portuguesa, a partir dos estudos sobre os gêneros
textuais.
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VARIAÇÃO LINGUISTÍCA : FALA E ESCRITA.
Vanessa Kmita (G), Bernadete Ryba (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chaves: Variações Linguísticas, norma padrão.
Resumo: O objetivo desse trabalho é mostrar que as variações linguísticas ocorrem de acordo com o
espaço geográfico, condições sociais, culturais e históricas do falante. Abordaremos a questão da
norma padrão ser considerada como a única correta, ignorando o dialeto aprendido com pais, avós e
pessoas da convivência. Abordaremos também algumas diferenças entre a língua falada e a língua
escrita, sendo a última mais conservadora que a primeira.
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A MÚSICA COMO RECURSO MOTIVACIONAL NAS AULAS DE LÍNGUA
INGLESA
Vilson Rodrigo Diesel Rucinski (G), Ivete Pauluk (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Ensino de Línguas, Motivação, Música.
Resumo: Este trabalho foi desenvolvido intuito de mostrar como o uso da música como recurso
didático pode tornar as aulas mais proveitosas e inspiradoras aos alunos, motivando-os por meio de
atividades musicais, podemos fazer com que os mesmos fixem o conteúdo mais facilmente e se
interessem mais pelas aulas de língua estrangeira. No entanto, antes de analisarmos a música em
sala de aula, investigamos as principais teorias de aquisição de linguagem e perspectivas que
permeiam esse ramo de estudos. Assim pudemos entender melhor como funciona a aquisição da
primeira língua e como isso influencia na aquisição de uma segunda língua. Verificamos a
importância destas respectivas perspectivas no ensino de Língua Inglesa e como elas são vistas
atualmente por alguns estudiosos da aquisição de línguas. Após introduzir as teorias de aquisição de
linguagem, buscamos conhecimentos sobre as principais teorias decorrentes do campo da
Motivação, os fatores que motivam os alunos e os tipos de motivação que um aluno pode ter, ou
seja, se ela é Instrumental ou Integrativa, ou ainda Extrínseca ou Intrínseca. Com isso percebemos
como as atividades que motivam o aluno são importantes no aprendizado de uma segunda língua e
como isso pode afetar no quão receptivos os alunos poderão estar frente aos conteúdos repassados.
Para completar este trabalho, falaremos sobre a música em si, sua importância na cultura e na
sociedade humana, como ela age, qual é a importância de se usar a música como material autêntico
em sala de aula e como devemos trabalhar-la, de forma que motive os alunos, contextualize a aula e
ensine o conteúdo.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
A PERSONIFICAÇÃO NAS FÁBULAS
Joana Luiza Wohl*
Resumo: O presente trabalho versará sobre a personificação ocorrida nas fábulas ao
longo dos tempos. Como sabemos, a fábula é um gênero textual muito antigo, praticado
na Grécia Antiga e tinha a finalidade principal de ensinar. Era transmitida oralmente e
seu principal orador foi Esopo, que segundo as lendas, era um escravo grego que
contava histórias ao povo. A fábula é um tipo de narrativa figurada, pois nela aparecem
diversos tipos de personagens que personificados, ou seja, adotando características
humanas tentam assemelhar-se aos humanos para assim passar um ensinamento a ser
adotado. Para falarmos dos personagens adotaremos alguns traços da psicologia de
Jung, que divide os tipos psicológicos em dois: os introvertidos e os extrovertidos.
Sendo assim, buscaremos transpor algumas barreiras e mostrar também que a fábula é
um gênero no qual se ensina e se aprende.
Palavras-chave: fábula, personagem, personificação
A fábula vem do latim, fabulare, que vem a significar contar, narrar.
*
Acadêmica do terceiro ano de Letras Português – Inglês da Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de União da Vitória, Paraná.
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Dolz e Schneuwly, (2004, p.60), agrupam os gêneros textuais e colocam a fábula
no domínio social de comunicação, cultura literária ficcional, com a função de narrar,
apresentação de mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do
verossímil, ou seja, daquele que assemelha-se ao real, ao que pode acontecer. Sendo
assim a fábula coloca-se no mesmo grupo dos contos de fada, lendas, romance, conto,
crônica literária, adivinha, piada, entre outros.
Sua origem deriva da antiga tradição e não eram histórias feitas para crianças e
sim para os grandes pensadores da época com a intenção primeira de ensinar.
Carregadas de metáforas, eram introduzidas na vida social das pessoas, tentando assim
persuadi-las com uma possível moral, ou melhor, uma conduta moral que deveria ser
assumida.
É, também, a fábula uma narrativa figurada, na qual, homens e animais transitam
tranquilamente, sendo esses animais figuras personificadas através de suas ações. Ela é
em sua essência uma narrativa breve, seus personagens são na maioria das vezes
animais e traz uma moral no fim da história ou implícita nela.
Na fábula clássica, o discurso metalingüístico geralmente é explicitado por meio
de expressões, como: Moral; A fábula ensina que; A moral desta fábula é; A fábula
mostra que; etc. Estas expressões são, nada mais, nada menos, que marcas de
enunciação. Há, no entanto, outras formas de manifestação do discurso metalingüístico
(como ocorrem em Lobato, por exemplo) e que devem ser consideradas numa eventual
análise do texto. São exemplos disso o recurso a um tipo gráfico especial e a sugestão
de mudança na entonação de voz na leitura. Em certos casos, a moral pode não estar em
posição de destaque e vir disseminada na narrativa. Isto exige que recorramos às
circunstâncias de enunciação, a fim de descobrirmos o que está expresso nas
entrelinhas. (SOUZA, L. 2007, p. 593)
Cabe ressaltar ainda, que sendo a fábula um tipo antigo de texto pedagógico
grego, suas características continuam a ser as mesmas. Sua principal função ainda é
ensinar.
As características presentes nas fábulas e que tornam-se mais evidentes são as
personagens animais que como as pessoas dão lições uns aos outros. Esse fenômeno
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chama-se personificação, ou seja, empregar características próprias dos seres humanos
aos personagens.
A fábula é uma narrativa curta, que tenta através de uma linguagem de fácil
acesso, encontra em seu receptor motivos que lhe possam ser melhorados através da
leitura e compreensão.
Sendo este um gênero muito antigo, faz uso do imaginário de seus leitores e
ouvintes. É necessário que esse aspecto seja levado em conta quando estamos falando
em fábulas. É preciso exercitar nosso imaginário para que entendamos o enredo a que
estamos sendo colocados à prova.
A imaginação não é uma faculdade qualquer, separada da mente: é a própria
mente na sua interação, a qual, solicitada por uma atividade mais que por outra, serve-se
sempre dos mesmos procedimentos. E a mente nasce na luta e não na paz. (RODARI,
1982 p. 21)
Fazendo uso de nossa vasta imaginação, criamos na fábula vínculos aos
personagens e as situações encontradas. É como se fizéssemos parte da história mesmo
sem ter estado lá. É esse o poder exercido pela nossa mente. Quando é provocada ela
age de maneira a responder à altura nossos questionamentos, fazendo nessas ocasiões
com que as mentes possam viajar.
Na literatura infanto-juvenil, esse aspecto deve ser observado, pois pertence ao
universo jovem/adolescente firmar-se ao mundo a através de processos imaginativos
esse desejo vai tornando-se uma realidade possível e palpável.
A norma básica para se lidar com uma obra de ficção é a seguinte: o leitor
precisa aceitar taticamente um acordo ficcional. O leitor tem de saber que o que está
sendo narrado é uma história imaginária, mas que nem por isso deve pensar que o
escritor está contando mentiras. De acordo com John Searle, o autor simplesmente
finge dizer a verdade. Aceitemos o acordo ficcional e fingimos que o que é narrado de
fato aconteceu. (ECO, 1994, p. 81 apud RAMOS, 2006, p. 118)
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O interesse do leitor será despertado se for instigado a fazer o acordo ficcional.
No vasto universo das fábulas o acordo é de possível e fácil realização, pois o assunto
a ser tratado torna-se matéria de curiosidade.
Mesmo na fábula acabada há sempre a possibilidade de um ―depois‖. Os
personagens estão prontos para agir, conhecemos seu comportamento, sabemos quais as
relações entre eles. A simples introdução de um elemento novo movimenta o
mecanismo inteiro(...). (RODARI, 1982, p, 56)
Por isso, a imaginação deve sempre ser despertada. O mundo ficcional só será
ativado na mente do leitor se este estiver disposto a recriar também seu mundo através
das fábulas lidas. O importante é deixar-se levar pela imaginação.
A PERSONAGEM
Etimologia
A palavra personagem deriva do latim ―persona‖, que significa pessoa, ser individual.
Apesar de pessoa derivar de persona, esta palavra latina não comporta, em seu
uso primeiro, tal sentido que atribuímos, hoje em dia, à noção de pessoa. Uma tese
afirma que a palavra latina persona foi originalmente estabelecida em língua latina, por
uma justaposição gramatical da preposição per [advérbio de meio] e do substantivo
[sonus] no caso ablativo sona = resultando per+sona persona.
Outra tese estabeleceu que ela derivasse do verbo personare, de sua forma
verbal no gerúndio personando; outra, ainda, a fez derivar da expressão per se una,
enquanto designa una por si. Tanto em um caso quanto em outro, a palavra persona
serviu para significar o mesmo que se significa com a palavra grega [prósopon]:
máscara e personagem. (FAITANIN, 2006, p. 48)
No teatro grego, persona veio designar máscara e personagem, não pelo sentido
real da palavra, mas pela ação do ator ao falar, ou seja, dar voz à personagem pelo
orifício presente na máscara, per + sona, traduzindo literalmente, pelo som.
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Já a palavra máscara, de acordo com Faitanin, deriva de masca, palavra latina
que designa aparência enganosa/feiticeira, que por sua vez é proveniente do préindoeuropeu que se refere ―ao ornamento que se põe ou veste a cabeça.
A simbologia da máscara remonta ao tempo dos sarcófagos, quando eram
confeccionadas as máscaras mortuárias para representar não a morte, mas a vida
perpetuada através da máscara. A face da morte era suavizada pela máscara mortuária.
As máscaras eram usadas no teatro grego, nas apresentações de comédias e
tragédias, para designar os personagens, mostrando ao público presente que não eram
as pessoas reais que estavam apresentando-se, mas sim aqueles de aparência enganosa,
os atores que não queriam ser identificados.
No teatro romano, a máscara foi introduzida, segundo Faitanin pelo ator Roscius
Gallus, que a importou do teatro grego, para disfarçar um provável estrabismo. É nesse
momento que vemos a origem da personagem, hoje sem máscaras aparentes, mas com a
essência do teatro grego e romano.
A personalidade
As personagens possuem diversos tipos de personalidade, Jung, especialista na área da
Psicologia, nos apresenta dois traços. O extrovertido e o introvertido. Ser extrovertido é
estar inclinado ao mundo exterior, enquanto o introvertido mostra-se voltado para o
interior, dando ênfase aos pensamentos internos, a autoanálise. Segundo Jung (1967;
p.28) ―Todo homem possui ambos os mecanismos – o da extroversão e o da introversão
– e somente o predomínio de um deles constitui o tipo.‖
O autor mencionado refere-se ao desenvolvimento da personalidade dividindo a
vida em algumas partes. A primeira delas, iniciando do nascer e indo até meados dos
trinta ou quarenta anos é como cita Lundin, (1978, p. 38), ―o curso do sol desde a
alvorada até o meio dia‖, esse constitui o estágio biológico da aquisição da
personalidade. Nesse período o indivíduo preocupa-se mais em manter-se vivo,
namorar, casar, trabalhar. Muitas pessoas não vão além deste estágio de
desenvolvimento.
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Após os quarenta anos inicia-se o estágio espiritual de desenvolvimento da
personalidade. Nesse período, a religião é uma forma de se atingir o eu espiritual. O
objetivo final da vida é atingir a plenitude da individualidade. Sempre havendo entre
eles a presença de algo transcendente que mantém os estágios juntos, no princípio da
unidade.
Para compreendermos melhor, os tipos psicológicos, Jung dividiu-os em
algumas classes. Como já citado, temos o tipo extrovertido. Para entendermos este tipo,
devemos nos guiar pelos fenômenos da consciência, pois o tipo extrovertido acomodase ao meio sem grandes dificuldades às condições dadas, podendo sentir-se satisfeito
com sua normalidade. Como diz Jung ( 1967,p.394) ―O tipo extrovertido está sempre
disposto à entrega, em favor (aparentemente) do objeto, e à assimilação do seu sujeito
ao objeto.‖ As suas ações acontecem de dentro para fora, são aparentes.
Já a disposição inconsciente tem traços de introversão, ou seja, é focado no
subjetivo, no seu próprio interior. Tendo dificuldades em expor-se. De certa forma,
concentra em si, o que a parte extrovertida reprimiu.
Ora, se nos servirmos em idêntica medida do juízo e da percepção, pode parecer
facilmente que uma personalidade nos pareça introvertida e extrovertida ao mesmo
tempo, sem que saibamos distinguir imediatamente a qual das disposições corresponde
a função superiormente valorizada. (JUNG, 1967, p.398)
Parece-nos, às vezes, complicado distinguir a que tipo psicológico pertence
determinada personalidade, pois em algumas ocasiões eles mesclam-se, assumindo
características próprias do outro.
O individuo não deve ser compreendido como unidade que se repete, mas como
algo raro e singular que, em última análise, não pode ser nem conhecido nem
comparado com nenhuma outra coisa. (JUNG, 1961, p, 16)
É imprescindível que os indivíduos sejam reconhecidos como únicos, embora
apropriem-se de características pertencentes a outros indivíduos. A comparação não é
aqui, um meio seguro para assegurar semelhanças ao próximo. Mas sim, apenas mais
um ponto contribuinte para os estudos.
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A personagem na ficção
A personagem exerce um papel essencial, pois dá sentido à história, tanto real quanto
fictícia.
A personagem ou o personagem, é um ser fictício que é responsável pelo
desempenho do enredo, em outras palavras é quem faz a ação. Por mais real que pareça,
o personagem é sempre invenção, mesmo quando se constata que determinados
personagens são baseados em pessoas reais.‖ (GANCHO, 2002, p.14)
As personagem existem na literatura para, tentar de uma forma fictícia imitar as
ações de pessoas reais. Sendo assim, essas personagem personificam-se, ou seja,
tornam-se pessoas mesmo ficticiamente.
A essas pessoas, dá-se vida, espaço, círculo social, família, estados psicológicos
e emocionais. Passam a existir de uma forma real nas obras literárias.
Não são mais as palavras que constituem as personagens e seu ambiente. São as
personagens (e o mundo fictício da cena) que absorveram as palavras do texto e
passaram a constituí-las, tornando-se a fonte delas – exatamente como ocorre na
realidade. (CÂNDIDO;et. al. , 1970, p.29)
Desse modo, cabe aqui, classificá-las segundo sua hierarquia no texto literário,
podendo ser principais, sobre elas incide o maior foco. É a figura que mais aparece no
texto literário.
Podem, além disso, ser classificadas como secundárias, formando um pano de
fundo; e ainda podem ser irrelevantes, aparecem com fraca atuação. Não exercendo
praticamente nenhuma ação sobre as demais.
Sendo assim protagonistas , ou seja, as peças principais do enredo. São
subdivididas em dois grupos: os herois, que possuem características mais relevantes em
seu grupo; e os anti-herois, estes têm características inferiores, porém estão no lugar que
cabe aos heróis, mas sem muita competência para isso.
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Podem ser também antagonistas, opondo-se às personagens principais. São essas
personagens que por terem características opostas, acabam entrando em conflito com as
principais, tidas como herois na trama.
Seguindo, temos as confidentes, ou seja, são aquelas que ouvem as principais, ou
às vezes até contam a história das principais. Essas personagens são muitas vezes
confundidas com as protagonistas.
Temos também as personagens secundárias e irrelevantes, aquelas menos
importantes, pois não desempenham uma participação freqüente na história. Vivem em
segundo plano, ou ajudando os protagonistas ou os antagonistas. Essas personagens dão
base às principais, sua participação no enredo, conduz os demais personagens.
Segundo à caracterização, as personagens podem ser planas, ou seja, aqueles que
durante a trama, não desenvolvem muitos atributos. Não aparecem tanto na história por
não sofrerem grandes alterações desde o início até o final do enredo. Por serem planas,
são pouco complexas, são lineares e previsíveis, destituídas de profundidade,
superficiais. Essas personagens podem dar impressão de falsidade psicológica, como se
não houvesse nada além do mundo exterior. Não vivem propriamente suas vidas e sim,
acompanham o movimento das demais.
Há entre essas personagens uma subdivisão. Elas podem ser reconhecidas por
características que não mudam, ou seja, nesse caso representam um tipo, sua vida é
superficial. Suas características designam um grande número de personagens parecidas,
por aparentarem características semelhantes a certos tipos. São
caricaturas
quando
reconhecidas por características fixas ou ridículas, aparecem sempre rotuladas por um
vício, um defeito, uma tendência.
Ainda segundo sua caracterização temos as personagens redondas, ou seja, sua
complexidade se sobressai sobre as demais, possuem profundidade, vida interior,
conflitos internos, problemas diversos. Essas personagens adquirem vida própria no
texto, pois revelam seu caráter. Compõem-se em seus traços psicológicos, são firmes,
têm propósitos. Elas têm maior variedade de características que são explícitas no texto
literário.
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As características podem ser físicas, referentes ao corpo, aos gestos, às roupas.
Podem ser também sociais, indicando classe, atividades. Psicológicas, indicando
personalidade. Ideológicas, mostrando a forma de pensar, ações políticas da
personagem, religiosidade. Podem ser ainda morais, essa característica determina se a
personagem em questão é boa ou má, honesta ou não, dentre outras dualidades;
dependendo é claro, dos pontos de vista adotados para isso.
Segundo isso, podemos constatar que ―A personagem realmente constitui a
ficção‖. (CÂNDIDO et. al., 1970, p 27), Ela é parte importante para o desenvolvimento
do enredo, já que ela e todos os outros detalhes combinados, traçam os caminhos da
narrativa em questão.
A caracterização das personagens deve ser consistente, que possam elas praticar
atos que venham delas mesmas. Deve ser motivada, ou seja, o leitor precisa
compreender por quais motivos praticou-se tal ação e plausível, os métodos adotados
pelas personagens não podem parecer contraditórios.
É importante salientar que todas essas personagens falam na narrativa de
maneiras distintas. Elas podem fazer uso do discurso direto, falando sem serem
introduzidas pelo narrador, que posteriormente localizará o leitor, ou melhor,
esclarecerá os motivos da fala da personagem. Dessa forma, podem sucederem-se
diversas falas das personagens sem que o autor tenha sua presença notada.
As personagens também fazem uso na narrativa do discurso indireto, que é o
registro indireto da fala da personagem através do narrador. Ele media o instante da fala
com o leitor.
A forma que mantém as expressões peculiares do personagem e é uma mescla
entre o discurso direto e indireto é chamado de discurso indireto livre. Nele consta um
meio termo entre os dois discursos citados anteriormente, mas também apresenta a
mediação do autor.
A razão de ser da personagem é dada pela sua configuração verbal. A
personagem não existe além da estrutura da obra.(...) A personagem ficcional só existe
enquanto palavras. As palavras delimitam e constituem a criatura inventada pelo artista.
(ATAÍDE, 1974. p.40)
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Há casos em que o narrador também torna-se personagem, nesse caso ele
aparece em primeira pessoa, mas seu campo de visão é pequeno. Nesses casos ele pode
ser narrador testemunha, não é a principal personagem, mas sempre está presente
quando esta executa algo de relevância à narrativa. Em outros casos, o narrador é
também personagem principal, ou seja, centraliza as ações em si.
ANÁLISE DAS PERSONAGENS NAS FÁBULAS DE ESOPO, LA FONTAINE,
BIERCE E LOBATO
Buscamos aqui apresentar uma breve análise das personagens nas fábulas. Pois, como
cita Cândido em A Personagem de Ficção, p. 29 ―(...) as personagens, ao falarem,
revelam-se de um modo bem mais completo do que as pessoas reais, mesmo quando
mentem ou procuram disfarçar a sua opinião verdadeira.‖
Iniciemos com Esopo:
No inverno, as formigas estavam fazendo secar o grão molhado, quando uma
cigarra, faminta, lhes pediu algo para comer. As formigas lhe disseram:
―Por que, no verão, não reservaste também o teu alimento?‖. A cigarra
respondeu: ―Não tinha tempo, pois cantava melodiosamente‖. E as formigas,
rindo, disseram: ―Pois bem, se cantavas no verão, dança agora no inverno‖.
A fábula mostra que não se deve negligenciar em nenhum trabalho, para
evitar tristezas e perigos.
(PEREIRA, 2008, p.13)
Notamos nessa fábula de Esopo, as personagens de maneira sutil. Os diálogos
são curtos e perpassados de objetivismo. É concisa a decisão da formiga. Esta mostra-se
sendo do tipo pensativo extrovertido, pois através de sua reflexão acerca do objeto, ou
seja, dos grãos, eleva-se e faz com que as outras de sua espécie também a sigam. Tem
uma posição direta, sem pensar muito, age de forma a induzir as demais.
A cigarra, que vive num mundo fantasioso, pois cantou tanto que nem viu o
tempo passar mostra-se sendo do tipo intuitivo introvertido, pois desligado do exterior,
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preocupou-se apenas com seu bem-estar fantasioso. Pede à formiga algo para comer,
pois viu que a necessidade era tamanha. Tem dificuldades em perceber os fatos, só se dá
conta da necessidade quando, depois de andar em círculos, escapar de situações da
mesma linhagem, vê-se em um labirinto, ou seja, ou come, ou morrerá de fome.
As demais formigas, seguem o exemplo da primeira, são levadas por ela a
tomarem a mesma atitude.
A cigarra e a formiga (La Fontaine)
A cigarra, sem pensar em guardar,
a cantar passou o verão.
Eis que chega o inverno e, então,
sem provisão na despensa,
como saída, ela pensa
em recorrer a uma amiga:
sua vizinha, a formiga,
pedindo a ela, emprestado,
algum grão, qualquer bocado,
até o bom tempo voltar.
─ ―Antes de agosto chegar,
pode estar certa a Senhora:
pago com juros, sem mora.‖
Obsequiosa, certamente,
a formiga não seria.
─―Que fizeste até outro dia?‖
perguntou à imprevidente.
─ ―Eu cantava, sim, Senhora,
noite e dia, sem tristeza.‖
─ ―Tu cantavas? Que beleza!
Muito bem: pois dança, agora...‖
(SOUZA, E. p. 158)
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Nessa fábula, escrita em versos, notamos uma formiga que questiona a provável
hóspede a respeito de sua estadia. Parece-nos que esta é um tipo sentimental
extrovertido pois assume a característica que lhe convém possuir nesse momento de
enunciação.
Já a cigarra, novamente apresenta-se em um tipo intuitivo introvertido, pois
fantasiou por todo o verão, perdeu-se em sua subjetividade e agora encontrar novamente
seu caminho de volta torna-se uma tarefa um tanto quanto complicada.
Nessa fábula não aparecem as demais formigas, havendo um diálogo somente
entre a formiga e a cigarra.
A cigarra e a formiga (Bierce)
A Cigarra e a Formiga
Certo dia, no inverno, uma Cigarra faminta pediu a uma Formiga um pouco da comida que esta
guardara.
– Por que – disse a Formiga – você não guardou um pouco de comida para si em vez de ficar cantando o
tempo todo?
– Assim fiz – falou a Cigarra – assim fiz; mas suas colegas apareceram e carregaram-na toda.
(OLIVEIRA, 2008)
Nesta fábula notamos a presença de uma cigarra que não submete-se à formiga e
sim uma cigarra que a interpela. Mostra-se preocupada em reaver seus mantimentos
alegando que as culpadas pela sua fome eram as colegas da formiga.
A linguagem empregada nesta fábula é breve, muito parecida com a linguagem
jornalística que visa de maneira objetiva, apresentar somente os fatos necessários.
Notamos a presença do tipo intuitivo extrovertido, revelado mais no gênero
feminino, pois aqui nota-se uma crítica social muito grande. Onde estão os mantimentos
da cigarra? Certamente as formigas, como são mais ―espertas‖, com cuidado, levaram
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tudo aos poucos, sem que a cigarra pudesse perceber. E sendo assim, depois de entender
o que havia acontecido, resolve reclamar seus direitos de posse.
A cigarra e a formiga (Monteiro Lobato)
A CIGARRA E A FORMIGA (A FORMIGA BOA)
Monteiro Lobato
Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé do formigueiro. Só parava quando
cansadinha; e seu divertimento era observar as formigas na eterna faina de abastecer as tulhas.
Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas. Os animais todos, arrepiados, passavam o dia
cochilando nas tocas.
A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em grandes apuros, deliberou socorrer-se de
alguém.
Manquitolando, com uma asa a arrastar, lá se dirigiu para o formigueiro. Bateu
– tique, tique, tique...
Aparece uma formiga friorenta, embrulhada num xalinho de paina.
— Que quer? – perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir.
— Venho em busca de agasalho. O mau tempo não cessa e eu...
A formiga olhou-a de alto a baixo.
— E que fez durante o bom tempo que não construiu a sua casa?
A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois dum acesso de tosse.
— Eu cantava, bem sabe...
— Ah!... exclamou a formiga recordando-se. Era você então que cantava nessa árvore enquanto nós
labutávamos para encher as tulhas?
— Isso mesmo, era eu...
Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua cantoria nos proporcionou.
Aquele chiado nos distraía e aliviava o trabalho. Dizíamos sempre: que felicidade ter como vizinha tão
gentil cantora! Entre, amiga, que aqui terá cama e mesa durante todo o mau tempo.
A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol.
(BRASIL)
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Nesta fábula, notamos a presença de uma formiga cheia de compaixão, tanto que
auxilia a cigarra no seu momento de dificuldade. Notamos traços do tipo sentimental
extrovertido na formiga, ou seja, adaptou-se ao meio em que vivia, podendo assim,
ceder em sua casa um lugar à vizinha cigarra.
A cigarra por sua vez, receosa bate à porta da formiga, esperando que esta a
expulse. Fica surpresa ao perceber que a formiga mesmo tendo que sair toda enrolada e
friorenta, acolhe-a em sua casa. Nesse sentido, a cigarra aproveita o momento
complicado de sua vida para desfrutar do trabalho das formigas.
Lobato nesta fábula, traz à tona todo um universo estritamente brasileiro e uma
crítica social relevante, tentando mostrar que muitas vezes os que só fazem barulho
ainda são acolhidos por aqueles que trabalham o tempo todo.
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HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UM GÊNERO MOTIVADOR
Lucas Woidaleski
Ana Paula Such
RESUMO: As histórias em quadrinhos vêm, com o passar dos anos, ganhando cada vez
mais importância e se tornando cada vez mais acessível. Tanto para entretenimento
como para lecionar, o uso delas só traz benefícios. Os quadrinhos são um material de
boa qualidade lingüística, com uma ampla variedade de ferramentas para sua construção
que o torna um tipo de arte muito abrangente, reunindo em um único lugar muitos
elementos. Todos esses elementos que incluem os balões, as onomatopéias, o jogo com
a construção dos quadros, a metalinguagem, intertextualidade, as inúmeras variações de
fala, entre outras, nos podem ser muito útil como professores. As histórias em
quadrinhos são perfeitas para se trabalhar em sala de aula, elas por serem um material
lúdico e atrair a atenção dos alunos são ótimas para se fazer análises e produções ao
mesmo tempo em que proporciona uma atividade prazerosa para os alunos.
Palavras-chave: História em quadrinhos; balões; onomatopéias; mangá.
A HISTÓRIA DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
A origem das histórias em quadrinhos não é bem certa, alguns dizem que ela foi criada
por volta de 1896 nos EUA por Richard Fenton Outcalt com a criação do ―The Yellow
Kid‖. Diz-se que foi justamente com essa história que se iniciaram as histórias em
quadrinhos, pois foi nela que um elemento novo foi introduzido: o balão de fala. Outro
motivo que possibilitou isso foi o avanço na impressão gráfica que, para a produção em
massa era necessário, assim tornando-a mais acessível a todos.
Como dito por Jarcem (2007) os principais precursores das histórias em
quadrinhos foram o suíço Rudolph Töpffer, o alemão Wilhelm Bush, o francês Georges
(―Christophe‖) Colomb e o brasileiro Angelo Agostini. Nas primeiras décadas os
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quadrinhos eram basicamente voltados ao humor, daí que vem o nome de comics
(cômicos). Algumas dessas primeiras histórias eram Little Nemo (de Winsor McCay),
Mutt e Jeff (de Bub Fisher), Popeye (de E.C. Segar), e Krazy Kat (de Herriman). Que
geralmente envolviam histórias para crianças, com bichinhos e travessuras.
Um exemplo do grande papel que as histórias em quadrinhos tiveram, foi na
segunda guerra mundial, onde vários heróis dos quadrinhos foram ―convocados‖ a
participar da guerra para defender o país, assim vários heróis apareceram em seus
quadrinhos lutando contra os nazistas e japoneses, ―visitando‖ as histórias de outros
personagens para ajudar na luta.
O maior ícone de período da guerra é o Capitão América de Joe e Simon. Na
capa de sua primeira revista ele combatia o próprio Adolf Hitler. Ao contrário de outros
heróis, que acabaram ―recrutados‖ para lutar na Segunda Guerra Mundial, o Sentinela
da Liberdade foi criado especialmente com esse objetivo político. (JARCEN, 2007,p.5)
Como podemos ver as histórias em quadrinhos tiveram um importante papel,
passando das simples histórias cômicas para crianças a veículos de divulgação em
massa do grande ―patriotismo e força‖ dos Estados Unidos.
E daí em diante as histórias em quadrinhos foram sendo influenciadas pelos
movimentos que ocorriam ao seu redor, como a guerra fria e a corrida espacial.
Personagens sendo criados e se envolvendo na ―história real‖ fazendo menção a fatos
que estavam acontecendo naquela época. E assim os quadrinhos foram evoluindo,
alcançando novos públicos , tratando de novos temas sem contar o avanço na criação
dos quadrinhos em si, tanto no ―desenhar‖ como na impressão. Um bom exemplo é o
que acontece nos anos 80, onde os americanos começam a produzir as ―graphic novel‖
(romance gráfico) direcionado ao público adulto. E como maior destaque veio outra
versão de Batman, um mais sombrio, amargurado e violento.
Nessas Historias agora havia mais violência, conflitos de personalidades,
insanidade, sensualidade e dúvidas existenciais marcando elas como território adulto.
Junto a esse novo Batman de Frank Miller veio também Elektra Assassina do mesmo
criador do Batman, Watchmen de David Gibbons e Alan Moore, Sandman de Gaiman
entre outros.
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Não só nos EUA, mas no mundo todo as historias em quadrinhos foram
evoluindo e ganhando mais espaço, hoje em dia podemos ver várias adaptações dessas
historias para o cinema, por exemplo, Hulk, Superman, Homem aranha, entre outros,
todos eles foram criados nas historias em quadrinhos. E sempre elas estarão sujeitas a
mudanças como recentemente nos anos a partir da década de 90, segundo Jarcem
(2007), os desenhistas de quadrinhos americanos começaram a sofrer influência dos
mangás (quadrinhos japoneses) na caracterização de seus personagens e em seu traço.
Aqui, no Brasil, as histórias em quadrinhos alcançaram um nível elevado com a
Turma da Monica de Maurício de Sousa que é vendida em mais de 40 países diferentes
com mais de 10 idiomas diferentes, além de já ter virado desenho também.
As histórias em quadrinhos existem a pouco mais de cem anos e já tiveram
tantas mudanças e evoluções, isso nos mostra o quanto esse gênero é importante e que
também já esta ligada a cultura de todo o mundo, podendo ser uma ótima leitura,
contendo comédia, suspense, coisas do dia-a-dia entre outras, assim se tornando um
material perfeito para qualquer idade.
DESVENDANDO AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
De acordo com Pessoa (2011) as histórias em quadrinhos são várias ―artes‖ juntas, a
arte da história, do desenho, do movimento, entre outras, todas juntas formando uma
―multiarte‖.
As histórias em quadrinhos são diferentes das ilustrações nos livros, que são
examinadas em pausas e servem como complemento para a história, diferente das
historias em quadrinhos que vão simultaneamente usando dos textos, imagens,
onomatopéias e falas. E nos quadrinhos também é possível fazer o uso desses elementos
separadamente, pode-se utilizar ―quadrados‖ onde só aparecem imagens ou textos e
mesmo assim continuar com a sequência da história. Então, fazer uma boa história em
quadrinho não é fácil. ―A dificuldade em realizar esse tipo de arte consiste em
estabelecer harmonia entre esses três itens. Ou seja, apresentar ao leitor uma única
mensagem utilizando mídias independentes,‖ conforme Pessoa (2011, p3.). Ele quer
dizer que a história em quadrinho precisa ser elaborada de uma maneira que ela
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combine as imagens, textos e sequência de um modo que o leitor as veja como um único
elemento.
No começo, as histórias em quadrinhos eram criadas somente para as crianças,
basicamente com histórias cômicas, isso as impossibilitava um pouco, já que eram
voltadas para o publico infantil deixavam de abordar vários temas e também tinham de
seguir um tipo de ―política‖, tendo de ser um instrumento de educação, reforçar a
democracia e as autoridades deveriam ser respeitadas e valorizadas, também não era
permitido faltar com respeito a qualquer religião ou raça e era necessário ter um grande
cuidado para que essas histórias não influenciassem os jovens de alguma maneira
errada. Hoje em dia essas ―leis‖ ainda existem, mas são mais amenas para a criação dos
quadrinhos do publico jovem.
Esse inicio das histórias em quadrinhos foi bem conturbado, muitos acreditavam
que eles influenciavam a juventude e transformava os jovens em delinqüentes, mas com
o tempo as historias em quadrinhos foram ganhado espaço e aonde elas se destacaram
primeiro foi em pequenas tirinhas em jornais que eram lançadas periodicamente e foram
evoluindo até chegar nos famosos comics que são as historias em quadrinhos dos EUA.
Antes de os quadrinhos se tornarem ―famosos‖, as fotonovelas eram bem populares,
então como diz Cirne (1970) os quadrinhos podem ser considerados uma ―substituição
do mesmo nível das fotonovelas. As fotonovelas também eram baseadas naquele padrão
de herói e vilão, bem e mal, um vencedor e outro perdedor.
O BALÃO
Mas porque os quadrinhos fizeram tanto sucesso? Por que eles tinham o balão. De
acordo com Cirne (1970), o balão possibilitava muitas coisas para os artistas, eles
podiam solidificar pensamentos, recriar sons, usar de metalinguagem com mais
facilidade, com o balão eles podiam redimensionar os quadros, assim, podendo criar
novas formas, utilizar melhor o espaço, entre várias outras coisas.
E existem muitos tipos de balões, mais de 50 tipos, aqui irei descrever alguns
deles:
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
Balão censurado: Esse balão contem símbolos como caveiras, estrelas, asteriscos
que representam palavrões.

Balão atômico: Balão em forma de cogumelo atômico, mostrando espanto do
personagem, que pode ser em outra forma também dependendo da relação com o
conteúdo .

Balão sonolento: Balão com uma ou várias letras ―Z‖ representando que o
personagem esta dormindo.

Balão onomatopaico: Balão que contem algum som ou ruído gerado pelo
personagem ou algum objeto no quadrinho.

Balão Nuvem: Balão em forma de nuvem que mostra pensamentos ou sonhos do
personagem.
Mas os balões não se limitam a só comportar palavras dos personagens, ‖O
balão pode, igualmente, ultrapassar a sua realidade específica, tornando-se um elemento
estrutural, abandonando as palavras dos personagens...‖Cirne (1970,p.27). O balão pode
servir de apoio para o personagem não cair de um lugar alto, pode cair uma letra do
balão acordando o personagem, ele pode estourar e sair voando para longe deixando o
personagem mudo. Já que vários objetos podem ser transformados em balões ou
transferidos para dentro dele, essa grande variedade de utilidades para o balão acaba
tendo como seu único limite apenas a imaginação.
A ONOMATOPÉIA
Outro elemento dos quadrinhos que merece nossa atenção é as onomatopéias. ―O ruído,
nos quadrinhos, mais do que sonoro, é visual. Isto porque, diante do papel em branco,
os desenhistas estão sempre à procura de novas expressões gráficas,‖ de acordo com
Cirne (1970, p.30). Essas novas expressões gráficas a que Cirne se refere, estão
relacionadas a qualquer elemento, efeito visual, características, entre outras, que possam
agregar ao quadrinho mais ―realidade‖ dando mais vida a ele e proporcionando uma
maior experiência do que se passa no quadrinho ao leitor.
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Uma coisa curiosa é que as onomatopéias assumem formas diferentes de acordo
com o som que elas estão representando, variando também em tamanhos e cores, assim
nos proporcionando um maior impacto visual na hora da leitura que faz com que nós
―imaginemos os sons‖ do quadrinho.
Esses sons não se limitam a apenas seus ―quadrados‖ em que foram utilizados ,
eles podem sair e ecoarem em outros planos, como em uma espada caindo de mão de
um guerreiro, fazendo um grande barulho que ecoa por todo o castelo e alerta os
inimigos sobre sua presença, nesse exemplo pode ser usado uma única onomatopéia que
passa por dois ou mais planos, mostrando que o som percorreu uma longa distância.
Já no popular, Astérix de Uderzo & Goscinny (quatro álbuns consultados:
190 páginas, 374 ruídos, sendo 76 diferentes), o Glu-Glu – som produzido no
ato de ingerir qualquer líquido; no presente caso, a poção mágica – ocupa o
6º lugar, com 4,9% do total.Portanto, uma boa onomatopéia (temática, gráfica
e/ou plasticamente) está para os quadrinhos assim como um ruído (bem
utilizado) está para o cinema... (CIRNE, M. 1970, p33)
Com isso Cirne quer dizer que esse uso frequente de uma onomatopéia
específica cria uma espécie de ―ligação‖ entre esse som específico e o que o produz, que
torna o som quase que ―independente‖ da imagem. Essa onomatopéia pode aparecer
sozinha, sem a imagem, e mesmo assim iremos ligar o som àquela específica ação,
como no caso da história de Astérix, se virmos um ―Glu Glu‖, mesmo sem mostrar os
heróis tomando a poção mágica, deduziremos que eles estão tomando-a, porque isso cria
um tipo de ―habito‖ de associar essa onomatopéia e essa ação deles tomarem a poção
mágica. E os autores se aproveitam desse habito criado para fazer esse jogo usando as
onomatopéias.
O RITMO E ESPAÇO
Nas histórias em quadrinhos também é muito importante, como Cirne menciona, o
―ritmo visual‖ que é uma espécie de efeito criado por vários quadros que nos trazem a
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sensação de movimento e ações formais, é necessário que haja uma dinâmica entre esses
quadros, uma estrutura adequada para as ações que estão acontecendo neles. Não que as
clássicas histórias em quadrinhos que eram ―bem enquadradas‖ e seguiam um modelo
clássico sejam ruins, mas muitos desenhistas usam desse recurso como mais uma
ferramenta para vitalizar as suas historias.
Mas também esse recurso é limitado a que meio está sendo usado na criação
desses quadrinhos, por exemplo, em uma tirinha de jornal o espaço é limitado e os
quadros se dispõem sempre em sequência verticalmente ou horizontalmente, assim não
possibilitando grandes mudanças nos quadrinhos. Em uma revista não existe esse limite,
o desenhista pode dispor os quadros como for melhor para sua história, podendo usá-los
com uma estrutura bem variada propositalmente para criar algum tipo de impressão ao
leitor, como cenas interligadas, acontecimentos simultâneos entre outras. Isso é possível
graça a liberdade ganha na revista por ter o espaço de toda a página para montar a
historia em quadrinho, assim possibilitando uma estrutura mais elaborada. Cirne (1970,
p.36) acrescenta: ―Obtém-se na revista uma visão global da página, ao primeiro olhar,
verificando-se a funcionalidade (ou não) dos cortes e as direções de leitura‖.
O ritmo que esses cortes criam, são tão importantes quanto as falas e as
onomatopéias, Cirne (1970) diz ainda que os grandes cartunistas conseguem através de
surpreendentes cortes ―quebrar todas as barreiras de tempo e espaço e estabelecer novas
realidade psicológicas e sociais‖.
A METALÍNGUAGEM
As histórias em quadrinhos já evoluiram tanto que já é normal o uso da metalinguagem
nos quadrinhos, até mesmo nos infantis. Metalinguagem é a linguagem explicando a
própria linguagem, então esse uso nos quadrinhos poderia ter o nome de metaquadrinho.
A
seguir
listo
alguns
exemplos
de
uso
dessa
metalinguagem
do
quadrinho\metaquadrinho:

Quando algum personagem fala diretamente com o leitor, geralmente eles param
e olham para fora da revista, como se tivessem olhando para você, e fazem algum
comentário cômico.
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
Quando o autor interfere na história, aparece uma ―mão gigante‖ empunhado um
lápis ou uma borracha e modifica o quadrinho para ajuda o herói.

Quando alguns personagens ―pegam‖ algum balão ou onomatopéia para faze
alguma ação.

Quando o herói foge de seu quadro para escapar de algum perigo, esse ―fugir‖
não é uma simples troca de quadro, mas sim quando ele ―atravessa‖ as paredes
dos quadros e muda de um plano para o outro, saindo da sala indesejada e
chegando a um ambiente calmo só esperando à hora certa para voltar a seu
respectivo quadro.

Quando um personagem comenta com outro personagem algum fato ou
pensamento dele sobre sua historia em quadrinho ou sobre o próprio autor.
A FALA
Já falamos dos balões, das onomatopéias, da metalinguagem no quadrinho, do espaço e
estrutura, mas ainda não falamos de um elemento chave na narrativa das historias em
quadrinhos: as representações da fala. Como disse Ramos.(2011) além do balão
podemos usar de palavras com letras grafadas para expressar gritos, e para esse destaque
usamos as letras em negrito ou deixando as letras maiores. Mas nem sempre as palavras
em negrito se referem às palavras ―gritadas‖, elas podem se referir a palavras que o
autor simplesmente quis dar ênfase para melhor entendimento da historia ou para realçar
um trecho de uma piada. Também é usado de espaços em branco e reticências para
representar as pausas que existem na fala, que podem aparecer dentro de balões
interligados com uma ou duas palavras em cada balão criando uma sequencia de falas e
pausas. Claro que o contexto é importante para a interpretação, ele ajuda a identificar
onde ocorrem essas pausas e várias outras coisas.
Deve se prestar muita atenção também a que palavras escolhidas para fazerem
parte da fala do personagem, há vários fatores que devem ser levados em conta, como a
personalidade do personagem, se ele é calmo ou nervoso, de acordo com a situação as
falas precisam ser escolhidas minuciosamente para tornar o texto o mais verossímil
possível assim. Como disse Ramos (2011): uma criança falando como adulto fica
estranho, a menos que tenha algum contexto e explicação para esse jeito de falar, da
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mesma forma que na vida real todos têm seu estilo de fala e tipos de fala dependendo da
idade, sexo e região, na historias em quadrinhos essa diferença é necessária para criar
uma realidade no quadrinho.
Um bom recurso que pode ser utilizado são as gírias, sempre levando em
consideração a fala verossímil e não agregando gírias a personagens que não a usariam.
Pode-se usar praticamente qualquer gíria, substituir você por ―cê‖, apanhar por
―apanhá‖, incluindo gírias apropriadas para a ocasião como, por exemplo, ―mané‖,
―daew‖, ―manolo‖, entre outras.
Do mesmo modo que se usam os falares típicos, como o personagem Chico
Bento da turma da Monica de Mauricio de Sousa. Ou como Cebolinha com sua fala
característica. Quando o autor está criando as falas para personagens como esses ele
deve ter em mente sempre esse ―estilo‖ que cada um carrega e adequar todas as falas a
ele, pois se Cebolinha falasse ―dragão‖ ao invés de ―dlagão‖, os leitores
(provavelmente) já iriam notar esse ―erro‖, já que aquele personagem ―tem que falar
errado‖.
Também é possível ―elevar‖ de nível um personagem pela linguagem que ele
usa, por exemplo, um nobre herói irá usar uma linguagem nobre falando palavras como
―prepara-te‖ e ―se fores‖, esse jeito de falar que cada personagem possui marca muita a
sua personalidade e essas múltiplas personalidades dentro de uma história em quadrinho
cooperam para criam uma história complexa.
Após falarmos bastante sobre a fala e sua importância nos quadrinhos podemos
falar sobre sua ausência, ou seja, os quadrinhos mudos. São quadrinhos que, dependem
somente de onomatopéias e da imagem, geralmente são curtos e seguem uma sequencia
fácil e linear. Em muitos dos quadrinhos de Mauricio de Sousa pode-se notar o uso
deles como último recurso usado no quadrinho, sendo feito com quatro planos, nos três
primeiros a história é elaborada e no último geralmente ocorre um desfeche cômico.
A INTERTEXTUALIDADE
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Aproveitando que estamos citando os quadrinhos de nosso grandioso Mauricio de
Sousa, vamos falar da verossimilhança nos quadrinhos, em particular as Histórias da
Turma da Mônica. Em suas histórias pode-se notar uma grande variação entre um
quadrinho e outro, pois há histórias ―possíveis‖ e ―impossíveis‖, simples brincadeiras de
crianças com diversão e trapalhadas, a até grandes viagens interplanetárias. Essa
brincadeira com o verossímil ajuda na formação das crianças além de divertir muita
gente. Os quadrinhos não são lidos por apenas crianças, mas esses quadrinhos atingem
praticamente todas as faixas etárias. E de acordo com Verdolini (2011), há estatísticas
que provam que praticamente 80% das pessoas que lêem os quadrinhos da Turma da
Mônica têm entre 20 e 40 anos. Isso mostra que os quadrinhos não exigem idade para
sua leitura e apreciação, ai chegamos a um ponto importante: se há pessoas com mais de
20 e 30 anos lendo, isso implica que o conteúdo desses quadrinhos precisa ser um tanto
―rico‖ para agradar ambos os públicos, tanto crianças como adultos. E um desses
elementos que enriquecem o texto são as intertextualidades. Muitos textos fazem
relação a personagens, músicas, filmes, literatura, entre várias outras coisas, com
objetivo de gerar algo cômico ou fazer alguma crítica a sociedade ou alguém.
―O conhecimento que se tem sobre o que já foi lido anteriormente contribui
na elaboração de um sentido ao novo texto, assim como ajudam a noções que
se tem do mundo, da cultura e dos estereótipos. Ao produzir um texto, o
locutor utiliza-se do que já experienciou em vida, ainda que o faça
inconscientemente.‖ (VERDOLINI, 2011, p.03)
De acordo com esse texto de Verdolini, praticamente tudo que produzimos hoje
em dia tem algum tipo de intertextualidade. Mas deixando essa questão de lado, nos
quadrinhos podemos notar algumas intertextualidades bem evidentes. E para
compreensão dessas intertextualidades é necessário um conhecimento prévio sobre o
assunto, já que nem sempre o autor irá citar ou explicar sobre aquele conhecimento, por
isso muitas vezes é preciso de um conhecimento sobre áreas muito distintas para se
conseguir um entendimento completo do texto. E nesses elementos intertextuais o autor
depende totalmente do leitor, de que ele tenha esse conhecimento para entendê-lo, e
nisso os adultos tem muito mais facilidade que as crianças devido a sua maior
experiência de mundo.
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Esses textos que fazem diálogo com outros podem também estar resgatando e
apresentando grandes clássicos às crianças, apesar de muitas vezes estarem adaptadas a
nossa época. Essa adaptação do ―antigo‖ exige que o autor crie textos e imagens muitas
vezes especialmente para aquela situação. E do mesmo jeito isso é feito com os assuntos
contemporâneos, a intertextualidade é um ótimo modo de manter o quadrinho
―atualizado‖ junto a seu público e a sociedade. Essa preocupação que o quadrinho
evolua junto a seus leitores, como diz Verdolini (2011), os quadrinhos vêm sendo
influenciados pela história do mundo desde sua criação.
E diante de tantos fatos não podemos negar que as histórias em quadrinhos
sejam uma ótima fonte de material para se trabalhar com estudo linguístico e didático. E
junto à grande intertextualidade presente em vários quadrinhos, nos de Mauricio de
Sousa, por exemplo, pode-se adquirir cultura e conhecimento. Então devemos nos
aventurar com as histórias em quadrinhos quer seja para o entretenimento, quer seja
para o estudo.
A LEITURA E A REFERÊNCIAÇÃO
Agora que vimos todas essas técnicas de produção de histórias em quadrinhos,
precisamos trabalhar com os estudantes de um modo que eles possam entender todos
esses processos usados nas histórias em quadrinhos.
Ler, longe de ser uma mera atividade mecânica de decodificação de signos
gráficos, constitui-se num processo de construção e negociação de sentidos.
Conceber a leitura dessa forma implica entende que o sentido depende da
ação do leitor sobre a materialidade textual e da mobilização de diferentes
tipos de conhecimento prévio; portanto, não é fixo nem é uma propriedade do
texto. (JUNIOR, R. C. 2011. p. 227)
Nesse pequeno trecho Rivaldo Capistrano Junior fala que ler não é simplesmente
entender o que os símbolos estão significando, é um processo que envolve
conhecimento prévio, conhecimento de mundo, entender sentidos diferentes entre outras
coisas. Sem contar também que nós lemos de modos diferentes textos diferentes, lendo
um jornal não se espera algum tipo de informações com sentidos ocultos, no jornal as
pessoas lêem o texto e associam à uma foto na maioria das vezes e o estilo do texto é
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voltado para a norma padrão. Diferente das histórias em quadrinhos, que basicamente o
entendimento depende da ―leitura‖ dos textos juntamente com as imagens e por ser mais
informal, podemos esperar o uso de gírias, duplo sentidos e linguagem mais coloquial.
Assim o leitor de quadrinhos precisa de mais técnicas para, juntamente com a interação
visual e verbal, para poder retirar um sentido do texto.
Toda atividade de linguagem é vista como uma ação em conjunto, em que
sujeitos agem entre (e sobre) si mesmos e operam suas representações sobre
contexto sócio-histórico, lugares e funções distribuídos socialmente, seus
saberes sobre o mundo, sobre a língua etc. (JUNIOR, R. C. 2011 p. 229)
O simples ato de ler envolve tantas habilidades que parece ser muito complicado
realizá-lo, mas não é, pois todos nós já temos esses processos internalizados em nossos
cérebros e os executamos automaticamente sem nem mesmo perceber. Conforme vamos
lendo e simplesmente retirando os significados dos símbolos, ao mesmo tempo
conseguimos fazer inferências, usar de nosso conhecimento de mundo para ajuda no
entendimento de certo trecho do texto, criar uma própria opinião, encontrar múltiplos
sentidos e muitas outras coisas.
Conforme Junior (2011) o leitor estabelece um tipo de diálogo com o texto,
conforme ele vai lendo e obtendo informações para suas dúvidas, as respostas que vão
sendo geradas, geram outras perguntas e assim segue sucessivamente. O leitor se
aprofundando cada vez mais no texto usando todas essas habilidades na leitura e é como
se o leitor fosse um interrogador que vai extraindo as informações desejadas/ocultas do
texto, que no caso está sendo interrogado.
Uma dessas habilidades que é muito importante na leitura, não só das histórias
em quadrinhos, mas em qualquer leitura, é a referenciação. As referencias que fazemos
durante as leituras nos ajudam a entender os textos, não só ajudam, mas muitas vezes
são necessárias para a compreensão. Essas referências se dão quando precisamos de
alguma informação a mais que não esta contida exatamente naquele texto, mas que o
leitor já tendo um conhecimento prévio pode fazer essa ligação facilmente. Ao mesmo
tempo em que vamos lendo vamos criando referências tentando construir significados às
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nossas leituras. ―dizemos que o referente não é dado, não está pronto na mente do
sujeito, mas é construído no curso das interações‖ Junior (2011,p.231) com essa
afirmação de que esse referente sempre está sendo construído conforme vamos lendo,
então ele esta sempre sofrendo mudanças e se adequando para o melhor entendimento
do texto.
Um exemplo dessa referenciação é quando você tem o conhecimento que o
personagem, por exemplo, pode respirar embaixo d‘água, quando você o ver andando
tranquilamente embaixo d‘água provavelmente irá ligar a algum episódio anterior em
que o autor explicou que esse personagem pode respirar sem problemas embaixo
d‘água, assim o autor não precisa ficar explicando essa habilidade do personagem toda
vez que ele à usa.
Essas referências não se limitam somente ao quadrinho em si, mas podem fazer
referência a algumas coisas existentes da realidade. Por exemplo, se um personagem
citar Einstein, ele irá ter feito uma referência a um famoso cientista que existiu de
verdade e isso necessitara de um conhecimento mínimo sobre quem foi esse cientista
para um bom entendimento do que o personagem quis dizer.
Outro uso curioso para as referências é usá-la com o intuito de gerar uma
―referência falsa‖ inicial e criar um desenrolar inesperado para a história.
O humor nas tirinhas advém, muitas vezes, da indicação de referentes que se
constroem em torno de uma estrutura de expectativa gerada nos primeiros
quadros. Esses referentes, ao serem recontextualizados nos quadros
seguintes, quebram com essas estruturas e deflagram o humor... . (JUNIOR
R. C. 2011, p.233)
Esse uso é muito comum nos quadrinhos, podemos dizer que basicamente todos
os quadrinhos com passagens cômicas usam desse tipo de referenciação. Por exemplo,
podemos imaginar um homem sentado em sua mesa, com lápis nas mãos, réguas e
compassos desenhando formas geométricas e calculando, iremos fazer referência a
algum arquiteto ou engenheiro montando um projeto, ai então dois quadros a seguir
vemos o mesmo homem olhando para o projeto que ele estava montando e em suas
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mãos ele tentando fazer uma sanduiche. No primeiro planos fazemos referência a
alguma coisa mais séria e em seguida vemos que ele só estava querendo comer um
sanduiche, essa mudança repentina na nossa construção da historia causa o humor.
Mas nem sempre esse tipo de referenciação é voltado para causar um efeito
cômico, ele pode ser usado também para criar duvida ou suspense na historia.
Imaginemos um indivíduo com a face escondida juntando peças para algum tipo de
arma, e na delegacia aparece um senhor de barba branca gritando desesperado:
―Roubaram minha criação, ela não pode cair em mãos erradas!‖. Já iremos referenciar
que o sujeito com a face coberta é provavelmente o ladrão que roubou o pobre senhor e
que isso trará problemas para o herói da história. Nesse caso a referenciação causa
suspense e dúvida, deixando o leitor curioso sobre o real ocorrido nessa historia.
Com tudo isso, Como disse Junior (2011), vemos uma grande quantidade de
evidências do quanto importante são para os quadrinhos esses elementos verbais e não
verbais, que é com base neles que são expressos muitos efeitos de sentido, assim
proporcionando tanta ―vida ao texto‖.
REFERÊNCIAS
ALBERTO, R. P. Histórias em quadrinhos: Um meio intermidiático. Disponível em
http://www.bocc.ubi.pt/pag/pessoa-alberto-historias-em-quadradinhos.pdf , acessado em
13/09/2011.
CIRNE, M. A Explosão criativa dos quadrinhos. 1ª ed. Petrópolis-RJ: Vozes Limitada,
1970.
JARCEM, R.G.R. História das histórias em quadrinhos. Disponível em
http://www.historiaimagem.com.br/edicao5setembro2007/06-historia-hq-jarcem.pdf ,
acessado em 13/09/2011.
JUNIOR, R. C. Ler e compreender tirinhas IN. ELIAS, V. M. Ensino de língua
portuguesa: oralidade, escrita e leitura (ORG) 1ª Ed. São Paulo: Contexto, 2011.
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RAMOS, P. Recursos de oralidade nos quadrinhos IN. ELIAS, V. M. Ensino de língua
portuguesa: oralidade, escrita e leitura (ORG) 1ª Ed. São Paulo: Contexto, 2011.
VERDOLINI T. H. A. A intertextualidade nos Quadrinhos da Turma da Mônica.
Disponível
em
:
http://www.mackenzie.br/fileadmin/Pos_Graduacao/Doutorado/Letras/Cadernos/Volum
e_7/6_A_INTERTEXTUALIDADE_NOS_QUADRINHOS_DA_TURMA_DA_MNIC
A....pdf Acessado em: 26/09/2011.
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Línguas Estrangeiras
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Ana Paula Such
Andréa Luciane Buch Bohrer
Arlete Benghi de Melo
Everton Grei
Josoel Kovalski
Karim Siebeneicher Brito
Maria Cristina Fernandes Robaskiewic
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Resumos
A INFLUÊNCIA CULTURAL DAS TIRINHAS NA FORMAÇÃO DO ALUNO NAS
AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Diego Gregório (G), Ivete Pauluk (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G - graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Tirinhas, Gêneros Textuais, Cultura e formação do aluno cidadão.
Resumo: Tirinha é um gênero textual atrativo, pois, são de caráter humorístico, contém textos curtos e tem
vários subsídios que ajudam na interpretação e, ainda, carregam uma notável carga cultural que pode ter
influência das ações realizadas pelo autor e da comunidade que o autor convive. Isso faz com que o aluno
tenha contato com a realidade em que o texto foi produzido. Como tirinha é um material autêntico, essa
aproximação com a cultura do texto em língua estrangeira mostra ao aluno essa língua ser um elemento
vivo, ou seja, frequentemente usado por alguma comunidade dando também mais um motivo para o aluno
ter atração de aprender, ampliar suas concepções e ter sua crítica sobre o mundo modificada. Este trabalho
pretende por em questão algumas maneiras em que as tirinhas podem expor os alunos a diversas culturas
diferentes, além de ressaltar a importância dada para esse contato com outras culturas na formação do
aluno cidadão dentro das aulas de língua estrangeira de acordo com os objetivos propostos pelos PCN –
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira. Por ser um gênero constituído por textos escritos
que simulam a conversação oral, tirinhas também podem trazer as variadas formas de falar de uma
comunidade, tanto a norma culta, como gírias e expressões características, o que dá uma visão mais
panorâmica e menos errônea da língua alvo. Isso faz com que o aluno precise preencher lacunas e centrar-se
nas informações que ele precisa obter daquele texto, incentivando e simulando a comunicação.
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ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: UMA PROPOSTA DE
MOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM
Eliane Isabel Marinhuk (G), Arlete Benghi de Melo (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G - graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Escola, Aluno, Motivação.
Resumo: Assistimos a sucessivos movimentos de reforma na educação nacional, numa tentativa de
acompanhar tendências e novas concepções no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Este trabalho
se justifica pela necessidade de potencializar resultados mais satisfatórios no processo de ensino, já que as
avaliações do MEC, conforme mostram as estatística, não são satisfatórias. Se faz necessário indagar sobre as
origens da falta de interesse pelo estudo, sobre tudo, buscar novas formas para aguçar o desejo de aprender a
língua estrangeira, criando situações de comunicação real, nas quais os estudantes experimentem o prazer de
entender e se expressar na língua meta. É uma pesquisa bibliográfica com fins de reflexão e fundamentação.
O objetivo proposto é refletir sobre as atividades motivacionais desenvolvidas pelo professor.O trabalho está
estruturado em três pontos principais. Primeiro se contextualiza a origem da língua espanhola e a motivação
para o ensino desta nas escolas brasileiras. Na seqüência se faz um retrospecto das principais tendências de
ensino de língua estrangeira, desde o descobrimento até os dias atuais. Por fim ,destacam-se os aspectos
motivacionais que podem causar um impacto na capacidade de aprendizado, influindo positiva ou
negativamente
na assimilação da língua espanhola no contexto escolar. Quando as ações são
autodeterminadas, a motivação para aprender é intrínseca, estimula a curiosidade e o desafio para novas
descobertas, já a motivação extrínseca vem de fora, e está associada ao professor à matéria, e a recompensa.
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ORALIDADE NA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESPANHOLA
Juliane Nahirne(G), Silvia Delong (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G - graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: língua espanhola-abordagem comunicativa-oralidade
Resumo: A escolha do tema surgiu da necessidade de trabalhar a oralidade dentro do ensino da língua
espanhola, pois vivemos em um mundo comunicativo e as pessoas não vivem de forma isolada, ou seja, estão
sempre em contato umas com as outras, atravessando fronteiras e buscando comunicar-se cada vez mais.
Desse modo, para que o ensino/aprendizagem da língua espanhola seja produtivo, o aluno deve ser capaz de
expressar-se, assim como também dar a sua opinião sobre diferentes temas abordados, isto é, tornar-se um
cidadão crítico. Mas, para que isso aconteça, a oralidade deve ser trabalhada em sala de aula de forma
prazerosa, dinâmica e incentivadora, evidenciando a procura por formas diferenciadas de ensino. Nesse
a
contexto, o estudo se justifica por ser uma tentativa de ressaltar a importância de trabalhar essa destreza,
bem como destacar o importante papel que o professor desempenha nesse processo. A metodologia adotada
para essa pesquisa é teórico bibliográfica. A proposta na referida pesquisa tem seu fundamento na disciplina
de Língua Espanhola, apoiada no ensino comunicativo através das práticas orais em sala de aula, bem como a
utilização de novas tecnologias, como forma de atingir o objetivo proposto.
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A MÚSICA COMO RECURSO MOTIVACIONAL NAS AULAS DE LÍNGUA
INGLESA
Vilson Rodrigo Diesel Rucinski (G), Ivete Pauluk (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G - graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Ensino de Línguas, Motivação, Música.
Resumo: Este trabalho foi desenvolvido com o intuito de mostrar que o uso da música como recurso didático
pode tornar as aulas mais proveitosas e inspiradoras aos alunos, motivando-os por meio de atividades
musicais, podemos fazer com que os mesmos fixem o conteúdo mais facilmente e se interessem mais pelas
aulas de língua estrangeira. No entanto, antes de analisarmos a música em sala de aula, investigamos as
principais teorias de aquisição de linguagem e perspectivas que permeiam esse ramo de estudos. Assim
pudemos entender melhor como funciona a aquisição da primeira língua e de que maneira isso influencia na
aquisição de uma segunda língua. Verificamos a importância destas respectivas perspectivas no ensino de
Língua Inglesa e como elas são vistas atualmente por alguns estudiosos da aquisição de línguas. Após
introduzir as teorias de aquisição de linguagem, buscamos conhecimentos sobre as principais teorias
decorrentes do campo da Motivação, os fatores que motivam os alunos e os tipos de motivação que um aluno
pode ter, ou seja, se ela é Instrumental ou Integrativa, ou ainda Extrínseca ou Intrínseca. Com isso percebemos
que as atividades que motivam o aluno são importantes no aprendizado de uma segunda língua e como isso
pode afetar no quão receptivos os alunos poderão estar frente aos conteúdos repassados. Para completar
este trabalho, falaremos sobre a música em si, sua importância na cultura e na sociedade humana, de que
maneira ela age, qual é a importância de se usar a música já que é material autêntico em sala de aula e de que
forma devemos trabalhar-la, de forma que motive os alunos, contextualize a aula e ensine o conteúdo.
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Literatura
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Ana Paula Such
Andréa Luciane Buch Bohrer
Arlete Benghi de Melo
Everton Grei
Josoel Kovalski
Karim Siebeneicher Brito
Maria Cristina Fernandes Robaskiewic
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Resumos
A LITERARIEDADE NAS MÚSICAS DE MARISA MONTE
Adriana Bueno de Oliveira (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Poema, poesia, música.
Resumo: Este trabalho refere-se a um olhar sensível, porém objetivo, para a poesia e a música
juntas.Usamos como linha de pesquisa identificar a literariedade nas músicas da cantora e letrista
Marisa Monte e para isso pesquisamos, primeiramente, a poesia em sua história e em sua forma
estrutural que a define como tal – com suas rimas, versos, sonoridade, imagem, poder de criação,
seus elementos – e a sua presença na música, buscando também algumas possíveis definições para
o que venha a ser poesia do ponto de vista de autores diferentes e também de nossa própria
concepção. O poeta tem um papel dentro da poesia que é semelhante ao de um escultor que vai
lapidando uma pedra bruta – sendo suas experiências de vida essa pedra – cujo resultado final é a
poesia. Aí vem o leitor, o qual recebe essa criação, concebendo ele próprio um novo sentimento
poético. Referente à música abordamos um pouco de sua história – sobretudo aqui no Brasil –
falando dessa união feliz entre a poesia e a música nos diversos momentos em que elas andaram
juntas, até hoje. Marisa Monte é apresentada em uma pequena biografia, juntamente com letras de
três de suas músicas – “Água também é mar”, “Gentileza” e “Vilarejo” –, as quais passam por uma
análise literária de interpretação poética, observando também as rimas e os versos que elas contêm.
O trabalho termina com a visão de poesia e música juntas, mostrando como essa união é mais que
harmoniosa e pode favorecer nossa vida em alguns aspectos, além, é claro, de nos possibilitar
vivenciar seu prazer gratuito que sua beleza nos oferece.
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LITERATURA: UMA PROPOSTA PARA INCORPORAR A RESISTÊNCIA NA
MODERNIDADE LÍQUIDA
Ana Cláudia Zan (PG), Orientadora: Inês Skrepetz (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Pós- Graduação em Língua Portuguesa e Literaturas.
Palavras Chave: Literatura latino-americana; modernidade líquida; resistência.
Resumo: O escritor argentino Ernesto Sabato, em sua obra A Resistência (2008), reflete sobre
questões da vida, do mundo e da sociedade atual. Em cinco cartas ensaísticas, ele conversa com o
leitor sobre as relações humanas, mantendo um diálogo pertinente com a análise de Zygmunt
Bauman sobre a Modernidade Líquida (2000). Nessas cartas, o autor expõe sua visão sobre as
relações líquidas, o descomprometimento com o outro, a banalização dos autênticos valores
humanos e espirituais e a massificação do pensamento, que são provindas de várias esferas:
culturais, midiáticas, entre outras, bem como as consequências às quais isto tudo pode levar. Desta
forma, citando os autores mais relevantes nesse momento, a partir de Adorno (1998) e Todorov
(2009), com ênfase em sua obra Literatura em perigo, buscaremos aprofundar a análise das
alternativas de resistência propostas por Sabato, sendo a principal a literatura, em sua função de
arte. Discutiremos, juntamente, o posicionamento inconformista do autor diante das múltiplas
realidades constituídas, bem como as possibilidades de se manter resistente perante a
desumanização do ser e da vida. Nesse sentido, essa comunicação pretende contribuir com
reflexões sobre a importância da literatura, enquanto propulsora da consciência crítica e humana na
contemporaneidade. Nas palavras de Sabato: “Mas como podem ser uma falsidade as grandes
verdades que revelam o coração do homem por meio de um mito ou de uma obra de arte? Se as
aventuras e façanhas daquele cavaleiro maltrapilho de La Mancha ainda continuam a nos comover,
é porque uma coisa tão risível como a sua luta contra os moinhos de vento revela uma desesperada
verdade da condição humana”. (SABATO, 2008, p. 42).
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MINICONTO COMO GÊNERO LITERÁRIO
Ana Paula Jacyntho (G), Josoel Kovalski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de
Letras.
Palavras-Chave: Gêneros literários, Conto, Miniconto.
Resumo: A narrativa está presente em muitas formas, por exemplo, na linguagem articulada, oral,
escrita, por meio de imagens e gestos. Está presente também nas formas literárias como: Epopeia,
Romance, Novela, Conto e Miniconto. Este último, narrativa extremamente breve, foi o escolhido
para ser objeto de estudo por se tratar de um gênero relativamente novo. No entanto, para
chegarmos ao Miniconto foi imprescindível pesquisar teorias relacionadas à narrativa, à história dos
gêneros literários desde seus primórdios que remetem a Platão e Aristóteles, conceitos de vários
escritores; sua classificação da tripartição dos gêneros que era composta pelo épico (narrativa que
relata uma estória), o lírico (poesia que fala do eu lírico) e dramático (voltado para o espetáculo). E
ainda, sobre as formas da prosa que são o Romance, a Novela, o Conto e finalmente sobre o
Miniconto. Para o entendimento ficar mais compreensível, optou-se por analisar alguns minicontos
de diversos escritores brasileiros.
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HAICAI
Beatriz Aparecida Bueno (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Haicai, cultura japonesa, poema, Teruko Oda.
Resumo: O haicai, arte que valoriza a objetividade e principalmente as mudanças que
ocorrem na natureza, nasce de um momento, um impulso, sem ser forçado. Juntamente
com as mudanças na cultura e literatura japonesa, o haicai vem sofrendo transformações
que o deixaram mais simples. Este poema se estrutura em três linhas, contendo
dezessete sílabas metrificadas. Para muitas pessoas, praticá-lo torna-se um desafio, pois,
para conseguir um bom haicai, o haicaísta precisa estar inteiramente ligado com a
natureza e as modificações a sua volta. Uma das maiores escritora de haicai do Brasil,
Teruko Oda, é autora de poemas maravilhosos; por meio de seus poemas, ela nos ensina
a sentir a natureza e olhá-la com outros olhos.
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CORDEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Daiana Turkot (G), Luisandro Mendes de Souza (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Língua Portuguesa; Cordel; Produção Textual.
Resumo: Esse trabalho tem como intuito incentivar o uso da poesia de cordel em sala de aula, pois a
veiculação nas escolas pode representar um passo importante para o reconhecimento e resgate desse tipo
de literatura e dar à nova geração a oportunidade de apreciá-la. Muito se fala em alternativas pedagógicas
Os
para a melhoria das aulas de Língua Portuguesa e esforços dos professores para adaptar metodologias de
ensino com conteúdos. A poesia de cordel pode ser uma dessas alternativas, posto que ela está
intrinsecamente ligada com a interdisciplinaridade, pois acomete múltiplos temas tornando-se uma nova
forma de abordagem de ensino. Como recurso didático o cordel possibilita ao aluno ver de diferentes
modos a cultura e a sociedade, pode contribuir em várias áreas da aprendizagem, traz para os alunos um
conceito diferenciado de poesia, sendo que a mesma utiliza-se de uma linguagem simples, agradável,
coloquial, refletindo em seus versos o discurso dos sertanejos. Pode vir a ser um recurso para sair um
pouco do automatismo dos livros didáticos, favorecendo a competência comunicativa dos alunos, bem
como auxilia nas tarefas de leitura, produção textual, conteúdo gramatical (de forma contextualizada),
abre espaço para debates, podendo ser o preconceito linguístico o alvo dos mesmos. Há muitos projetos
envolvendo o cordel como ferramenta de alfabetização, como o projeto de Arievaldo Viana (2006) “Acorda
Cordel na Sala de Aula”, o qual tem a intenção de despertar o gosto pelo cordel levando a parte lúdica do
mesmo, discutindo o cotidiano do país através dos versos rimados. Assim como Arievaldo Viana e tantos
outros educadores devemos acreditar, fazer e ver acontecer a educação através do lúdico, da arte, do
diferente, da poesia, e porque não da literatura de cordel?
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O DESCENTRAMENTO DO SUJEITO NA POÉTICA DE HILDA HILST
Daniela Stecki (G), Josoel Kovalski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de
Letras Português / Inglês.
Palavras Chave: Poesia, Modernidade, Descentramento.
Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo investigar o processo de descentramento do sujeito na
escritura de Hilda Hilst. Para tanto, foram estudadas as condições políticas, sociais e culturais
emergentes da sociedade que desencadearam aos poetas a despersonalização do ato de ‘poetar’,
período este em que a poesia não surge de uma inspiração, mas é construção. Faremos de antemão
um esboço da condição do sujeito na Modernidade, com a qual a lírica se deparou, e não se
intimidou, ao contrário, fez-se valer por si própria; condizendo com o retorno de antigos valores, que
passam a ganhar novos preceitos no que concerne com a volta às origens da Literatura, na
materialidade das formas, caracterizadoras do período pós anos 50 no Brasil. Nessa perspectiva,
indaga-se Hilda Hilst, que interioriza em sua poética a feminilidade e o descontentamento do ‘ser’ em
relação ao outro e ao mundo, exaltando o direito do gênero de se expressar bem como as peripécias
sexuais e eróticas, assim como o lado mais perspicaz da mulher, numa sociedade que há muito vem
se tornando cada vez mais feminina (relembrando as experiências e as transformações advindas do
Feminismo, as lutas globalizantes, a generalização dos sexos e os problemas inertes do gênero).
Neste aspecto é que encontraremos o descentramento da mulher, antes nota de rodapé, que na
especulação do sujeito poético hilstiano passa a integrar de maneira significativa, alcançando o eu –
lírico, seus anseios, ou seja, desejo de vida e gozo e morte, na construção poética.
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O EXISTENCIALISMO NA OBRA “UMA APRENDIZAGEM OU O LIVRO DOS
PRAZERES” DE CLARICE LISPECTOR.
Endiane Konheriski (G), Samon Noyama (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Clarice Lispector, Existencialismo, Aprendizagem.
Resumo: Clarice, em “Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres”, nos apresenta Lóri e Ulisses. Lóri,
professora primária de família abastada que saiu do interior para dar aula na cidade. E Ulisses,
professor universitário de filosofia. Ambos conhecem-se e travam um romance. Porém, Ulisses
apenas aceitará Lóri definitivamente em sua vida quando ela aceitar-se primeiro. Durante a obra,
Lóri, na tentativa de conquistar Ulisses, terá que conquistar-se antes. Objetivo esse explicitamente
dificultoso, pois Lóri deverá deixar de se esconder atrás daquilo que pensa ser, e procurar no seu
mais íntimo eu, aquela que há muito deixou ou que nunca soube que existira. A Loreley que não
tem medo de sofrer e muito menos de ser feliz. Ulisses, por sua parte, incita a professora que viver
é muito bom e bonito. Que ela deverá aprender a aceitar-se e gostar-se, pois tem muito que
oferecer ao mundo. Que ela, como ele, são tão grandes como tudo o que vivem e vêem. Quando
Lóri passa pela aprendizagem, começa a descobrir os prazeres de ser e aproveitar esses momentos,
momentos na presença de Ulisses ou sem ele. E mesmo que Ulisses tenha sido o precursor da
aprendizagem é Lóri quem dará continuidade até chegar ao prazer que é descobrir-se e aceitar-se
para daí então ambos, juntos, continuarem a aprender. Este trabalho tem por objetivo tentar
desvendar o que é está aprendizagem e quais são os caminhos percorridos por Lóri até chegar à
plenitude do real conhecimento do que é ser. Suas dificuldades e sofrimentos e por fim o prazer de
conseguir alcançar o seu mais íntimo eu. Através de toda a arte poética e realista encontrada na
obra de Clarice Lispector.
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CARACTERÍSTICAS DO ROMANTISMO NA ATUALIDADE
Eva Simone Zimolong (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de
Letras
Palavras Chave: Leitor e a interação com o texto, O Romantismo no Brasil, Renato Russo, Álvares de Azevedo.
Resumo: Este trabalho trata primeiramente de uma pequena análise sobre a leitura, mais
especificamente como se dá essa relação entre texto e leitor. Em seguida, é exposto um pequeno
panorama do contexto histórico do Romantismo no Brasil, as gerações românticas juntamente com
seus poetas que tiveram maior destaque. É dada ênfase um pouco maior ao estudo sobre suas
características mais marcantes, como evasão (no tempo e no espaço), nacionalismo, indianismo, mal
– do – século e a poesia social. Como este trabalho trata de analisar as características da poesia
romântica na atualidade, abordaremos um pouco sobre a vida de Renato Russo, cujas canções serão
nosso objeto de análise. Também serão expostas algumas informações relevantes sobre a vida de
Álvares de Azevedo, que muito tem de parecida com Renato Russo. Para finalizar o trabalho serão
feitas análises de algumas músicas de Renato Russo, sobre ótica de um Romantismo repaginado, ou
seja, um Neo - romantismo.
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POESIA INFANTO-JUVENIL
Jaiane Aparecida Colaço Silveira Bughay (G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Leitura, infância, literatura e poesia.
Resumo: Este trabalho terá por objetivo refletir sobre a Poesia Infantil. Inicialmente, será abordada
a questão da leitura, fazendo assim alguns apontamentos sobre a importância da mesma, isso com o
objetivo de mostrar que a Leitura sempre é a base de tudo. Depois será falado sobre Literatura
Infantil, mostrando que está diretamente ligada com o surgimento da ideia de infância, que começa
apenas a partir da Idade Moderna onde, só então, é vista uma diferenciação entre adulto e criança,
explicando de forma objetiva o seu surgimento até os dias atuais. Por fim, após a apresentação dos
temas citados anteriormente, falarei sobre a Poesia Infantil, que é o foco principal desse trabalho.
Será feito um panorama do surgimento da poesia, pois, para falarmos sobre a poesia infantil, é
necessário entendermos o seu surgimento, juntamente com a compreensão de como se dá o início
da Literatura Infantil. E por último falarei sobre três principais autores da Poesia Infantil, sendo eles:
Sérgio Camparelli, José Paulo Paes e Roseana Murray, como forma de exemplificar as características
presentes na poesia infantil na atualidade e que esta se faz um rico material motivador na formação
do leitor.
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POESIA NA VOZ E NO SOM: PRODUÇÃO CANCIONAL DE PAULO LEMINSKI
Jaqueline de Fátima Naizer (G), Caio Ricardo Bona Moreira (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Paulo Leminski, Poesia, Canção.
Resumo: Este trabalho envereda-se pelo viés poético presente nas canções compostas pelo escritor
paranaense Paulo Leminski. A partir de um estudo de sua vida e obra, bem como do contexto social
no qual o poeta estava inserido, pretendemos discutir as afinidades eletivas que foram responsáveis
por uma aproximação entre as produções literária e musical no Brasil dos anos 70 e 80. Intentamos
refinar o olhar sobre o trabalho de Leminski como cancionista, buscando compreender o porquê
trilhou com intensidade os caminhos da música popular. Nosso objetivo também é desenvolver a
possibilidade de se pensar a canção como morada da palavra poética. Por potencializar as
dimensões do imaginário, atravessando as forças defensivas da consciência da linguagem, a canção
pode ser um instrumento eficiente no estudo da poesia, deslocando o conceito de literatura em sua
forma canônica e aderindo, assim, a outro suporte de difusão do texto poético, a fim de contemplar
os diferentes objetos da arte da palavra. Nossa pesquisa se valeu de teorizações acerca do conceito
de poesia e canção, suas imbricações e valorização nos tempos anteriores, fundamentando-se em
Ezra Pound, José Miguel Wisnik, Luiz Tatit e na fortuna crítica do tema pesquisado.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
A PERSONIFICAÇÃO NAS FÁBULAS
Joana Luiza Wohl (G), Josoel Kovalski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Fábula, personagem, personificação
Resumo: O presente trabalho versará sobre a personificação ocorrida nas fábulas ao longo dos
tempos. Como sabemos, a fábula é um gênero textual muito antigo, praticado na Grécia Antiga e
tinha a finalidade principal de ensinar. Era transmitida oralmente e seu principal orador foi Esopo,
que segundo as lendas, era um escravo grego que contava histórias ao povo. A fábula é um tipo de
narrativa figurada, pois nela aparecem diversos tipos de personagens que personificados, ou seja,
adotando características humanas tentam assemelhar-se aos humanos para assim passar um
ensinamento a ser adotado. Para falarmos dos personagens adotaremos alguns traços da psicologia
de Jung, que divide os tipos psicológicos em dois: os introvertidos e os extrovertidos. Sendo assim,
buscaremos transpor algumas barreiras e mostrar também que a fábula é um gênero no qual se
ensina e se aprende.
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LITERATURA E HISTÓRIA: A POESIA BRASILEIRA
Juciane Roberti (G), Josoel Kovalski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Literatura, Poesia, História.
Resumo: A literatura e sua história em nossas terras revela o caráter iconoclasta de algumas
manifestações esparsas e isoladas, mas que se somadas propiciam uma reflexão acerca de seu
caráter funcional: o de se fazer também em épocas de repressão a voz de muitos. Apreciar a história
de nossa poesia é também refletir os acontecimentos sociais nos quais ela foi gerada. A poesia
brasileira ganhou uma renovação temática a partir do movimento modernista, o qual possibilitou
uma nova gama de debates sofre o papel da literatura e sua possibilidade de inserção na esfera
social. Assim, com o passar das décadas depois da Semana de Arte Moderna a poesia operou como
ferramenta de resistência e denúncia dos desmandos políticos, posto que adquire cada vez mais
uma ressonância não só estética, mas também de caráter engajado. O debate acerca da arte foi
propiciado pelos modernistas da semana de 22 e seus resquícios geraram um desdobramento
refletido no Tropicalismo, na Poesia Marginal e formas outras de combate à repressão que,
revelando as motivações históricas e estéticas subjacentes ao fazer poético, tematizaram de
maneira crítica, ainda que não raro veladas, os fatos políticos, sociais e econômicos de nosso país.
Nosso objetivo com o presente trabalho é pensar a trajetória da poesia no Brasil e os fatores que a
possibilitaram ser usada como voz artística representativa da não aceitação de atitudes impostas,
mostrando que a arte, em diversas manifestações, é usada não somente como fruição, mas também
como representação do pensamento daqueles que as vozes geralmente não podiam se fazer
ouvidas.
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OS CONTOS DE FADAS DOS IRMÃOS GRIMM E RELEITURAS
CONTEMPORÂNEAS
Juliana Maria Filippi (PG), Sandra Konell (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Contos Clássicos e releituras
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo estudar os contos dos Grimm dentro do contexto
histórico, fazendo um percurso desde o nascimento dos contos de fadas e sua evolução através dos
tempos, e analisando às releituras que surgiram ao longo da história. A presente pesquisa também
aborda a seguinte questão: Por que os contos de Fadas atravessaram séculos sem perder a essência
e ainda são base para inúmeras releituras entre os quais podemos citar livros, filmes, contos etc.
Analisando todos estes temas temos como resultado a importância dos contos na alfabetização e,
portanto, para o desenvolvimento intelectual da criança, buscando ir além da simples ideia de
desenvolver a imaginação, mas abordando os benefícios que os contos de fadas podem
proporcionar a criança no processo de ensino aprendizagem.
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MOACYR SCLIAR: A NARRATIVA INSÓLITA NAS CRÔNICAS E CONTOS
Lidiane Bobrovicz (PG), Níncia Cecília Ribas Borges Teixeira (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras.
Palavras Chave: Literatura, crônica, conto, Moacyr Scliar.
Resumo: A obra de Moacyr Scliar transforma a ficção num espaço privilegiado para a reflexão sobre
os aspectos culturais, religiosos e literários da vida humana. A pesquisa analisa as principais
características das obras de Moacyr Scliar em especial, em suas crônicas e contos. Moacyr Scliar
utiliza-se desses dois grandes gêneros narrativos para explorar em suas obras o incomum e o
fantástico, produzindo um final enigmático ou absurdo para suas narrativas. Suas obras possuem
acontecimentos impossíveis ou sobrenaturais, fora do comum, e a maneira estranha pela qual são
apresentadas mostram a outra face das coisas, acontecimentos ou pessoas. Seus personagens não
possuem denominação, pratica o chamado “humor-judeu” que se situa a meio caminho entre o
desespero e a ironia.
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O HUMOR NAS CRÔNICAS DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO
Marcela Wengerkiewicz(G), Ana Paula Such (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras
Palavras Chave: Crônica, Humor, Luís Fernando Veríssimo.
Resumo: O presente trabalho pretende analisar o humor em algumas crônicas selecionadas de Luís
Fernando Veríssimo. Para tanto, buscou-se retratar a variedade e a dinamicidade que existem
entre os gêneros textuais na atualidade, e como o ensino destes, centrado no uso e compreensão
da linguagem, pode influenciar no desenvolvimento das habilidades lingüísticas do alunado. Vale
lembrar que os gêneros textuais são produtos da interação humana da sociedade da época. Sob
esta perspectiva, foi mostrada a origem e evolução do gênero crônica, seus principais autores, sua
presença no Brasil, principalmente a partir do século XIX, suas características, posto que este é um
gênero que representa a fluidez da vida e das relações humanas, relatando os mais diversos
assuntos do cotidiano de uma sociedade, desde os mais simplórios acontecimentos, sendo, assim,
um texto com inúmeras possibilidades significativas e temáticas. Ressalta-se que o gênero pode ser
considerado como um traço exclusivo da literatura nacional, pois no Brasil ele deixou de ter apenas
o sentido de verificação de fatos históricos para atingir a abrangência literária e a especificidade de
estilo que tem até hoje. Para esta pesquisa, evidencia-se que o humor é um elemento recorrente
nas crônicas de Luís Fernando Veríssimo, independentemente da temática abordada pelo autor,
pois ele registra os acontecimentos da sociedade brasileira, dando-lhes uma visão crítica, mesmo
que sutil e não explícita, mas sempre com bom humor. Então, analisa-se a construção do efeito
humorístico, tanto em níveis lingüísticos quanto contextuais. Busca-se, bem como, apresentar um
estudo das crônicas selecionadas do citado autor, haja vista que são obras que abordam temas
sociais diversos, observados sob o olhar do humor e da crítica social, os quais Luís Fernando
Veríssimo utiliza com maestria. Além de apresentarem uma construção lingüística e temática
apropriadas para se inserir a crônica como conteúdo didático nas salas de aula.
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LEITURA: UMA QUESTÃO FAMILIAR
Marília Aparecida de Paula Kormann (PG), Josoel Kovaslki(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de
Letras.
Palavras Chave: Leitura, Incentivo, hábito.
Resumo: A leitura é de suma importância para o desenvolvimento do ser humano e
consequentemente do país. Apesar disso, ela é um dos maiores desafios da educação. Muitos são os
comentários que os alunos não gostam de ler, que não sabem interpretar, etc. Também é comum
ouvirmos que o hábito da leitura tem de vir de casa. Mas neste caso, o que se tem feito para que
isso aconteça? O presente trabalho trata do incentivo à leitura, ressaltando o papel da escola e
principalmente a importância dos pais no processo da leitura. Baseando-se na obra “Como um
romance” de Daniel Pennac que consiste em dizer que “os melhores pedagogos que uma criança
pode ter são os pais”, parte-se do pressuposto de que a leitura é um hábito que deve ser adquirido e
não imposto, e deve vir do berço, pois na escola soa como uma imposição. O papel da escola seria
dar continuidade a esse hábito, incentivando os alunos a ler cada vez mais. Nosso trabalho sugere
que a escola deve focar a raiz do problema, ou seja, conscientizar os pais do seu papel como
educadores dos seus próprios filhos. Para que esses alunos já cheguem à escola com esse hábito
adquirido, que aprendam a gostar de ler pelo exemplo, a participação da família juntamente com a
escola se torna indispensável. Quem sabe se os pais perceberem a importância e os benefícios que a
leitura pode trazer para o desenvolvimento dos seus filhos, eles não apenas os incentivarão como
também passarão a ler, servindo assim de exemplo para os filhos.
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ANAIS DO 11º ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
VAMPIROS: A DESCONSTRUÇÃO DE UMA PERSONAGEM
Sabrina Pedroli (G), Josoel Kovalski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Letras Português/ Inglês.
Palavras Chave: Cultura, Interculturalidade e diversidade.
Resumo: Este trabalho enfoca o mito vampiro em suas possibilidades várias de apreciação, não
sem antes estabelecer algumas noções históricas sobre as caracterizações que o folclore e a
literatura fizeram, bem como salientar vieses interpretativos sobre como essas personagens se
estruturam e em nosso imaginário permaneceram. Para isso, retomamos sua origem, a que se
deve sua existência, seus conceitos e sua função dentro do gênero por excelência, o romance.
Após a obra Drácula, do escritor Bram Stoker, publicada em 1897, de uma sanguessuga com
poderes sobre-humanos e que habita num imenso e aterrorizante castelo na Transilvânia, os
vampiros atingiram o gosto dos leitores, ganhando várias versões em toda mídia. O escritor
irlandês popularizou o personagem. Os cineastas tiveram grande colaboração para os diversos
mitos atualmente existentes sobre os vampiros, dando ênfase ao personagem muitas vezes a
partir de livros sobre esses seres sobrenaturais, além de já ter lançamento em gibis, seriados e
novelas televisivas. A partir do lançamento do filme da série Crepúsculo (2008) da autora
americana Stephenie Meyer, a divulgação de seus livros sobre essas criaturas da mitologia
mundial que remetem a uma tradição milenar atuando nas mais diversas culturas. Nosso
objetivo com esse trabalho é considerar a reconstrução de um mito pelo viés romanesco da
obra de Meyer, concebida em primeira mão pelo autor Bram Stoker no livro Drácula, sobre
aquele vampiro tradicional, buscando um vampiro corrompido nas culturas de várias gerações,
sobre essas criaturas que assombram e fascinam nosso imaginário desde os primórdios.
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EU LEIO, TU LÊS, ELE LÊ? POR QUE TEMOS TANTOS NÃO LEITORES EM
SALA DE AULA?
Simone Luiza Kovalczuk (G), Caio Ricardo Bona Moreira (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de
Letras Português/Inglês.
Palavras Chave: Literatura, Leitores, Escola.
Resumo: O presente trabalho visa a promover uma reflexão sobre o problema da ausência de
leitores em sala de aula. A escola, lugar que pressupomos ser o alicerce básico da formação de
leitores, infelizmente, não vem conseguindo alcançar o seu objetivo principal em relação ao
processo de letramento literário. Tendo em vista a questão da formação de leitores, abordaremos a
trajetória pela qual passa o jovem, das primeiras experiências com o mundo encantado da literatura
- que lhe chegam ainda no ambiente familiar -, até o seu ingresso na escola, momento em que,
muitas vezes, o educando começa a perder o interesse que nutria pelas histórias literárias. Por que
tal fato se desencadeia justamente quando o aluno deveria aproximar-se mais da literatura?
Evidenciaremos a questão da leitura imposta nas aulas de Língua Portuguesa, responsável por fazer
da literatura algo não cativante. Procuraremos demonstrar sugestões de como podemos reverter,
pelo menos em parte, esse quadro sinistro que envolve o trabalho com textos literários em sala de
aula. O referencial teórico é oriundo de uma pesquisa calcada na realidade que constatamos na
prática escolar, sendo que também fizemos uso das colocações de Daniel Pennac, Marisa Lajolo,
Jânia Martins Ramos e Umberto Eco.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
CORDEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Daiana TURKOT*
RESUMO: Muito se fala em alternativas para a melhoria das aulas de Língua
Portuguesa e esforços dos professores para adaptar metodologias de ensino com
conteúdos. A poesia de cordel pode ser uma dessas alternativas, posto que está engajada
a interdisciplinaridade, acometendo múltiplos temas tornando-se uma nova forma de
abordagem de ensino. Como recurso didático o cordel possibilita ao aluno ver de
diferentes modos a cultura, a sociedade, contribui em várias áreas da aprendizagem, traz
para os alunos um conceito diferenciado de poesia, utiliza-se de uma linguagem
simples, refletindo em seus versos o discurso dos sertanejos. Possibilita uma fuga do
automatismo dos livros didáticos, favorecendo a competência comunicativa dos alunos,
bem como auxilia nas tarefas de leitura, produção textual, conteúdo gramatical, abrindo
espaço para debates. Assim como muitos educadores já fazem, devemos acreditar, na
educação através do lúdico, da arte, do diferente, da poesia, e porque não da literatura
de cordel?
Palavras chaves: Cordel, Recurso Didático, Língua Portuguesa.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo tem como intuito instigar o uso da Literatura de Cordel nas salas de aula
como instrumento de aprendizado, levando em consideração as múltiplas vantagens de
se trabalhar com este tipo de arte no ambiente escolar.
Tendo em vista um ensino contextualizado e interdisciplinar, podemos através
do cordel trabalhar aspectos históricos, políticos e econômicos da sociedade, aguçando
*
Acadêmica do 3º ano do curso de Letras: Português/Espanhol da Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras.
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o senso crítico, a imaginação e a criatividade dos alunos.
Tal literatura reflete satisfatoriamente a questão das variedades linguísticas, que
em meio a um país tão grande são muitas, tanto em questão de vocabulário,
regionalismos, modos diferentes de escrever determinadas palavras, a qual não devemos
julgar como erro, mas como algo instigante que leve os indivíduos a saberem o porquê é
diferente, o que estimula um trabalho voltado ao preconceito linguístico.
Além de podermos desenvolver todas as atividades que os currículos escolares
prescrevem como produção textual, leitura, a oralidade, um trabalho contextualizado
com a gramática, com os gêneros textuais, consiste também em uma fuga da
automatização dos livros escolares, aumentando o conhecimento de mundo dos
indivíduos, criando condições para que entendam a intertextualidade, muito corriqueira
no cordel, o folclore, as lendas, os costumes do nosso povo. Dando subsídios para que
os alunos conheçam figuras importantes da nossa cultura como Patativa do Assaré, Luís
Gonzaga, Leandro Gomes de Barros, o grupo Cordel do Fogo Encantado e muitos
outros.
Cordel é liberdade, criatividade, basta termos um pouquinho de cada um para
um bom e eficaz trabalho ser desenvolvido em sala de aula.
Este artigo está organizado em duas partes: começo por falar sobre meu objeto de
estudo, o cordel, bem como suas especificidades, características, e em seguida
apresento-o como um valioso recurso a ser usado em sala de aula.
2 CORDEL
A poesia popular, enquanto literatura oral, já existe há mais de 3.500 anos, sua origem
está ligada ao canto; que era usado para expressar as questões que mais inquietam o
homem: amor, trabalho, as festas populares, e outros. As letras das músicas teriam que
ser fáceis de memorizar, por isso geralmente eram usadas as rimas.
Os habitantes da Grécia antiga já a usavam em rituais, como forma de
entretenimento e como método de ensino, sendo que o último começava pela poesia, por
ser o meio mais fácil de guardar na memória o conhecimento por sua forma melopédica,
rimada. Assim o povo grego conseguia conservar décor os cantos dos rapsodos.
Quanto ao surgimento da poesia de cordel, Cruz (2011, p.1) afirma:
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O aparecimento da literatura de cordel está ligado à divulgação de histórias
tradicionais, como muitos autores brasileiros citam as ―histórias de Trancoso
ou Troncoso‖, narrativas de velhas épocas, que a memória popular
conservava transmitindo-as nos domingos, feriados e dias de festas. Uma data
precisa não se tem. Poderia sugerir como base o período do trovadorismo, na
Idade Média, por volta dos séculos 11 e 12, uma vez que, segundo alguns
estudiosos do assunto, ele foi a matriz das pelejas e cordéis escritos até nos
dias de hoje.
A origem da poesia popular no Brasil surgiu na época da conquista, quando os
primeiros missionários jesuítas vieram para o país ensinar a doutrina cristã para os
indígenas através do verso. Então ela se tornou a figura central na formação social e
cultural da nossa sociedade. Do romanceiro popular português originou-se a literatura
de cordel que começou a ser divulgada nos séculos XVI e XVII no Brasil, trazida pelos
colonos portugueses cuja venda era privilégio dos cegos, pois Dom João V, em 1789,
permitiu à Irmandade dos Homens Cegos de Lisboa negociar com esse tipo de
publicação. Entretanto, esse privilégio se estendeu a outros vendedores, que podem ser
comparados aos camelôs atuais.
O cordel é uma manifestação cultural, em que por meio da escrita são repassadas
as cantigas, o folclore, histórias de um povo, poemas, pelo próprio povo. Ela aparece
sendo transmitida de geração a geração. Este tipo de manifestação se deu
principalmente na região nordeste do Brasil, onde encontrou um ambiente ideal por dois
motivos: primeiro as condições étnicas, segundo, o próprio ambiente social que fornecia
condições propícias para o surgimento dessa forma de comunicação literária. Os fatores
de formação social que contribuíram para isso são:
[...] a organização da sociedade patriarcal, o surgimento de manifestações
messiânicas, o aparecimento de bandos de cangaceiros ou bandidos, as secas
periódicas provocando desequilíbrios econômicos e sociais, as lutas de
família deram oportunidade, entre outros fatores, para que se verificasse o
surgimento de grupos de cantadores como instrumentos do pensamento
coletivo, das manifestações da memória popular. (DIÉGUES JR, 1977, p.6)
Outros centros divulgadores desses folhetos, além da região nordeste foram São
Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Goiás e Belém do Pará. Isso se deu em grande
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parte devido à própria condição do homem sertanejo em migrar para outras regiões em
busca de condições melhores de vida, levando em sua bagagem a literatura de cordel.
O termo literatura de cordel teve origem em Portugal, onde este tipo de poesia popular
também era chamado de folhas volantes. Recebeu a denominação cordel pelos livretos
da poesia serem expostos em barbantes para serem vendidos. Estes folhetos que são a
forma tradicional de impressão são ilustrados com o processo de xilogravura, que é a
arte de gravar em madeira, uma técnica de reprodução de cópias, mas também são
utilizados desenhos e clichês zincografados.
Porém o cordel por nós recebido não é exclusivamente lusitano, há alguns traços
de origem espanhola. Mas é de Portugal, que herdamos toda sua carga temática,
tradicional e popular que foi se modificando conforme a história do próprio país e do
povo.
Em cada país em que esta manifestação marca presença aparece com nomes
diferentes. Como exemplos temos o corrido encontrado no México, na Argentina, na
Nicarágua ou no Peru. Também no México, encontra-se o contrapunto, uma espécie de
disputa entre dois poetas ou cantadores. As hajas ou pliegos sueltos são as
denominações mais comuns para a poesia popular da Argentina. Na França é chamada
de littérature de colportage, na Espanha pliegos sueltos. Isto nos permite concluir que a
poesia popular se tornou universal, se espalhando por muitos lugares.
Esse gênero foi um dos meios de comunicação mais utilizados no interior do
nordeste brasileiro, ela era o jornal, o rádio, a televisão, ou seja, era um instrumento que
interligava homem com os acontecimentos do mundo, servindo de ferramenta de
educação e informação. Cruz (2011, p.1) afirma que:
Essa literatura contribui para a simbologia do poeta popular em legitimar os
acontecimentos que o nordestino comum tem ―dificuldade‖ em absorver. Não
é raro ouvir relatos onde a população só passa a acreditar em determinados
fatos quando estes são interpretados pela literatura de cordel.
A literatura de cordel divulgava os acontecimentos para a população, numa
época em que os meios de comunicação modernos eram de difícil acesso assim:
Tornava-se o folheto o elemento mais expressivo para que os acontecimentos
chegassem aos conhecimentos de todos, lidos nos mercados, nas feiras, nos
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serões familiares, em parte como ainda hoje sucede (DIÉGUES JR, 1977, p.
21).
Através dessa literatura popular os ouvintes aprendiam a ler ou então,
memorizavam as histórias passando-as adiante. A leitura então era mediada por alguém
alfabetizado, sendo que na maioria das vezes, os cordéis eram lidos em voz alta para um
grupo, assim pelo fato de não saberem ler, o conhecimento não era adquirido de uma
forma tão visual como é hoje, porém os ouvidos eram treinados para o conhecimento ser
memorizado, assim apesar dos indivíduos não serem alfabetizados tornavam-se letrados
pelo fato de possuírem um conhecimento de mundo imenso através do cordel.
Entretanto, com o surgimento do jornal, a literatura de cordel, entrou em declínio,
sofrendo uma ameaça em nossos dias pelos novos meios de comunicação como o rádio,
a televisão, a internet, entre outros.
A primeira fase da poesia de cordel foi totalmente oral, na segunda fase tornouse escrita, ou semiescrita. Os cordelistas recitavam esses versos acompanhados de viola,
como também faziam leituras ou declamações animadas para conquistar os
compradores, mas com a criação das imprensas particulares mudou-se o sistema de
divulgação que também se dava por meio de folhetos.
Esta literatura é apresentada em livretos de 15 cm por 11 cm, sendo que um
livreto com até oito páginas se chama folheto, de dezesseis páginas a vinte e quatro se
chama romance, e de trinta e duas a quarenta e oito páginas se chama estórias. O nome
do autor vem na primeira página ou na última estrofe do poema. Também pode vir em
um acróstico no último verso da sextilha final. O poema começa depois do título e da
introdução. Quanto a sua métrica, que pode ser bem variada, pode-se ver a quadra, as
sextilhas simples, em setessílabos, o galope ou sextilhas em decassílabo, de rimas
simples, o moirão ou trocado, o quadrão em oito ou em dez, a glosa e o gabinete ou
martelo agalopado. Devido a ela ter variados temas é dividida em ciclos: ciclo heroico,
ciclo histórico, ciclo maravilhoso, ciclo religioso e de moralidade, ciclo de amor e
fidelidade, ciclo cômico e satírico, ciclo erótico e ciclo circunstancial.
O poeta oral ou cantador está sempre nas manifestações populares, sua poesia é
improvisada, sendo fascinante por causa da linguagem com muitas deficiências, ele é
um apoderador de informações, que coloca em suas obras fazendo assim a aproximação
da fala literária com a popular.
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No Nordeste, encontramos dois tipos de poesia: a tradicional que está na
memória dos cantadores, que se denominada obra feita, o improvisado que se trata de
versos feitos no momento em face de um determinado assunto. Normalmente, a obra
feita consiste em versos de literatura já escrita e quase sempre se perde a autoria, sendo
repetidos por vários cantadores.
Atualmente os linguistas demonstram interesse nessa literatura, pois procuram
respostas, explicações para muitos fenômenos linguísticos existentes nestas obras
literárias. Escritos em uma linguagem simples, há uma transposição da oralidade para a
escrita. Há muitas marcas da linguagem falada que se apresentam no léxico, nas
alterações fonéticas, nas vacilações ortográficas e na sintaxe. Porém folcloristas,
sociólogos, antropólogos e historiadores também procuram tirar proveito de tais obras.
Como diz Santana (2011, p.3):
A combinação de utilizações da oralidade da forma impressa e de forma
declamada pelos folheteiros possibilitou o acesso e a admiração da Literatura
de Cordel não só pela massa semi-analfabeta ou analfabeta, como também
pelos estudiosos que participam de congressos, palestras e se interessam pela
realização desses estudos, pois reconhecem a riqueza existente nos folhetos e
a cultura que não pode ficar à margem.
Mas a tecnologia ajudou a sucumbir este tipo de poesia, sofrendo hoje dos males
do esquecimento e do abandono. Ter o cordel vivo na nossa cultura, através da
veiculação nas escolas pode representar um passo importante para o reconhecimento e
resgate desse tipo de literatura e dar à nova geração a oportunidade de apreciá-la. É ter
um contato com o passado, com o saber popular, numa linguagem simples e de fácil
compreensão. Seria esse um passo para manter viva não só literatura, mas a história,
sendo que às vezes ambas se intercalam.
3 CORDEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Muito se fala em alternativas pedagógicas para se encontrar soluções para a melhoria
das aulas e esforços dos professores para adaptar metodologias de ensino com
conteúdos, a poesia de cordel pode ser uma dessas alternativas posto que ela esteja
intrinsecamente ligada com a interdisciplinaridade, visto que acomete múltiplos temas
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tornando-se uma nova forma de abordagem de ensino. Como recurso didático o cordel
possibilita o aluno a ver de diferentes modos a cultura e a sociedade, pois esse tipo de
literatura constrói um conhecimento associado à realidade, trazendo um discurso
carregado de historicidade, resultado da relação entre o ser humano e seu tempo.
Além do mais, este tipo de literatura pode contribuir em várias áreas da
aprendizagem, como a produção textual e a leitura. da Silva (2010, p.10) afirma que:
[...] esse tipo de literatura consiste num recurso valiosíssimo para se trabalhar
a leitura engajada na realidade, já que ela estabelece um diálogo entre os
mais diversos conteúdos escolares e o cotidiano. Isso fará com que o aluno
analise, avalie, contradiga as mais diversas informações com que se depara e,
por conseguinte, se posicione criticamente face ao que lê.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa (BRASIL,
1997) veem o cordel como um gênero adequado para o trabalho com a linguagem
escrita e também alerta para a necessidade de ter este tipo de gênero nas bibliotecas das
escolas, à disposição dos alunos.
O cordel também serve de espaço para a socialização e cidadania, traz aos
alunos um conceito diferenciado de poesia, fazendo despertar entre as pessoas o gosto
pela literatura. A compreensão das poesias é facilitada por ser uma linguagem simples e
agradável, despertando no aluno a criatividade poética, fazendo com que os mesmos
tenham contato com a linguagem rica em rimas e versos. Para Soares (2006, p.11):
A Literatura de cordel tem algumas especificidades na construção das
narrativas que favorecem ao aluno um diálogo mais livre com sua
imaginação, gerando antecipações, expectativas e inferências no desenrolar
da história ou a proposta de complementações do texto pelos autores. É um
texto rico em possibilidades linguísticas e culturais que levam o aluno a
crescer na sua capacidade interpretativa e aumenta a oportunidade de
identificação com a cultura local, questão tão esquecida pelas escolas
brasileiras.
Ele pode vir a ser um recurso para sair um pouco do automatismo dos livros
didáticos, trazendo uma melhoria na qualidade das aulas. Além disso, o trabalho com o
cordel pode vir a favorecer a expressão verbal e oral dos alunos, permitindo que os
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mesmos desenvolvam a sua competência comunicativa.
Mas ele ainda não é muito utilizado nas escolas. Os alunos muitas vezes têm
aversão à poesia por crerem que ela é apenas algo de cunho sentimental, de difícil
construção, por ser algo mais formal. Mas ao contrário do que pensam, ela é cultura
popular, relata fatos da vida como ela realmente é. Sua produção é simples, não requer
tantas formalidades, é necessário apenas ter espontaneidade, clareza no assunto, saber
entrelaçar os fatos de modo a formar um todo. Um bom verso de cordel é aquele que
junta os três passos em uma única história. O cordel alcança a todas as classes sociais,
integra conhecimentos, faltando apenas reconhecimento e valorização.
Na escola, o aluno seria estimulado a ler, compor, conhecer as rimas, os tipos de
versos, poderiam ser abertas discussões sobre preconceito linguístico, sobre letramento
e alfabetização, o aluno estaria propício a um desenvolvimento artístico e crítico visto
que ela é também cristalizadora dos ideais, aspirações e sentimentos coletivos, é uma
forma de incentivo no ensino da literatura, e serve como recurso nas aulas de português
para alertar sobre a necessidade de primar por normas ortográficas e gramaticais
corretas, posto que uma proposta de atividade pudesse ser reescrever os cordéis na
forma culta/padrão, porém não fazendo desta atividade algo que aumente o preconceito
pelo popular, mas que o faça reconhecer as variedades de registros. O Cordel é um
exercício de liberdade, ele incita o aluno a estar aberto a reflexões, a compreender
valores, e a conhecer os imprevistos da nossa língua, não os tendo como errados, apenas
como mais uma peculiaridade de cada região do nosso país, pois tem em sua estrutura
discursiva uma linguagem coloquial com traços fortes da oralidade, sendo que foi
difundida a princípio pela sua forma oral e depois impressa, posto que em sala de aula
pudessem ser abertas discussões sobre preconceito linguístico, norma culta e coloquial,
sobre os mitos da linguagem de que há uma única forma certa de falar, sendo esta a que
a norma culta prescreve, ou de que a escrita é o espelho da fala. Pilotto (2011, p.1) do
Projeto Cordel I, fala da importância de se trabalhar com o cordel em sala de aula:
Ao propor este trabalho para os alunos em sala de aula, estaremos oferecendo
um leque de recursos que os ajudarão em várias carências de aprendizagem,
como a produção textual, a leitura, a escrita, a linguagem não verbal (na
análise da xilogravura), apreciação artístico-literária e um universo para a
socialização e cidadania, principalmente, no campo da Literatura. É um
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campo de estudo pedagógico onde os professores terão subsídios – didáticos
para trabalhar vários tipos de conteúdos, pois estes podem ser adotados aos
objetivos que forem traçados. Ao mesmo tempo é uma oportunidade para que
este ramo da literatura popular tenha uma chance de aceitação e valorização;
fazendo despertar entre as pessoas o gosto pela preservação dos nossos
artistas e da cultura nordestina nas escolas.
O hábito de ler cotidianamente o cordel fez surgir no Nordeste poetas de
expressão como Patativa do Assaré, a música de Luiz Gonzaga, e vários outros. Pois
como diz Cruz (2011, p.1):
Num mundo tão conturbado como o nosso, a literatura, sobretudo a de cordel,
é o espaço da criação, da liberdade de pensar, retirando a criatura da
escravidão de pensamentos, da passividade própria de uma sociedade
dominadora. Leva a desenvolver a criatividade humana e a refletir sobre o
indivíduo e a sociedade.
A literatura de cordel traz um ensino contextualizado, auxilia no letramento,
levando em conta que letramento é, como diz Soares (1998, p.18): ―O estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita‖. Ou seja, letrar é ensinar a ler e escrever de modo que os mesmos
tenham sentido e façam parte da vida do aluno.
Os textos literários em geral, não só as poesias populares, criam um vinculo com
o leitor, pois são abertos à participação dos mesmos, alguns autores chamam estas
aberturas de lacunas. É como se o texto literário se dirigisse a alguém buscando uma
resposta, transformando nossas emoções, ativando nosso intelecto, assim sendo, através
do contato com os mesmos, haveria a vontade de dar essa resposta, de continuar a
escrever. Uma das características dos textos literários é se sobrepor ao momento
histórico. Brandão e Micheletti (1997, p. 23) nos dizem que:
O homem cria, pela linguagem, representações exemplares que se tornam
obras, discursos clássicos, depositários de uma memória coletiva que vai
passando de geração a geração através de re-leituras individuais (aquela a que
cada leitor procede solitariamente), ou da que de individual se amplia para a
coletividade (quando o leitor expande a sua leitura pela confecção de um
novo discurso artístico, em que ecoam reconhecidamente vozes de outras
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obras literárias).
Assim, quando lemos um texto literário, ele fica depositado em nossa mente,
podendo emergir a qualquer momento, servindo de um modelo comparativo para
futuras leituras.
O cordel muitas vezes serve de ponte de ligação da poesia popular com a erudita,
ou com os contos de fada, ou com textos em prosa e vice-versa, pois nos folhetos muitas
vezes encontramos intertextualidade, ou simplesmente são transcritos estes gêneros
textuais em folhetos, ou então dos cordéis são feitos tantos outros tipos de textos. Como
exemplo, temos o Cordel da Chapéu, o qual se refere a um conto infantil intitulado
―Chapeuzinho Vermelho‖ transformado em um cordel, e A história de Zé Luando, o
homem que virou mulher, o qual era um cordel e foi transformado em um texto em
prosa.
Este tipo de trabalho pode ser realizado em sala como um fator que ativa a
criatividade, transformando a tarefa em um desafio para o aluno, o faz adaptar o texto às
regras do formato pretendido, lembrando que para fazer um cordel o que conta não são
apenas as rimas, mas sim um texto adequado ao tema pretendido, o qual faça sentido.
A literatura usa de uma linguagem diferente da do cotidiano, esta linguagem necessita
ser mais elaborada, melhor combinada, com uma amplitude maior de significação, para
que dê jus a sua característica de ―imortalidade‖, e transcenda seu momento de
comunicação. Os textos literários são o que de mais liberal existe, pois podemos nele
usar de figuras de linguagem, criar termos novos, revitalizar antigos, mas é claro,
sempre seguindo uma lógica. Brandão e Micheletti (1997, p.24) afirmam que:
A literatura resiste ao tempo, não se esgota como discurso informativo dos
jornais e noticiários, tem um quê de perenidade, parece sempre ter o que
dizer ao homem que a procura, permanece na memória à qual o individuo
recorre; a linguagem comum serve-nos para nossas necessidades mais
imediatas, assim, nossa memória retém, com dificuldade, relatos que não nos
prendam por laços mais emotivos.
Porém a mentalidade capitalista da nossa sociedade não valoriza essa linguagem
mais artística, e sim aquela denotativa, pois é voltada à praticidade. Nas escolas, não é
diferente, o ensino se torna apenas decodificação, percepção de sequências, se extrai dos
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textos apenas o que é superficial. O trabalho com poesia apenas serve para preencher
vazios, recitação mecanizada, ou então é pedido aos alunos que decorem listas de
autores, ou características de obras. Como dizem Brandão e Micheletti (1997, p.26) a
poesia é tratada como matéria morta.
Ao contrário do que repassam alguns professores, a poesia não é apenas a
irrealidade que traz conflitos com a realidade do aluno, esses profissionais ignoram a
necessidade de o aluno ter contato com a ficção e o lirismo, eles estão preocupados
apenas em depositar conhecimento, e não em ensinar os alunos a transformá-los e
adaptá-los à vida.
Muitas vezes o professor tem que dar conta dos conteúdos programados, e por
falta de tempo ele não consegue desenvolver as atividades complementares com
eficácia, ele apenas as repassa aos alunos de forma superficial, sendo que é o que ocorre
com o trabalho com poesias. Outras vezes ela não é tratada com seriedade, visto que a
veem como algo lúdico apenas e não são relacionadas como algo que possa a vir ajudar
no repasse de conteúdos. A escolha das poesias também não ocorre de forma adequada,
em muitos casos o professor apenas segue o que tem nos livros didáticos, não
condizendo com a realidade do aluno, ou seja, aquela poesia não tem um público leitor
adequado, o texto e o conjunto de crenças do leitor se contradizem, não havendo uma
interação entre o texto e leitor, fazendo com que o mesmo não consiga reconstruir o
quadro referencial através das pistas formais.
Em outros casos textos em prosa são apresentados ao aluno como poemas por
causa da sua forma disposta na folha, o que leva ao aluno criar um conceito errado de
poesia. Isto ocorre por vezes por falta de planejamento das aulas, por haver muito mais
professores assalariados, ou seja, aqueles que trabalham apenas visando o salário no
final do mês, quando na verdade necessitamos de profissionais engajados com a
educação, que sejam professores pesquisadores, que elaborem projetos educativos,
planejem suas aulas, que reflitam sobre a prática educativa, analisem o material didático
e atualizem-se profissionalmente.
Outro fator importante é o professor conhecer seu público alvo, pois o aluno tem
que se sentir aceito, seguro, sentir que tem importância naquele ambiente, só assim ele
conseguirá ter liberdade de expressão, o que será importante na hora de expressar suas
ideias oralmente, criticar, produzir textos, ser espontâneo.
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Ao darmos valor ao ensino através também da poesia, estamos ajudando
indivíduos (alunos) a construir experiências, e transformar as suas, fazendo-os assim
tornarem-se indivíduos mais conscientes. Neto (1996, p. 122) explana o que pensa sobre
o trabalho com a poesia:
Penso que precisamos valorizar a poesia por ser uma maneira profunda e
especial de ler o mundo e também valorizar o ser poético que há em nós,
fazedores e leitores de poesia por essência e natureza. Nessa trajetória de lida
com a linguagem poética, precisamos nos lembrar dos muitos seres poéticos
que ocupam os bancos escolares e que podem estar sendo menosprezados.
Cruz (2011, p.1) também defende trabalhos voltados à literatura, ele diz que:
[...] cada povo é sujeito, autor e ator de sua história, vivendo, fazendo,
entalhando, cantando, pintando, bordando seu tempo, seus anseios e suas
crenças, valores e dissabores nas rendas e rimas da vida. Por isso, a despeito
de todo desprezo que possa sofrer nas mãos de determinadas políticas
educacionais, a literatura deve ser trabalhada de forma livre, criativa e
dinamizada, aproveitando seu permanente diálogo com outras artes como a
música e o teatro, para favorecer uma crescente aproximação do texto
literário com o aluno.
Assim como estes, vários outros estudiosos afirmam que é de suma importância
um trabalho pedagógico engajado com a literatura e as poesias de cordel. Há muitos
projetos envolvendo o cordel como ferramenta de alfabetização, como o projeto de
Arievaldo Viana ―Acorda Cordel na Sala de Aula‖, o qual tem a intenção de despertar o
gosto pelo cordel levando a parte lúdica do mesmo, discutindo o cotidiano do país
através dos versos rimados.
Assim como Arievaldo Viana e tantos outros educadores devemos acreditar,
fazer e ver acontecer a educação através do lúdico, da arte, do diferente, da poesia, e
porque não da literatura de cordel?
4 CONCLUSÃO
Cordel é cultura viva, versos que transcendem o tempo, o espaço, os meios em que são
divulgados, faltando reconhecimento e valorização, mesmo que muitos educadores
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desenvolvam projetos, que os divulguem, que mostrem os resultados de seus trabalhos,
comprovando a vantagem de levá-los para as salas de aula, apesar das inúmeras
atividades desenvolvidas em cima do tema, ainda falta muito para que o tenhamos de
norte a sul do país.
Porém se pensarmos na quantidade de alunos que passam sua vida escolar inteira
decorando listas de verbos, lendo fragmentos de textos nos livros didáticos, sem saber
se se tratam de poesias, de texto em prosa, de um anúncio, entre outros, alunos que têm
seu aprendizado mecanizado, muitos poetas reprimidos suplicando por sua libertação,
veremos que não são poucos, e que por isso não devemos desistir de trazer atrativos às
aulas de língua materna, os quais conduzam os alunos a refletir, a criar, a ler, imaginar,
pensar.
REFERÊNCIAS
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didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.
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NETO, A.G. A produção de textos na escola- uma trajetória da palavra. 4. ed. São
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<http://www.camarabrasileira.com/cordel201.htm> Acesso em: 8 de set. 2011
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SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
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SOARES, R. M. B. CORDEL: TECENDO SUJEITOS E SABERES. Anais IV
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<http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt4/GT4_2006
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O DESCENTRAMENTO DO SUJEITO NA POÉTICA DE HILDA HILST
Daniela Stecki
RESUMO: O artigo propõe investigar o processo de descentramento do sujeito na
escritura de Hilda Hilst, a qual interioriza em sua poética a feminilidade e o
descontentamento do ‗ser‘ em relação ao outro e ao mundo, exaltando o direito do
gênero de se expressar bem como as peripécias sexuais e eróticas, assim como o lado
mais perspicaz da mulher, numa sociedade que há muito vem se tornando cada vez mais
feminina. Neste aspecto é que encontraremos o descentramento da mulher, antes nota de
rodapé, que na especulação do sujeito poético hilstiano passa a integrar de maneira
significativa, alcançando o eu-lírico seus anseios, ou seja, desejo e vida e gozo e morte,
na construção poética. Para tanto, foram estudadas as condições políticas, sociais e
culturais emergentes da sociedade que desencadearam aos poetas, a despersonalização
do ato de ‗poetar‘, período este de uma Modernidade Líquida, fluida, em que a poesia
não surge de uma inspiração, mas é construção.
Palavras-chave: Poesia, Modernidade, Descentramento.
A Poesia
Desde a sua existência o homem vem transformando a realidade por meio do
conhecimento, da organização e do controle do seu pensamento como salienta Bauman
(2003, p. 47) ao indagar: ―que a necessidade de pensar é o que nos faz pensar‖, ou seja,
são as situações quotidianas em relação ao outro que admitem esta façanha.
Muitas das vezes, utilizamo-no na resolução de problemas agindo sob a
perspectiva da razão ou usamos o artifício da imaginação, salientando assim, os
sentimentos e a intrínseca aptidão de criar mundos/realidades perceptíveis a nossos
olhos por meio de imagens. É evidente que as imagens são o resultado do uso da
palavra, esta, contudo pode variar conforme as aptidões do usuário; é importante
ressaltar que a palavra pode ter valores distintos, um designado somente a um valor
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utilitário, ou seja, usamo-las no quotidiano com fins comunicativos, e o outro valor se
dá de forma artística, onde termos ganham novos sentidos e transmudam com novas e
inquietantes interpretações que surgem a cada leitura evidenciando a poesia, que por si
só já nos faz (re)pensar mundos.
Segundo Perrone-Moisés (2000, p. 25) é importante frisar esta transformação
radical, pela qual a poesia sofreu na metade do século XIX:
Durante os séculos clássicos, a poesia era apenas uma entre outras formas de
comunicação: uma forma codificada, submetida a certas normas técnicas e
certos padrões ornamentais, cuja interpretação e fruição decorriam de um
acordo entre o poeta e seu público, com base numa racionalidade e num bom
gosto comum.
Nesta mesma concepção vigente de poesia esta Hugo Friedrich (1978, p. 16) ao
indagar que:
A poesia quer ser, ao contrário, uma criação auto-suficiente, pluriforme na
significação, consistindo em um entrelaçamento de tensões de forças
absolutas, as quais agem sugestivamente em estratos pré-racionais, mas
também deslocam em vibrações as zonas de mistério dos conceitos.
Ou seja, a poesia passará a ter força, vitalidade e independência graças ao
Romantismo, pois até então sua estadia era de como salienta Perrone-Moisés inútil,
servindo a um público antes premeditado, exarcebando a individualidade e a liberdade
artística.
Contudo a ferramenta de trabalho continuou a mesma, porém com certas
alterações e provocações. Pois assim como o músico para fazer arte utiliza seus
instrumentos, o pintor as tintas e pincéis; o poeta/escritor utiliza a palavra como meio de
expressão e não mais de representação, abolindo normas e padrões já fixados.
De acordo com Perrone-Moisés (2000, p. 25) ―a poesia não pretende mais
então, a simples primazia entre os discursos: assume-se como linguagem à parte, não
comunicativa, hermética‖. Ou seja, a linguagem passa a ter valor em si mesma, conceito
que passa a ser um dos pontos fundamentais da modernidade advindos de Baudelaire.
Porquanto se no Classicismo a palavra tinha valor representativo, no Romantismo se
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deu um valor expressivo, na Modernidade, a palavra buscará empreender os sentidos,
desafiando o leitor no processo criativo.
Conseguinte Perrone-Moisés (2000, p. 25) ainda indaga que ―a literalidade, na
poesia moderna, é a irredutilidade da letra ao mundo, o fechamento da palavra no seu
próprio universo, onde a imagem do real se estilhaça em mil parcelas de sentidos
possíveis, mas jamais seguros‖.
As imagens, no todo, como acima foram indagadas representam algo real.
Todavia Cândida Vilares Gancho (1989, p. 23) ao afirmar que: ―a imagem guardaria em
si uma dupla relação: com a realidade que representa e com a visão do autor sobre esta
realidade‖; dá-nos a evidência de que há um desprezo em copiar o real tal como o é, ou
seja, acaba-se por mentir, fingir, deformar a realidade, ou ainda ―inventar uma nova
realidade, à sua imagem e semelhança, mas individualizada e idêntica.‖ (MOISÉS,
1965, p. 22).
Desta forma, o autor por meio de figuras de linguagem faz com que a realidade
deixe de ser apenas um conceito, passando a agregar novos valores significativos.
Se partirmos, dessa maneira, do pressuposto de que nós não falamos de
―objetos‖ materiais, mas daqueles que estão ausentes, dá-se então o uso de metáforas de
metáforas: metonímia; podendo assim indagar que, se não temos o ―objeto‖ para dar-lhe
significação, utilizamos a linguagem, esta, contudo permeia o campo do consciente e do
inconsciente.
Para Ezra Pound (1970, p. 41):
Usamos uma palavra para lançar uma imagem visual na imaginação do leitor
ou a saturamos de um som ou usamos grupos de palavras para obter esse feito
[...] ou ainda usamos a palavra numa relação especial ao ‗costume‘, isto é, ao
tipo de contexto em que o leitor espera ou está habituado a encontrá-la.
Nesta mesma linhagem de Pound está Perrone-Moisés (2000, p. 68) quando
indaga que ―a linguagem não apresenta nenhuma garantia e de que não há nenhuma
instancia reguladora‖, e acrescenta afirmando de que ―é a crise da modernidade que se
abre‖.
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A palavra, portanto, não terá um sentido único e preciso, lógico e racional, pelo
contrário, estará carregada de ambiguidades e sempre adentrando no processo de
substituição, uma ressalva é-nos dita a respeito de, por Massaud Moisés (1965, p. 33) ―a
poesia é a expressão do ‗eu‘ pela palavra metafórica‖. A poesia tem leis próprias, assim
como qualquer outra manifestação de arte, sendo classificadas e regidas conforme as
suas especificidades.
Deter-se a poesia lírica é deter-se á expressão e o afloramento das emoções mais
bonitas e violentas do ser humano, de modo intrínseco ao ―eu‖. Segundo Friedrich
(1978, p. 17) ―a lírica da poesia romântica, é tida muitas das vezes como a linguagem do
estado de ânimo, da alma pessoal‖.
O ―eu‖ nada mais é do que o egocentrismo, ou seja, o ―eu‖ como centro de tudo.
A partir do momento, que as perspectivas e introspectivas do sujeito divergem das do
mundo ocorre certo ‗choque‘ entre a realidade do eu interiorizado com a realidade do
mundo, tornando o ser melancólico e promíscuo em relação aos seus sentimentos
perante as coisas, aos outros homens, e consigo mesmo.
Nessa perspectiva Friedrich (1978, p. 17) indaga que na poesia moderna, essa
intimidade é demasiadamente evitada das relações pessoais do ―eu‖ do poeta, bem como
das experiências vividas por ele, agindo apenas como inteligência criadora, operando
sobre a língua.
Temos como bem aponta Perrone-Moisés (2000, p. 113) um sujeito descentrado
e vazio:
Um conjunto de instâncias, efeito de linguagem em vez de um preexistente
que apenas usa a linguagem para se exprimir. Esse ‗esvaziamento‘ do sujeito
não o desresponsabiliza de suas ações, mas exige uma ética sempre revista e
renovada [...] reconhecer assim que o sujeito moderno é descentrado, que o
‗eu‘ é imaginário e mantenedor de uma estrutura de desconhecimento.
Isso leva-nos a crer num sujeito inconsciente, que ultrapassa a estrutura de uma
descrição usual da linguagem, algo que evidencia o desejo, a falta, a ocultação, a
compensação do mesmo, postulando certo desregramento e condutas subversivas.
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Este ego subjetivo que embarca e cristaliza ações e reações, que aproveita
situações casuais e as transforma em novas realidades com fins voltados ao seu ‗eu‘
sentimental, é uma das características da poesia lírica, a qual desde o princípio não
perde sua excelência, diferentemente da prosa.
A poesia, da mesma forma que a prosa, sofre as permutações do tempo; mas o
homem sempre a produziu, já que a mesma tem uma participação ativa em nossa vida
bem como dentro de nós. De acordo com Massaud Moisés (1965, p. 29):
A poesia remonta aos inícios da cultura ocidental, e presidiu ao nascimento
de todas as literaturas. E não só inaugurou as literaturas ocidentais como
nelas predominou durante séculos a fio. A prosa só se desenvolveu mais
tarde, com o Romantismo, isto é, a partir do século XVIII.
Se adentrarmos no campo dos valores, veremos como aponta Perrone-Moisés,
que a poesia é inútil. Será mesmo inútil?
Ora, mesmo que não se afirme a priori a qualidade superior do impressopoema, podemos afirmar que ele tem uma superioridade sobre os outros: ele
coloca a questão do valor, de seu próprio valor e de todos os outros textos
que consumimos passivamente, sem duvidar de nada. Por sua própria
‗inutilidade‘, o poema nos obriga a repensar a ‗utilidade‘ dos outros
impressos. (PERRONE-MOISÉS, 2000, p. 32)
Dessa forma quando analisados os escritos impressos existentes, e os
compararmos ver-se-á que a poesia tem valor. Nas palavras de Perrone-Moisés,
encontra-se que só poremos e/ou daremos certo valor a poesia, quando percebidos que o
que não tem valor são os outros escritos. É uma afirmação um tanto quanto instigosa,
mas ao passo que não deixa de ser verídica no compasso desenfreado para onde se
desloca nossa sociedade capitalista, donde emerge os leitores.
Há muito como aponta Alfredo Bosi (1997, p. 119), se dá que ―poesia não é uma
confluência de ideologias, ao contrario é resistência a ideologias‖. Ou seja,
diferentemente da prosa que é considerada mais livre pelo fato de ter caracteres
específicos; conduzindo-a a um espaço que normalmente emerge de preceitos históricos
e embarca questões sociais, cristalizando assim aquilo que temos em indagar que
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literatura é ideologia, a poesia utiliza de artifícios ditos rebuscados, e nem sempre
comunica ações de grupos, ao contrário, salienta o ―eu‖ interno.
Desta maneira resiste à ideologia, não só a ela, mas a uma sociedade; quebrando
dogmas e construindo novos preceitos qualificativos. Vejamos o que Hugo Friedrich
(1978, p. 20) nos fala a respeito das mudanças ocorridas na poesia do século XIX:
Até o início do século XIX, e, em parte, até depois, a poesia achava-se no
âmbito de ressonância da sociedade, era esperada como um quadro
idealizante de assuntos ou de situações costumeiras, como conforto salutar
também na representação do demoníaco, em que a própria lírica embora
distinta como gênero de outros gêneros, não foi de alguma forma, colocada
acima deles.
Dentre esta exaltação do demoníaco em oposição à sociedade, ainda tem-se
outros quesitos que viriam a marcar a poesia, salientamos a ruptura com a tradição, a
oposição da mesma a uma sociedade preocupada somente com a segurança econômica
de vida, a linguagem passa a valer por si própria, a lírica é tida como fenômeno mais
puro comprazente com a liberdade, acarretando a originalidade do poeta como sendo
anormalidade.
Quando se fala em poesia temos que indagar figuras como Rimbaud, Mallarmé,
Balzac; ambos franceses e que de alguma forma proporcionaram novos olhares a poesia,
contribuindo assim para a disseminação de novos caracteres, bem como agindo nas
palavras Friedrich (1978) ―como mestres ou profetas da palavra‖.
A Modernidade
Poderíamos, de antemão, salientar o percurso poético desde o período colonial até os
dias atuais, frisando a capacidade do homem em alimentar a tradição cultural e os
preceitos coletivos sociais considerados sólidos. Ao passo que, a própria modernização
não os deixou progredir no compasso da tradição ética/social/cultural sólidos.
Temos então uma nova era, aqui sendo ressaltadas as palavras de Bauman
(2003) ao referir-se a ela como ―Modernidade líquida‖, a qual permeia a sociedade e
conjura a estética poética.
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A modernidade que vivemos ou achamos que vivemos esta longe de sê-la.
Somos embargados num viés que tenta se desarticular dos preceitos julgados antes
burgueses num movimento coletivo. Entretanto vê-se que, assim como Bauman (2003,
p. 37) que proferiu as palavras de que ―quem nasce burguês nem sempre vive como um
burguês‖ aproveitamos para colocar em xeque a situação da poesia, onde a modernidade
e a consequente crítica não tratavam seus seguidores como uma anfitriã, mas como
devasaladora do coletivo.
Modernidade ao contrário do que foi na era da teoria crítica, hoje se dá leviana,
fluida, difusa, retificada. Como se certifica Bauman (2003, p. 12) ao indagar que: ―o
momento da modernidade fluida é o vínculo entre as escolhas individuais e os projetos
de ações coletivos‖. Desta maneira, os poetas líricos que usavam a linguagem para
expressar os anseios coletivos, passam a transmitir novas imagens dos anseios não de
um eu poético, mas de vários ―eus‖ poéticos, que emergiam numa sincronia de tempo,
sentimento, luta e batalha entre si, em relação ao outro e a realidade (mundo) que os
circundava. A fluidez que por várias vezes, é ressaltada por Zygmunt Bauman em seu
livro, é uma metáfora para falar da Modernidade atual. Tem-se em estanque a
supremacia dos líquidos sob os sólidos.
Se analisarmos e distinguirmos esses dois termos ver-se-á que o tradicional é o
que permeia a sociedade mundana, consumidora e capitalista que rege as estruturas e
prega ideologias, resistindo às permutações do tempo e permanecendo inalteráveis,
cancelando assim, a fluidez de novas ―vozes‖, seria o que chamaríamos de sólido, já
questões voltadas à fluidez, alternâncias e mesclas rápidas é o dito líquido, ou seja,
aquilo que derrama, inunda, transborda, alcançando o que antes era inalcançável,
atingindo o que era inatingível. Contudo o líquido por nós é visto como o menos
pesado, com menos importância em relação a um sólido, evidenciando que o tradicional
sempre é mais bem quisto que outras expressões ditas inovadoras.Para Bauman (2003,
p. 10; tradução nossa) ―derreter os sólidos significava, primordialmente, desprender-se
das obrigações ‗irrelevantes‘ que se intervinham no caminho de um cálculo racional de
efeitos‖.12
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Derreter los sólidos significaba primordialmente, desprenderse de las obligaciones ‗irrelevantes‘ que se
interponían em el camino de un cálculo racional de los efectos [...]
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Na afirmação de Bauman, dá-se que a dissolução dos sólidos foi um compendio
que abrangeu a vida social e cultural da sociedade num todo, conduzindo a trama das
relações sociais a um jogo racional de ideias e regras estabelecendo uma competição
efetiva/atuante. ―Esta foi à fase de ‗romper o molde‘ da história transgressora, ilimitada
e erosiva da modernidade‖ (BAUMAN, 2003, p. 12).
Um dos pontos que teve relevância na era da Modernidade foi o quesito
liberdade, que hoje, também sofre interferência. Ser livre é ser atuante. Esta afirmação
nos leva a crer que em demasia um ‗ser‘ só é livre quando atua nas duas esferas: a do
desejo, aqui salientamos o real a objetividade; e a da imaginação, o lado fictício,
ilusório a subjetividade. Contudo, a melhor maneira, para vivenciar esta liberdade é
achando o equilíbrio, mas há um impasse; até que ponto pode-se considerar este ―ser‖
livre? - Ser livre também nos conduz a uma emancipação, e esta rege uma perspectiva
de que é só fazendo degustar o sabor de ser livre para que a mesma aconteça.
A crítica desse período esteve voltada para a emancipação que frisava a nova era
líquida, com a qual a sociedade passava. A grande questão que estava em realce era o
poder dos sólidos, que cancelavam a fluidez dos líquidos. Sólidos sempre terão
destaque, mas o que a crítica e novos poetas do período almejavam, era a entrada, a
ruptura estanque no/do movimento solidificado, dando lugar a novas imagens, a novos
―eus‖, que estavam dispostos a se solidificar, depois de muitos nuances na fluidez de
ideias, de regras, de ideologias.
A Modernidade está a longas datas, num caminho sinuoso que envolve ideologia
social e ideologia cultural em retas e curvas da tecnologia moderna. A linguagem assim
como a tecnologia muda e transmuda conforme as exigências de sua época e das
pessoas com as quais há uma inter-relação. Dessa forma, é evidente, que as funções que
as pessoas exerciam na sociedade também interferiram na conquista ou não de novos
preceitos ou ainda na quebra de ideologias acerca de novas.
O poder centralizado abafava o poder de expressão coletivo. Para Bauman
(2003, p. 27) devia-se: ―abandonar toda a esperança de unidade, tanto futura quanto
passada, eis que se iria ingressar no mundo da modernidade fluida‖. Assim os
sentimentos, as lutas conflituosas travadas com o ‗eu‘ e com a rotina ficava a mercê.
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Todavia com o percurso da liquidez esses sentimentos inundavam, transbordavam sob a
ajuda da linguagem.
A linguagem proporcionou a fluidez, a retificação, os novos conceitos
embarcados numa espécie de sintonia que abrangia o ritmo, a forma e o conteúdo,
incrementando e dando novas perspectivas a voz poética. A voz que agora deixava
transparecer um novo mundo a configurar-se a nossos olhos, aflorando sentimentos e
usando artifícios antes questionados e negligenciados.
A escola crítica com a qual nos deparamos hoje, esta mais voltada para o estilo
consumidor e produtor da sociedade. Fazendo alusão as palavras de Zygmunt Bauman
ao referir-se a forma com que a sociedade foi hospitaleira a crítica, comparando ao
esquema de um hotel, pode-se indagar que: a classe burguesa era que dominava a
sociedade e poucos eram os escritores que se mantinham por muito tempo focados no
seu próprio estilo, devido à demanda de público.
Dessa maneira, dá-se uma nova concepção, uma nova visão do
mundo e do ser em relação ao mundo, levando em consideração os movimentos
impregnados na sociedade, como aponta Ezra Pound ao afirmar que:
Vivemos numa era de ciência e abundância. O amor e a reverência pelos
livros como tais, próprios de uma época em que nenhum livro era duplicado
até que alguém se desse o trabalho de copiá-lo a mão, não respondem mais as
necessidades da sociedade e do saber. (POUND, 1970, p. 23)
Ou seja, a evolução, o empreendimento na sociedade exige mudanças com
consequentes reformulações no viés de escrituras. Como aponta Bosi (1977, p. 118)
Já não bastam à palavra poética as mediações ‗naturais‘ da imagem e do som,
entra na linha de frente do texto o sistema ideológico de conotações que vai
escolher ou descartar imagens, e trabalhar as imagens escolhidas com uma
coerência de perspectiva que só uma cultura coesa e interiorizada pode
alcançar.
Quando se fala em ―poeta da modernidade‖logo nos lembramos de Baudelaire,
que foi o criador desse termo e o empregou em 1859, com fins de expressar as
singularidades do artista moderno:
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A capacidade de ver no deserto da metrópole não só a decadência do homem,
mas também de pressentir uma beleza misteriosa, não descoberta ate então.
Este é o problema de Baudelaire, ou seja, a possibilidade da poesia na
civilização comercializada e dominada pela técnica. (FRIEDRICH, 1978, p.
35)
Nesta relação de decadência e beleza, citaremos os proferimentos de PerroneMoisés (2000, p. 299) ao inflamar caracterizando ―a poesia moderna como hostil e não
comunicativa, com uma linguagem violenta, dissolvendo o sujeito e valorizando o
corpo‖, ou seja, nesse patamar o defeito, o feio, a anormalidade são de certa forma
circunstâncias de beleza. Já que o poeta antes de qualquer coisa irá captar a realidade, os
elementos despoéticos, retorcendo-os, deformando-os para assim torná-los poéticos.
A Mulher e Hilda Hilst
Quando se fala em fatores emergentes dentro de uma sociedade, logo se tem uma
parcela significativa advinda de um gênero questionável, e que, sobretudo questiona o
mundo. Segundo Butler (2010, p. 20):
Há o problema político que o feminismo encontra na suposição de que o
termo mulheres denote uma identidade comum. Ao invés de um significante
estável a comandar o consentimento daquelas a quem pretende descrever e
representar, mulheres – mesmo no plural – tornou-se um termo problemático,
um ponto de contestação, uma causa de ansiedade.
Percebe-se que o próprio termo mulher é por si só causador de diversos
questionamentos, e demanda dessa forma, uma nova (re)significação com vistas sócioculturais. Ao passo que mulher como Butler acima menciona não designa um grupo
hegemônico de seres, mas ao contrário aponta para a especulação de que neste centro há
uma grande e demasiada diferença, o que acaba por acarretar em desarticulações.
Contudo podemos tratar do termo mulher de certa maneira com mais eficácia, tratando
inclusive dos ―desvios‖, se o elevarmos à transformação. Não encontramos outra
palavra que mais signifique os percursos daquelas que com o tempo passaram a agir e a
enfrentar os muitos desajustes que a sociedade lhes impusera.
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Articulando assim vida política, social, emocional, profissional; estabelecendo
dessa forma novas metas, desconstruindo o centro que ocupavam para outros núcleos
individualizados, contudo não menos potentes.
Entretanto esta perspectiva de auto-afirmação para com o seu ―eu‖, ocorreu
lentamente; como aponta Alves (1985, p. 11), que ―as mulheres a muito vem
assegurando a sua herança do silêncio‖, e nesta perspectiva temos São Paulo Apóstolo
proferindo que ―as mulheres aprenderam no silêncio a sua sujeição‖.
Realmente esta sujeição que embarca desde a épocas remotas e com grau
acentuado nos dias atuais. Vejamos a trajetória, a luta pela qual muitas mulheres
passaram e os movimentos advindos desta; tendo o feminismo como ponto realçante.
Mulheres que na Grécia ocupavam a posição de escravo, que em Atenas para ser
considerado livre, primeiramente, não devia ser mulher. Mulheres que não se calaram e
nem ficaram a margem do pensamento, da cultura, das artes, alienadas a submissão do
lar e todas as obrigações que o mesmo implica.
Temos neste período uma figura importante, Safo poeta de renome da Grécia
antiga, a qual fundou uma escola e desta advém os primeiros registros de um centro para
a formação intelectual da mulher. O fragmento abaixo de um de seus poemas (século
VII – VI a.C) canta aos deuses e ao amor. Características que embarcam a feminilidade
e o ser feminino desde a infância.
Em torno a Silene esplêndida
os astros recolhem sua forma lúcida
quando plena ela mais resplende
alta, argêntea, morto o doce Adônis
e agora, Citeréia, que nos resta?
lacerei os seios, donzelas, dilacerei as túnicas. (SAFO, VII – VI a. C apud POUND, 1970, p. 160)
A mulher sempre sofreu as confluências do sexo masculino, em sentidos um
tanto quanto amplos. Citaremos alguns aspectos como no trabalho, quanto a isso me faz
lembrar Alves, quando cita que ―a mulher trabalhava como parteira enquanto que o
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homem era um doutor diplomado‖. No decorrer dos tempos deu-se um processo de
transformação no sentido amplo de uma sociedade que firmava os anseios capitalistas, e
caminhava para uma globalização desenfreada. Era marcada pela industrialização e
pelas guerras, e neste ponto esta a querela que embarcou as mulheres para uma maior
consciência do seu existir. O fato é simples enquanto os homens dar-se-iam por sua
pátria as mulheres passaram a ocupar de um modo tímido as posições que antes eram
designadas aos homens. No entanto salientamos as palavras de Alves, ao proferir que:
É com o final da guerra e o retorno da força de trabalho masculina, que a
ideologia que valoriza a diferenciação de papeis por sexo, atribuindo à
condição feminina o espaço domestico, é fortemente reativada, no sentido de
retirar a mulher do mercado de trabalho para que ceda seu lugar aos homens.
(ALVES, 1985, p. 50)
A partir daí, muitos movimentos e lutas passaram a fazer parte da história da
mulher.
Simone de Beauvoir, escrevendo no final da década de 1940 o livro intitulado O
Segundo Sexo, é uma voz isolada neste momento de transição. Denuncia as raízes
culturais da desigualdade sexual, contribuindo com uma análise profunda, na qual trata
de questões relativas à biologia, a psicanálise, ao materialismo histórico, aos mitos, a
história, a educação, para o desvendamento desta questão.
Afirmar ser necessário estudar a forma pela qual a mulher realiza o aprendizado
de sua condição; como ela a vivencia, qual é o universo ao qual esta circunscrita.
Beauvoir estuda a fundo o desenvolvimento psicológico da mulher e o
condicionamento que ela sofre durante o período de sua socialização, condicionamentos
que, ao invés de integrá-la a seu sexo, tornam-na alienada, posto que é treinada para ser
mero apêndice do homem. Para a autora, em nossa cultura é o homem que se afirma
através de sua identificação com seu sexo, e esta autoafirmação, que o transforma em
sujeito, é feita sobre a sua oposição com o sexo feminino, transformado em objeto, e
visto através do sujeito.
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A análise de Simone de Beauvoir constitui um marco na medida em que delineia
os fundamentos da reflexão feminista que ressurgirá a partir da década de 60. Nesta
linhagem Alves, esclarece-nos alguns pontos:
Na década de 60, o feminismo incorpora outras frentes de luta, pois, alem das
reivindicações voltadas para a desigualdade no exercício de direitos (...)
questiona também as raízes culturais destas desigualdades. Denúncia, desta
forma, a mística de um ‗eterno feminino‘, ou seja, a crença na inferioridade
‗natural‘ da mulher calcada em fatores biológicos.questiona a ideia de que
homens e mulheres estariam predeterminados, por sua própria natureza, a
cumprir papeis opostos na sociedade, delegando ao homem a posição de
mando. (ALVES, 1985, p.55)
Dessa forma a política, o sistema jurídico, a religião, a vida intelectual e
artística, são construções de uma cultura predominantemente masculina. No entanto o
movimento feminista atual refuta a ideologia que legitima a diferenciação de papéis,
reivindicando a igualdade em todos os níveis. Revela que esta ideologia encobre na
realidade uma relação de poder entre os sexos, e que a diferenciação de papéis baseia-se
mais em critérios sociais do que biológicos.
Como afirma Beauvoir (1980, p. 09) ‗não se nasce mulher, torna-se mulher‘. O
masculino e o feminino são criações culturais e como tal são comportamentos
apreendidos através do processo de socialização que condiciona diferentemente os sexos
para cumprirem funções específicas e diversas. Salientamos as indagações de Alves
(1985, p. 56) que condizem com as exclamações feitas acima:
(...) é um processo social. Aprendemos a ser homens e mulheres e a aceitar
como ‗naturais‘ as relações de poder entre os sexos. A menina aprende a ser
doce, obediente, passiva, altruísta, dependente; enquanto o menino aprende a
se agressivo, competitivo, ativo, independente. Como se tais qualidades
fossem parte de suas próprias naturezas.
A hierarquia sexual de que Alves fala, não é uma fatalidade biológica, da ‗sua
natureza‘, ao contrário é fruto de um processo histórico, e sendo história é passível de
transformação.
Transformação que implica numa recriação de uma identidade própria, em que
força e fraqueza, atividade e passividade não se coloquem como pólos opostos
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definidores do masculino e do feminino, mas como parte da totalidade contraditória do
ser humano.
As implicaturas do gênero
Beauvoir explora em sua obra questões que imergem do ser feminino em seus diversos
vieses, as quais foram acima mencionadas.
Sabemos de antemão que quando se dá a utilização do termo sexo, estamos
indagando a diferença anatômica, fisiológica entre seres ditos iguais no aspecto de que
não existe sexo superior ou inferior, mas que ao mesmo tempo possuem e em demasiada
muitas diferenças; diferenças estas que dão forma aquilo que chamaremos gênero,
dentro de uma sociedade que embala e cristaliza-as entre homem/mulher, ou seja, é a
maneira como ―se olha‖, se detém a realidade da experiência vivida, e conseguinte
teremos diferenças e igualdades que ao final se completam.
Salientamos as palavras de Butler (2010) ao indagar que há um descompasso
quando se trata de gênero. Haja vista temos uma divisão singular de masculinidade e
feminilidade, a qual detém espectros de uma sociedade que mantém esta distinção por
meio de um sistema que caracteriza um grupo, mas que conseguinte exclui o outro.
Temos desta maneira corpo e alma que representam concomitantemente
consciência e mente, num viés que propõe à masculinidade como sendo a mente, e o
corpo como sendo marca de feminilidade. Estas implicações só denotam aquilo que
temos por binário, ou seja, dois elementos que comumente se denominam homem e
mulher, excluindo as imperícias advindas desses dois sexos em transmutação.
Butler em seu livro Problemas de Gênero propõe uma leitura linear do que vem
a ser gênero, questionando os motivos que nos levam a crer e separar dois sexos em
consequentes dois gêneros.
As indagações de Beauvoir (1980) trazem estes pontos realçados quanto a
experiências vividas desde a infância a velhice. Deixando aflorar sentimentos e
sensações das meninas, e um dos aspectos relevantes quanto a isso e que faz alusão as
explicações acima mencionadas é quanto o feeling de inferioridade sentido pelas
meninas na infância em relação ao sexo.
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Com estas mesmas ideias acrescentam-se as manifestações de Butler (2010), ao
inferir que assim como ―há uma crítica feminista, também há uma critica falocêntrica,
onde se julga que o poder advém do sexo‖. E a questão que permuta é o ter e o desejar.
O ter em relação aos homens, e o desejar ter são as mulheres.
Tudo tem um viés que discorre das nossas mãos, mas que esta intimamente
senão substancialmente ligado a criação. Teremos, não fazendo referência a homens ou
a mulheres, pessoas frustradas, dependentes, inseguras, com medo de encarar a vida e
seus desafios.
Pessoas comprometidas com o discurso do outrem e não capazes de se libertar
do mesmo e de deixar fluir seu discurso, sua voz, seus pensamentos. Atualmente muitas
questões são exploradas e estão em transição, principalmente no âmbito social onde
adentra questões de poder. Este poder no sentido profissional, mas também no discurso
proferido. Porventura muitas mulheres utilizam-se deste artifício para extravasar,
deixando transparecer seus ideais, suas frustrações; é de certa forma uma espécie de
libertação que a conduz a senti-la de maneira surpreendente por meio das fontes
naturais, como a natureza, a água, o canto dos pássaros, a delicadeza das plantas; a
ponto de encontrar poesia nostálgica nestes elementos, algo que nunca se esperará como
reação de um homem.
Percebemos o quão significativas são as diferenças entre esses dois gêneros
incompreensíveis e incompreendidos. A questão do gênero ainda é exposta por Butler
(2010) de um amaneira singular e um tanto quanto instigante. Ela nos deixa uma
interrogação: ―Culturalmente a sociedade impõe a imanência de dois sexos: o feminino
e o masculino; alienando aquilo que temos por binário. Como exalta Jonathan D. Culler
(1997, p. 60) que se ―apela a uma identidade sexual definida como essencial e privilegia
experiências associadas a essa identidade‖. Classificação esta, que agrupa seres com
perfis iguais, mas que acaba por deixar a margem as lésbicas e os gays, criando aqui
uma espécie de inferiorizarão. Todavia Butler vai mais além ao indagar o seguinte: ―Por
que essa divisão de sexos acabrunha uma divisão de gêneros? Não poderíamos dialogar
numa sociedade onde falássemos em ―o gênero‖? As diferenças são o empecilho, ou as
ideologias falocêntricas e feministas é que se mantém inerentes uma a outra?
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A linguagem como formadora de identidade
Se focalizarmos a forma com que se da à propagação da linguagem entre os indivíduos
de sociedades e épocas distintas; veremos a constante transformação da mesma.
Diante dos conceitos Saussureanos tem-se que a linguagem é a composição de
língua mais fala. Se por um lado a língua é homogenia, social caracterizante do coletivo,
a fala segue o viés heterogêneo e individual, que comporta singularidades advindas da
comunidade de fala donde o sujeito está inscrito.
Aspectos relevantes quando
assumimos o caráter de língua como uma relação de mudanças lentas, mas graduais, que
evoluem conforme se da à evolução da sociedade. Por isso há termos que caem em
desuso, e outros aparecem como neologismos, é a palavra que escritores ainda
convergem em demandar a Paidéia, embarcando o entendimento de gerações afins.
Como aponta Perrone-Moisés (2000, p. 114) ao indagar que ―os trabalhos de linguagem,
não são apenas sobre a linguagem, mas acontecem na linguagem‖. E mais adiante cita a
língua como sendo formadora do conteúdo do pensamento, acaba por oferecer ao
usuário determinadas possibilidades e determinados limites, levando em consideração
as especificidades de cada língua em questão. Ou seja, o escritor faz da sua língua
aquilo que pode, conforme as condições de uso que a mesma lhes oferece, e não aquilo
que quer, pois tudo inclusive a língua possui limitações, quem dirá aqueles que a
utilizam.
Segundo Fernanda Massebeuf (2011) em seu ensaio ―Desejo‖, exprime a relação
e as imperícias do linguajar, segundo a qual há um falar tipicamente masculino e outro
tipicamente feminino, uma espécie de bilinguismo característico de cada um, mas que
ao final visando à comunicação ambos se compreendem. Mas é evidente que devido a
imposições culturalmente aceitas de termos por um lado a fragilidade e de outro a
animosidade, nos questionamos quando ouvimos de uma mulher palavras grosseiras e
grotescas; essa questão previu uma série de reajustes quanto aos valores, se antes
fixados hoje em permutação. Todavia recorrendo a língua como protagonista dos
anseios culturais e sociais.
Hilst usou o mistério do amor e da poesia, suas influencias Barrocas tornaram a
obra uma dualidade divino/terrestre, sexualismo/erotismo, palavras frágeis/palavras
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enternecedoras. Hilst mas que expor suas ideias, expunha palavras, estas com valor
plástico, da palavra não-palavra, da palavra-som, que se tornaria a base da poesia.
A confluência da feminilidade no descentramento do sujeito
Focalizaremos o papel que a mulher teve e o espaço hoje adquiridos por elas.
Mulheres que foram as primeiras protagonistas de um mundo dito masculino cultuando
valores patriarcais, que ingressaram nas artes e desenvolveram habilidades até então
apenas apreendidas em deuses, advindos de grandes nomes estes de homens.
Neste patamar a mulher sofre com o destino que muitas das vezes são lhe
impostos desde a infância pelos pais e, sobretudo pela figura feminina da mãe: um ser
que pode dar liberdade e ao mesmo tempo tirá-la por completo conforme os valores que
a mesma transcende.
Veremos que muitas das mulheres procuram conforto e de certo modo consolo
na natureza, nas artes, nos deuses, no sobrenatural; naquilo que a transcende e a faz se
reconhecer, se encontrar em meio a um caos de sentimentos. Sentimentos, que, aliás,
subjetivos dão-nos a impressão de sentimentos pessoais e ao mesmo tempo e em maior
proporção apontam uma impessoalidade que foge de qualquer indulgência.
Nesse panorama destaca-se uma mulher temida, uma fera indomável que
colocou os comportamentos em evidência deixando-os transparecer, com isso sofreu as
consequências advindas de um tempo que limitava a arte das palavras. Esta mulher, que
participou do movimento da geração de 45, que experimentou cultivar três gêneros da
literatura: a dramaturgia, a prosa narrativa e a poesia lírica, alcançou resultados notáveis
nos três; mas principalmente o que a configurou como uma das poetas de grande
renome foi à poesia. Falar, portanto, de Hilda Hilst é condizer com uma poesia lírica
que perpassa gerações afins, sendo caracterizada por uma busca inconstante de imagens
e o devaneio de sentimentos eróticos e sensuais, num jogo sinuoso de palavras e de seus
significados.
A poesia hilstiana possui traços formalistas numa era moderna, onde se dá
ênfase a temas universais, mas os quais são deslocados de uma realidade existente
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enquanto objetos perceptíveis e passam a ganhar novos aspectos imagísticos na
conceitualização, ou seja, a imaginação nos torna visível a linguagem.
Algo que é recorrente na poesia de Hilda Hilst é o afloramento do ―eu‖ enquanto
―ser que se interroga e ser que interroga o mundo‖, como bem salienta Nelly Novaes
Coelho (1980). Assim, a poesia dela acaba por ter um núcleo que perpassa várias
esferas; atingindo um clímax considerado difícil e até mesmo obscuro quando se trata
da inferência de um ego subjetivo. Já que são os sentimentos que estão em jogo, mas
muitas das vezes, sob rótulos e sendo vivenciados por um ―eu‖ que se apropria de uma
vida que não é dele, que é, são e somente representada. Para configurar esta situação,
temos o seguinte: o que é mais importante, o artesão que confeccionou o sapato ou o
poeta que escreveu sobre o sapato.
Dá-se, portanto, que o significado tem duas esferas. Uma que é o sentido
(conceito), e outra que é a referência (objeto no mundo); todavia temos ainda um meio
termo, que vem a ser a representação. E é nesta, que se da à visão que cada indivíduo
tem dos objetos, a maneira com que e o que cada qual vê as/nas palavras. Este aspecto
pode vir a ser diferente, mas o conceito não. Dessa maneira Hilda Hilst, evoca a
representação criando um ambiente de desmistificação de valores e agrega novas
perspectivas do eu em relação ao mundo. A Modernidade como já foi mencionado
anteriormente, atingiu os escritores e, sobretudo os poetas, fazendo com que novos
ideais fossem buscados e revigorados numa sociedade que abriga consumo e bons
produtores.
A fluidez da Modernidade alterou os pilares da poesia, flexionando o conteúdo
(abordagem de temas universais: amor, natureza, morte) e da forma (versos livres).
Havendo um transbordamento que mudou a concepção de arte das palavras, bem como
a sua aceitação e refutação por parte de alguns críticos.
Hilda Hilst vem no embalo desse período e abriga em sua obra uma dilacerada
mescla de sentimentos e economias que serão vistas como uma inconformidade com a
realidade e a incriminação de novas realidades, novos julgamentos e valores condizentes
com o tempo de onde e por que ocorrem.
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Bem se sabe que a época em que Hilst atuou foi um tanto quanto conturbada,
pois os ideais tanto políticos quanto culturais da sociedade, estavam sendo moldados,
confluências de uma pós-guerra na década de 50, que atingiram principalmente os
escritores. Tinha-se um apelo à poesia dita pura, mas sem mestres, os poetas buscavam
reformular conceitos e inovar um linguajar, rompendo com as querelas ate então
prescritas, valorizando a estética.
Nesta época um tanto quanto conturbada Hilst aparece timidamente no campo de
inovações e propagações de uma linguagem singular e desconcertante, que viria a
caracterizá-la senão como louca, um gênio da arte com as palavras, incorporando em
sua obra a essência desta exposição de pesquisa: o descentramento do sujeito; ou seja, a
mulher como sujeito que não quer mais ser nota de rodapé, mas fazer parte da narrativa
em construção.
Hilst encanecerá uma problemática que percorre do Ser- Mulher (questão ética),
e do Ser-Poeta (questão estética), trazendo a tona a sexualidade e o erotismo ambos de
essências femininas, mas ao contrário de ser doce e frágil, teremos um amor e uma
poesia primeiros mais potentes, impactantes, impositivas, resignificando valores do
SER MULHER/POETA, numa trilogia EU/ O OUTRO/ O MUNDO. Dessa maneira
Hilst aflora em seu lirismo um ‗eu‘ preocupado em questionar e se questionar, acaba por
negligenciar sua existência, faz-se vítima e dilacera sua palavra numa linguagem que
amadurece, mas que não perde a essência erótica e feminina com a qual quisera iniciar e
se firmar como poeta, não se trata de uma linguagem pornográfica (críticos consideram
sua prosa nesta linhagem), é por ela citado como a sexualidade sendo direito da mulher
e esta deve vivenciar o erotismo e o feminismo que é instintivo. ‗Descentrar‘ é querer
mudar o foco, criar novos vieses, quebrar com jogos fixados, persuadir, progredir.
Características de um ‗ser‘ que quer firmar sua feminilidade, e manter-se independente
na vida social. Algo Moderno que Hilst embarcará em sua poesia, usando muitas
imagens e artifícios linguísticos, mas sem se importar com eles já que a própria
declarava ―que de teoria literária nada sabia‖, essa mescla de vida, sentimentos, relação
com o outro, acarreta um sujeito descentrado.
Hilst dá-nos a entender que o ser é um prisma, que mais que ser lapidado deve
encontrar seus sentimentos conflituosos e pô-los a mostra; só assim teremos homens
loucos, mas geniais.
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“MEU NOME É EU!”
Endiane Konheriski
Ms. Samon Noyama
RESUMO: O presente trabalho científico teve por objetivo, por meio de uma leitura
fenomenológica, tentar desvendar o que é a aprendizagem encontrada na obra ―Uma
aprendizagem ou o livro dos prazeres‖ de Clarice, e quais são os caminhos percorridos
por Lóri, personagem principal, até chegar à plenitude do real conhecimento do que é
ser. Suas dificuldades e sofrimentos e por fim o prazer de conseguir alcançar o seu mais
íntimo eu. Através de toda a arte poética e realista encontrada na obra de Clarice
Lispector.
Palavras Chaves: Aprendizagem, Clarice Lispector, ―Eu‖, Existencialismo.
Como toda obra literária seu título é a intenção do que se irá encontrar na obra em si.
Uma aprendizagem remete ao tempo gasto por Lóri para descobrir o mundo e a si
própria. Com Ulisses ela aprende a ver o mundo com outras perspectivas. Aprende a ver
o mundo com os próprios olhos.
Ulisses que já lhe dissera que ela não tinha bom-gosto para se vestir,
lembrou-se de que sendo sábado ele teria mais tempo porque não dava nesse
dia as aulas de férias na Universidade, pensou no que ele estava se
transformando para ela, no que ele parecia querer que ela soubesse, supôs que
ele queria ensinar-lhe a viver sem dor apenas, ele dissera uma vez que queria
que ela, ao lhe perguntarem seu nome, não respondesse "Lóri" mas que
pudesse responder "meu nome é eu" [...] (Lispector, 1969, p.9)
A princípio Lóri acredita que o que Ulisses realmente quer é que ela saiba viver
de uma forma mais livre e desprendida. Mas quando ele lhe diz que quer que ela pare de
dizer que se chama Lóri e comece a dizer ―meu nome é eu‖ e que fazendo isso ela tenha
a consciência de quem realmente é. Acaba tornando a aprendizagem mais difícil.
Algumas vezes quase insuportável.
Desde o princípio Lóri sabia que teria que dar muito dela para que aquela
aprendizagem fosse verdadeira e que teria que enfrentar as dificuldades de se conhecer
realmente. Mas não imaginava que seria tão difícil como estava sendo. Ela não mais se
conhecia, era aquilo que tinha escolhido ser, mas não o que realmente era. Reaprender a
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ser seria como a água salgada nos olhos, ardendo, mas inevitável querer detê-la, pois
quando se entra no mar estamos automaticamente propícios a sermos derrubados por
uma onda salgada.
[...] e de repente ela se deixa cobrir pela primeira onda! O sal, o iodo, tudo
líquido deixaram-na por um instante cega, toda escorrendo – espantada de pé,
fertilizada.Agora que o corpo todo está molhado e dos cabelos escorre água,
agora o frio se transforma em frígido. Avançando, ela abre as águas do
mundo pelo meio. Já não precisa de coragem, agora já é antiga no ritual
retomado que abandonara há milênios. Abaixa a cabeça dentro do brilho do
mar, e retira uma cabeleira que sai escorrendo toda sobre os olhos salgados
que ardem. Brinca com a mão na água, pausada, os cabelos ao sol quase
imediatamente já estão se endurecendo de sal. Com a concha das mãos e com
a altivez dos que nunca darão explicação nem a eles mesmo: com a concha
das mãos cheias de água, bebe-a em goles grandes, bons para a saúde do
corpo.E era isso que lhe estava faltando: o mar por dentro como o líquido
espesso de um homem. (Ib, p.84)
Lóri foi derrubada, mas não desejou sair, pelo contrário, bebeu a água e deixouse tomar internamente de mar. A mistura de seu corpo com a água salgada fazia a
mulher renascer. Estava começando a reviver. Havia optado por sair do deserto que era
o seu sentir e depois de alguma relutância decidiu entrar no mar e beber dessa água, não
queria mais uma existência de seca, mas tomar o caminho do mar, tão vasto e tão
misterioso teria que também aceitar a ardência que o sal provocara em seus olhos e
garganta. Essa ardência metafórica que era o sofrimento. Pois no deserto de sentido não
existia ardência, não existia sal, mas também não existia a sede e a liberdade do corpo
por se sentir integrada aquele infinito salgado.
Contudo junto com essa aprendizagem de quem se é, ambos vão vivenciando o
possível amor, que na verdade mal sabem como é esse sentimento pois nunca o sentiram
para saber se aquilo que começavam a descobrir era amor ou um desejo extremo e a
vontade de estar presente.
Inevitavelmente se apaixonam, pois a paixão lhes era
conhecida, vinha do desejo mais carnal, inevitável e incontrolável, daquele desejo só
saciado não apenas acabando com a saudade mas, quando devorada a presença do outro.
Porém, só poderão ficar juntos depois que Lóri enxergar verdadeiramente a si,
compreender quem é ela e se aceitar. Aceitar a dor, aceitar a felicidade e aceitar o
desconhecido.
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Surge nesse momento a questão dos assuntos corriqueiros de Clarice, um deles,
o Amor. Que nada mais é que a antítese do mundo. Ao mesmo tempo simples e normal
como complicada e difícil. Todos falam do amor, mas poucos o sabem. Clarice fala do
amor, mas fala dele como se não o soubesse. Lóri não sabe, nunca amou alguém. A não
ser Ulisses, a quem estava aprendendo a amar. O amava mais cada vez que se descobria
através dele. Quando aprendeu a se conhecer aprendeu a amar-se e a amar o outro. Mas
para isso passou pelo aprendizado de si. Teve que sair de sua comodidade de vida que
levava como professora primária recebendo uma mesada de seu pai e aprender a
usufruir da vida a vendo de outras perspectivas.
José Saramago abordava a mesma questão em seu conto, onde diz que só
podemos nos conhecer se sairmos de nós e nos vermos. Era isso que Lóri precisava
fazer sair dela para se procurar e ver de outra forma quem realmente era. Essa seria a
sua aprendizagem.
[...]mas quero encontrar a ilha desconhecida, quero saber quem sou eu
quando nela estiver [...] O filosofo do rei dizia que todo homem é uma
ilha[...] tu que achas, que é necessário sair da ilha para ver a ilha, que não nos
vemos se não saímos de nós[...] (Saramago, 1997, p. 5).
Quando Lóri começa a descobrir-se e aprender a diferenciar as sensações
sentidas por ela. Quando se deixa tomar pela dor, quando se entrega realmente ao
salgado do mar e as sensações, quando tira a máscara de quem é, e a pintura de seu rosto
é quando uma aprendizagem passa a ser o livro dos prazeres. Quando descobre a ilha
desconhecida, que é o seu próprio Eu, aquele que ela teve que deixar para poder
enxergar.
Mas isso tudo só quando, e esse quando tem que se deixar acontecer no seu
tempo certo. O ―Quando‖ que é parte integrante do ―Ser‖, é o caminho que deve ser
percorrido até chegar na ilha:
Eu.Lóri estava suavemente espantada. Então isso era a felicidade. De início
se sentiu vazia. Depois seus olhos ficaram úmidos: era felicidade, mas como
sou mortal, como o amor pelo mundo me transcende. O amor pela vida
mortal a assassinava docemente, aos poucos. E o que é que eu faço? Que faço
da felicidade? Que faço dessa paz estranha e aguda, que já está começando a
me doer como uma angústia, como um grande silêncio de espaços? A quem
dou minha felicidade, que já está começando a me rasgar um pouco e me
assusta. Não, não quero ser feliz. Prefiro a mediocridade. Ah, milhares de
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pessoas não têm coragem de pelo menos prolongar-se um pouco mais nessa
coisa desconhecida que é sentir-se feliz e preferem a mediocridade. Ela se
despediu de Ulisses quase correndo: ele era o perigo. (Ib, p.76 e 77)
Porque aprender sobre si, a vida e sobre a dor é prazeroso. Descobrir e aceitar
quem somos é a recompensa, mesmo que haja dor.
Porém, as pessoas tem medo do desconhecido e, a felicidade quando não
experimentada antes é desconhecida, muitos então preferem optar por conviver com a
dor, que é mais previsível e mais fácil de suportar do que a extrema felicidade. A
felicidade assusta, dá medo e Lóri estava com medo e assustada, mas era necessário se
entregar ao desconhecido e viver. Era necessário se aceitar da forma que era, junto com
o medo e com a dor, pois eles também fazem parte de sua condição.
E aí estava ele, o mar. Aí estava o mar, a mais ininteligível das existências
não-humanas. E ali estava a mulher, de pé, o mais ininteligível dos seres
vivos. Como o ser humano fizera um dia uma pergunta sobre si mesmo,
tornara-se o mais ininteligível dos seres onde circulava sangue. Ela e o mar.
Só poderia haver um encontro de seus mistérios se um se entregasse ao outro:
a entrega de dois mundos in-cognoscíveis feita com a confiança com que se
entregariam duas compreensões.[...]A mulher não está sabendo: mas está
cumprindo uma coragem. Com a praia vazia nessa hora, ela não tem o
exemplo de outros humanos que transformam a entrada no mar em simples
jogo leviano de viver. Lóri está sozinha. O mar salgado não é sozinho porque
é salgado e grande, e isso é uma realização da Natureza. A coragem de Lóri é
a de, não se conhecendo, no entanto prosseguir, e agir sem se conhecer exige
coragem. (Ib, p.82)
Quando Lóri entra no mar e desafia seus próprios limites é que acontece a
libertação. O mar a transforma naquele ser humano que ela buscava há tanto tempo.
Essa tensão que existe durante a obra de Clarice, entre o prazer e a dor se faz presente
em todos os momentos. O prazer de se descobrir uma pessoa nova, por parte de Lóri, e a
dor de deixar aquele ser humano que ela achava que conhecia de lado, aquela Lóri que
ela moldou, para dar espaço a alguém novo na sua vida, mesmo que esse alguém fosse
ela mesma. Não se comunicar com as pessoas era a forma dela se autopreservar. Manter
a si própria longe das pessoas que poderiam não aceitá-la pelo que realmente fosse.
Sartre em sua obra O Ser e o Nada, onde trata o homem como um ser em
construção devido a falta de si, como uma pessoa sozinha no mundo que há de começar
a partir dele mesmo e do nada interior, afirma que:
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Assim, o amante não deseja possuir o amado como se possui uma coisa;
exige um tipo especial de apropriação. Quer possuir uma liberdade enquanto
liberdade. Quer ser amado por uma liberdade, e exige que tal liberdade, como
liberdade, não seja mais livre [...] Quer, ao mesmo tempo, que a liberdade do
Outro se determine a si própria a converter-se em amor - e isso, não apenas
no começo do romance, mas a cada instante - e que esta liberdade seja
subjugada por ela mesma, reverta-se sobre si própria, como na loucura, como
no sonho, para querer seu cativeiro. E este cativeiro deve ser abdicação livre
e, ao mesmo tempo, acorrentada em nossas mãos. (SARTE, 1943.)
E é exatamente isso que Ulisses quer de Lóri, que ela esteja livre das amarras
que ela mesma criou pra poder enfim ser sua. Para possuir a liberdade dela e para darlhe a sua, mas sem abrir mão destas liberdades que estarão prontas para conhecer o
mundo juntas e desfrutar dos prazeres.
Já disse Fernando Pessoa: ―[...] emocionalmente. Enquanto não atravessamos a
dor de nossa própria solidão, continuaremos a buscar em outras metades. Para viver a
dois, ante, é necessário ser um.‖
Para deixar de sofrer, Lóri, decidiu que não sentiria mais dor e parou de sentir.
Porém não sabia que, aqui parafraseando Drummond: ―esquivando-se do sofrimento,
perdemos também a felicidade‖. E que se ela deixara de sofrer acabava deixando de
aprender também. Para poder envolver-se com alguém sem o medo do sofrimento
deveria aprender a ser primeiramente, ser com a dor.
Ulisses mostrou a Lóri que com essa atitude ela invertia o que estava
pretendendo, pois sempre continuaria sofrendo com medo da felicidade. ―Sem a dor
ficaria sem nada, perdida no seu próprio mundo e no alheio sem forma de contato‖ (ib,
p.38).
Ainda dentro da arte e suas formas de sentir nos deparamos com a música
Formosa, de Vinícius de Moraes e interpretada magnificamente por Maria Bethania.
Formosa: Formosa, não faz assim / Carinho não é ruim / Mulher que nega /
Não sabe não / Tem uma coisa de menos / No seu coração / Formosa, não faz
assim / Carinho não é ruim / Mulher que nega / Não sabe não / Tem uma
coisa de menos / No seu coração / A gente nasce, a gente cresce / A gente
quer amar / Mulher que nega / Nega o que não é para negar / A gente pega, a
gente entrega / A gente quer morrer / Ninguém tem nada de bom sem sofrer /
Formosa mulher.
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Que Vinícius nos diz ―mulher que nega, não sabe não. Tem uma coisa de menos
no seu coração‖ e ainda completa ―Ninguém tem nada de bom sem sofrer, formosa
mulher.‖ Nos transmite essa certeza da felicidade que vem junto com a dor e que Lóri
vinha buscando sem saber ao certo como e nem por que. Porém sempre negando ao
excluir a dor de sua vida.
Ulisses tentava mostrar a Lóri que a dor é algo tão natural como estar vivo e que
como isto ela também não poderia evitar, deveria saber como lidar com essa situação a
da dor e a de estar viva.
Lóri se sentia como se fosse um tigre perigoso com uma flecha cravada na
carne, e que estivesse rondando devagar as pessoas medrosas para descobrir
quem lhe tiraria a dor. E então um homem, Ulisses, tivesse sentido que um
tigre ferido não é perigoso. E aproximando-se da fera, sem medo de tocá-la,
tivesse arrancado com cuidado a flecha fincada. (Ibidem p.136)
Ulisses precisava que Lóri deixasse de sentir o medo da dor para poder aprender.
Porque ela desde cedo, como forma de fugir de si própria e de seus sentimentos havia
implantado a idéia de abandonar a dor, mas como isso sofria o dobro, pois não sofrendo
deixava de sentir o prazer que as coisas ao seu redor lhe proporcionavam, mesmo as
coisas mais simples e era isso que Ulisses queria que ela visse e mostrasse a ele. Além
disso queria que ela percebesse que mesmo tendo abandonado a dor ela ainda estava
presente em todos os momentos do seu dia. ―Era cruel o que fazia consigo própria:
aproveitar que estava em carne viva já que a ferida estava aberta.‖ (Ib, p.25). Não se
dava conta de que desde o princípio a dor era o que a mantinha viva e o que há fazia
conhecer-se.
Aos poucos começou a aceitar aquilo que tanto rejeitara e fez da dor uma aliada
sua. ―Iniciada, pressentia a mudança de estação‖(Ib, p.129). Desejava a vida mais do
que imaginara desejar e aceitava tudo que vivia como fruta fresta plantada em terra boa.
Desfrutando seus sabores.
Durante dias parecia meditar profundamente mas não meditava em nada: só
sentia o leve prazer, inclusive físico, de bem estar [...] Mas o prazer nascendo
doía tanto no peito que às vezes, Lóri preferia sentir a habituada dor ao
insólito prazer. (Ib, p. 134)
Já havia entendido que precisaria da dor para aprender, e aceitava, não com
pouca relutância, mas aceitava que para ter Ulisses e para tê-la precisaria conviver com
a dor e aprender a felicidade.
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Ninguém consegue esquivar-se da dor sem deixar de lado o amor e a felicidade,
temos que viver intensamente isso, para além de saber quando se está feliz, saber
também, agradecer por estar sentindo. Lóri se deu conta desta situação e começou a
aceitar a dor como sua aliada na aprendizagem. Mas antes teve que seguir mais alguns
passos.
Então, sem entender o que fazia — só o entendeu depois — pintou demais os
olhos e demais a boca até que seu rosto branco de pó parecia uma máscara:
ela estava pondo sobre si mesma alguém outro: esse alguém era
fantasticamente desinibido, era vaidoso, tinha orgulho de si mesmo. Esse
alguém era exatamente o que ela não era. Na hora de sair de casa, fraquejou:
não estaria exigindo demais de si mesma? Não seria uma bravata ir sozinha?
Toda pronta, com uma máscara de pintura no rosto — ah "persona", como
não te usar e ser! (p. 88 e 89)
Tirar a máscara, deixar a pintura de lado e sair de casa com o rosto limpo, sem
pintura e cor artificial, e a cabeça erguida é uma das questões mais difíceis encontradas
na obra.
Será que irão me reconhecer na rua assim? Sem máscara, sem pintura? Apenas
sendo eu? E afinal quem era Lorely e que tipo de reconhecimento teria usando a
máscara? O reconhecimento de mulher madura e confiante, o que na verdade não o era,
pois usava a máscara apenas para disfarçar e esconder aquilo de que mais temia: ela. Ser
ela sem pintura era o mais assustador, pois, quando deixamos a máscara de lado
assumimos a postura de um ser humano e não de falsos deuses.
Lóri achava que se ela fosse ela, os conhecidos não a cumprimentaria na rua
porque até sua fisionomia teria mudado. ―Se eu fosse eu‖ parecia representar
o maior perigo de viver, parecia a entrada nova do desconhecido. (Ib, p. 142)
A máscara nos dá o conforto de não expor esses medos e não mostrarmo-nos
fracos, mas chega uma hora em que a máscara não consegue mais permanecer no rosto e
acaba quebrando com o tempo, deixando fissuras onde se podem observar o que ela
esconde por trás de tanta beleza e altivez.
Mas e quando se olha no espelho o que se vê? Lóri via que sem pintura era mais
bonita. E que sua boca era a esfinge querendo ser decifrada. Então era real.
Quanto tempo suportou de cabeça falsamente erguida? A máscara a
incomodava, ela sabia ainda por cima que era mais bonita sem pintura. Mas
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sem pintura seria a nudez da alma. E ela ainda não podia se arriscar nem se
dar a esse luxo. (Ib, p. 89)
Precisava tirar a pintura e decifrar a esfinge de sua vida, mesmo que fosse
assustador. Lóri estava tão absorta em seus pensamentos sobre sua existência que
acabou se deparando com a Esfinge em sua frente, quando olhava-se no espelho. E
Ulisses também havia notado.
Teus olhos, disse ele mudando inteiramente de tom, são confusos mas tua
boca tem a paixão que existe em você e de que você tem medo. Teu rosto,
Lóri, tem um mistério de esfinge: decifra-me ou te devoro. (Ib, p.97)
A esfinge também seria a própria vida. Todos estamos vivendo e isto não é
necessariamente uma escolha pois basta nascer para acontecer.
A vida é a esfinge que nos indaga a decifrá-la e se não somos capazes de tal ato
ela nos devora. Enfim, quando a deciframos acabamos a devorando. Devoramos a vida
com tudo aquilo que ela nos permite também. Sentindo seu real gosto, aproveitando de
todos os seus prazeres, de uma forma mais leve, mais serena e sem culpas. Pois se
nascemos é para vivermos. Sem máscaras escondendo nossas verdades.
Somos um mistério, vivendo em outro e aguardando mais um: a morte.
Era como se a morte fosse o nosso bem maior e final, só que não era a morte,
era a vida incomensurável que chegava a ter a grandeza da morte. Lóri
pensou: não posso ter uma vida mesquinha porque ela não combinaria com o
absoluto da morte. (Ib, p.134)
O absoluto que era viver eternamente na grandeza, porque é algo que não se sabe
e não se conhece e justamente por isso é enorme como os seres humanos só que mais
profundo e impalpável. Mas nunca descobriria o sentido da morte e nem mesmo o dela,
tão mortal. Porém viveria sem mesquinhez para não ofender o mistério.
Descobrir-se não é tarefa fácil. Porque descobrir apenas um desses mistérios é
descobrir a resposta para todos os outros. Eles não aparecem súbitos, dão apenas sinais
através do medo, da dor e da alegria.
Quando Lóri olhava-se no espelho via e gostava do que via. Era uma prova de
que realmente existia, de que estava ali. Que a esfinge era ela e a vida e que isso lhe
dava prazer e dor. E isso era também assustador. Porque se deveras existia, deveria ter
uma função no mundo e uma função para ela mesma. Não poderia suportar viver com o
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que era na dúvida de alegrias passageiras, a dor lhe era tão mais familiar. Escondia-se
por de trás da maquiagem, da máscara que pintou em seu rosto para fugir de si.
Neste sentido parece oportuno o comentário de Baudelaire em Elógio da
maquilagem:
maquilagem, quem não vê que o uso do pó-de-arroz, tão tolamente
anatematizado pelos filósofos cândidos, tem por objetivo e por resultado
fazer desaparecer da tez todas as manchas que a natureza nela injuriosamente
semeou e criar uma unidade abstrata na textura e na cor da pele, unidade que,
como a produzida pela malha, aproxima imediatamente o ser humano da
estátua, isto é, de um ser divino e superior? [...] Assim, se sou bem
compreendido, a pintura do rosto não deve ser usada com a intenção vulgar,
inconfessável, de imitar a bela natureza e de rivalizar com a juventude.
(Baudelaire)
Quando Lóri passa a usar exageradamente a maquiagem, ela tenta esconder
quem realmente é e como diz Baudelaire, aproximar-se mais do divino, mesmo que
inconscientemente, pois o divino é tomado como belo e verdadeiro. E é justamente isso
que as mulheres buscam ao se maquiar, uma unidade perfeita da pele, onde na realidade
não é o que realmente são. Mesmo quando o nu da maquiagem é mais bonito. Sem ela é
como nos mostrarmos inteiros ao mundo. Lóri tinha medo de mostrar-se inteira mesmo
sabendo que isso era dela o mais bonito e mais verdadeiro o que mais se aproximava do
divino, Ulisses via a real beleza de Lóri e tentava fazê-la mostrar-se.
Também podemos observar durante a obra várias passagens onde há referencias
que Lóri não sabia se vestir e nem se maquiar. Talvez um indício de que ainda não sabia
aproveitar o que de melhor ela tinha e que estava se escondendo da sua real beleza.
[...]fora ao guarda-roupa escolher que vestido usaria para se tornar
extremamente atraente para o encontro com Ulisses que já lhe dissera que
não tinha bom gosto para se vestir[...] [...]Lóri então pintou cuidadosamente
os lábios e os olhos, o que ela fazia, segundo uma colega, muito mal feito[...]
(Id, p. 14)
Lóri sabia que não se maquiava e nem se vestia tão bem, pois as pessoas a seu
redor falavam isso a ela. Porém, não conseguia mudar os hábitos, de maquiar-se com
extremo exagero e vestir-se da mesma forma. Havia criado uma Lóri que vestia-se e
maquiava-se com exagero porque tinha medo de que a outra Lóri, a que preferia deixar
os cabelos para trás e orelhas nuas não fosse tão atraente como aquela que acreditava
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ser, e nem tão confiante. Ela ainda não havia aprendido que a confiança não esta na
maquiagem, estava ainda por aprender.
Ulisses e as outras pessoas não pediam para ela parar de maquiar-se, pelo
contrario, apenas queriam que ela soubesse como usar a maquiagem na medida certa.
Ela não precisaria mudar totalmente, mas apenas mudar aquilo que era necessário, e
mostrar o que tinha de melhor. Como a maquiagem que ressalta a beleza já existente,
ela não pode esconder totalmente o que o outro possui, mas apenas embelezar suas
qualidades, só depende de como usada.
Ainda no texto de Baudelaire, onde ele faz um elogio a maquiagem pois acredita
que se existem artifícios para embelezar uma pessoa, estes devem ser usados sem
restrições e medos, podemos analisar este fragmento:
Aliás, observou-se que o artifício não embelezava a feiúra e só podia servir a
beleza. [...] A maquilagem não tem porque se dissimular nem por que evitar
se entrever; pode, ao contrario, exibir-se, se não com afetação, ao menos com
uma espécie de candura. (Ib, p.113)
Quando ela começa a ser mais
viva, mais mulher e mais contente com ela mesma, depois de um
bom tempo de aprendizado, a maquiagem deixa de ser
exagerada, as roupas continuam ousadas, mas mesmo assim, há
uma beleza interior que irradia o semblante da mulher e que faz
as pessoas perceberem que algo ali mudou. Ulisses, como não
poderia deixar de ser, é o primeiro a perceber os sinais da
mudança. Ela nem precisava pensar no que ia vestir, tanto já sabia: iria com
a saia xadrez de lã e o suéter vermelho...então resolveu que sairia de casa
quinze minutos antes da uma, para esperá-lo de guarda-chuva vermelho
aberto.E assim encontrou-a ele e olhou-a com admiração: ela estava
extravagante e bela.(ibidem, p 88.)
O estado de contemplação que Lóri se encontrava a deixara mais bonita e
confiante. E sabia que Ulisses também repararia nisso. Estava dedicando-se cada vez
mais às coisas que lhe agradavam, como as crianças a quem ensinava e a ela mesma.
―Aproveitaria o extemporâneo calor daquele dia, que estragaria a maquiagem, para ir
sem pintura. Sem máscara.‖ Não hesitava mais em sair de casa sem maquiagem se
assim o considerasse melhor. Era como tirar-lhe um peso, a deixava mais leve e
inevitavelmente mais bonita. Agora ela estava no caminho do prazer.
Indo da aprendizagem ao prazer, Rodrigo Guimarães nos diz:
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[...] principia o romance Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres com
uma vírgula, permeia-o com frases interrompidas e elipses, finalizando-o
com dois pontos: ―Eu penso o seguinte:‖ (Guimarães, 2010, p. 19)
Uma vírgula e um contínuo de história, uma pausa para respiração. A vida é
feita de vírgulas. Não existe um começo e tudo é sempre continuação de algo,
continuação de uma história que às vezes nem nossa é, continuação de um pensamento
que somente é nosso por puro capricho da mente e do corpo, mas que alguém em algum
momento já deve ter sido pensado, porém, deixou oculto por ser de difícil assimilação
ou aceitação, pela dificuldade do pensar e do continuar na linha tênue da mente,
dissipando recantos adormecidos de um pensar que sente, machuca e sorri. Uma pausa
para recuperar o fôlego pra tentar entrar em acordo, fazer com que a mente e o coração
sigam os mesmo rumos, mas é impossível, no momento em que se escolhe seguir um
dos dois caminhos o outro está irremediavelmente esquecido, e a volta não existe mais.
Porque já é passado, o presente te empurra cada vez mais para o futuro, e os caminhos
ficam para trás. ―Ela quis retroceder. Mas sentia que era tarde demais: uma vez dado o
primeiro passo este era irreversível, e empurrava-a para mais, mais, mais!‖ (p.78). Uma
pausa para respirar, uma pausa para pensar no futuro, era isso que ela queria, mas como
o texto deve continuar sem interrupções essa pausa é demasiada pequena e só dura um
segundo de respiração. Só resta recuperar o fôlego e continuar.
A vírgula é o momento de fuga e de lucidez, onde podemos por alguns segundos
decidir o rumo a ser seguido, analisar o que estava a passos distantes já percorridos, mas
sem a opção de retornar. É assim que Clarice começa sua obra. Uma vírgula
demonstrando a continuidade de uma vida que nem sabe já ter começado em momentos
anteriores. Um sopro de história à espera do vendaval que estava por vir não anunciado,
mas já pressentido. A pausa do pensar perante os caminhos apresentados no escuro. E
uma decisão que muda completamente o rumo.
Ah, e a falta de sede. Calor com sede seria suportável. Mas ah, a falta de
sede. Não havia senão falta e ausências [...] Fazia meio-dia com o barulho
atento de máquina de bomba de água, bomba que trabalhava há tanto tempo
sem água e que virara ferro enferrujado. (p.20) [...] E exatamente então ela
ouve alguma coisa. Uma coisa também seca que a deixa ainda mais seca de
atenção. É o rolar de trovão seco, sem uma saliva que rola, mas aonde? No
céu nu e absolutamente azul nenhuma nuvem de amor que chore. (Lispector,
1969, p.22)
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O trovão seco que cai ao longe e que mesmo distante se escuta, sem nenhum
sinal de chuva aparente. A água que não cai do céu, a água que não escorre dos olhos, a
garganta seca e a falta de sede. Como um capricho contra o mundo. ―Era por ódio que
não havia água. Nada escorria.‖ (Ib, p.21) A água, tão presente e ausente ao mesmo
tempo, a água que é o amor a sede que é a vontade, e o calor que é a própria
personagem. A falta de sede e o amor que vem em gotas, cada gota aumentando o
volume da água que é observada multiplicar-se aos poucos num recipiente trincado,
enfim deixando a sede invadir os poros com veemência e pacificação. Até a garganta
seca não suportar e a secura tomar conta do corpo para daí então a água ser bebida e
saciar por fim a sede que crescia ao relento de um deserto de sentir.
Em Uma aprendizagem ou Livro dos Prazeres, visualizamos a vida de uma
professora primária que é incitada a descobrir-se. Lóri conhece Ulisses, professor de
filosofia, que além de uma relação afetiva pretende ensinar a professora sobre ela
mesma. No decorrer do livro há uma luta de Lóri com ela para poder chegar a um
conhecimento interior maior do que o já possuído.
A urgência é ainda imóvel mas já tem um tremor dentro. Lóri não percebe
que o tremor é seu, como não percebe que aquilo que a queimava não era o
fim da tarde encalorada, e sim o seu calor humano. Ela só percebe que agora
alguma coisa vai mudar, que choverá ou cairá a noite. Mas não suporta a
espera de uma passagem, e antes da chuva cair, o diamante dos olhos se
liquefaz em duas lágrimas. E enfim o céu se abranda. (Ib, p.22)
Não havia ódio, mas o tremor era um presságio dele, não apenas do ódio, mas do
que vinha com ele também. Era senti-lo se aproximando e isso lhe assustava. Era o calor
humano que ela havia deixado de sentir e naquela tarde quente sem chuva estava
tomando conta dela, um ódio seco se transformando em tempestade. O tremor era como
o trovão ao longe anunciando a chuva que viria próxima. Um tremor que assusta, como
um trovão em pleno dia seco desprevenidamente. E por fim a chuva convertida em
lágrimas molhando a mulher que se sente parte inteira dessa terra seca, ausente de
sentir. Até que a tempestade abranda e deixa a terra, já úmida, fértil, preparada para as
primeiras etapas do plantio.
Ela estava sentindo, começando a ter consciência de que a aprendizagem estava
sendo inserida em sua vida mesmo contra sua vontade por causa do medo. Lóri havia
aceitado a aprendizagem por causa de Ulisses, mas teria que aprender a aceitá-la por ela
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mesma, Ulisses não seria capaz sozinho. Ela teria que caminhar com as próprias pernas
como uma criança quando descobre os passos e junto com eles vem a alegria ainda no
berço.
Há uma passagem de Nietzsche, em ―Sobre verdade e mentira‖, onde ele tenta
desconstruir o conceito de que as ideias são mais importantes que o corpo e que a razão
é mais verdadeira que a emoção. E afirma que a linguagem cria diversas verdades
distintas do que aquela que deveria ser a verdade cientifica já que desconsidera que a
linguagem é um campo seguro onde as verdades são verificáveis. Nesta passagem
podemos perceber um dos grandes dilemas encontrados em Uma Aprendizagem, o que o
homem sabe sobre si mesmo? Sabe apenas o essencial. Mas é aquela procura maior
onde se encontra? Na consciência. Na consciência do que é o homem, o Eu, e do que é o
mundo onde vivemos. E claro, na descoberta do que somos e do que é o mundo através
daquilo que sentimos também e não apenas do que pensamos.
O que sabe o homem de fato sobre si mesmo! [...] Não se lhe emudece a
natureza acerca de todas as outras coisas, até mesmo acerca de seu corpo,
para bani-lo e trancafiá-lo numa consciência orgulhosa e enganadora, ao
largo dos movimentos intestinais, do veloz fluxo das correntes sanguíneas e
das complexas vibrações das fibras! Ela jogou fora a chave: e coitada da
desastrosa curiosidade que, através de uma fissura, fosse capaz de sair uma
vez sequer da câmara da consciência e olhar para baixo, pressentindo que, na
indiferença de seu não saber, o homem repousa sobre o impiedoso, o voraz, o
insaciável. (Nietzsche p. 13.)
Este saber delimitado onde o básico nos basta é a questão a ser explorada
durante a aprendizagem. Sabe-se essencialmente aquilo que vemos e acreditamos. Que
não influi em nossas vidas de uma maneira mais significativa.
Lóri ainda não sabia exatamente como era, e descobrir isso, tendo uma vaga
idéia do que se é e do que gostaria de ser a afetava grandemente, pois teria que deixar de
lado a idéia do que era para buscar a verdadeira essência do seu ser. Sabia que era
professora primária, que viveu alguns casos com homens com quem apenas se deitou
por prazer, sem esperar algo em troca.
E Ulisses quer mostrar a essa Lóri que existe outra mulher dentro dela, que nem
ela mesma sabe quem é. Esse prazer de se descobrir é algo que lhe aparece furtivamente
em momentos distintos do dia. Como cansava-se de ser se nem ao menos sabia o que
era? Não sabia ainda, mas sentia que algo era. A aprendizagem não seria fácil, e o
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prazer que isso lhe dava machucava. Afinal eles estavam em busca da felicidade e do
amor sem medo. O sorriso amargo que possuía e fazia parte de sua condição já lhe era
familiar. Aquele sorriso que diz mais do que podemos dizer com palavras. De tão difícil
e triste chega a ser belo, pois até mesmo na tristeza existe beleza. Estava tão com sua
condição muitas vezes não feliz, Lóri ainda era e, achava-se bonita com aquela condição
humana meio manca.
Também havia o risco de não aprender e o de desistir no meio do caminho, mas
esses eram os riscos que corria. Afinal só aprendemos sozinhos. Porém, desistir seria a
falha, o não viver. Temer o que iria encontrar pelo caminho e não chegar ao final por
puro medo, querer continuar sobrevivendo em sua condição triste e confortável,
aparentemente feliz, mas somente básica. E não aprender seria a quase experiência de
todo o aprendizado não sentindo completamente. Seria a comodidade, saber que existe o
outro lado e querer permanecer neste por falta de estímulo de si próprio.
O ser humano é bem mais do que aquilo que aparenta ser. Não importa onde esteja, o
seu tempo, ou a sua idade. Todos temos impulsos e todos temos uma sede de
conhecimento. Só nos falta estímulo, e isto é o que mais se encontra em Uma
aprendizagem ou O livro dos Prazeres. Um livro que mostra que a aprendizagem é
prazerosa.
E é nesse mundo de desejos que embarcamos junto com Lóri para aprender e
sentir prazer com o conhecimento, pois é inevitável manter – se imparcial a tamanha
obra que tem o poder de mexer vorazmente com o nosso mais íntimo Eu.
Quando passamos da aprendizagem o prazer se mostra sublime.
No entanto, Lóri tinha a intuição de que, passada as primeiras perturbações
da festa íntima que haveria, ela teria enfim a experiência do mundo. Bem
sabia, experimentaria enfim em pleno a dor do mundo. E a sua própria dor de
criatura mortal, a dor que aprendera a não sentir. Mas que também seria por
vezes tomada de um êxtase de prazer puro e legítimo que ela mal podia
adivinhar. Aliás já estava adivinhando porque se sentiu sorrindo e também
sentiu uma espécie de pudor que se tem diante do que é grande demais. Serse o que se é, era grande demais e incontrolável. (Ib, p.142)
Não poderia controlar o que estava acontecendo com ela quando começou a
sentir. Até mesmo as frutas que comia lhe eram mais saborosas. Começara a sentir o
mundo como se fosse uma grande fruta, onde seu conteúdo era mais suculento do que o
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que via por fora, como ela mesma, era mais intensa e mais viva do que aparentava por
fora. Amava seus alunos com um amor de mãe e sentia em Ulisses o seu homem. Ele
percebendo que Lóri havia chegado ao ponto culminante, onde viver para ela estava
sendo prazeroso, a informou de que já estava pronta.
Agora você está pronta, Lóri. Agora eu quero o que você é, e você quer o que
eu sou. E toda essa troca será feita na cama, Lóri.( Ib,
p. 154).
Ulisses esperaria por ela, em sua casa, a hora que Lóri quisesse. A hora que ela
sentisse que estaria pronta para o passo final.
O prazer lhe era tão intenso que começava a senti-lo em horas que nem sequer
esperava. Chegando a acordar a noite apenas pelo prazer de estar dormindo. Não
conseguindo mais permanecer na cama foi até lá fora.
Lóri ficou de pé no terraço, um pouco sufocada pelo perfume intenso.
Através da embriaguez do jasmim, por um instante uma revelação lhe veio,
sob a forma de um sentimento e no instante seguinte ela esquecerá o que
soubera através da revelação. Era como se o pacto com o Deus fosse este: ver
e esquecer para não ser fulminada pelo intolerável saber. (Ib, p. 158)
Descobriu-se a par do segredo, mas ao mesmo tempo também o esquecera e isso
lhe veio em forma de sentimento, que passou rapidamente mas deixou a mulher toda
alerta na escuridão. Alguma coisa acontecia e precisava com urgência chegar mais
longe ir até o fim.
Ficou um pouco desnorteada como se um coração lhe tivesse sido tirado, e
em lugar dele estivesse agora a súbita ausência, uma ausência quase palpável,
do que era antes um órgão banhado pela escuridão da dor. (Ib, p. 159) Então
começou finalmente a chover. Antes então uma chuva rala, depois tão densa
que fazia barulho em todos os telhados.Já sei, pensou de repente. Soube que
estava procurando na chuva uma alegria tão grande que se tornasse aguda, e
que a pusesse em contato com a agudez que se parecia com a agudez da dor.
Mas fora inútil a procura. Estava a porta do terraço e só acontecia isto: ela via
a chuva e a chuva caia de acordo com ela. Ela e a chuva estavam ocupadas
em fluir com violência. (Ib, p. 160) E de súbito, mas sem sobressalto, sentiu a
vontade extrema de dar essa noite tão secreta a alguém. E esse alguém era
Ulisses. (Ib, p. 161)
Lóri estava preparada para dar todos os sentimentos daquela noite e tudo o que
era ela a Ulisses. Não havia mais medo e nem dor, apenas uma ausência e o segredo do
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mundo em seu coração. Precisava dividi-lo com Ulisses, precisava dar-se inteira como
mulher e senti-lo como o homem dela.
Passaram a noite juntos entre a descoberta deles e de seus corpos. Já se
conheciam demais e aquele era o momento do enlace que não os separaria. Ambos
estavam prontos e desfrutando do prazer. O prazer de ser e o prazer de possuir o eu um
do outro.
- Amor será dar de presente um ao outro a própria solidão? Pois é a coisa
mais última que se pode dar de si, disse Ulisses.- Não sei, meu amor, mas sei
que meu caminho chegou ao fim: que dizer que cheguei aporta de um
começo. (Ib, p. 176)
Aqui podemos aproximar o que acontece nesta passagem com um trecho do
conto A ilha desconhecida, de Saramago.
Acordou abraçado a mulher, e ela a ele, confundidos os corpos [...] Depois,
mal o sol acabou de nascer, a mulher e o homem foram pintar na proa do
barco, de um lado e de outro, em letras brancas, o nome que ainda faltava dar
a caravela. Pela hora do meio-dia, com a maré, A Ilha Desconhecida, fez-se
enfim ao mar, à procura de si mesma. (Saramago, 1997, p. 8)
A aprendizagem havia acabado para Lóri e para Ulisses, mas apenas a
aprendizagem individual, pois agora eles começariam uma nova busca, porém dessa vez
juntos, a busca do que eram sendo dois e compartilhando tudo como se fossem um. A
ilha desconhecida deles.
Clarice termina a obra tão inusitada quanto a começou, com dois pontos
―- Eu penso, interrompeu o homem e sua voz estava lenta e abafada porque
ele estava sofrendo de vida e de amor, eu penso o seguinte:‖ (Ib, p. 177)
Os dois pontos que dão a idéia de resposta e afirmação de algo, mas toda a
resposta está durante toda a obra, e nós mesmos acabamos tendo que descobri-la. Ou
seja, fica claro, com uma vírgula começando e com dois pontos no final que não são os
começos e nem os fins que contam, mas os meios.
Clarice consegue, através de uma linguagem simples, tratar de assunto
extremamente complexos e de difícil explicação. A obra em si, na verdade não nos dá
respostas, mas caminhos para que a busquemos.
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Com base em outras obras literárias comparadas para o projeto de elaboração
desta monografia, chego à conclusão de que o ser humano sempre é aturdido por
dúvidas, medos e receio. E é justamente isso que percebemos em Uma aprendizagem ou
o livro dos prazeres, por meio da figura de Lóri, que tenta a todo desde o principio
encontrar respostas para suas dúvidas.
Clarice nos mostra o caminho, mas por onde e como segui-lo vai depender de
nós mesmo.
Referências:
BAUDELAIRE, Charles. O pintor da vida moderna. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
CAMPOS,
Carolina.
―Existencialismo
na
obra
de
Sartre‖,
acessado
em
www.existencialismo.uerj.br, em 20 de outubro de 2011.
GUIMARÃES, Rodrigo. “E” (ensaios de literatura e filosofia), Rio de Janeiro: 7Letras,
2010.
LISPECTOR, Clarice. Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. 2º Ed. - Rio de
Janeiro, Editora Sabiá Limitada: 1969.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Sobre verdade e mentira. Org e trad. Fernando de
Moraes Barros. – São Paulo: Hedra, 2007.
NUNES, Benedito. O drama da linguagem, Uma leitura de Clarice Lispector. 2º Ed. São Paulo, Editora Ática S.A. : 1995.
SARAMAGO, José. O conto da ilha desconhecida. São Paulo: Companhia das letras,
1998.
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POESIA NA VOZ E NO SOM:
PRODUÇÃO CANCIONAL DE PAULO LEMINSKI
Jaqueline de Fátima Naizer13
Caio Ricardo Bona Moreira14
RESUMO: A partir de um estudo de vida e obra do escritor paranaense Paulo
Leminski, bem como o contexto social no qual o poeta estava inserido, pretende-se
discutir as afinidades que foram responsáveis por uma aproximação entre as produções
literárias e musicais no Brasil nos anos 70 e 80. Intenta-se refinar o olhar sobre o
trabalho do escritor como cancionista, buscando compreender o porquê trilhou com
intensidade os caminhos da música popular. Como também, desenvolver a possibilidade
de se pensar a canção como morada da palavra poética. Nossa pesquisa fundamentou-se
Ezra Pound, José Miguel Wisnik, Luiz Tatit, Marcelo Sandmman, Toninho Vaz e
teorizações acerca do conceito de poesia, canção e suas imbricações.
Palavras chaves: Paulo Leminski, poesia, canção.
2 POESIA NA VOZ E NO SOM
No livro ABC da literatura, Ezra Pound (1970, p.34) revela que para entendermos
poesia é preciso ―olhar para ela ou escutá-la e quem sabe até mesmo pensar sobre ela‖.
O teórico e poeta demostra, assim, a multiplicidade que envolve a poiesis, quebrando as
barreiras e limites de análise, compreensão e utilidade. Pound desenvolve três
modalidades com o objetivo de classificar a poesia: Melopeia, fonopeia e logopeia15.
13
Acadêmica do terceiro ano de Letras/Espanhol da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
União da Vitória.
14
Professor de Literatura Brasileira da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da
Vitória. Orientador da Orientador da pesquisa, Doutor pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).
15
Melopeia, segundo Ezra Pound, é uma modalidade poética em que as palavras estão impregnadas de
uma propriedade musical (som-ritmo). Por meio do ritmo, do som, e da fala, ela produz emoções que
orientam na significação. A fanopeia é a modalidade poética que estimula um efeito imagético, projeta
uma imagem na imaginação visual. A Logopeia, por sua vez, apresenta-se como a união dos efeitos de
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Refletindo sobre a modalidade de propriedade musical, melopeia, a palavra
ganha êxito também em seu elemento de origem, a voz. A voz apresenta-se como
instrumento de equilíbrio entre a palavra e a melodia, é um cantar e um dizer que traz
ritmo, harmonia e sentido. Por essa forma, podemos pensar em uma aproximação
oportuna entre som e sentido, entre corpo e alma, entre linguagem poética e rítmica,
entre texto escrito e texto cantado, entre poesia e canção.
Literatura e música há anos percorrem caminhos intercruzados. Desde a
Grécia Antiga ao modernismo podemos encontrar gêneros literários
constituídos via oral e com intensidade sonora. É o caso das tragédias gregas,
das cantigas trovadorescas, da literatura medieval, do romantismo e do
simbolismo. Palavras e sons se relacionam e contribuem para uma
significação poética. Exploram dimensões entre o visível e invisível,
fortificam a linguagem tornando-a capaz de tocar pontos do mental, corporal,
intelectual e afetivo. Como revela Wisnik (2004): a canção torna-se um
pulsar que atravessa o tempo, ordena a alma em harmonia e conforma o
corpo em ritmos. Como um habitat, encontra-se por todos os lados, algo que
completa o lugar de morar, de trabalhar, preenchendo os hiatos do ambiente
físico, subjetivo que distrai o homem. Ao tornar-se ponto de fuga, é uma
espécie de jardim da atividade de viver. Desse modo, é de capaz de provocar
as mais apaixonadas adesões e as mais violentas recusas. E diante dessa
junção as artes são capazes de duplicar o valor do imaginário e do poético.
Junção essa que a partir da intuição lírica como meio de autossuficiência
entre a voz e a palavra na canção constituem uma forma sublime do falar. Por
esse modo, a canção apresenta-se de maneira multi-expressiva, suscitando
significações transdisciplinares, tornando-se difícil de ser analisada e
alcançando significação sobre o corpo que se desdobra na estrutura social.
“HOJE GRAFO NO TEMPO”- PAULO LEMINSKI CANCIONISTA
3.1 A EFERVESCÊNCIA
melopeia e fanopeia, pois não está contida apenas na plástica ou no ritmo. Através dessa associação, ela
estimula tanto o lado emocional quanto o intelectual que permanecem na consciência do receptor em
relação às manifestações verbais.
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Após a revolução da bossa nova e também por causa dela, surge um movimento que
busca efervescer as tensões que rodeavam o Brasil no final da década de 60. O país
vivia a ditadura militar e o sentimento de redescobrir o Brasil. Entre ares contraditórios
de modernização, desenvolvimento e miséria, surge no cenário cultural brasileiro o
movimento tropicalista.
Os tropicalistas exploraram o domínio da entonação na realização de texto e
melodia. Doaram o corpo, a linguagem, ao canto e à fala, realizando uma interlocução
entre sons e fomentando, assim, uma manifestação expressiva de grande valor. A
tropicália manifestou-se principalmente na música com Caetano Veloso, Gilberto Gil,
Torquato Neto, Os mutantes e Tom Zé. Como também no cinema com Gláuber Rocha,
nas artes plásticas com Hélio Oiticica e no teatro com José Celso Martinez Corrêa.
Outro evento que contribui para o afloramento da tropicália foi o crescimento
dos meios de comunicação de massa no Brasil. A música ocupou-se como objeto de
drible ao regime e rompeu os limites de contemplação midiáticos recebendo grande
interesse não apenas da indústria e entretenimento como de intelectuais. Nesse
momento, o fazer artístico musical conquista vários escritores brasileiros, o poeta
Vinícius de Moraes revela grande destaque por ser um dos primeiros a migrar do livro
para a canção na parceria com Tom Jobim. Surgem outros letristas como Cacaso,
Antônio Cícero, Waly Salomão, Alice Ruiz, Torquato Neto, Arnaldo Antunes, Jorge
Mautner, Antônio Risério, Paulo Leminski e outros.
O estudo sobre as canções emergidas nesse período revela um sentimento de
mudança e invenção na música popular. O movimento, com ares de modernismo e
experimentação, buscava outro sentido para as expressões ―legítima‖ e ―tradicional‖.
Não demorou a criar um embate entre a crítica estética e comportamental, social e
política, entre o espetáculo e o consumo da arte. É dentro desse panorama cultural que
se pode compreender melhor o interesse de Paulo Leminski pela produção da canção
popular em seu plano artístico literário.
3.2 O POETA INQUIETO
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Poeta, publicitário, tradutor, ensaísta, romancista, contista, compositor. Inúmeros e um
só: Paulo Leminski Filho. Escritor paranaense, nascido em Curitiba no dia 24 de agosto
de 1944, filho do polonês Paulo Leminski e Áurea Pereira Mendes mestiça. Escritor que
colocou à palavra a serviço da vida, a desejava além de versos, prosa, ideias, queria a
palavra na voz, a palavra grafada no tempo, na memória. Assim Leminski guerrilhava
na guerra dos signos, entre prosa, poesia, crítica, tradução e também na canção.
Em sua vida literária, Paulo Leminski cruzou várias correntes de experimentos.
Estreou como poeta, aliado ao concretismo, na revista Invenção. Poeta que se
encontrava geograficamente fora do grande centro concretista de São Paulo, e que,
apesar da dificuldade, ficou ao lado de outros poetas canonizados. Releva seu
reconhecimento sobre essa influência em sua criação. Emergiu a partir das heranças do
concretismo e buscou a superação desse legado. Com o espírito de contracultura,
manifestou o desejo de aproximar radicalmente a arte da vida, gerando um elemento
perturbador em sua produção.
Após a publicação do Catatau, em 1975, um dos grandes frutos de dedicação e
maestria de Paulo Leminski, o poeta entra em crise e percebe que seu fazer poético pode
ser mais explorado. Alia-se a contracultura e preocupa-se com a atitude da palavra
poética diante da vida. Entre elementos de experiência concretista, outro elemento
ganha importância ao fazer poético do escritor: o desejo de comunicação. Amplia o seu
modo de ver a linguagem e a literatura, o que o leva a procurar um olhar extra verbal,
Inter semiótico.
Nas cartas do escritor a seu amigo Regis declara essa preocupação com a
linguagem:
e (depois do catatau)?/ não quero mais escrever LIVROS/ não quero fazer
carreira literária/ acho que estamos depois da literatura/ não é preciso
mais combatê-la/ o que nós estamos fazendo não é ela/ a produção de
signos/ de bens simbólicos/ de mensagens/ já ultrapassou abarreira da
cultura verbal/ em plena conquista de um espaço intersemiótico (...)
(LEMINSKI. BONVICINO, 1999, p.33).
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Leminski apreciava a linguagem post-literatura16. Intentava ir além da literatura,
invadindo a massa: a mídia encontrando espaço fora dos meios tradicionais de
circulação literária.
Apesar de ter um pouco de medo ao pisar nesse abismo midiático, dizia: ―já fui
erudito, agora só ataco de artilharias ligeiras‖ (1999, p.47). Queria sentir na corrente
sanguínea os meios de massa, queria dar vida às palavras, extra-papel, colocar os signos
para agir. Dizia Leminski (1999, p.47): ―trabalhar nos meios de massa é a coisa mais
parecida com ação que já vi, gosto de ver aqueles que aplicam um grande repertório nas
coisas ‗pequenas‘‖. E encontrou na canção um espaço para isso, para a exploração da
criação verbal.
Na carta 42 do livro Envie meu dicionário, Leminski revela dois
―neutralizadores da literatura‖, a música popular e a publicidade:
tenho dois neutralizadores da literatura (2 anti-ambientes: - música
popular/composição – publicidade/ lay-out/arte lido o dia inteiro c/mensagens
verdadeiras, quer dizer, mensagens q funcionam. funcionam pq são
maximalização de linguagens industriais, veiculadas certo, no lugar certo...
(LEMINSKI, BONVICINO, 1999, p.120).
Essa capacidade de produzir uma mensagem que funcionasse, que
realmente expressasse um efeito comunicativo sempre cativou o poeta.
Seu primeiro estudo sobre música deu-se quando estudava no Mosteiro de São
Bento, em São Paulo, onde teve contato com o canto gregoriano. Canto que o
acompanhou por dois anos de estudo, rebeldia e descobertas vivenciadas nos anos de
1956 a 1958. Somente aos 26 anos, depois de estímulos e convívio com seu irmão
16
Marcelo Sandmann no artigo intitulado ― ‗Na cadeia de sons da vida‘: literatura e música popular na
obra de Paulo Leminski‖ (2010), destaca a ideia de ―post-literatura‖ na obra do poeta. Essa que parece
englobar qualquer produção textual criativa para além do suporte do livro, assim como os tradicionais
espaços de inserção e valorização dos artistas da palavra. Propõe buscar estímulos de criação e espaço de
circulação fora dos meios hegemônicos.
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Pedro, que era músico, resolveu aprender a tocar violão. Um aprendizado tardio, mas
que o incentivou a compor suas canções e adentrar no caminho de harmonias e acordes.
Tatit (1996) caracteriza o compositor/cantor como malabarista de um saber inato, que se
aproxima de uma agilidade patente, do oportunismo, do charme, da paixão e do lirismo
do malandro. Esse ―malabarismo‖ foi que motivou o poeta a se interessar pela a arte de
cancionar. Juntamente com os embalos que o cercavam na década de 70 e com o
impacto irremediável que o Tropicalismo estava causando, Leminski viu-se afoito e
decidiu somar o seu digno conhecimento aos caminhos da canção.
O escritor demonstra um grande apreço a alguns compositores da canção popular
brasileira, tanto que na entrevista a Almir Feijó, no ano de 1978, declara-os poetas:
(...) na nossa geração o centro da poesia se deslocou do livro para a
música popular. Com a geração que produziu Caetano e Chico Buarque,
viu se deslocar o pólo da poesia, do suporte do livro pro suporte do disco.
De repente os dois poetas da nova geração não estão editando livros. São
músicos que fazem letras e estão gravando discos. (apud SANDMANN,
2010 , p.204)
O tropicalismo o impulsionou a transitar entre a canção e a poesia, não só ele
como toda uma geração que se seguia.
Sua obra cancional pode ser dividida em: canções de produção de letra e música,
canções compostas em conjunto, poemas musicados em vida e canções em parcerias
póstumas. Um volume de obras que enumeram um total de 88 canções conhecidas que
merecem ouvidas e analisadas. Tratava-se de um trabalho com a linguagem que não
ocupava apenas um plano secundário para o escritor.
A produção musical de Leminski não era profissionalizante. Tratava-se de algo
que surgia em conversas, situações, leituras, lugares, como insights. Vaz (2004) conta
que muitas de suas músicas nasceram em noites com amigos, brincadeiras levada a
sério. Passeava entre o rock, bolero, samba-canção e outros embalos que eram
costumeiros em Curitiba.
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Certa vez Leminski presenciou uma cena de um crime e, ao chegar em casa,
escreve sua primeira música de forma espontânea, sem auxilio de violão, apenas
batendo palmas. A canção foi gravada em 1993 por Edvaldo Santana:
Mãos ao alto
Isto é um assalto
Um insulto um sinal
O senhor me parece um homem de bem
Eu prefiro o caminho do mal
Não discuto
Eu chuto tudo para escanteio (repete)
Sou lobisomem na lua cheia
Criança domingo no futebol
Eu tenho um Exu atrás da orelha (repete)
Procurando anavalha vermelha
O estranho jorrando à bangu
(in VAZ, 2001, p.122, 123)
A Curitiba de Leminski sofria um problema de ausência de uma contribuição
consistente na cultura do país. Dizia o poeta diante de uma reflexão sob os meios
industriais que cercavam Curitiba: ―Falta-nos, na perspectiva polêmica do poeta,
justamente a falta, a fome. Talvez só se produza, culturalmente, em resposta a uma
grande carência‖ (LEMINSKI, 1986, p.114). Leminski preocupava-se com a produção
cultural-popular de sua cidade e ele buscava suprir essa ausência. E na produção de
música popular torna-se importante seu papel de cancionista, pois ele enraíza a músicacultura local, semeando interesse para uma guinada cultural curitibana. Depois de
Leminski muito se pensou sobre poesia, música e arte em Curitiba. Tanto que se
evidencia uma grande produtividade artística nos últimos anos, fazendo do Paraná um
lugar de destaque no país.
Além desse desejo de saciar a fome cultural de Curitiba, outro fato estimulou
Leminski a adentrar nos caminhos da canção. Foi com as visitas esporádicas de
intelectuais como: Caetano Veloso, Gilberto Gil, Gal Costa, Tom Zé e Moraes Moreira,
que o poeta acelerou sua produção cancional.
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O esforço do poeta para inserir-se nesse novo cenário é demonstrado nas cartas
do escritor. Nelas, apresenta bastante satisfação por artistas que tanto admira se
interessarem por sua pessoa, por seus escritos, pela sua amizade. E o poeta apresenta-se
de maneira tímida e honrada por apresentar suas canções em sua casa:
Mautner esteve a semana passada/ estivemos juntos dois dias (...) esteve antes
tom-zé/ mas o papo não foi tão legal/ por motivos vários/ agora vem macalé/
que já esteve este ano aqui/ quando batemos um papão/ a música popular do
brasil crioulo está invadindo o sul/ caetano/ gil/ doces bárbaros estiveram
curtimos 4 dias incríveis/ até cantei minhas músicas para eles imagine
(LEMINSKI, 1999, p.31).
Leminski aproximou-se do trabalho cancional tardiamente, iniciou suas
produções com músicos de sua cidade, como Mário Gallera e Ivo Rodrigues, vocalista
da banda ―A Chave‖. Sua primeira letra foi ―Flor de Cheiro‖ produzida em dezembro de
1969, enquanto o seu irmão Pedro tocava violão, uma surpresa ao poeta:
FLOR DE CHEIRO
você tem o cheiro de uma flor
que eu não me lembro mais
lilás jasmim incenso amor perfeito e
sassafrás
flores de muito tempo atrás
vi você a sombra de uma flor
com outra flor na mão
flor em compensação
você tem o cheiro de uma flor
que eu não me lembro mais
(in VAZ, 2001, p.118)
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―Flor de cheiro‖ e mais outras quinze canções produzidas com Alice Ruiz e
Mário Gallera foram gravadas no álbum nomeado ―Fazia Poesia‖.
Após essa primeira produção, desenvolveu informalmente uma intensa parceria
musical com seu irmão Pedro. Outra canção que produziram juntos foi ―Oração de um
suicida‖, em que a primeira parte foi escrita por Pedro e a segunda parte por Paulo
Leminski. A canção foi gravada em 1990 pela banda Blindagem.
Paulo Leminski após gravar sua primeira canção espontaneamente ―Mãos ao
alto‖ foi presenteado com um violão por seu amigo Louzeiro. Trabalhava
exaustivamente para tirar no violão as músicas que mais gostava, até os dedos
sangrarem. Estudou o básico sobre violão para auxiliar na composição de suas canções,
permitindo até mesmo criações melódicas de sua própria autoria, como as canções
Verdura, Mudança de estação, Se houver céu, Valeu e Luzes.
Com as cantorias em sua casa, surge a primeira formação musical do poeta, um
trio de amigos, Paulo Leminski, Pedro Leminski e Paulo Bahr, intitulados ―Duas
Pauladas e uma Pedrada‖. O trio até teve apresentação gravada em um programa de
televisão no canal 4, TV Iguaçu.17 ―Duas Pauladas e uma Pedrada‖ se rompeu com a ida
de Paulo Bahr aos Estados Unidos estudar medicina. Porém, outra banda se aproxima
do poeta, a banda ―A Chave‖. A qual escrevia várias letras para a banda como: ―Blues
do Satanás‖, ―Povo desenvolvido é povo limpeza‖, ―Vai à luta‖, ―Mulher interessante‖,
―Luva de pelica‖, ―Me provoque para ver‖ e ―Buraco no coração‖. E, então, nesse
período, as canções de Leminski começaram a ser divulgadas nas apresentações de
Mário Gallera e nos shows da banda do Ivo Rodrigues, ―A Chave‖, mais tarde
renomeada ―Blindagem‖.
O grupo ―A chave‖ lançou um compacto com dois rocks seus ―Me provoque
para ver‖ e ―Buraco no coração‖ com parceria ao Ivo, tornando seu primeiro registro na
música. A alegria e entusiasmo do autor são revelados na carta 14 de Leminski (1999,
p.59): ―sai agora o compacto (o 1º) da CHAVE com dois rockinhos maneiros letra
minha: ME PROVOQUE PRA VER e BURACO NO CORAÇÃO (saindo vou ai
17
Mais detalhes ver Vaz, Toninho. O bandido que sabia latim. No capítulo 7 ―O dia da criação‖.
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levar)‖. Ainda mais sob as dificuldades de gravar um disco na época e por encontrar-se
fora do eixo Rio-São Paulo.
Em 1981, a Banda Blindagem lançou um LP com várias canções dele em
parceria com Ivo, entre elas ―Sou legal eu sei‖ ―Oração de um suicida‖, ―Não Posso
ver‖, ―Palavras‖, ―Marinheiro‖, ―Quanto tempo mais‖, ―Verdura‖, ―Se houver céu‖,
―Hoje‖, ―Palavras‖. A parceria com o Ivo o levou aos registros de discos, pareceria essa
que deu certo e que em outros discos revelam a presença das canções de Leminski, o
poeta até viajava com os músicos em festivais.
Com Mário Gallera, reuniu um grupo de compositores que por três anos
realizaram apresentações no Teatro Paiol, o movimento intitulado MAPA- Movimento
de Atuação Paiol. Assim, surgem as primeiras apresentações do compositor diante de
uma plateia.
O ápice de seu desejo e experimentação como cancionista ocorreu na década de
70 com a visita de Caetano Veloso e Gal Costa. A partir de então Leminski e Alice
adentraram efetivamente ao circulo musical que ocorria no Brasil. Mais tarde vieram
outras parcerias com Moraes Moreira, Arnaldo Antunes, Paulinho Boca, Suzana Salles,
Itamar Assunção, José Miguel Wisnik, entre outros.
No livro Envie meu dicionário, na carta número 55, narra em 1979 mais uma
visita de Caetano a Curitiba. Visita essa que surpreende Leminski mais do que nunca,
pois Caetano pede a Leminski uma fita com suas canções, entre elas Verdura, música
que o fascinou, e pediu para gravar em seu próximo LP. Embora tenha iniciado a cantála nos shows de Cinema Transcendental. Na carta, Leminski, perplexo, demonstra sua
felicidade e emoção por estar realizando seu desejo de pertencer a essa geração
tropicalista. ―Estou até meio tonto com tanto... É um sonho paranóico de 10 anos come
true!‖. Super contente, encerra a carta de maneira eufórica, anunciando a sua passagem
para a MPB: ―minha passagem para a MPB está para se completar: operação massmedia‖ (LEMINSKI, 1999, p.155,156).
E foi exatamente isso que desencadeou a difusão do nome do escritor curitibano.
O início da divulgação de sua obra em nível nacional foi por meio da música ―Verdura‖,
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gravada por Caetano Veloso no álbum ―Outras palavras‖ em 1981. Pois, antes disso,
seus livros eram publicados sem divulgação além de Curitiba.
Não era apenas a amizade de Paulo Leminski com músicos que o incentivavam a
escrever canções. A música de forma natural contribuiu ao escritor para alcançar seu
―projeto‖ artístico que tinha como pulso a experimentação, o signo, a comunicação.
Leminski demonstrou algumas vezes seu desejo de utilizar a canção para
devolver a poesia a seu veículo original, a voz. Tinha preocupação com a vocalização, a
―música de sua poesia‖, sonoridade, cadência de seus escritos e declarações. E surge,
assim, a canção como forma de ousadia, transgressão.
Via na música, na canção, algo que a poesia talvez não fosse capaz de oferecer
ao criador, uma desierarquização da literatura, transgressão da palavra além da mudez
da página. Em uma declaração na conversa entre Paulo Leminski, Guilherme Mansur,
Alice Ruiz e Otávio Ramos, de 1985, o poeta revela o papel da voz e do canto em sua
produção:
Durante muito tempo, escrevi no espaço, no espaço-branco da página, a
página do livro, da revista, a página do pôster. Agora, eu poeto no tempo, na
substância fugaz da voz, na música, na cadeia de sons da vida. Sobretudo, no
corpo da voz, essa coisa quente que sai de dentro do corpo humano, para o
beijo ou para o grito de guerra. Meus poemas, agora, são para serem ditos.
Para isso, tive que recuperar números, cadências, embalos. Não me interessa
que nome isso tenha (...) (apud DICK e CALIXTO, 2004, p.290,291).
Seu desejo de transigir a palavra mostra-se também em um poema seu, no livro
La vie en Close, nomeado ―Sintonia para pressa e presságio‖:
Escrevia no espaço
Hoje grafo no tempo,
na pele, na palma, na pétala,
na luz do momento.
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Soo na dúvida que separa
o silencio de quem grita
do escândalo de que cala,
no tempo, distancia, praça
que pausa, asa, leva
para ir do percalço ao espasmo.
Eis a voz, eis o deus, eis que a luz se acendeu na casa
e não cabe mais na sala.
(LEMINSKI, 1991,p.18)
No mesmo livro encontramos outras alusões ao fazer poético da voz, o seu
encantamento diante da canção, da musicalidade, do som. No poema ―quem sai aos
seus‖, vemos o valor da voz diante ao poeta:
Quem sai aos seus
vozes a mais
vozes a menos
a máquina em nós
que gera provérbios
é a mesma eu gera poemas,
somas com vida própria
que podem mais que podemos.
(LEMINSKI, 1991, p.37)
A voz torna-se a vivacidade do poema e de sua criação. É um duelo da
linguagem com o fazer artístico do poeta, fazendo e desfazendo nós da linguagem.
Como anuncia: ―veloz/ como a própria voz/ elo e duelo/ entre eu e ela/ virando e
revirando nós‖ (LEMINSKI, 1991, p.54).
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O ―apelo ao som‖ contribui para seu fazer poético, traz a luz a inspiração,
revigora as suas obras. Exclama: ―isso sim me assombra e deslumbra/ como é que um
som penetra na sombra/ e a pena sai da penumbra?‖ (LEMINSKI, 1991, p.77).
Como observado, a presença da música também influência e se manifesta na
produção literária impressa do poeta. Como nas obras La vie en close (1991) e
Caprichos e Relaxos (1983) que, mesmo em uma singela leitura, já demonstra essa
relação.
No livro Caprichos e Relaxos (1983) já no texto da introdução à obra, Paulo
Leminski revela a multiplicidade de criação e recepção estética verbal, o seu apreço à
criação melodiosa, harmônica:
Aqui, poemas para lerem, em silêncio, / o olho, o coração e a inteligência. /
Poemas para dizer, em voz alta. / E poemas, letras, lyrics, para cantar. /
Quais, quais, é com você, parceiro (LEMINSKI, 1983, p.8).
Caprichos e Relaxos (1983) revela ainda referências à música e a músicos, como
Jimi Hendrix, Beatles, Rolling Stones, Bob Marley, Gilberto Gil, Caetano Veloso, Rita
Lee:
dia
dai-me
a sabedoria de caetano
nunca ler jornais
a loucura de glauber
ter sempre uma cabeça cortada a mais
a fúria de décio
nunca fazer versinhos normais
(LEMINSKI, 1983, p.58)
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O ―dia‖, como uma espécie de Deus, ouve os desejos do poeta que clama por um
saber que se destina ao músico Caetano, como outros intelectuais mencionados. Outro
poema ―féretro para uma gaveta‖ apresenta o prazer pela música, essa que na gaveta do
vício se encontra muitas músicas de Hendrix:
féretro para uma gaveta
esta a gaveta do vício
rimbaud tinha uma
muitas hendrix
mallarmé nenhuma
esta a gaveta
de um armário impossível
(LEMINSKI, 1983, p.68).
Novamente faz menção a outra figura importante para a cena musical brasileira
Rita Lee. ―Tudo/ que/ li/ me/ irrita/ quando/ ouço/ rita/ lee‖ (LEMINSKI,1983, p.123)
No poema ―riso para gil‖ o poeta homenageia o compositor Gilberto Gil como também,
faz alusão a outro músico, Bob Marley, com a citação do verso de sua canção ―No
Woman No Cry‖, para a qual Gilberto Gil realiza uma versão em português gravada no
final da década de 70:
riso para gil
teu riso
reflete no teu canto
rima rica
raio de sol
em dente de ouro
―everything is gonna be allright‖
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teu riso
diz sim
teu riso
satisfaz
enquanto o sol
que imita teu riso
não sai
(LEMINSKI,1983, p.82)
Ainda no livro, apresenta poemas com referências à música popular,
―desmontando o frevo‖ (1983, p.16), e também o desejo de pureza e simplicidade do
compositor em se criar uma canção tão simples e bela como a canção de ninar. ―à
pureza com que sonha /o compositor popular/um dia poder compor /uma canção de
ninar‖ (LEMINSKI, 1983, p.96).
No mesmo livro encontram-se três canções suas, essas que quebravam o limite
entre canção e poema. A letra/poema da canção ―Verdura‖ sem o título é incluída na
obra, antes de ser gravada por Caetano Veloso e pelo grupo curitibano Blindagem.
Como também, a letra/poema da canção ―fazia poesia‖ gravada por Marinho Gallera,
em um álbum com produções cancionais de Leminski que leva o mesmo nome da
canção:
fazia poesia
e a maioria saía
tal a poesia que fazia
fazia poesia
e a poesia que fazia
não é essa
que nos faz alma vazia
fazia poesia
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e a poesia que fazia
era outra filosofia
fazia poesia
e a poesia que fazia
tinha tamanho família
fazia poesia
e fez alto
em nossa folia
fazia tanta poesia
ainda vai ter poesia um dia.
(LEMINSKI, 1983, p.68)
Outra letra/poema sem título que se transforma em canção com a banda
Blindagem e recebe o título de ―sopa rala‖, música gravada no CD de show ao vivo no
Teatro Paiol :
eu queria tanto
ser um poeta maldito
a massa sofrendo
enquanto eu profundo medito
eu queria tanto
ser um poeta social
rosto queimado
pelo hálito das multidões
em vez
olha eu aqui
pondo sal
nesta sopa rala
que mal vai dar para dois.
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(LEMINSKI,1983, p.71)
Mais um poema que sintetiza o apreço do poeta pela música é o haicai ―nu como
grego/ouço um músico negro/ e me desagrego‖ (LEMINSKI, 1991, p.151). O haicai ao
mesmo tempo em que brinca com a sonoridade das palavras estabelece relações curiosas
entre elas. O ―grego‖ remete a tradição erudita europeia, essa que estipula o ―nu‖ como
ideal de beleza. No poema, o ―nu‖ pode representar um desvelamento. Já o ―negro‖
remete-nos a tradição afro-brasileira, à cultura popular, ao samba, ao blues, ao jazz. Eis
que se apresenta o desvelamento do ―eu‖ que se restaura diante de ―outro‖, do negro, da
música. Entre as sonoridades e combinações dos sons de ―grego‖, ―negro‖, ―ego‖,
―desagrego‖ é que o poeta revela a importância da música diante de si, diante da
palavra.
E assim surgia um ―Leminski Multimídia‖, nas artes plásticas, nos muros, nas
músicas, na rádio, nas televisões. Desejava uma literatura para massa, não deixando de
ser erudita. Militava a favor do aumento de apreciadores de poesia, de um consumo
mais expressivo, de uma eficiência da mensagem, de uma maior visibilidade para a
palavra.
Com o alto grau de elaboração literária da canção brasileira, inclusive nos
músicos preferidos do poeta, animava-o a possível sobrevivência da poesia, um pulsar
mais forte, experimental e novo sob o fazer poético cancional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No desenvolvimento de um estudo literário, defrontamo-nos com a busca pelo poético.
E pensar sobre o poético nos convida a refletir sobre o lugar da palavra - reflexão que
fomentava o fazer literário do escritor paranaense Paulo Leminski.
Com o presente estudo, foi possível desenvolver um olhar para a ―apreensão‖ da
palavra poética na canção. Realizando uma aproximação da palavra cantada, o som,
com a palavra escrita, as letras das canções, sendo capaz demonstrar o trabalho artesanal
elaborado com a linguagem nesse meio tão pouco discutido em sala de aula e em
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instituições. Principalmente diante a produção cancional do escritor que pouco se
encontra fortuna critica a respeito. Com esse estudo foi possível contribuir para o
aumento da fomentação desse embate.
O escritor paranaense Paulo Leminski, em sua aventura diante da vida, não
deixou de revelar a importância da música em sua formação existencial e artística. A
música para ele era a arte do tempo, metáfora para se pensar a incompletude do mundo
e do ser. Trilhou por diversos caminhos de experimentação, mas foi a música o caminho
mais importante para o escritor: ―Da mais alta importância na minha vida foi a música
popular. Nela, as distâncias entre o lírico, o trágico, o banal e o raro (..) é um universo
que é uma loucura‖. Pois, nela encontrava a poesia viva, que resiste o tempo e é capaz
de incandescer a vida e a alma. Estudar a abordagem do poeta diante da linguagem e do
poético, de seu fazer artístico musical, nos convida a ver a canção como instrumento
pulsante e subjetivo que abriga a poesia, bem como promove a possibilidade de
encontrar outras moradas para a arte da palavra, valorizando a cultura, a música, a voz,
o corpo.
Poetar no tempo, dar asas as suas palavras, era o desejo do escritor que tanto se
dedicou a realizar esse intento. Não acompanhou todo o voo, mas hoje permanece
inteiro, ―na substância fugaz da voz, na música, na cadeia de sons da vida‖.
REFERÊNCIAS
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André e CALIXTO, Fabiano. A linha que nunca termina: pensando Paulo Leminski.
Rio de Janeiro: Lamparina, 2004.
LEMINSKI, Paulo. Caprichos & Relaxos. 3ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.
______. Ensaios e Anseios Crípticos. Curitiba: Criar, 1986.
______. La vie en close. 1ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
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LEMINSKI, Paulo e BONVICINO, Régis. Envie meu dicionário: cartas e alguma
crítica. São Paulo: Ed.34, 1999.
LEMINSKI, Paulo. GALLERA, Mário: Fazia poesia. CD
POUND, Ezra. ABC da literatura. São Paulo: Cultrix, 1970.
SANDMANN, Marcelo. ―Na cadeia de sons da vida‖: literatura e música popular na
obra de Paulo Leminski. In: _____. (Org.) A pau a pedra a fogo a pique: dez estudos
sobre a obra de Paulo Leminski. Curitiba: Imprensa Oficial, 2010.
TATIT, Luiz. O cancionista: composições de canções no Brasil. São Paulo:
Edusp, 1996.
VAZ, Toninho. O bandido que sabia latim. Rio de Janeiro: Record, 2001.
______. O colecionador de guardanapos.IN: CALIXTO, Fabiano & DICK,
André. A linha que nunca termina. Rio de Janeiro: Lamparina, 2004.
WISNIK, José Miguel. Sem Receita ensaios e canções. São Paulo: Publifolha, 2004.
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O HUMOR NAS CRÔNICAS DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO
Marcela Wengerkiewicz18
Ana Paula Such
RESUMO:
O presente trabalho pretende analisar o humor em algumas crônicas
selecionadas de Luís Fernando Veríssimo. Assim, buscou-se retratar a variedade e a
dinamicidade dos gêneros textuais na atualidade, e como o ensino destes, centrado no
uso e compreensão da linguagem, pode influenciar no desenvolvimento das habilidades
lingüísticas do alunado. Sob esta perspectiva, foi mostrada a origem e evolução do
gênero crônica, seus principais autores, sua presença no Brasil, suas características,
posto que este é um gênero que representa a fluidez da vida e das relações humanas em
sociedade, sendo, assim, um texto com inúmeras possibilidades significativas e
temáticas. Para esta pesquisa, evidencia-se que o humor é um elemento recorrente nas
crônicas de Luís Fernando Veríssimo, independentemente da temática abordada pelo
autor, pois ele registra os acontecimentos da sociedade brasileira, dando-lhes uma visão
crítica, sempre com bom humor. Então, analisa-se a construção do efeito humorístico,
tanto em níveis lingüísticos quanto contextuais.
Palavras Chave: Gêneros Textuais, Ensino, Crônica, Humor, Luís Fernando Veríssimo.
INTRODUÇÃO
A diversidade de tipos textuais encontrados nas mídias atualmente leva os estudiosos à
uma nova abordagem do ensino de língua materna. Não se deve conceber a língua e seu
ensino como algo estanque e prescritivo. O falante/aluno deve conseguir interagir com a
linguagem, ao invés de apenas conhecer suas nomenclaturas. Assim, os estudos
18
Acadêmica do curso de Licenciatura em Letras Português/Inglês na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória – PR (FAFIUV). E-mail: [email protected]
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lingüísticos têm enfocado o uso da linguagem, através dos gêneros textuais, a fim de
que através do conhecimento e compreensão da língua, o aluno possa desenvolver
habilidades lingüísticas que possam trazer benefícios para sua vivência social.
Assim, seguindo essa perspectiva, foi escolhido o gênero textual crônica para
ilustrar a contemporaneidade dos gêneros discursivos, pois é um texto de caráter fluido,
que representa os movimentos do cotidiano em uma sociedade. Busca-se traçar as
origens, os principais aspectos e a evolução deste gênero em questão. Ainda, percebe-se
que a crônica é um fenômeno típico da literatura brasileira.
Mais especificamente, foram abordadas crônicas de Luís Fernando Veríssimo,
com o fito de demonstrar que seu estilo baseado no humor embutido de crítica social
representa um rico material a ser explorado em sala de aula. Nota-se que ele consegue
expor os valores da sociedade brasileira de forma crítica e com bom humor, fazendo de
seus textos obras leves, simples, mas nem por isso menores em valor literário. O autor
possibilita que o leitor conecte-se à obra, pois é um exemplo de observador da vida e da
linguagem brasileira. Desta forma, propõe-se a análise do humor presentes nos textos
selecionados, observando quais os aspectos lingüísticos de sua formulação, e como se
dá sua compreensão, posto que o autor em questão escreve com maestria mesclando a
crítica com o bom humor.
GÊNEROS TEXTUAIS
Utiliza-se a expressão gênero textual para se referir aos textos presentes no
cotidiano que apresentam ―características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica‖ (Marcuschi, 2011, p. 23).
Alguns exemplos: carta pessoal e comercial, notícia jornalística, bula de medicamentos,
receita culinária, resenha, inquérito policial, bate-papo por computador, poema, crônica,
entre inúmeros outros.
A língua enquanto construção social tem sua função primordial calcada na
comunicação. Logo, a noção de gênero textual abrange toda manifestação lingüística
que estabeleça comunicação, seja verbal ou não, como uma rotina social diária. Os
gêneros seriam grupos textuais que as pessoas conseguem reconhecer em determinado
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período, seja através da denominação deles, das suas características mais regulares ou
pelo uso específico em determinadas situações. Entretanto, não se deve conceber um
gênero textual como algo estanque, imutável, mas sim como manifestações culturais e
cognitivas do social, que incorporam as características do tempo, local e sociedade nos
quais se manifesta, adaptando-se, renovando-se.
Podemos chegar a uma compreensão mais profunda de gêneros se os
compreendermos como fenômenos de reconhecimento psicossocial que são parte do
processo de atividades socialmente organizadas. Gêneros são tão-somente os tipos que
as pessoas reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros. Gêneros são
o que nós acreditamos que eles sejam. Isto é, são fatos sociais sobre os tipos de atos de
fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam
(BAZERMAN, 2005, p. 31)
O ensino tradicional de Língua Portuguesa no Brasil esteve voltado por muito
tempo para o ensino da gramática de forma normativa, prescritiva (impondo um
conjunto de regras a serem seguidas) e analítica (identificando as partes isoladas que
compõem um todo), a fim de se ensinar ao aluno uma língua padrão, a chamada norma
culta. Entretanto, com o avanço dos estudos lingüísticos, muitas teorias com uma nova
abordagem da língua surgiram, principalmente no sentido de explicar a língua
modificando o processo de ensino e aprendizagem.
A proposta de ensino divulgada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
é baseada no ensino de língua portuguesa através da teoria dos gêneros discursivos, a
fim de que o educando consiga desenvolver competências lingüísticas, desde o primeiro
ciclo do ensino fundamental,
as quais possibilitem que ele interaja nas ações
comunicativas das quais já faz parte, bem como de novas, expandindo o uso da
linguagem. Os PCN ressaltam o desenvolvimento da autonomia do aluno através destas
práticas pedagógicas, ou seja, o aluno ampliando o contato com gêneros discursivos, ele
amplia seus conhecimentos, amplia a interação sobre ele mesmo e sobre o que o cerca,
podendo adotar novas posturas diante de situações que estão em seu alcance interferir,
sejam elas emocionais, sociais, econômicas, políticas, familiares.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos
pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter
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discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,
participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger
princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada,
íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos
intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos2 . Ainda que na escola se
destaque a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se quer
saber,
como
fazer
para
buscar
informações
e
possibilidades
de
desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica
comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão, por
exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral
(capacidade ética) e emocional que envolvem auto-respeito, respeito mútuo,
segurança, sensibilidade, etc. (PCN, 1997, p. 59).
Por conseguinte, fica evidente o papel positivo que o ensino de Língua
Portuguesa baseado no estudo de gêneros textuais. As aulas de língua materna perdem
seu caráter sistemático, e os alunos estudam a língua em sua função comunicativa,
interagindo com o objeto de estudo, e não apenas analisando-o de fora de seu contexto
social.
(...) a ênfase na leitura, análise e produção de textos narrativos, descritivos,
argumentativos, expositivos e conversacionais, considerando seus aspectos
enunciativos, discursivos, temáticos, estruturais e linguísticos (que variam
conforme as situações comunicativas), caracteriza-se como uma das
renovações mais apregoadas no ensino de nossa língua, embora ainda
insuficientemente praticada‖ (BEZERRA, 2005, p. 43).
Isto posto, observa-se que o trabalho em sala de aula com gêneros textuais pode
ser um meio interessante de fazer com que os alunos conheçam e usem a língua em suas
mais diversas e naturais formas de manifestação, utilizando os gêneros que circulam no
cotidiano deles, e não exigindo que eles se familiarizem apenas com os gêneros
ensinados tradicionalmente pela escola. Atividades que instiguem a turma a identificar
um gênero, ressaltando suas características de estilo, linguagem, de conteúdo, de
proposta para seu uso, podem auxiliar no desenvolvimento dos conhecimentos
lingüísticos, bem como no aumento na prática de produção textual, o que acarreta um
maior contato do aluno com gêneros que circulam além de seu contexto social. Cabe à
escola intervir para que o aluno conheça o funcionamento textual, visando uma a
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inserção social dele, bem como uma maior consciência reflexiva da sociedade em que
está inserido, podendo ter novas oportunidades dentro dela.
CRÔNICA
Analisando a origem da palavra, percebe-se a ligação deste gênero literário com o
tempo. Originário do grego chronikós (relativo a tempo), a palavra ―crônica‖ traz em si
a idéia de um resgate do tempo por meio do texto, seja criando memórias de um
passado, seja registrando fatos do presente. Inicialmente, a crônica manteve esse
perspectiva, sendo um relato histórico, principalmente a partir da Idade Média na
Europa, pois a historiografia começa a produzir grandes obras narrando os feitos da
nobreza da época. Pode-se citar, por exemplo, as crônicas de Fernão Lopes, cronistamor do rei de Portugal, D. João I. Na maioria dos países europeus, a palavra crônica até
hoje manteve este sentido de registro histórico. Entretanto, com o passar do tempo, o
termo foi ganhando um novo sentido. Passou a ser usado para designar um gênero de
texto mais ligado à literatura e ao jornalismo. Essa modificação ocorreu no século XIX,
não se sabe ao certo se no Brasil ou em Portugal. Atualmente, no Brasil, a palavra
crônica designa uma produção textual em prosa, com estilo coloquial, resultado da
observação diária da vida humana.
O primeiro indício de uma literatura produzida no Brasil é uma crônica, no
sentido de ―registro de fatos comuns, feitos em ordem cronológica‖ (Dicionário
Aurélio). A Carta de Pero Vaz de Caminha, escrivão de Pedro Alvarez Cabral, relatou
ao Rei D. Manuel como era a terra recém descoberta. Fez o registro das novas cores,
formas e costumes, de maneira ágil e fiel aos fatos:
―(...) E daqui mandou o Capitão a Nicolau Coelho e Bartolomeu Dias que fossem em
terra e levassem aqueles dois homens e os deixassem ir com seu arco e setas. Aos
quais mandou dar a cada um uma camisa nova, uma carapuça vermelha e um rosário
de contas brancas de osso, que eles levaram nos braços, e cascavéis e campainhas. E
mandou com eles para ficar lá um mancebo degredado, criado de D. João Telo, a
quem chamam Afonso Ribeiro, para andar lá com eles e saber de seu viver e
maneiras. E a mim mandou que fosse com Nicolau Coelho‖. (CAMINHA, Pero
Vaz de. Carta a El Rey Dom Manuel. Apresentação de Rubem Braga. Rio de
Janeiro, Record, 1981. p. 25-6, apud
321
SÁ, 1997, p. 08).
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No século XIX, com o desenvolvimento da imprensa, a crônica passou a fazer
parte dos jornais, como uma seção semanal, relatando os assuntos mais importantes da
semana. Ela apareceu pela primeira vez em 1799, no Journal de Débats, publicado em
Paris. Esses textos comentavam, de forma crítica, acontecimentos que haviam ocorrido
durante a semana. Tinham, portanto, um sentido histórico e serviam, assim como outros
textos do jornal, para informar o leitor. Nesse período, as crônicas eram publicadas no
rodapé dos jornais, os "folhetins".
Essa prática foi trazida para o Brasil na segunda metade do século XIX e era
muito parecida com os textos publicados nos jornais franceses. Segundo Afrânio
Coutinho, ―a crônica brasileira propriamente dita começou com Francisco Otaviano
Almeida Rosa (1825-1889) em folhetim no Jornal do Commercio do Rio de Janeiro (2
de dezembro de 1852)‖ (1999, p. 124). José de Alencar foi quem deu à crônica seu auge
enquanto gênero literário. Substituiu Francisco Otaviano no Jornal do Commercio. Suas
crônicas tinham o título de ―Ao correr da pena‖, e comentava sobre os mais variados
assuntos, tornando a crônica um importante meio de exposição dos costumes da época,
e utilizava um tom quase que lírico em seus escritos.
Machado de Assis também contribui com a crônica brasileira, refletindo sobre
acontecimentos do mundo e da sociedade do Rio de Janeiro a partir de 1859. Iniciou sua
produção com a obra O Espelho escreveu para diversos jornais, às vezes com diferentes
pseudônimos. Desde a época já se percebia a presença de sua ironia, muito conhecida
em seus romances.
Pode-se citar como importantes nomes para a crônica brasileira no século XIX
os escritores Joaquim Manuel de Macedo, Quintino Bocaiúva, França Júnior, Araripe
Júnior.
Foi João do Rio (pseudônimo de Paulo Barreto (1881-1921) que modificou esta
escrita da história diária. O escritor Paulo Barreto mudou o enfoque dado pelos
folhetins, ao invés de esperar pela notícias, ele se deslocava até ela, mudando a
linguagem e até mesmo a estrutura do folhetim. Assim, João do Rio foi consagrado
cronista, ―dando à crônica uma roupagem mais literária‖ (Sá, 1997, p. 9), deixando de
ser apenas o registro formal e fiel dos fatos, passando a ser um comentário sobre eles,
uma recriação, baseada na interpretação do cronista. A crônica passou a ter um caráter
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mais literário, fazendo uso de linguagem mais leve, Sua obra é um reflexo da sociedade
de sua época, mostrando seus costumes, idéias, hábitos e aflições.
Mais recentemente, pode-se citar o nome de cronistas tais como: Manuel
Bandeira, Mário de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Pedro
Dantas, Rachel de Queiroz, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos, Saldanha Coelho,
entre outros.
Tendo em vista esta evolução do gênero no Brasil, Afânio Coutinho observa que
a crônica é um exemplar exclusivo da literatura brasileira, tendo uma estética, uma
temática, uma linguagem muito específica do país, não sendo encontrada nenhuma
manifestação literária similar em outras línguas. De acordo com o autor acima citado:
Realmente, se algo existe em nossa literatura, que pode ser tomado como
exemplo frisante da nossa diferenciação literária i lingüística, é a crônica.
Dificilmente poderá apontar-se coisa parecida, mesmo na literatura
portuguesa, a uma crônica de Rubem Braga. (...) Sobretudo, como salientou
Álvaro Moreira, a contribuição da crônica à diferenciação da língua no Brasil
é um fato relevante, a ponto de ser necessário em Portugal, traduzir uma
crônica de Elsie Lessa para fazê-la compreendida do público de além mar.
(COUTINHO, 1969, p. 77)
Essa especificidade da nossa crônica deve-se ao fato dela estar atrelada à vida
cotidiana, portanto, faz uso da linguagem coloquial, da língua falada para que seja uma
representação mais fiel da realidade da vida diária brasileira.
Há semelhanças entre a crônica e o texto exclusivamente informativo. Assim,
como o repórter, o cronista se inspira nos acontecimentos diários, que constituem a base
da crônica. Entretanto, há elementos que distinguem um texto do outro. Após cercar-se
desses acontecimentos diários, o cronista dá-lhes um toque próprio, incluindo em seu
texto elementos como ficção, fantasia e criticismo: opinião, elementos que o texto
essencialmente informativo não contém.
A crônica, na maioria dos casos, mas não necessariamente, é um texto curto e
narrado em primeira pessoa, ou seja, o próprio escritor está "dialogando" com o leitor.
Isso faz com que a crônica apresente uma visão totalmente pessoal de um determinado
assunto: a visão do cronista. Ao desenvolver seu estilo e ao selecionar as palavras que
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utiliza em seu texto, o cronista está transmitindo ao leitor a sua visão de mundo. Ele
está, na verdade, expondo a sua forma pessoal de compreender os acontecimentos que o
cercam. Geralmente, as crônicas apresentam linguagem simples, espontânea, situada
entre a linguagem oral e a literária, muito mais semelhante a uma conversa entre amigos
do que um ensaio literário ou notícia jornalística.
A crônica deve empregar de preferência a linguagem da atualidade, não
evitando de maneira sistemática os idiomatismos, epítetos circunstanciais e
certos jogos de palavras que se formam eventualmente para desaparecer
algum tempo depois. Sem essa prática, a crônica deixaria de refletir o espírito
da época, uma vez que a língua corrente constitui a mais viva expressão da
sociedade humana, no tempo. (COUTINHO, 1999, p. 134)
Isso contribui também para que o leitor se identifique com o cronista, que acaba
se tornando o porta-voz daquele que lê, pois uma das condições para o cronista é que ele
atente para as formas simples, para o tom comunicativo, como se fosse uma conversa,
criando um diálogo entre a obra e leitor. Segundo Jorge de Sá (1997, p. 11), ―o
dialogismo, assim, equilibra o coloquial e o literário, permitindo que o lado espontâneo
e sensível permaneça como o elemento provocador de outras visões do tema e subtemas
que estão sendo tratados numa determinada crônica (...)‖. O cronista capta o breve
instante da condição humana e o molda em um simples diálogo, o qual reflete sobre as
dores, alegrias, tragédias da vida humana, conferindo-lhes uma visão crítica. Percebe-se,
porém, que os cronistas, por mais que defendam sua filosofia particular, não o fazem de
maneira escancarada. O escritor busca expor suas idéias de maneira empolgante, quase
disfarçada, para não afugentar leitores que pensem contrariamente a ele, já que
determinados assuntos diários podem suscitar opiniões contundentes.
Então, a partir do Romantismo, com Machado e Alencar, a crônica assumiu seu
papel de gênero literário, apresentando, cada vez mais, traços da identidade brasileira,
sua língua, seu coloquialismo, dialetos, e assuntos tipicamente nacionais. Ganhou
espaço de forma discreta, por ser uma literatura de estilo individualizado, escrita livre,
que narra a complexidade das relações humana de forma maestral.
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HUMOR
O humor presente nos gêneros textuais apresenta-se de várias maneiras, como
em piadas, charges, quadrinhos, crônicas. Mas nem sempre ele é exposto de maneira
explícita e pode ser usado para diversos fins, como a diversão propriamente dita, a
crítica, a sátira, a reflexão moral. Para surtir efeito, o humor deve conter elementos que
façam com que o leitor identifique um estranhamento na seqüência lógica textual,
podendo ser de ordem lingüística, pragmática, textual, discursiva, histórica, social ou
cognitiva. Por exemplo, na piada:
- Sabe o que o passarinho disse pra passarinha?
- Não.
- Qué danoninho?
(POSSENTI, 1998, P. 28).
No exemplo da piada acima, o humor é causado por um aspecto fonológico. A
leitura da piada possibilita duas leituras da sequência ―danoninho‖, que pode ser lida
como um pote do iogurte da Danone, danoninho, sendo uma palavra só; ou pode ser lida
como ―da(r) no ninho‖, uma cantada que o passarinho lança para a passarinha.
Para que seja compreendido, o leitor deve perceber os jogos de linguagem que
compõem o texto humorístico e também compreender o contexto sobre qual versa este
texto. Segundo Possenti, (2000, p. 52), se o efeito do humor não se produz ou não é
sacado, pode-se ter razoável certeza de que o texto não foi interpretado segundo o
mesmo demanda. Isso não significa que o leitor fará uma leitura passiva do texto. Pelo
contrário, o leitor deverá estar apto a interpretar o que o texto exige dele, para que seja
alcançado o efeito desejado. O texto lhe apresentará várias possibilidades de
interpretação, mas ao ativar seu conhecimento de mundo e seus conhecimentos
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lingüísticos, algumas destas possibilidades serão excluídas, a fim de que o leitor
reconheça e compreenda qual é e como é causado o humor presente neste texto.
(...) pode-se mostrar que o duplo sentido depende sempre de um princípio, de
uma regra ou de uma teoria, às vezes parecendo agir apenas localmente, mas
que é sempre a mesma. (...) segue-se um princípio, uma regra ou uma teoria
também nos procedimentos de descoberta que revelam sentidos inesperados
no material lingüístico (POSSENTI, 2000, p. 93).
O trabalho com textos humorísticos em sala de aula tem várias utilidades, tais
como despertar o interesse dos alunos pela leitura, refletir sobre os fatos que são
apresentados nestes textos muitas vezes de forma mais descontraída e dinâmica, e levar
o aluno a analisar os recursos lingüísticos que causam esse efeito de humor. Como
afirmou Possenti (2000, p. 38), ―tratar o texto humorístico como objeto de leitura é,
além de óbvio, produtivo‖. Assim, o trabalho de compreensão textual poderia sair do
conceito mecânico que tem hoje, leitura do texto e resposta a perguntas pré-elaboradas,
para fluir em um nível mais pragmático, que exigiria do aluno um maior conhecimento
lingüístico para entender como e porque as situações de humor são geradas.
O HUMOR NAS CRÔNICAS DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO
Luís Fernando Veríssimo nasceu em 26 de setembro de 1936, em Porto Alegre,
RS, e é filho do escritor Érico Veríssimo. Iniciou seus estudos em Porto Alegre, indo
mais tarde estudar nos Estados Unidos, devido ao fato de seu pai ter ido lecionar em
uma universidade da Califórnia. Na sua vivência nos Estados Unidos, aproximou-se da
prosa americana, do jazz e dos quadrinhos. Sua primeira obra foi realizada em 1950,
com a irmã e com o primo Carlos Eduardo Martins – "O Patentino", jornal com notícias
sobre a família, que era colado na parede do banheiro da casa. Sua carreira teve início
no Jornal Zero Hora, em Porto Alegre, em 1966, no qual trabalhou como jornalista,
copydesk, passando por diversas seções. Morou no Rio de Janeiro, onde trabalhou como
tradutor, e conheceu Lúcia Helena Massa, sua esposa até hoje. Na década de 1970,
passou a trabalhar na Folha da Manhã. Retornou ao antigo emprego em 1975 e seus
escritos passaram a ser publicados no Rio de Janeiro também. Um dos mais respeitados
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cronistas brasileiros, Veríssimo trabalha seus textos de forma sublime, impregnando de
humor qualquer aspecto mínimo da vida diária dos brasileiros.
Um dos principais traços do autor é o humor presente em seus textos que leva o
leitor a refletir sobre os dilemas da vida humana. Escreve sobre diversos assuntos:
relações amorosas, casamento, família, costumes e tradições, futebol. Sua linguagem
coloquial é inteligente e incisiva; seja qual for o assunto tratado, o autor não foge da
leveza e da informalidade para construir seus personagens. Desta forma, consegue fazer
uma análise sócio-cultural do país com muita originalidade.
Amante das palavras, possui um profundo conhecimento da linguagem, o que se
reflete na forma da sua narrativa, e em como ele explora o gênero e a linguagem para
construir os ambientes de suas crônicas. Ele próprio já se definiu assim:
Sou um gigolô das palavras. Vivo às suas custas. E tenho com elas a
exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu
conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo
submissão. Não raro peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto
passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas.
Não me meto em sua vida particular. Não me interessa seu passado, suas
origens, sua família, nem os que os outros já fizeram com elas. Se bem que
não tenha o mínimo escrúpulo em roubá-las de outros quando acho que vou
ganhar com isso (VERÍSSIMO, 1982).
Um dos recursos mais marcantes utilizados pelo autor em questão é a criação de
personagens estereotipados que representam satiricamente aspectos da sociedade
brasileira. Dentre os personagens criados por Veríssimo, destaca-se o Analista de Bagé,
um psicanalista freudiano que se diz ―mais ortodoxo que caixa de maisena‖, que atende
seus pacientes de bombacha em um divã coberto com um pelego. Desenvolveu a técnica
do joelhaço para curar seus todas os males que afligem pacientes. É construído por meio
de reflexões simples e bem humoradas e através do linguajar gauchesco: ―Buenas‖,
―Tchê‖, ―chinoca‖, ―charlando‖, etc. Através deste personagem, o autor consegue
satirizar tanto a psicanálise quanto o bairrismo gaúcho. Com seus métodos pouco
comuns, o analista de Bagé retrata o típico personagem gaúcho, com sua fala peculiar,
seu temperamento forte, e seu sentimento de superioridade por serem mais corajosos,
mais másculos, e extremamente machistas. É um personagem divertido e sua
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especialidade é o tratamento para todas as neuroses humanas através de técnicas
desenvolvidas por ele próprio. Por meio dos conflitos analisados pelo bageense em seu
divã, o autor expõe as angústias que atingem o cotidiano da sociedade. Além deste
personagem, Luís Fernando Veríssimo utiliza-se da estereotipagem para criar humor em
outros textos, por exemplo, nas histórias da Velinha de Taubaté, e do detetive Ed Mort.
Outro ponto marcante das crônicas de Veríssimo é a sutil crítica à instituições
sociais, como as relações amorosas e o casamento que refletem a crise dos valores
morais. Com ironia, humor e uma linguagem simples e clara, ele consegue levar o leitor
a refletir sobre a decadência da família, das relações sexuais, sobre o poder dado ao
jovem na atualidade, sobre os modismos da sociedade capitalista, entre outros. LFV
expõem a vida humana e a complexidade dos relacionamentos, que através da
linguagem cômica do autor são quase que ridicularizados. Além de permitir que o leitor
reconheça essas fraquezas da sociedade, Veríssimo conduz para o conhecimento dos
novos conceitos de valores morais que se encontram nos diálogos dos personagens.
Como um amante e bom conhecedor das palavras, LFV utiliza-as bem para criar
humor. Veríssimo utiliza as palavras sem considerar seus significados denotativos, cria
um contexto totalmente novo para inseri-las, sem que o texto perca seu nexo e sua
graça. Nota-se, porém, que para que o efeito humorístico seja completo deve haver a
interação com o leitor, ou seja, por mais que ele não saiba exatamente o significado das
palavras com as quais o autor brinca, ele deve pelo menos saber que não é aquilo que
está sendo explicitado no texto. Senão, o sentido guiado pelo autor para que seja
produzido o humor não será compreendido pelo leitor.
Além disso tudo, o autor cria o caráter humorístico ocorre devido à
intertextualidade. Este termo foi cunhado pela estudiosa Julia Kristeva, e na sua
definição: ―(...) todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e
transformação de um outro texto.‖ (KRISTEVA, 1974, p. 64). Assim, nenhum texto
seria completamente inusitado, sendo sempre uma mescla de outros dizeres já ditos,
pois o homem sempre apropria-se de conhecimentos prévios para suas exposições
teóricas ou literárias. A intertextualidade é uma relação entre textos. Todo texto seria
uma proposta de significado, que dialoga com outros textos, para sempre compor um
novo todo.
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Por exemplo, na crônica O que eu pediria ao Diabo, próprio narrador da crônica
que conseguiu fazer contrato com o Diabo. Na conversa, eles negociam a alma do
narrador em troca de favores que o Diabo lhe forneceria. O que causa o riso é a
similaridade com a obra Fausto, de Goethe. Desgostoso de verificar que toda a sua vida
de estudo a nada conduzira, Fausto invoca o Espírito da Terra mas não obtém qualquer
ajuda da sua parte. Assim, quando Mefistófeles vem ter consigo, não hesita em negociar
um pacto, que assina com o seu sangue, segundo o qual aquele dar-lhe-á tudo quanto
quiser em troca da sua alma. O seu primeiro desejo é recuperar a juventude. O que causa
o estranhamento e levo ao riso é a associação que o leitor deve fazer entre o que Fausto
pediu a Mefistófeles (juventude, riquezas, prazeres), em relação ao que o narrador da
crônica pede ao Diabo (sua mala sendo a primeira na esteira do aeroporto, que ele nunca
mais mastigasse couro de galinha, abrir o celofane do CD com a unha). Para tanto, o
leitor deve conhecer o enredo da obra do alemão Goethe, a fim de que a
intertextualidade seja percebida, e a intenção de Luis Fernando Veríssimo seja
concretizada.
CONCLUSÃO
Através das leituras apresentadas nesta pesquisa, foi traçado o papel atual que os
gêneros textuais vêm assumindo dentro do ensino brasileiro. A proposta dos PCN
sugere um ensino em que a língua portuguesa seja abordada de forma mais ampla,
centrada no uso da língua, ao contrário do que as tradicionais aulas de gramática
normativa ensinavam. Desta forma, os gêneros textuais, enquanto produtos da interação
humana, serviriam de base para atividades em sala de aula que levariam em conta o
contexto social do aluno, a fim de fazer com que este amplie seu contato, conhecimento
e uso da linguagem e possa utilizá-la como fator de inclusão social.
Assim sendo, foi escolhido o gênero textual crônica. pois este apresenta um
retrato da sociedade, seja na linguagem utilizada, seja nos temas abordados. Observando
as origens históricas do gênero, percebe-se que no Brasil a crônica adquiriu um papel
literário diferenciado do de outros países, pois até o termo ―crônica‖ deixou de
significar apenas um texto de registro histórico, e passou a designar um gênero textual
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específico e individualizado. Textos de linguagem coloquial, forma livre, que retratam a
realidade da sociedade brasileira.
Diante do exposto, ressalta-se o interesse deste estudo na proposta de uma leitura
de algumas das crônicas de Luís Fernando Veríssimo, autor gaúcho, filho do escritor
Érico Veríssimo, visando compreender e explicar como o autor, por meio dos recursos
literários e lingüísticos, torna a escrita um forte elemento humorístico para crítica social.
Pôde-se constatar que nem sempre o leitor é capaz de identificar a crítica contida em um
simples relato do cotidiano, como é o caso de algumas crônicas de Veríssimo, que
utiliza uma linguagem bem humorada. O autor desmascara a hipocrisia dos
relacionamentos humanos e retrata a falsidade socioeconômica da sociedade. Ou
simplesmente as usa para o entretenimento de seu leitor, que aprecia um bom humor.
Através de recursos lingüísticos como a ambigüidade, a intertextualidade, o
resgate do conhecimento prévio do leitor, o uso de elementos dêiticos, Veríssimo afastase da seriedade e, intencionalmente, provoca o riso, com o objetivo implícito de levar o
interlocutor à reflexão e ao convencimento. Dessa forma, por meio das inúmeras
possibilidades lingüísticas, o humor institui uma importante função. Ele é capaz, em
forma aparentemente ingênua, de exercer um caráter reflexivo no leitor.
REFERÊNCIAS
BAZERMANN, C. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. São Paulo: Cortez,
2005.
BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino: ensino de língua portuguesa e
contextos teórico-metodológicos. 3 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Departamento de Ensino Médio.
Parâmetros curriculares nacionais. Brasília,1997.
COUTINHO, A. A literatura no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A.,
1969.
COUTINHO, A. A literatura no Brasil. 5 ed. São Paulo: Global, 1999.
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KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. São Paulo: Perspectiva, 1974.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
GAYDECZKA, B.; KARWOSKI, A. M.; SIEBENEICHER, K. (Org.). Gêneros
textuais reflexões e ensino. 4 ed. São Paulo: Parábola, 2011. p. 19 A 32
POSSENTI, S. Humor, língua e discurso. São Paulo: Contexto, 2010.
POSSENTI, S. Os humores da língua: análise lingüística de piadas. 2 ed. Campinas:
Mercado das Letras, 1998.
SÁ, J. de A Crônica. 5ª Edição. São Paulo: Ática, 1997.
VERÍSSIMO, L. F. O gigolô das palavras. 6 ed. Porto Alegre: L & PM, 1982.
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Matemática
Comissão Científica
Docentes da FAFIUV que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos
desta seção, na forma oral e de painel, durante o evento.
Gabriele Granada Veleda
Maria Ivete Basniak
Michele Regiane Dias Veronez
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Resumos
UMA ANÁLISE SOBRE A INFLUÊNCIA DO GEOGEBRA NA ELABORAÇÃO
DAS DEMONSTRAÇÕES GEOMÉTRICAS
Celine Maria Paulek (PG), Michele Regiane Dias Veronez (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação, PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Geometria, Demonstrações Geométricas, GeoGebra.
Resumo: Neste trabalho apresentamos parte dos resultados de uma pesquisa, realizada com
alunos do 1º ano do curso de licenciatura em Matemática da FAFIUV, que teve como objetivo
analisar as influências do software GeoGebra nas demonstrações geométricas elaboradas pelos
alunos. Nesta pesquisa abordamos algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem de
Geometria, focalizando a formação de professores, o uso de softwares no ensino de Geometria e
os níveis do pensamento Geométrico do Modelo de Van Hiele. Delimitamos o nosso foco de
estudo, no que se refere às demonstrações geométricas, para o estudo de áreas de regiões
poligonais, atentando-nos para as orientações presentes nos documentos que regem a Educação
Básica no que concerne aos conteúdos relativos à área e alguns métodos para a abordagem destes.
A partir dessas informações verificamos quais níveis de Van Hiele são alcançados na Educação
Básica e apontamos a necessidade de possibilitar aos alunos do curso de licenciatura o
desenvolvimento de seu pensamento geométrico a fim de que consigam alcançar o nível 3
proposto pelo modelo de Van Hiele (de dedução). A fim de atingir nosso objetivo analisamos as
demonstrações elaboradas pelos alunos, em dois momentos: antes e depois de terem
desenvolvido uma sequência didática utilizando o software GeoGebra. Nesta análise, buscamos
identificar se o uso do software influenciou de alguma maneira na linguagem das demonstrações
construídas por eles. Para este trabalho fez-se a opção por apresentar resultados parciais da nossa
pesquisa. Sendo assim, apenas tecemos considerações sobre o envolvimento dos alunos com a
área do paralelogramo, respeitando os dois momentos acima mencionados e trazendo à tona a
influência do GeoGebra nas demonstrações por eles elaboradas.
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PARADOXOS MATEMÁTICOS: ALGUNS APONTAMENTOS
Diovana Pasczuk (G), Maria Ivete Basniak (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Matemática; Paradoxo; Probabilidade.
Resumo: Apesar de, na maioria das vezes, não apresentarem solução, os paradoxos foram objeto de
estudo de grandes matemáticos e contribuíram imensamente para a construção da teoria
matemática que conhecemos hoje. Neste trabalho buscamos apresentar alguns paradoxos clássicos
estudados por matemáticos de diversas épocas, como Aristóteles, Galileu e Russell. Alem disso,
apresentamos também alguns problemas que podem ser resolvidos através de uma análise mais
detalhada de seu enunciado e alguns cálculos, mas que geram resultados que vão contra a intuição
comum. O primeiro problema que apresentamos é o problema do restaurante, onde uma afirmação
equivocada no enunciado nos faz tentar resolver um problema que na verdade não existe. O
Paradoxo de Monty Hall, ou jogo das três portas, possui uma solução que muitas pessoas insistem
em não aceitar como verdadeira, mesmo após sua explicação. Por fim, o Paradoxo dos Aniversários
propõe um problema que pode ser resolvido através de alguns cálculos básicos de probabilidade,
mas cujo resultado pode causar espanto e alguma incredulidade devido à probabilidade de que duas
pessoas façam aniversário na mesma data.
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A GEOMETRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eloiza Deki (G), Gabriele Granada Veleda (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Geometria, livro didático, habilidades
Resumo: É importante que os professores observem os conteúdos presentes no livro didático e sua
disposição, pois é ele quem escolhe os livros que serão utilizados pelos alunos durante o ano letivo.
Sendo assim, investigamos como os conteúdos de Geometria estão dispostos em livros didáticos de
Matemática do Ensino Fundamental. Para isso, selecionamos duas coleções de livros didáticos de
Matemática, tendo como critério o ano em que estas coleções foram escritas: uma em 2002
(coleção A) e a outra em 2009 (coleção B). Para proceder com a investigação, destacamos os tópicos
de cada livro que abordam conteúdos de Geometria e, utilizando as habilidades propostas pelas
Diretrizes Curriculares da Educação, observamos quais delas os alunos podem desenvolver ao
estudar estes tópicos. Com o desenvolvimento deste trabalho, observamos que a coleção B aborda
mais conceitos relacionados à Geometria Não-Euclidiana em comparação com a coleção A.
Percebemos ainda que na coleção A as diferentes Geometrias (Plana, Espacial, Analítica, NãoEuclidiana) são abordadas nos capítulos dos livros separadamente e, na coleção B, um mesmo
capitulo aborda mais de uma Geometria, proporcionando uma interdisciplinaridade dentre as
diferentes áreas da Geometria. Observamos que em todos os livros das duas coleções é trabalhada a
Geometria Plana, mas em nenhum desses livros é possível inferir que o aluno desenvolva a
habilidade referente a conhecer e discutir as propriedades dos fractais. Ao darmos um olhar mais
atencioso sobre quais conceitos referentes ao Conteúdo Estruturante Geometrias estão presentes
em cada uma das coleções de livros didáticos analisados e quais habilidades estes conceitos
permitem que o aluno desenvolva, esperamos despertar os professores para a importância de se
fazer um estudo antes de escolher a coleção de livros didáticos que irá utilizar em seu trabalho, para
que eles possam optar por uma coleção de livros que melhor se adapte a sua pratica pedagógica.
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A UTILIZAÇÃO DE UM EXPERIMENTO PARA O ESTUDO DA
TERMODINÂMICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO
Felipe Wisniewski (G), João Alberto Valcanover (PQ), Michele Regiane Dias
Veronez (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Termodinâmica, Atividade Experimental, Purificador de Água.
Resumo: Esse trabalho consiste no desenvolvimento de uma proposta de ensino voltada ao estudo
da Termodinâmica a partir de uma atividade experimental. Tal proposta é incentivada considerandose pesquisas que retratam e analisam aspectos referentes ao ensino de Física, e também as
concepções de alguns autores quanto à forma com que devemos propor as atividades experimentais
em sala de aula. O experimento utilizado para o desenvolvimento desse trabalho é uma espécie de
purificador de água em forma de pirâmide de vidro, criado por pós-graduandos da Universidade
Federal de Santa Catarina. A proposta de ensino elaborada a partir desse experimento consiste
basicamente em propor a alunos do Ensino Médio que analisem a possibilidade do experimento ser
aprimorado e com isso, fazer com que seu rendimento seja o maior possível. Para essa análise surge
a necessidade de discutir conceitos de Termodinâmica e, portanto, uma oportunidade de trabalhar
esses conceitos a partir de atividades experimentais, como é proposto nos estudos atuais relativos
ao ensino de Física. Nas indicações da proposta, descrevemos algumas possibilidades de
encaminhamento das investigações acerca do aprimoramento do experimento, iniciando com o
entendimento do funcionamento do experimento, que depende de mudanças de temperatura, e
das três formas de transmissão de calor: radiação; contato direto; e convecção. Em seguida,
discutimos possíveis mudanças que se realizadas no experimento podem interferir positivamente no
seu funcionamento. Ao final da proposta, descrevemos a possibilidade de se fazer uma discussão
geral sobre os conceitos trabalhados, visando perceber se os alunos compreenderam os conceitos
de Termodinâmica utilizados para o planejamento do experimento e avaliação do mesmo.
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ANAIS DO 11º ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA: UM OLHAR SOBRE A
MODELAGEM MATEMÁTICA
Henrique Cristiano Thomas de Souza (G), João Alberto Valcanover (PQ), Michele
Regiane Diaz Veronez (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Registros de Representação Semiótica, Modelagem Matemática, Ensino Superior.
Resumo: Neste trabalho apresentamos resultados de um trabalho de conclusão de curso no qual o
objetivo era analisar a aprendizagem de conhecimentos específicos de alunos de um curso superior
de Licenciatura em Matemática no que se refere aos conceitos de Trabalho de Força. Para a
realização desse trabalho foi elaborada uma atividade de modelagem e a mesma realizada num
período de 2 horas/aula. No momento da análise observou-se os registros utilizados pelos alunos
para resolver a atividade proposta na tentativa de identificar vestígios sobre a aprendizagem deles
em relação a estes conceitos. Para a análise utilizou-se a teoria dos Registros de Representação
Semiótica desenvolvida por Raymond Duval na qual, de forma geral, afirma-se que o aprendizado
de um objeto matemático se efetiva quando o sujeito consegue representá-lo ao menos em dois
registros semióticos distintos, realizando para tal conversões entre estes registros semióticos. A
análise possibilitou inferir que os alunos compreenderam o conceito de Trabalho de Força e ainda
possibilitou que os mesmos aplicassem conceitos do Cálculo Diferencial e Integral em uma situação
“real”.
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USO DA INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA PARA A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
Ivo Antonio Zapotoczny (IC), Magna Natalia Marin Pires (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Investigação, resolução de Problemas, Matemática.
Resumo: Este trabalho visa tentar mapear uma forma realmente funcional de se trabalhar a
matemática utilizando-se da investigação matemática, para uma eventual utilização da referente
metodologia no cotidiano do professor, tendo em mente que a matemática não é muito atrativa aos
olhos de muitos alunos, de modo que essa prática possa em alguns casos tornar-se mais uma
ferramenta para auxiliar o professor em sua docência. O trabalho foi realizado através de inúmeras
pesquisas bibliográficas e relatos de professores que já desenvolveram alguma atividade envolvendo
o tema. Através da pesquisa conclui-se que o uso da investigação matemática na resolução de
problemas é uma ferramenta muito válida com ótimos resultados, porém requer um longo período
de adaptação por parte do professor e principalmente do aluno, afim de que a atividade possa fluir
corretamente, esse é o “x” da questão, pois os profissionais da educação de todos os níveis de
ensino não dispões do tempo necessário para desenvolver essa prática de maneira correta, de modo
que ela acaba se tonando falha e improdutiva na maioria das vezes, fazendo com que o professor
acabe deixando de tentar um enfoque diferente.
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ENSINO DA GEOMETRIA PLANA POR MEIO DO SOFTWARE GEOGEBRA
Jean Rodrigo Adacheski (PG), Sandra Sausen (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Geogebra, Geometria Plana, Educandos.
Resumo: Este trabalho visa discutir a importância do uso de metodologias diferenciadas no
ambiente escolar para uma aprendizagem mais significativa dos educandos. Atualmente para
alcançarmos nosso objetivo principal que é a aprendizagem dos educandos, não podemos utilizar no
decorrer do ano letivo apenas metodologias tradicionais de ensino, sendo necessário diversificá-las
para deixarmos nossas aulas mais dinâmicas e eficientes, para assim atingirmos nossos objetivos.
Em muitos casos os conteúdos matemáticos são abordados apenas de forma tradicional nas escolas.
Este trabalho apresenta uma forma diferenciada de abordar o conteúdo Geometria Plana por meio
do software Geogebra. O uso de softwares no ensino da Matemática, em especial o Geogebra, pode
ser uma ferramenta importante e motivadora para uma aprendizagem significativa dos educandos.
O Geogebra é um software de distribuição gratuita que esta disponível nos computadores das
escolas estaduais do estado do Paraná, com este recurso os conteúdos de Geometria Plana podem
ser trabalhados em sala de aula e também ter seus conceitos reforçados por meio de atividades
mediadas pelo professor neste software.
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A TRIGONOMETRIA COM AUXILIO DO SOFTWARE GEOGEBRA
Jefferson César dos Santos (PG), Donizete Gonçalvez da Cruz (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Tecnologia na Educação, Geogebra, Aprendizagem significativa.
Resumo: As tecnologias estão cada vez mais presentes na sociedade, novas formas de pensar, agir e
comunicar-se estão aparecendo. Isto tem repercussão não somente no dia a dia das pessoas como
também na vida escolar dos professores e alunos. Dentro das tecnologias temos presente o
computador, uma peça muito rica em conteúdos, porém não pensante que pode vir de encontro aos
professores no auxilio para suas aulas. Este pode aguçar o raciocínio lógico, permitir visualizações no
qual papel e lápis não consegue desenhar, ou seja, uma ferramenta complementar nas mãos dos
professores. Pensando em uma educação mais efetiva e analisando os avanços tecnológicos
existentes, verifica-se uma necessidade de uma formação continua por parte dos professores, para
que não haja uma diferença entre o cotidiano do aluno e a vida escolar onde está inserido. O
computador é capaz de transladar linguagens em uma velocidade surpreendente, um exemplo seria
no ensino de gráficos de funções, onde há uma eficiência por parte do computador em gerar
gráficos de certas funções, o que torna visível os parâmetros das funções algébricas no gráfico, que
por sua vez torna muito mais fácil para o aluno a sua identificação. Nesta apresentação utilizaremos
um plano de aula fictício, porém embasado em teorias, onde o professor com um pouco de
planejamento possa trabalhar com as relações trigonométricas utilizando-se de um software
chamado Geogebra, o qual será possível à visualização gradativa de cada relação trigonométrica
facilitando o raciocínio do aluno. Neste plano de aula o professor poderá trabalhar tanto
introduzindo o conceito de razões trigonométricas quanto reforçando o conceito aprendido em sala
de aula.
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A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA NAS AULAS DE MATEMÁTICA
COMO FERRAMENTA DE AUXILIO A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Josafat Kurasz (PG), Donizete Gonçalves da Cruz (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática .
Palavras Chave: tecnologias computacionais, software geogebra, resolução de problemas.
RESUMO : Este trabalho foi realizado com o intuito de verificar se as tecnologias computacionais
estão sendo utilizadas pelos professores de matemática em suas aulas, em especial o software
geogebra, por estar instalado em todos os colégios estaduais. Diante disso, é interessante explorar a
ideia do geogebra como um instrumento que possibilita, por meio da investigação, que os alunos
possam fazer conjecturas e, após isto, verifiquem as respostas encontradas. Realizamos a pesquisa
em um Colégio de Ensino Médio, para ver se o software Geogebra está sendo utilizado nas aulas de
matemática, no entanto, observamos que, raramente os professores o utilizam. Notamos quando
apresentamos esse software aos alunos que estes se sentiram motivados em trabalhar com esse
software, o que nos convence a instigar os professores de matemática a utilizá-lo em suas aulas para
que tenham mais sucesso no ensino aprendizagem.
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MÚSICA NA APRENDIZAGEM: A CONSTRUÇÃO DA ESCALA PITAGÓRICA
NO ENSINO DAS FRAÇÕES
Kelin Karine Gibinski (G), Maria Ivete Basniak(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de matemática
Palavras Chave: Música, matemática, frações, escala pitagórica.
Resumo: O presente trabalho tem como proposta estabelecer relações entre música e matemática
visando auxiliar o professor em seu trabalho em sala de aula, facilitando a aprendizagem do aluno,
pois trabalha com seu cognitivo englobando o processo analógico, afetividade e criatividade. As
inteligências múltiplas propostas por Gardner, podem contribuir para entender os motivos pelos
quais os alunos têm melhores e piores atuações em determinadas atividades. As inteligências estão
interligadas umas com as outras, trabalhando em conjunto com a interdisciplinaridade. Assim,
busca-se associar o ensino de frações com a utilização das inteligências múltiplas e da analogia,
através da música, grande aliada do pensamento analógico, com construção de significado. A
evolução histórica da música é descrita inicialmente pelos primeiros instrumentos musicais
construídos pelo homem primitivo, através de processos matemáticos necessários para a criação da
escala pitagórica criada por Pitágoras no século VI a.C. No processo de abstração o aluno é
convidado a utilizar todo o conhecimento adquirido, no que diz respeito ao conteúdo das frações.
Mesmo que o professor não possua um conhecimento aprofundado sobre música, acredita-se ser
possível desenvolver esse trabalho em sala de aula, estabelecendo algumas relações entre o ensino
das frações e as primeiras noções da teoria musical. A proposta se desenvolve a partir da construção
de instrumentos musicais básicos como o monocórdio, a flauta pã e a marimba de garrafas.
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AS CONTRIBUIÇÕES DO LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Miliani Seledes (G), Tatiane Woitovicz (G), Gabriele Granada Veleda (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática
Palavras Chave: Laboratório de Ensino de Matemática, material concreto,cônicas, quádricas.
Resumo: Com este artigo temos o objetivo de derrubar o paradigma de que a aprendizagem da
matemática é atrasada com o uso de materiais concretos. Decorrente desse propósito, explanamos
sobre como o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) é importante em dois aspectos: para
auxiliar no processo de construção do saber matemático, sendo importante sua presença no ensino
de alunos da Educação Infantil até o Ensino Superior e, para os alunos da licenciatura em
matemática terem contato com esse ambiente de ensino, para que futuramente possam utilizá-lo
em sua prática pedagógica. Elucidamos neste texto as diversificadas concepções da utilidade do
LEM. Também relatamos como este espaço foi utilizado durante uma aula de Cálculo Diferencial
Integral II para a aprendizagem de conceitos referentes às cônicas e às quádricas e como foram
feitas as construções de “maquetes” da hipérbole e da elipsóide de revolução. Acreditamos que o
Laboratório de Ensino de Matemática possa vir a contribuir significantemente na aprendizagem do
aluno, permitindo uma interação e socialização, aonde além de ocorrer o aprendizado por meio das
atividades práticas desenvolvidas, é possível haver uma troca de conhecimentos entre os alunos. Ao
utilizarmos o LEM nas aulas de Cálculo, observamos que neste ambiente é possível construir
coletivamente os conceitos matemáticos de forma mais ampla e concisa, expandindo a criatividade,
despertando o raciocínio lógico, enriquecendo os conteúdos didáticos e tornando as aulas mais
dinâmicas, compreensíveis e produtivas.
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ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES COMO FONTE DE ANÁLISE DE ERROS
Miriam Kuczynski (PG), Maria Ivete Basniak (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV), Colegiado de
Matemática.
Palavras Chave: Análise de erros, Frações, Ensino de Matemática.
Resumo: Esta pesquisa pretende constatar e analisar alguns dos principais tipos de erros e
dificuldades que surgem no processo de aprendizagem da adição e subtração de frações, tendo
como cenário de investigação uma turma de 5º série do ensino fundamental. O estudo desenvolvese pautado na análise de erros identificados tanto em situações decorrentes de sala de aula, isto é,
que surgem espontaneamente e que às vezes são imprevisíveis pelo professor e também em
avaliações. Considera-se a hipótese de que o potencial dos erros pode ser explorado para o
enriquecimento do processo educativo. Os resultados visam apontar as possíveis causas ou natureza
dos erros e assim indicar benefícios que o aproveitamento didático propicia ao aluno no sentido do
desenvolvimento de sua cognição, e para o professor que ao refletir cotidianamente e planejar um
ensino através do diagnóstico de erros, tende a aprimorar sua prática, bem como desenvolver novas
competências profissionais. Todo o esforço investido vem ao encontro de oferecer condições para
que o aluno sinta-se capaz de aprender significativamente os conteúdos ensinados.
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A UTILIZAÇÃO DE UM AMBIENTE NUMÉRICO NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA.
Robson Gaebler (G), Simão Nicolau Stelmastchuck (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Interpolação, Resolução de Problemas, Formação de Professores.
Resumo: A técnica de Resolução de Problemas é usada neste trabalho para introduzir o conceito de
interpolação polinomial. A técnica e o conceito são discutidos no problema de cálculo de volume do
morro do Cristo em União da Vitória - PR. Além do problema, o trabalho aborda a questão da
necessidade da prática da técnica de Resolução de Problemas na formação inicial de professores
para que o futuro professor possa aplicá-la em suas atividades docentes.
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SISDIGFUM - SISTEMA ESPECIALISTA PARA DIAGNÓSTICO DE PRAGAS E
DOENÇAS NA FUMICULTURA
Rogério Rymsza (G), João Paulo Barbosa Grenteski (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade do Contestado (UnC), Ciência da Computação
Palavras Chave: Sistemas Especialistas, diagnósticos, inteligência artificial, sistemas de informação
Resumo: Os Sistemas Especialistas constituem uma área da Inteligência Artificial que tem sido
bastante visada pelos pesquisadores dado a sua grande importância. Atualmente existem muitos
sistemas especialistas de apoio a decisão na área da agricultura que são bastante sofisticados, e
quando utilizados, são bastante confiáveis e úteis. A característica básica do Sistema Especialista é
simular o comportamento de um especialista em um determinado assunto e realizar diagnósticos a
partir de situações do mundo real. O trabalho pretende contribuir com o desenvolvimento de
aplicações da Informática na Agricultura para a melhoria da qualidade de produção. Uma das áreas
de estudo da Inteligência Artificial é utilizada para solucionar problemas complexos que requerem
os conhecimentos de especialistas humanos no domínio ao qual será implementado. O objetivo é
desenvolver um modelo para sistemas de diagnóstico de doenças que ocorram na cultura de
Tabaco (Virginia e Burley) no período de plantio, baseado em técnicas de inteligência artificial. O
usuário será questionado sobre características de clima e aparência da cultura, e a partir desses
dados o sistema retornará a possível doença com suas medidas de controle. O modelo demonstra
uma arquitetura de sistema especialista para gerenciamento da informação. A abordagem enfatiza
o auxilio a tomada de decisão com precisão e qualidade, e a necessidade de prover os usuários
finais com mecanismos poderosos capazes de analisar, selecionar e direcionar-lhes informações, de
acordo com as necessidades e urgências de cada um.
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TEOREMA DOS VALORES SINGULARES: UMA ABORDAGEM POR ANÁLISE
DO RN
Tiago Henrique Orth dos Santos (IC), Orientador: Simão Nicolau Stelmastchuk
(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Teorema dos Valores Singulares, superfície orientável, Método dos Multiplicadores de Lagrange.
Resumo: O Teorema dos Valores Singulares é um conhecido resultado em Álgebra Linear, cuja
demonstração é uma conseqüência direta do Teorema Espectral. O nosso objetivo é mostrar o
Teorema dos Valores Singulares por Análise Rn utilizando principalmente o conceito de superfície
orientável e o Método dos Multiplicadores de Lagrange, os quais envolvem o conceito de espaço
tangente e o teorema das funções implícitas. E a demonstração é dada por argumentos
geométricos.
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MODELAGEM MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA SÓCIO-CRÍTICA: UMA
ABORDAGEM PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA
Vanessa Michele Boasczik (PG), Michele Regiane Dias Veronez (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Matemática.
Palavras Chave: Modelagem Matemática, Perspectiva Sócio-Crítica, Educação Matemática, Conhecimento
Matemático.
Resumo: No presente estudo abordamos a Modelagem Matemática como alternativa de ensino
com ênfase na Perspectiva Sócio-Crítica e destacamos algumas implicações na construção do
conhecimento matemático. Com a evolução da humanidade, o ensino passou por constantes
modificações, sendo assim, não é suficiente apenas ensinar métodos e técnicas, bem como,
processos mecânicos para a resolução de atividades matemáticas. Torna-se necessário dar aos
alunos oportunidade de atuar como agentes ativos no processo de aprendizagem, tendo o
professor, como mediador do conhecimento. Partindo do pressuposto de que por meio da
Modelagem Matemática a Perspectiva Sócio-Crítica pode ser introduzida pelo professor a partir de
atividades de modelagem, discutimos, nesse trabalho, uma possibilidade de envolver os alunos com
o seu aprendizado e viabilizar que eles compreendam o seu papel na sociedade ao mesmo tempo
em que se envolvem com os conhecimentos matemáticos. Entende-se que nesse encaminhamento
é permitido aos alunos que reorganizem ou aprofundem seus conhecimentos acerca do problema
em estudo. Dessa forma criam-se condições para o desenvolvimento de sua competência enquanto
aluno, almejando-se que isso reflita no seu desenvolvimento quando profissional. Para finalizar
apresentamos algumas atividades de modelagem, bem como a obtenção de seus modelos
matemáticos e discutimos possíveis encaminhamentos, na intenção de apontar direções que levem
ao diálogo e reflexões sobre questões sociais, políticas e econômicas que envolvem os temas em
questão. Com as atividades de modelagem elaboradas e apresentadas neste trabalho, tem-se o
intuito de tornar significativo o ensino e aprendizagem da Matemática e despertar a comunidade
educacional para uma visão crítica sobre o seu papel social e das implicações que ele tem na
formação do aluno, uma vez que em sala de aula é possível contribuir para o seu conhecimento
reflexivo e que este o auxiliará no desempenhar de sua cidadania.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
PARADOXOS MATEMÁTICOS: ALGUNS APONTAMENTOS
Diovana Pasczuk1
Maria Ivete Basniak2
RESUMO: Apesar de, na maioria das vezes, não apresentarem solução, os paradoxos
foram objeto de estudo de grandes matemáticos e contribuíram imensamente para a
construção da teoria matemática que conhecemos hoje. Neste trabalho buscamos
apresentar alguns paradoxos clássicos estudados por matemáticos de diversas épocas,
como Aristóteles, Galileu e Russell. Além disso, expomos também alguns problemas
que podem ser resolvidos através de uma análise mais atenta de seu enunciado e alguns
cálculos de probabilidade, que geram resultados que vão contra a intuição comum e
muitas pessoas insistem em não aceitar como verdadeira. Por fim, apresentamos uma
breve reflexão sobre a importância e os objetivos de se utilizarem paradoxos no ensino
da matemática.
Palavras-chave: Matemática; Paradoxo; Probabilidade.
INTRODUÇÃO
A palavra paradoxo vem do latim e do grego. O prefixo ―para‖ quer dizer contrário a,
ou oposto de, e o sufixo ―doxa‖ quer dizer opinião. Ou seja, um paradoxo é uma
declaração aparentemente verdadeira, mas que nos leva a uma contradição do que
alguém pensa ser verdade. Vejamos o seguinte exemplo:
PROBLEMA DO RESTAURANTE: Três amigos foram comer num restaurante e no final a conta
deu R$30,00. Fizeram o seguinte: cada um deu R$10,00. O garçom levou o dinheiro até o caixa e o dono
do restaurante disse o seguinte:
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- "Esses três são clientes antigos do restaurante, então vou devolver R$ 5,00 para eles...‖
E entregou ao garçom cinco moedas de R$1,00. O garçom, muito esperto, pegou R$2,00 para ele e deu
R$1,00 para cada um dos amigos. No final os amigos gastaram juntos R$ 27,00 e o garçom pegou R$2,00
para
ele.
Pergunta-se:
onde
foi
parar
o
outro
R$1,00???
(Disponível
em:
http://www.somatematica.com.br/desafios/desafio81.php, 2011).
ALGUNS PARADOXOS CLÁSSICOS
Alguns paradoxos foram criados ou estudados por grandes matemáticos e por isso
ficaram famosos. Podemos encontrá-los inclusive em livros sobre a história da
matemática, como o de Howard Eves, Introdução à história da Matemática (2004), o
que demonstra sua importância na construção da teoria matemática que conhecemos e
utilizamos até hoje.
Roda de Aristóteles: que também foi estudada por Galileu. Consideramos duas rodas
concêntricas.
C
D
B
AC
Figura 1 – Roda de Aristóteles
Quando a maior rola de A para B, dando uma volta completa, a roda menor rola
de C para D. Portanto deveriam ter a mesma circunferência!
Paradoxo de Russell: considere o conjunto A= {X; X
X}, ou seja, A é o
conjunto dos conjuntos que não pertencem a si próprios. Logo, A pertence a A ou não?
Uma versão folclórica do Paradoxo de Russell é o Paradoxo do Barbeiro, que faz
a barba a todas as pessoas e apenas àquelas que não se barbeiam. A pergunta é: quem
barbeia o barbeiro? Pois se ele mesmo fizer sua barba, ele não pode fazê-la, mas se ele
não a fizer, então ele deverá fazê-la.
A lâmpada de Thomsom: considera-se uma lâmpada que fica acesa por meio
minuto. Em seguida fica apagada por um quarto de minuto. Após, fica acesa por 1/8 de
minuto e assim sucessivamente. Ao final de um minuto, a lâmpada estará acesa ou
apagada?
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O paradoxo da lâmpada é associado aos Paradoxos de Zenão, onde, dentre
outros podemos destacar a Dicotomia, onde um segmento de reta pode ser infinitamente
dividido, então para percorrê-lo, devemos primeiro atingir seu ponto médio. Para isso,
devemos atingir o ponto que esta a meio caminho deste e assim ad infinitum, logo, o
movimento não é possível.
PARADOXOS E A PROBABILIDADE
Um exemplo de paradoxo, muito utilizado em problemas de auditório justamente por
contradizer a intuição comum, é o Paradoxo de Monty Hall. Monty Hall era um
apresentador de TV da década de 70. Em seu programa ele oferecia três portas a um
concorrente, atrás de uma delas havia um bom prêmio e nas outras duas não. Após o
concorrente escolher a sua porta, Monty Hall abri uma das portas restantes que não
continha o prêmio (o apresentador sempre sabia onde o prêmio estava) e em seguida
oferecia ao participante a chance de trocar sua porta pela outra que ainda estava
fechada. A questão é: seria vantajoso trocar de porta?
Intuitivamente a maioria das pessoas não trocaria de porta, por acreditar que não
faz diferença, já que como ainda há duas portas fechadas, e o premio pode estar em
qualquer uma delas, sua probabilidade de acerto é de 50%. E é esse o pensamento que
gerou o paradoxo: acreditar que após abrir uma das portas, o jogo começa novamente,
desta vez com apenas duas portas. Na realidade, após a primeira porta ser aberta, o jogo
inicial continua. No começo, quando o participante tinha três portas para escolher uma,
suas chances de fazer uma boa escolha eram de 1/3, enquanto as chances do prêmio
estar em uma das outras duas portas eram de 2/3. Assim que o apresentador abre uma
das portas, a probabilidade do prêmio estar na porta que não foi escolhida continua
sendo 2/3. Logo, torna-se mais vantajoso trocar de porta, pois teremos duas vezes mais
chances de ganhar o prêmio do que se continuássemos com a primeira porta.
Outra situação que contraria ainda mais o senso comum é o Paradoxo dos
Aniversários, apresentado no Seminário de Coisas Legais na USP. Nesse caso,
queremos saber a probabilidade de que em uma sala com n pessoas (n≤365), pelo menos
duas possuam a mesma data (dia e mês) de aniversário. Intuitivamente, esperamos ter
um grupo razoavelmente grande de pessoas para que as chances de que duas delas
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façam aniversário no mesmo dia seja de 50% por exemplo, já que temos 365 datas
prováveis de aniversario.
Sabemos que duas pessoas podem fazer aniversário no mesmo dia ou em dias
diferentes. Como só há essas duas possibilidades, então a probabilidade de algum desses
dois ―eventos‖ ocorrer é de 100%, ou seja, 𝑝𝑑 𝑛 + 𝑝𝑖 𝑛 = 100%.
Calculando a probabilidade de que as n pessoas façam aniversário em datas
distintas, temos:
𝑝𝑑 𝑛 =
365
365
∙
364
365
∙
363
365
∙
362
365
∙… ∙
365−n+1
365
=
365!
365 𝑛 ∙
365−𝑛 !
Substituindo n pelo numero de pessoas que temos na sala obtemos a
probabilidade de duas delas terem diferentes datas de aniversário, e, calculando
𝑝𝑖 (𝑛) = 1 − 𝑝𝑑 𝑛 obtemos as chances de que as datas coincidam, conforme podemos
observar na seguinte tabela:
𝒏
𝒑𝒊 𝒏 (em %)
2
10
20
23
30
50
70
100
0,27
11,69
41,14
50,73
70,63
97,03
99,91
99,99
Não é difícil perceber então, que, se tivermos n=23 a possibilidade de duas datas
coincidirem é de pouco mais de 50%. Um resultado que inicialmente parecia
improvável, mas que através de alguns cálculos foi possível comprovar.
AULAS DE MATEMÁTICA COM PARADOXOS?
Como pudemos perceber, os paradoxos citados apresentaram resultados
diferentes dos inicialmente esperados, e por isso sua utilização nas aulas de matemática
seria uma opção para que os alunos encarassem os problemas mais criticamente ao
invés de tentar adivinhar a resposta. Muitas vezes, quando os alunos recebem um
problema para resolver não se dão ao trabalho de analisá-lo com a atenção necessária
para poder compreendê-lo, apenas identificam os dados (ou os números) presentes no
problema e começam a fazer cálculos e aplicar algoritmos que aprenderam nas aulas
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anteriores, sem nem sequer refletirem sobre os processos que estão aplicando, fazem
isso mecanicamente.
Para resolver um problema, o primeiro passo é compreendê-lo, mas isso só é
possível quando compreendemos a linguagem utilizada, quais proposições apresentadas
são verdadeiras e quais são falsas, embora com a aparência de verdadeiras. É isso o que
ocorre com grande parte dos problemas ―impossíveis‖ de se resolver que encontramos
normalmente com a denominação de desafio, como é o caso do problema do
restaurante, onde uma afirmação aparentemente verdadeira leva a uma contradição
lógica. Se observarmos atentamente, veremos que os amigos gastaram R$27,00
incluindo os R$2,00 do garçom, uma vez que o caixa do restaurante cobrou apenas
R$25,00. Logo, não há sumiço algum de dinheiro. O que leva a maioria das pessoas a
acreditar que isso ocorreu é a afirmação feita no enunciado do problema, perguntando
onde foi parar o outro R$1,00.
Certamente que os cálculos utilizados para resolver este problema são
compreensíveis pela maioria dos alunos do ensino fundamental, mas então, porque
normalmente as pessoas não o resolvem? Simplesmente porque não tem um domínio
adequado da linguagem e não o compreendem. Insistem em procurar o dinheiro
requisitado na última sentença de tal forma que não percebem que esta não é verdadeira.
A utilização dos paradoxos nas aulas de matemática pode torná-las muito mais
atrativas aos alunos, pois com isso poderiam perceber que a matemática não se resume a
fazer contas, mas a compreender melhor a realidade. Problemas como o do restaurante
não requerem matemática avançada, apenas uma compreensão do discurso e isso é um
fator favorável para sua utilização em sala de aula. Em aulas de resolução de problemas
por exemplo, poderiam ser apresentados alguns enigmas que os alunos já conhecem,
mas que ainda não resolveram, como algumas charadas ou outros problemas do tipo
quebra-cabeças, onde é requerido mais compreensão da linguagem e lógica do que a
matemática propriamente dita.
Quando os alunos já tivessem se familiarizado com a compreensão adequada da
linguagem poderiam ser inseridos problemas que utilizassem um pouco mais de
matemática, mas que ainda requisitassem uma análise atenta, ou, em níveis mais
elevados, uma matemática mais detalhada que levasse a resultados contraditórios, ou
não esperados, como é o caso do Paradoxo dos Aniversários. Com isso, os alunos
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começariam a perceber que nem tudo o que parece é, e que a matemática pode ajudar a
explicar muitas coisas, como por exemplo, o fato de que em uma sala com 30 ou 40
alunos, a probabilidade de que duas pessoas façam aniversário na mesma data seja tão
grande.
Um outro exemplo de aula com resolução de problemas, que certamente atrairia
muito a atenção dos alunos seria baseada nos jogos de azar, e a probabilidade de
ganharmos ou não. Neste caso, os cálculos exigem um pouco mais de conhecimento
matemático sobre probabilidade, eventos, esperança, sendo que os resultados obtidos
explicariam alguns fatos conhecidos, como o de que a banca sempre ganha, ou então,
dariam outra visão a jogos populares como o das três portas, onde diferente do que
pensamos inicialmente, há sim, uma forma de jogar onde as chances de ganhar sejam
maiores. Ou seja, mais uma vez a matemática pode nos ajudar não só a compreender
algumas situações como também obter maior proveito delas, e isso é uma forma de
motivação para os alunos que sempre insistem em perguntar: ―onde eu vou usar isso?‖
quando lhes é apresentado algum conteúdo novo.
Outro ponto a ser considerado em relação à utilização dos paradoxos em sala de
aula está relacionado ao desenvolvimento do senso crítico pelo aluno, buscando ir além
da simples repetição de processos mecânicos aprendidos em sala de aula. Os paradoxos
exigem reflexão sobre o problema a ser resolvido, os alunos devem buscar estratégias
para resolvê-lo e conforme apresentado em muitos casos, verificamos que nem sempre a
solução encontrada de forma reflexiva condiz com o resultado previamente imaginado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos alguns problemas que puderam ser facilmente resolvidos através da
probabilidade, mas em muitos casos os paradoxos não apresentam uma solução
evidente. Alem disso, não há um modo único de se encarar um paradoxo, podendo ser
várias as abordagens a fim de tentarmos resolvê-lo, como probabilidade, geometria,
álgebra, mas em todos eles é exigido uma leitura atenta do seu enunciado para evitar
equívocos na hora de tentar solucioná-lo. O que ocorre, é que sem dúvidas a
utilização de paradoxos nas salas de aula contribui para o desenvolvimento dos
alunos, não só na parte matemática, mas também na compreensão da linguagem e
lógica.
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Apesar das tentativas de inúmeros matemáticos no decorrer da história, alguns
paradoxos até hoje continuam sem solução, porém seu estudo ajudou na reformulação
de conceitos e ampliação da teoria matemática que hoje conhecemos. Assim, podemos
concluir que apesar de nem sempre encontrarmos a solução de um problema, seu estudo
pode contribuir e muito para o avanço da ciência.
REFERÊNCIAS
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LÂMPADA
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QUEBRANDO A BANCA. Direção: Robert Luketic. Produção: Dana Brunetti,
Michael De Luca e Kevin Spacey. EUA: Relativity Media / Trigger Street Productions /
Michael De Luca Productions, 2008. (123 min.). son., color.
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Disponível em:<http://magiadamatematica.com/uss/pos/06-aniversario.pdf>. Acesso
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Disponível em:<http://magiadamatematica.com/uss/pos/10-desesperados.pdf>. Acesso
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Disponível
em:<http://www.significados.com.br/paradoxo/>. Acesso em: 10 out. 2011.
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A GEOMETRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eloiza Deki 19
Gabriele Granada Veleda20
Resumo: É importante que os professores observem os conteúdos presentes no livro
didático e sua disposição, pois é ele quem escolhe os livros que serão utilizados pelos
alunos durante o ano letivo. Sendo assim, investigamos como os conteúdos de
geometria estão dispostos em livros didáticos de matemática do ensino fundamental.
Para isso, selecionamos duas coleções de livros didáticos de matemática, tendo como
critério o ano em que estas coleções foram escritas: uma em 2002 (coleção a) e a outra
em 2009 (coleção b). Para proceder com a investigação, destacamos os tópicos de cada
livro que abordam conteúdos de geometria e, utilizando as competências propostas pelas
diretrizes curriculares da educação, observamos quais delas os alunos podem
desenvolver ao estudar estes tópicos.
Palavras-chave: geometria, livro didático, competências.
1
introdução
Existem muitas fontes de informação e recursos didáticos. Considerando as aulas de
matemática, nenhuma dessas fontes ou recursos devem ser utilizados como únicos, a
variedade permite que os conteúdos e conceitos matemáticos possam ser abordados de
maneira ampla.
Dentre as diferentes fontes de informação e de recursos didáticos, em sua prática
pedagógica o professor pode utilizar vídeos, televisão, calculadoras, computadores e
livro didático, por exemplo.
No brasil a educação básica abrange o ensino fundamental, atualmente com
duração mínima de nove anos, e o ensino médio, sendo necessário pelo menos três anos
19
Acadêmica da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória do 4º ano do
curso de licenciatura plena em matemática. E-mail: [email protected]
20
Professora da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, orientadora deste
trabalho. E-mail: [email protected]
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para a sua conclusão. Geralmente, a organização do ensino fundamental se divide em
dois ciclos. O primeiro ciclo, que corresponde aos primeiros cinco anos, chamado ―anos
iniciais do ensino fundamental‖, é desenvolvido em classes com um único professor
regente. O segundo ciclo corresponde aos quatro anos finais, nos quais o trabalho
pedagógico é desenvolvido por uma equipe de professores especialistas em diferentes
áreas. O mesmo ocorre no ensino médio.
Neste trabalho nosso objeto de estudo é um recurso didático utilizado pelos
professores de matemática nos anos finais do ensino fundamental, o livro didático.
O conteúdo de geometria é o foco de nossa pesquisa, mais especificamente,
investigamos como ele é abordada nos livros didáticos do ensino fundamental e quais
competências o aluno pode desenvolver ao estudar com o apoio destes livros.
Poderíamos focar em todos os conteúdos estruturantes propostos pelas diretrizes
curriculares da educação básica do paraná, porém não haveria tempo hábil para tal
análise. Sendo assim selecionamos o conteúdo estruturante geometrias.
2
o ensino de geometria no ensino fundamental
2.1
a estrutura do ensino fundamental
O ensino fundamental é uma das etapas da educação básica no brasil e, atualmente tem
duração mínima de nove anos, com matrícula obrigatória para crianças e adolescentes
entre 6 e 14 anos de idade, como nos informa os parâmetros curriculares nacionais
(brasil, 1998).
Essa duração do ensino fundamental foi ampliada pelo projeto de lei nº 3.675/04,
passando a abranger a classe de alfabetização (anterior à 1ª série), que não fazia parte do
ciclo obrigatório. O ensino fundamental passou a ser composto obrigatoriamente por 9
anos a partir de 2011, de acordo com a lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Até o
ano de 2010, o ensino fundamental era dividido em 8 séries anuais, podendo ser
desdobradas em ciclos.
Quanto aos conteúdos que os alunos devem aprender, as diretrizes curriculares
da educação básica do paraná (paraná, 2008) os agrupam denominando esses grupos de
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conteúdos estruturantes. Na disciplina de matemática, os conteúdos estruturantes
propostos para os anos finais do ensino fundamental são cinco:

Números e álgebra

Grandezas e medidas

Geometrias

Funções

Tratamento da informação
2.2
a geometria no ensino fundamental
As dce (paraná, 2008) recomendam que os conteúdos estruturantes do ensino
fundamental sejam abordados de forma articulada e que possibilitem uma
intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina. Segundo os
pcn (brasil, 1998), os conteúdos matemáticos podem ser articulados de forma
contextualizada, e a geometria pode ser trabalhada com outros conteúdos. Para que isto
ocorra, o professor em seu planejamento precisa ―estabelecer os objetivos que se deseja
alcançar, selecionar os conteúdos a serem trabalhados, planejar as articulações entre os
conteúdos, propor as situações-problema que irão desencadeá-los‖. (brasil, 1998,
p.138).
De acordo com as dce (paraná, 2008), o aluno deverá, ao final do ensino
fundamental, em relação ao conteúdo estruturante geometrias, ter desenvolvido as
seguintes capacidades:
A) reconhecer e representar ponto, reta, plano, semirreta e segmento de reta;
B) conceituar e classificar polígonos;
C) identificar corpos redondos;
D) identificar e relacionar os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e
perímetro de diferentes figuras planas;
E) diferenciar círculo e circunferência, identificando seus elementos;
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F) reconhecer os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos;
G) classificar e construir, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
H) compreender noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,
vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados;
I) reconhecer triângulos semelhantes;
J) identificar e somar os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;
K) compreender a noção de paralelismo, traçar e reconhecer retas paralelas num plano;
L) compreender o sistema de coordenadas cartesianas, marcar pontos, identificar os
pares ordenados (abscissa e ordenada) e analisar seus elementos sob diversos contextos;
M) conhecer os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discutir
suas propriedades;
N) verificar se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;
O) compreender e utilizar o conceito de semelhança de triângulos para resolver
situações-problemas;
P) conhecer e aplicar os critérios de semelhança dos triângulos;
Q) aplicar o teorema de tales em situações-problemas;
R) compreender noções básicas de geometria projetiva.
Neste trabalho, estes conhecimentos serão chamados de competências e estão indicados
por letras minúsculas para futuras referências durante nossa análise.
Para se atingir os objetivos propostos, o conteúdo estruturante geometrias é dividido
conforme mostra o quadro 1.
Quadro 1 – divisão do conteúdo estruturante geometrias, com base nas dce (2008).
Geometria plana
Ponto, reta e plano; paralelismo e perpendicularismo; estrutura e
dimensões das figuras geométricas planas e seus elementos
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fundamentais; cálculos geométricos: perímetro e área, diferentes
unidades de medidas e suas conversões; representação
cartesiana e confecção de gráficos;
Nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos geométricos e
cálculos de medida de arestas, área das faces, área total e
Geometria espacial
volume de prismas retangulares (paralelepípedo e cubo) e
prismas triangulares (base triângulo retângulo), incluindo
conversões;
Geometria analítica
Noções
geometrias
Possuir noções de geometria analítica utilizando o sistema
cartesiano;
de Geometria projetiva (pontos de fuga e linhas do horizonte);
geometria topológica (conceitos de interior, exterior, fronteira,
vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados)
Não-euclidianas
e noção de geometria dos fractais.
FONTE: PARANÁ, 2008, P. 56.
3
análise dos livros
3.1
análise da coleção a
A coleção a foi escrita no ano 2002, e nesta época o ensino fundamental tinha duração
de 8 anos (séries). Os livros analisados desta coleção correspondem a 5ª série, 6ª série,
7ª série e 8ª série e, neste trabalho, utilizaremos, respectivamente, os códigos a1, a2, a3
e a4, para nos referirmos a estes livros.
3.1.1 análise do livro a1
O livro a1 possui 53 capítulos agrupados em 10 tópicos. Este livro possui um tópico
denominado ―geometria‖, que aborda a representação de ponto, reta e plano, as posições
relativas entre duas retas e entre reta e plano, a associação de giros à ângulos, polígonos
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convexos e suas nomenclaturas. Tais conteúdos permitem serem desenvolvidas as
competências a, b e k, conforme apresentadas na seção 2.2. A competência j, identificar
e somar ângulos internos de triângulos e polígonos regulares, não poderá ser
desenvolvida especificamente, porém, o conceito de ângulo, que é conteúdo deste
tópico, é base para que o aluno possa desenvolver essa competência posteriormente.
Há ainda capítulos em outros tópicos que abordam conceitos de geometria. No
tópico ―medindo comprimentos e superfícies‖, são abordados perímetro e área de
figuras planas. Para realizar o cálculo da área de diferentes figuras, primeiramente é
estudado como calcular a área de quadriláteros e triângulos para, posteriormente, as
diferentes figuras planas serem decompostas nessas figuras. Este tópico possibilita ser
desenvolvida somente a competência d, que se refere a estratégias para cálculo de áreas
e perímetros de figuras planas.
No tópico ―volume e capacidade‖, são abordados conceitos de volume, espaço e
unidades de medida de volume. O volume de um paralelepípedo retângulo é estudado
em um tópico específico com este mesmo nome. Para isso, é revista a nomenclatura de
alguns sólidos geométricos a fim de associar o nome à imagem representada no livro.
Observando as diferentes competências listadas na seção 2.2, não existe alguma que se
relacione com este capítulo, pois o autor se deteve em mostrar como é feito o cálculo do
volume, não se atendo a conceitos sobre os elementos deste sólido. O cálculo do volume
de um paralelepípedo retângulo é desenvolvido para se chegar ao conceito de
capacidade.
O conteúdo estruturante geometrias, conforme proposto pelas dce (paraná,
2008), é dividido em: geometria plana, geometria espacial, geometria analítica e noções
de geometrias não-euclidianas. No livro a1, observamos que são trabalhados conteúdos
referentes à geometria plana e à geometria espacial.
3.1.2 análise do livro a2
O livro a2 possui 60 capítulos, dispostos em 10 tópicos. O tópico ―estudando os
ângulos‖ deste livro apresenta a definição de ângulo e seus elementos (vértice e lados).
Há também uma explicação de como utilizar o transferidor, que a unidade de medida de
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um ângulo é o grau, além de mostrar como realizar a transformação de unidades (grau,
minuto e segundo) e fazer operações com medidas de ângulos. Neste tópico são
propostos os conceitos de ângulos consecutivos e adjacentes, bissetriz de um ângulo,
ângulo reto, agudo e obtuso, ângulos complementares e suplementares e ângulos
opostos pelo vértice. Este tópico serve de base para os demais tópicos do livro,
entretanto, não há competências, dentre as listadas anteriormente, que ao estudá-lo, o
aluno possa desenvolver.
Já no tópico ―estudando triângulos e quadriláteros‖, o autor apresenta o conceito
de vértices e ângulos internos de um triângulo e ainda como classificar os triângulos
quanto a medida de seus lados e de seus ângulos. Ainda neste tópico é possível estudar
os quadriláteros (paralelogramos e trapézios) e seus elementos. O livro aborda a soma
das medidas dos ângulos internos de um triângulo e de um quadrilátero. Observa-se que
as competências b e j podem ser desenvolvidas pelo aluno ao estudar este tópico.
O tópico ―razões e proporções‖ possui dois capítulos que tratam de conceitos de
geometria. No capítulo que tem o título de ―razão‖, o autor se utiliza do cálculo de área
de quadriláteros para se fazer o estudo da razão e, no capítulo que tem o título de
―outras propriedades das proporções‖, o autor faz referência ao conceito de semelhança
de figuras. Neste tópico, que não é específico de geometria, podem se desenvolver as
competências d e n que se referem, respectivamente, a identificar e relacionar os
elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras
planas e verificar se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles.
No livro a2, observamos que são trabalhados conteúdos referentes apenas à
geometria plana.
3.1.3 análise do livro a3
O livro a3 possui 12 tópicos que abrangem 53 capítulos. Dentre estes tópicos um tópico
é denominado ―geometria‖. Este tópico aborda os conceitos apresentados anteriormente
no livro a1. São relembradas as noções de ponto, reta e plano e as posições relativas
entre duas retas. No capítulo que tem o título de ―ângulos‖, é retomada a definição de
ângulo e como utilizar o transferidor; também são enunciadas as definições de ângulos
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congruentes, rasos, nulos, retos, agudos, obtusos, adjacentes, complementares,
suplementares e opostos pelo vértice, além da definição de bissetriz. As competências a
e k podem ser desenvolvidas pelo aluno com o estudo deste tópico.
No tópico ―ângulos formados por duas retas paralelas com uma transversal‖ o
livro aborda os conceitos de reta paralela e reta transversal, estabelece as relações entre
os ângulos opostos pelo vértice e ângulos adjacentes suplementares e propõe o estudo
de ângulos correspondentes, ângulos alternos e ângulos colaterais. Observamos que ao
estudar este tópico o aluno poderá desenvolver as competências a, j e k.
Os polígonos são estudados em um capítulo específico, com o mesmo nome.
Inicialmente o autor expõe os elementos de um polígono (vértices, lados, ângulos
internos, ângulos externos e diagonal) e, logo após, apresenta a nomenclatura de cada
um deles. Em seguida é apresentado como calcular o perímetro de um polígono e o
número de suas diagonais.
No capítulo que tem o título de ―ângulos de um polígono convexo‖, são
apresentadas as relações entre os ângulos interno e externo, a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo e de um polígono qualquer, a soma das medidas dos
ângulos externos de um polígono qualquer e o cálculo dos ângulos de um polígono
regular. Ao estudar este capítulo, os alunos podem desenvolver as competências b, d e j.
Este livro possui um tópico específico para estudar os triângulos, com o nome
―estudando os triângulos‖. Primeiramente são relembrados quais são os elementos de
um triângulo e qual é a condição de existência de um triângulo. Logo em seguida, o
autor propõe o estudo dos ângulos de um triângulo, a soma das medidas internas e
externas e o que são ângulos adjacentes suplementares. Na sequência é abordada a
classificação dos triângulos quanto a medida dos lados e dos seus ângulos.
No capítulo que tem o título de ―altura, mediana e bissetriz de um triângulo‖, é
possível estudar sobre o ortocentro, o baricentro e o incentro. Já na parte de congruência
de triângulos o autor começa com uma pequena explicação sobre figuras congruentes e
depois aborda os triângulos congruentes, os casos de congruência e o caso especial de
congruência para os triângulos retângulos. No último capítulo deste tópico são
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apresentadas as propriedades do triângulo (isósceles e equilátero). As competências b e j
podem ser desenvolvidas pelo aluno com o estudo dos capítulos deste tópico.
No tópico ―estudando os quadriláteros‖ o autor relembra o que é um
quadrilátero, seus vértices, lados e diagonais. Para observar qual a soma das medidas
dos ângulos internos de um quadrilátero, é proposta uma atividade lúdica com papel e
caneta. No capítulo que tem o título de ―os paralelogramos‖, o autor aborda as
propriedades do retângulo, do losango e do quadrado. No capítulo seguinte, o autor
apresenta a figura de alguns trapézios, indicando as bases e altura de cada um. Os
capítulos deste tópico possibilitam ao aluno desenvolver as competências b e j.
Por fim, no tópico ―estudando a circunferência e o círculo‖ o livro aborda
conceitos referentes à circunferência e ao círculo. Na parte da circunferência, o autor
utiliza desenhos para indicar o centro, o comprimento do raio, a corda e o diâmetro. Já
na parte do círculo, ele expõe a definição de círculo e região interna e externa. Também
trata das retas secante e tangente, e as posições relativas de duas circunferências. Traz
ainda uma observação sobre circunferências concêntricas e coroa circular. O livro
possui um capítulo específico para o arco de circunferência e ângulo central. É possível
estudar no último capítulo deste tópico sobre o ângulo inscrito e os ângulos cujos
vértices não pertencem à circunferência. Percebemos que com o estudo deste tópico o
aluno poderá desenvolver somente a competência e.
Observamos que são trabalhados no livro a3 somente conteúdos referentes
apenas à geometria plana.
3.1.4 análise do livro a4
O livro a4 possui 54 capítulos agrupados em 11 tópicos. No tópico intitulado ―função
polinomial de 1º grau‖, o autor aborda o sistema de coordenadas cartesianas, trazendo a
noção de plano cartesiano, par ordenado e coordenadas do ponto. Sendo assim, é
possível ser desenvolvida a competência l, apresentada na seção 2.2 deste trabalho.
Os segmentos proporcionais são estudados em um tópico específico com o
mesmo nome e possui três capítulos que abordam conceitos de geometria. No capítulo
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com o nome de ―feixe de retas paralelas‖, são relembrados os conceitos de paralelismo e
concorrência. No capítulo que tem o título de ―teorema de tales‖, o livro traz a definição
do teorema de tales ressaltando os conceitos de retas paralelas, transversais e segmentos
proporcionais. No capítulo ―aplicação do teorema de tales‖, é feita a aplicação do
teorema de tales nos triângulos e também discutido o teorema da bissetriz interna de um
triângulo. Neste tópico podemos observar que os alunos podem desenvolver as
competências a, k e q, referentes aos conteúdos de geometria.
O tópico de ―semelhança‖ começa abordando o conceito de figuras semelhantes
e, a partir disto, são apresentados os polígonos semelhantes e calculada a razão de
semelhança. Em seguida o autor aborda os triângulos semelhantes utilizando a definição
de ângulos correspondentes e lados homólogos. Ainda neste tópico é possível estudar
sobre a homotetia. As competências i, n, o, p e r podem ser desenvolvidas pelo aluno
com o estudo deste tópico.
No tópico ―estudando as relações métricas do triângulo retângulo‖ o autor se
utiliza do teorema de pitágoras para mostrar as relações métricas que ocorrem no
triângulo retângulo. No quadro de competências não foi encontrada uma que se
relacionasse a este tópico, mas ele serve de base para outros tópicos presentes nos livros
desta coleção.
A circunferência e o círculo são estudados em um tópico específico neste livro,
―estudando a circunferência e o círculo‖. Primeiramente são abordadas as relações
métricas na circunferência. O autor também representa alguns polígonos regulares
inscritos na circunferência, indicando os elementos destes polígonos e demonstrando
algumas propriedades. Em seguida, são abordadas as relações métricas de alguns
polígonos inscritos. Este tópico termina com o cálculo do comprimento de uma
circunferência. Com o estudo deste tópico pode ser desenvolvida pelo aluno somente a
competência e.
O tópico ―estudando as áreas das figuras geométricas planas‖ apresenta as
fórmulas para calcular a área de algumas figuras geométricas planas e relembra as
definições de comprimento e largura. Neste tópico é possível estudar sobre a área de
alguns polígonos, sobre o semiperímetro e sobre as áreas de regiões circulares. Por
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abordar apenas as figuras planas, ao estudar este tópico pode ser desenvolvida pelo
aluno somente a competência d.
No livro a4, observamos que são trabalhados conteúdos referente à geometria
plana, geometria analítica e noções de geometrias não-euclidianas.
3.2
análise da coleção b
A coleção b foi escrita no ano de 2009, sendo que os livros analisados desta coleção
correspondem ao 6º ano, 7º ano, 8º ano e 9º ano e, neste trabalho utilizaremos,
respectivamente, os códigos b1, b2, b3 e b4.
Os livros que compõem a coleção b apresentam vários capítulos, agrupados em
um tópico mais amplo.
3.2.1 análise do livro b1
O livro b1 possui 48 capítulos agrupados em 15 tópicos. O autor inicia o livro b1
apresentando a matemática como um todo e afirma que as formas geométricas também
fazem parte desse mundo. No capítulo que tem o título de ―bloco retângular‖, são
definidos os elementos (face, vértice e aresta) e dimensões (comprimento, largura e
altura). Em relação a lista de competências não foi identificada uma específica que
pudesse ser desenvolvida com o estudo deste tópico, mas este tópico serve de base para
os demais subsequentes.
No tópico ―formas tridimensionais‖, primeiramente são abordados os conceitos
de prismas e pirâmides. Logo em seguida, é apresentado a ideia de que podemos ter
diferentes vistas de um mesmo objeto. Por fim, são mostradas as diferenças entre
cilindro, cone e esfera. Em relação a lista de competências disposta na seção 2.2 deste
trabalho, podem ser desenvolvidas pelo aluno com o estudo deste tópico as
competências h e r. Acreditamos que a competência g a partir de figuras planas,
classificar e construir sólidos geométricos não poderá ser desenvolvida. Já a
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competência c identificar corpos redondos, mesmo trabalhando corpos redondos não é
utilizada essa nomenclatura por isso inferimos que o aluno não poderá desenvolvê-la.
O tópico intitulado ―formas planas‖ aborda conceitos de giros, cantos, ângulos
(reto, agudo e obtuso), lado e vértice. Em seguida, são feitas as construções de linhas
perpendiculares e paralelas, com explicações e desenhos. São apresentadas as diferenças
entre mosaicos, polígonos e não polígonos e feita a classificação dos polígonos de
acordo com o número de seus lados, destacando os vértices e os ângulos de um
polígono. O estudo dos quadriláteros é realizado em um capítulo específico, no qual são
mostradas as diferenças entre cada um deles, inclusive a diferença da vista superior e da
vista em perspectiva. Os alunos podem desenvolver as competências a, b, j, k e r com o
estudo deste tópico.
No tópico ―construções geométricas‖, as construções são feitas em papel
quadriculado, com régua e esquadro e com régua e compasso, em cada atividade tem o
desenho e a explicação de como se faz a construção, propondo ainda atividades para os
alunos fazerem as construções geométricas em casa. Estas atividades servem de base
para as demais propostas no decorrer do livro, não sendo encontrada nenhuma
competência específica que possa ser desenvolvida pelo aluno com o estudo deste
tópico.
Este livro possui um tópico específico para o estudo de áreas e perímetros, com
este mesmo nome. Primeiro, o autor apresenta a noção de área, em seguida são
calculadas as áreas do retângulo e do quadrado. São mostradas também as unidades de
medida que são utilizadas para a área. Com este tópico o aluno pode desenvolver
somente a competência d, da lista de competências já apresentadas.
No tópico ―simetria‖, o livro aborda primeiramente a simetria que ocorre nas
formas para depois abordar a simetria nas figuras geométricas. Na lista de competências
não encontramos uma que se relacionasse com este tópico, mas observa-se que ele serve
de base para os demais tópicos dos livros desta coleção.
No livro b1, observamos que são trabalhados conteúdos referentes à geometria
plana e à noções de geometria não-euclidianas.
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3.2.2 análise do livro b2
O livro b2 possui 43 capítulos, dispostos em 13 tópicos. O autor inicia o tópico
―construções geométricas‖ com o conceito de ângulos e como construir um ângulo
usando régua e transferidor. Na sequência, são definidos circunferência e raio. Neste
tópico o aluno pode observar que a simetria está presente em algumas formas e figuras
geométricas. Por fim, de forma algébrica são calculadas as medidas dos ângulos de
alguns polígonos regulares. Podemos observar que ao estudar este tópico o aluno pode
desenvolver apenas a competência j, identificar e somar os ângulos internos de um
triângulo e de polígonos regulares.
No tópico ―geometria: do espaço para o plano‖ o livro aborda primeiramente
como reconhecer os poliedros, as diferenças que existem entre formas planas e não
planas, polígonos e não polígonos e poliedros e não poliedros, traz ainda alguns
exemplos de poliedros e suas descrições. Na seção de exercícios têm um quadro com
exemplos de pirâmides e prismas. Neste tópico, o autor expõe a diferença entre vista
superior, vista frontal e vista lateral, e mostra alguns exemplos de vistas (mapa, planta e
cortes). Para encerrar, é abordada a localização de pontos no plano, definindo
coordenadas e plano cartesiano. As competências b, j, l e r podem ser desenvolvidas
pelo aluno com o estudo destes capítulos.
No último tópico, que tem o título de ―perímetros, áreas e volumes‖, o autor
propõe para o aluno realizar o cálculo do perímetro e área de algumas figuras planas.
Em seguida, são mostrados como se mede um volume qualquer e o volume do bloco
retangular. Podemos inferir que somente a competência d pode ser desenvolvida neste
tópico.
No livro b2, observamos que são trabalhados conteúdos referentes a três das
quatro subdivisões da geometria: geometria plana, geometria analítica e noções de
geometrias não-euclidianas.
3.2.3 análise do livro b3
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O livro b3 possui 13 tópicos, que abrangem 42 capítulos. No tópico ―construções
geométricas‖ é proposta uma construção geométrica utilizando os instrumentos de
desenho (régua, esquadros, transferidor e compasso) e, em seguida, a construção de
formas tridimensionais. Podemos observar que as competências f e g podem ser
desenvolvidas pelo aluno ao realizar estas atividades.
No tópico ―ângulos, paralelas e polígonos‖ são enunciados os conceitos de
ângulos notáveis e suas propriedades. A soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo e de um polígono são feitas na sequência. O autor relembra que as formas
geométricas podem ser classificadas em planas e não planas e, que dentre as figuras
planas estão os polígonos e os não polígonos, para então fazer a classificação dos
polígonos (equiláteros, equiângulos ou regulares). O último capítulo deste tópico trata
das simetrias e das propriedades dos quadriláteros, definindo simetria axial, simetria de
rotação e simetria central com as propriedades nos losangos e nos paralelogramos. As
competências b e j podem ser desenvolvidas com o estudo deste tópico.
O livro b3 possui o tópico ―áreas e volumes‖, específico para se fazer o estudo
destes conceitos. São mostradas quatro ideias para o cálculo de áreas e volumes
(contagem, decomposição, decomposição e recomposição e completamento), em
seguida, as fórmulas para o cálculo de áreas são deduzidas. Por fim, este tópico mostra
algumas aplicações do teorema de pitágoras. Podemos observar que apenas a
competência d, que se refere a áreas de figuras planas, pode ser desenvolvida neste
tópico.
O último tópico deste livro é ―geometria experimental‖ e ao estudá-lo o aluno
pode observar, medir e fazer algumas conclusões sobre proporcionalidade e perímetro
da circunferência. As competências d, e, n, o e p podem ser desenvolvidas pelo aluno
com o estudo deste tópico.
No livro b3, observamos que são trabalhados conteúdos referentes à geometria
plana e à geometria espacial.
3.2.4 análise do livro b4
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O livro b4 possui 40 capítulos agrupados em 13 tópicos. As figuras semelhantes são
abordadas em um tópico específico, ―semelhança‖, e o autor o inicia com o conceito de
semelhança e como construir figuras semelhantes pelo processo de homotetia, podendo
ser desenvolvida pelo aluno a competência r. Em seguida, o autor se refere aos
triângulos semelhantes e a semelhança no triângulo retângulo, pode ser desenvolvida a
competência i, n, o, p. Neste tópico o aluno pode ainda estudar o teorema de pitágoras.
O tópico ―medidas‖ não é um tópico específico de geometria, mas o capítulo que
tem o título de ―calculando áreas e volumes‖ mostra como fazer o cálculo de áreas e
volumes de diferentes figuras. Com este cálculo o aluno pode desenvolver a
competência d da lista de competências apresentada na seção 2.2 deste trabalho.
No tópico ―geometria dedutiva‖ são apresentados os teoremas da soma dos
ângulos internos e dos ângulos externos de um polígono. Também são deduzidas as
propriedades dos ângulos na circunferência. As retas paralelas são estudadas neste
tópico para se abordar o teorema de tales. Observamos que, estudando esses conceitos,
as competências e, j, k e q podem ser desenvolvidas pelo aluno.
A trigonometria é trabalhada em um tópico específico, com este mesmo nome. Por meio
do estudo de triângulos e triângulos semelhantes, as razões trigonométricas são
exploradas. O livro aborda ainda os polígonos inscritos e circunscritos. As competências
o e p podem ser desenvolvidas neste tópico.
O tópico ―construções geométricas‖ se inicia com o estudo das simetrias para se
reconhecer as propriedades das figuras geométricas. O livro aborda algumas
propriedades relativas à circunferência. Em seguida são propostas algumas atividades
com os quadriláteros e como se desenha em terceira dimensão. Podemos observar que
as competências e, g e r podem ser desenvolvidas pelo aluno com o estudo deste tópico.
O perímetro e área do círculo são estudados no início do tópico ―círculo e
cilindro‖ do livro b4. Também é realizado o cálculo do volume do cilindro. Podem ser
desenvolvidas, com o estudo deste tópico, as competências d, e e f, listadas
anteriormente.
No livro b4, observamos que são trabalhados conteúdos referentes à geometria
plana, geometria espacial e noções de geometrias não-euclidianas.
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4
Conclusão
Como já visto anteriormente o conteúdo estruturante geometrias é dividido em:
geometria plana, geometria espacial, geometria analítica e noções de geometrias nãoeuclidianas.
Embora as dce não apontem uma divisão do conteúdo estruturante geometrias
por ano(série) observamos que a geometria plana é abordada em todos os livros da
coleção a, já a geometria espacial é abordada apenas no livro a1, a geometria analítica e
as noções de geometrias não-euclidianas são abordadas apenas no livro a4.
Na coleção b também podemos observar que todos os livros abordam a
geometria plana. A geometria espacial é abordada apenas no livro b3, a geometria
analítica é abordada apenas no livro b2 e as noções de geometrias não-euclidianas são
abordadas nos livros b1, b2 e b4.
Dentre os 8 livros analisados, observamos que em 5 deles a geometria está
disposta em um capítulo e/ou tópico específico para seu estudo, cujos títulos evidenciam
isto. Porém, isso não impede que conceitos de geometria sejam utilizados para
introduzir conceitos de outras áreas da matemática, por exemplo, no tópico ―razões e
proporções‖ do livro a2.
Observamos
ainda
que
nos
livros
da
coleção
b
ocorre
uma
―interdisciplinaridade‖ dentro do conteúdo estruturante geometrias, pois um mesmo
capítulo aborda mais de uma geometria.
A partir da nossa análise, notamos que a competência d (identificar e relacionar
os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes
figuras planas) pode ser desenvolvida pelos alunos ao estudar todos os livros.
Observamos ainda que nenhum dos livros analisados possuem capítulos que permitem
ao aluno desenvolver as competências c, identificar corpos redondos, e m, conhecer os
fractais através da visualização e manipulação de materiais e discutir suas propriedades.
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Para melhor visualização, no quadro a seguir identificamos com um x as
competências que podem ser desenvolvida pelos alunos ao estudar cada um dos livros
analisados.
Quadro 2 – competências trabalhadas em cada livro de cada coleção.
COLEÇÃO
A
COLEÇÃO
B
A2
A3
A4
B1
B2
B3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F)
X
X
G)
X
X
COMPETÊNCIA
A1
A)
X
B)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
B4
C)
D)
E)
H)
X
I)
X
J)
K)
X
X
X
X
L)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
M)
N)
O)
X
X
X
X
X
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X
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P)
X
Q)
X
R)
X
X
X
X
X
X
X
FONTE: O AUTOR.
Podemos observar que as competências f e g, que se referem a reconhecer,
classificar e construir sólidos geométricos pode ser desenvolvida apenas nos livros b3 e
b4. A competência h, compreender noções topológicas através do conceito de interior,
exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados pode
ser desenvolvida apenas no livro b1.
De acordo com o quadro 18 observamos que em relação as competências
desenvolvidas o último livro de cada coleção é que permite ao alunos desenvolver mais
competências diferentes.
Nossa pesquisa foca no conteúdo estruturante geometrias e, desde o seu inicio,
durante a seleção e a análise dos livros didáticos, nossa preocupação era encontrar
elementos que pudessem nos auxiliar a observar quais competências o aluno pode
desenvolver com o estudo dos conceitos de geometria que cada coleção propõe em seus
livros.
Analisando os livros da coleção a é possível perceber que cada uma das
geometrias (plana, espacial, analítica e não-euclidiana) é trabalhada separadamente. Já
na coleção b a geometria é trabalhada de modo que um mesmo capítulo aborda mais de
uma das geometrias. Podemos citar como exemplo o tópico ―geometria: do espaço ao
plano‖, do livro b2, que aborda geometria plana, noções de geometrias não-euclidianas
e geometria analítica, associando uma com a outra.
Com relação às noções de geometrias não-euclidianas, percebemos que a
coleção b a aborda mais que a coleção a. Notamos também que somente os livros da
coleção b apresentam conteúdos que permitem ao aluno desenvolver as competências f,
g e h, que são competências que visam a ―interdisciplinaridade‖ entre as geometrias.
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Observamos ainda que em todos os livros analisados das duas coleções, são
apresentados conceitos referentes à geometria plana.
Não foi identificado algum tópico ou capítulo em algum dos livros que, ao
estudá-lo, o aluno pudesse desenvolver a competência m (conhecer os fractais através da
visualização e manipulação de materiais e discutir suas propriedades).
Nossa intenção não é comparar a coleção a com a coleção b, pois foram escritas
em momentos históricos diferentes, e sim ressaltar a importância de se observar as
competências que o aluno pode desenvolver ao utilizar qualquer uma das coleções.
O livro didático é um recurso didático disponibilizado pelos governos a alunos e
professores, sendo que são os professores da escola que decidem qual coleção de livros
irão utilizar. Com isso, é necessário que o professor analise quais conteúdos estão
presentes no livro didático e como eles estão dispostos, para que tanto o professor como
o aluno, possam melhor usufruir deste material.
Ao darmos um olhar mais atencioso sobre como o conteúdo estruturante
geometrias está presente em cada uma das coleções de livros didáticos analisados e
relacioná-los as competências que o aluno pode desenvolver, esperamos despertar os
professores para a importância de se fazer um estudo antes de escolher a coleção de
livros didáticos que irá utilizar em seu trabalho, para que eles possam optar por uma
coleção de livros dentre os disponibilizados pelo governo, a que esteja mais próxima de
seus objetivos e sua prática pedagógica.
Esta pesquisa tem como foco o conteúdo estruturante geometrias e esperamos
que a reflexão desencadeada por este trabalho possa atingir outros pesquisadores que
busquem, por exemplo, fazer um trabalho semelhante utilizando os outros conteúdos
estruturantes propostos pelas diretrizes curriculares da educação básica do paraná
(paraná, 2008).
REFERÊNCIAS
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BRASIL.
SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL.
PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS: MATEMÁTICA/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. BRASÍLIA : MEC/SEF,
1998. 148 P.
GIOVANNI, J. R; CASTRUCCI, B; JÚNIOR, J. R. G. A CONQUISTA DA MATEMÁTICA: A + NOVA.
SÃO PAULO: FTD, 2002. (COLEÇÃO A CONQUISTA DA MATEMÁTICA).
IMENES, L. M; LELLIS, M. MATEMÁTICA: IMENES & LELIS. 1. ED. SÃO PAULO: MODERNA, 2009.
(COLEÇÃO MATEMÁTICA: IMENES & LELIS).
PARANÁ, GOVERNO DO. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA MATEMÁTICA.
2008. 81P.
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A UTILIZAÇÃO DE UM EXPERIMENTO PARA O ESTUDO DA
TERMODINÂMICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO
Felipe Wisniewski 21
João Alberto Valcanover ²
Michele Regiane Dias Veronez ³
Resumo: Esse trabalho consiste no desenvolvimento de uma proposta de ensino
voltada ao estudo da Termodinâmica com o uso de uma atividade experimental. Ao
desenvolver essa proposta, partimos de uma análise da situação atual do ensino de
Física, e também da concepção de alguns autores quanto à forma com que devemos
propor as atividades experimentais em sala de aula. O experimento utilizado para o
desenvolvimento desse trabalho é uma espécie de purificador de água em forma de
pirâmide de vidro, criado por pós-graduandos da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Palavras-chave: Termodinâmica, Atividade Experimental, Purificador de Água.
1 Introdução
Baseados na minha experiência como aluno na disciplina de Física, seja no Ensino
Médio ou no Ensino Superior, e em comentários feitos por outros alunos, percebemos
que a Física é concebida por muitos indivíduos como uma disciplina difícil de ser
entendida. A partir dessas observações, fomentamos a idéia de tentar desenvolver uma
proposta de ensino que motive os alunos a estudarem Física. Para proporcionar essa
motivação, procuramos um meio de contextualizar os conceitos da Física, ou seja, uma
forma de mostrar que esses conceitos podem ser úteis para o desenvolvimento do ser
humano.
Através de pesquisas, pudemos ter conhecimento de uma invenção criada por
pós-graduandos da Universidade Federal de Santa Catarina, que consiste numa espécie
21
Graduando do curso de Licenciatura em Matemática, Faculdade Estadual de Filosofia,Ciências e Letras de União da Vitória – PR;
[email protected]
2 Doutor em Física, Universidade Federal de Santa Catarina; [email protected]
3 Mestre em Educação Matemática, Universidade Estadual de Londrina; [email protected]
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de purificador de água, em forma de pirâmide, que visa destilar a água utilizando da
energia solar. Pudemos perceber a imensa quantidade de conceitos da física que
estavam sendo aplicados nessa invenção. Outro ponto positivo desse experimento, é que
o resultado que ele produz está diretamente relacionado com questões de preservação do
meio ambiente e sustentabilidade, questões essas que são comentadas pela maioria da
população, ou seja, são do interesse de todos. Por esses e por outros motivos que
decidimos explorar esse experimento para desenvolver o trabalho.
Após algumas análises, decidimos procurar uma forma de introduzir conceitos
de termodinâmica nas séries do Ensino Médio com o uso do purificador de água em
forma de pirâmide de vidro como experimento. Para isso, se fez necessário uma
pesquisa sobre as condições do ensino de Física atual, também sobre as concepções da
utilização de experimentos nas aulas de Física. Para que baseado nos resultados dessa
pesquisa, e contando com a ajuda do projeto da Universidade Federal de Santa Catarina
que viabilizou a construção de um purificador de água, fosse possível desenvolver a
proposta de ensino exposta nesse trabalho.
2 O Ensino de Física e a Utilização de Experimentos
2.1 Algumas Considerações sobre o ensino de Física
Assim como Marineli e Pacca (2006), podemos considerar a Ciência como uma forma
de conhecer o mundo. Sendo assim, a Física pode ser entendida como Ciência, pois a
partir dela é possível compreendermos diversos aspectos e fenômenos. Podemos dizer
que a Ciência não é mera extensão do cotidiano de quem a estuda, mas uma
compreensão do mundo como um todo, Marineli e Pacca (2006) ressaltam que se a
realidade é aquilo que existe, ela depende da consciência de que algo existe e este algo é
definido por um ser consciente. Isso nos leva a pensar que um determinado
conhecimento só faz parte da realidade das pessoas a partir do momento que ele é
descoberto por alguém, até então, esse conhecimento é ―inexistente‖ para os que não
tem consciência disso.
Ao assumir a Física como Ciência, sustentamos que a disciplina de Física deve
ser trabalhada no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, com o objetivo de formar
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pessoas capazes de desenvolver um pensamento que vai além de simplesmente saber
conceitos básicos de Física e resolver problemas clássicos dessa disciplina.Borges
(2002) aponta as metas que mais comumente expressam aquilo que os estudantes devem
aprender: adquirir conhecimento científico; aprender os processos e métodos das
ciências, e por fim, compreender as aplicações da Ciência, especialmente as relações
entre Ciência e Sociedade, e ciência-tecnologia-sociedade. Obviamente não há
necessidade de fazer com que todos os alunos do Ensino Médio tornem-se cientistas,
capazes de prever fenômenos e realizar grandes descobertas, mas de proporcionar à eles
a autonomia de entender o mundo em que vivem, e de estarem preparados à possíveis
mudanças.
Na concepção atual de ensino, as aulas de Física podem não estar
proporcionando a busca por esses objetivos. Rezende (2003), em um relato feito a partir
do discurso de uma amostra de professores do município de Rio de Janeiro, menciona
algumas deficiências no ensino de Física e Matemática que ocorrem nas instituições em
que esses profissionais atuam. Dentre elas estão: a falta de apoio aos professores por
parte da escola; falta de recursos e materiais didáticos; baixo nível socioeconômico e
cultural do alunos; falta participação da família na escola; deficiências cognitivas dos
alunos; atitude desfavorável do aluno e falta de perspectiva e interesse do aluno. São
mencionados também vários problemas, por vezes, relacionados a essas deficiências,
dentre eles estão: dificuldade dos professores em relacionar conteúdos teóricos à
fenômenos do cotidiano; dificuldade para implementar enfoque interdisciplinar;
insatisfação dos professores com os métodos tradicionais de ensino; formalismo
matemático excessivo;
dificuldades para usar o laboratório didático de Física;
dificuldade para transpor as teorias de aprendizagem para a sala de aula.
Sabemos que a física é uma disciplina escolar pouco atraente para a maioria
dos alunos. O desinteresse pelo estudo de física não resulta da falta de sua
aplicação no cotidiano do aluno, pois ela está presente, por exemplo,no
funcionamento de aparelhos eletrônicos existentes na maioria dos lares
brasileiros. Também não se pode alegar que é uma disciplina cujo conteúdo
seja difícil de se ensinar e aprender. O desinteresse que se reflete na má
qualidade do ensino brasileiro exige, portanto,revisão das práticas
pedagógicas. (PEREIRA; AGUIAR, [20--] p. 66)
Existe uma grande mobilização para a melhoria das práticas pedagógicas
voltadas às Ciências. Segundo Borges, em vários países têm havido movimentos de
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reforma curricular quanto as Ciências, desde os ―grandes projetos‖ de intervenção da
década de 60 até ações menores e mais localizadas, fundamentadas nas concepções
alternativas dos estudantes à respeito de vários tópicos de Física, e das dificuldades de
aprendizagem que eles enfrentam.
As mobilizações e mudanças curriculares nos últimos tempos proporcionam
condições para os professores melhorarem significativamente o ensino da disciplina de
Física, e aderirem a práticas pedagógicas diferenciadas. É o caso do uso de trabalhos
experimentais como metodologias de ensino.
O trabalho experimental tem reconhecida importância na aprendizagem das
ciências, é largamente aceito entre a comunidade científica e pelos professores que
pesquisam sobre metodologias de ensino e, tem resultados comprovados em muitas
investigações (NEVES et al, 2006). As dificuldades dos alunos podem ser minimizadas
por meio de atividades experimentais, ainda que o trabalho com elas se aproxime muito
mais de atividades de verificação de conceitos que de atividades de caráter investigativo
(PEREIRA e AGUIAR, [20--]). Trabalhando com atividades experimentais, os
estudantes podem ter a oportunidade de interagir mais intensamente entre si e com o
professor (MARINELI e PACCA, 2006).
Segundo Neves, Caballero e Moreira (2006, apud HODSON 2000) existem
basicamente cinco motivos para envolver os alunos em trabalhos experimentais:
motivar, estimulando o interesse e o prazer de investigar; treinar destrezas laboratoriais;
enfatizar a aprendizagem do conhecimento científico; percepcionar o método científico
e adquirir perícia na sua utilização; desenvolver certas ―atitudes científicas‖ como
abertura de espírito e objetividade.
Pereira e Aguiar ([20--] apud GASPAR 2003), afirmam que o ensino de física
nas escolas brasileiras vem recebendo, há anos, a crítica por não se realizarem
atividades experimentais. Supomos que essa ausência seja como um reflexo da
insuficiência estrutural das escolas, ou seja, os professores muitas vezes podem
justificar o não uso de atividades experimentais, alegando que não dispõem de
laboratórios de Física devidamente equipados.
Visto que as práticas pedagógicas alternativas, como atividades experimentais,
são eficazes no Ensino de Física, nosso objetivo é descobrir como fazer uso dessas
práticas em sala de aula de forma consciente e significativa.
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2.2 A utilização de experimentos nas aulas de Física
Talvez seja possível superar os problemas estruturais das escolas, se soubermos como
deve se caracterizar o ensino de Física com uso de atividades experimentais.
O importante não é a manipulação dos objetos e artefatos concretos, e sim o
envolvimento comprometido com a busca de respostas/soluções bem articuladas para as
questões colocadas, em atividades que podem ser puramente de pensamento, pois
qualquer que seja o método de ensino-aprendizagem escolhido, esse deve mobilizar a
atividade do aprendiz, em lugar de sua passividade (BORGES 2002).
Podemos imaginar o estudo de Física com atividades experimentais, como a
abordagem de uma situação da vida real. Essa situação vista como um experimento, de
alguma maneira pode ser descrita, aprimorada e até mesmo servir de base experimental
para a formulação de um novo projeto. Nessa abordagem, os alunos devem ter
autonomia de discutir problemas, garimpar hipóteses, e buscar soluções. Valorizando
assim o planejamento do experimento feito pelos próprios alunos.
Percebemos que as atividades experimentais, caracterizadas como atividades
voltadas ao planejamento e investigação, não exigem muita estrutura laboratorial, ou
seja, são práticas pedagógicas viáveis à maioria dos professores. Através de uma
analogia, é possível perceber outras vantagens dessa prática perante a maneira
tradicional de utilização das atividades experimentais.
Borges (2002, apud TAMIR, 1991) afirma que no que é determinado laboratório
tradicional, o aluno segue um roteiro para realizar atividades práticas, envolvendo
observações e medidas, acerca de fenômenos previamente determinados pelo professor,
geralmente com objetivo de testar leis científicas, ilustrar conceitos aprendidos em sala
de aula ou aprender a utilizar algum instrumento ou técnica de laboratório. Sendo assim,
o estudante se restringe a observar fatos e leis da Física previamente constatados,
sabendo antecipadamente as conclusões a serem obtidas. Com efeito,ele pode até
―burlar‖ possíveis erros de experimentação para poder chegar ao resultado previsto.
Como conseqüência, os alunos acabam não ampliando seu conhecimento em Física.
Já no uso de atividades experimentais voltadas ao planejamento, reflexão e
investigação, não existem limites para o aprendizado do aluno, pois ele possui
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autonomia para realizar pesquisas e formular hipóteses. Por esse motivo, também é
possível trabalhar com interdisciplinaridade, pois um experimento pode fornecer
indícios de pesquisa a uma ampla área de conhecimento.
3 O Purificador de água em forma de pirâmide de vidro: um experimento.
No sentido de viabilizar processos de purificação de água à maioria da população,
muitas universidades e centros de pesquisa empenham-se na busca por uma solução
alternativa para esse problema. É o caso de um grupo de pesquisadores do
Departamento de Engenharia Sanitária e Ambiental da UFSC (Universidade Federal de
Santa Catarina), em parceria com a Companhia Catarinense de Águas e Saneamento
(Casan). Esse grupo se mostrou empenhado em desenvolver projetos de purificação de
água. Um desses projetos consiste numa pirâmide de vidro, capaz de destilar água
utilizando energia solar.
Adotamos o projeto purificador de água em forma de pirâmide de vidro como
um experimento a ser utilizado no ensino de conceitos de Termodinâmica. Por questões
práticas, no decorrer do trabalho chamaremos esse experimento apenas como ―pirâmide
de vidro‖.
A pirâmide de vidro criada pela UFSC possui construção e funcionamento de
fácil compreensão. Utiliza basicamente: garrafas plásticas, mangueira de ducha de
chuveiro (ou similar), fibra de vidro, tinta preta, vidro liso transparente, silicone, e
calhas, que podem ser feitas cortando um cano de PVC ao meio.
Com as garrafas plásticas são feitos os reservatórios, tanto de água poluída,
prestes a ser purificada, como da água destilada que sai do equipamento. Com a
mangueira é feito o encanamento da água para que ela possa fluir com a força da
gravidade, primeiramente do reservatório inicial para a base do aparelho, e depois
também, da calha para o reservatório de água limpa. A base da pirâmide é feita de fibra
de vidro e pintada da cor preta para absorver melhor o calor solar. Sobre essa base é
montada uma pirâmide com placas de vidro coladas com silicone. Em torno dessa
pirâmide é colocada a calha que está encanada ao reservatório final. Com a madeira
pode ser feito um suporte para essa pirâmide.
O funcionamento do destilador em forma de pirâmide depende, basicamente, da
força da gravidade e do calor solar. O equipamento é posicionado de forma que a água
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escoe do reservatório inicial para a base da pirâmide, formando ali uma película de
água. Quando a pirâmide é exposta ao sol, os raios solares penetram as placas de vidro e
acumulam-se entre as placas de vidro e a base, fazendo com que a temperatura dentro da
pirâmide aumente. Consequentemente, a água evapora, e encontra com a placa de vidro,
que é mais fria, e ali se condensa. Devido ao desnível do vidro, essa água destilada
escoa até ser coletada pelas canaletas. É possível entender melhor esse processo
analisando a figura 1.
Figura 1: Esquema de funcionamento de um destilador solar
Fonte: SOARES, 2004
4 O Ensino de Termodinâmica e a Utilização do purificador de água
4.1 Descrição da proposta de ensino
A proposta que apresentamos, consiste em utilizar o experimento pirâmide de vidro,
desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Catarina, no ensino de conceitos de
Termodinâmica para o Ensino Médio.
O intuito é propor a abordagem de conceitos de Termodinâmica através de um
aprimoramento da idéia inicial da Pirâmide de Vidro, com o objetivo de descobrir as
melhores maneiras de estruturar esse experimento para que seu rendimento seja o maior
possível. Nessa concepção, deve existir uma especulação, por parte dos alunos,
quanto:aos materiais a serem utilizados;dimensões, formato e forma de construção do
purificador; de modo que estejam em concordância com leis e conceitos de
Termodinâmica, tornando esse experimento mais rentável, ou seja, fazendo com que a
quantidade de água purificada num determinado tempo seja a maior possível, dentro das
possibilidades.
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Com essa proposta, é possível que os alunos levantem hipóteses de condições
necessárias para o melhor funcionamento do experimento fundamentadas em seu
conhecimento prévio, em livros didáticos, em dados obtidos pela internet, em
explanações feitas pelo professor e em informações obtidas de meios de comunicação
como rádio e TV, desde que sejam informações devidamente comprovadas.
O objetivo principal não é o de construir o experimento e observar seu
funcionamento. Mas o de planejar a melhor maneira de construí-lo para que seja bem
aproveitado. Não sendo descartada a hipótese de que ao final das explanações, a partir
do projeto feito pelos alunos, seja construído um purificador, ou até mesmo um
protótipo do purificador em forma de pirâmide de vidro. É viável também, a construção
prévia de um experimento para ser apresentado durante ou após as investigações feitas
pelos alunos.
O processo de aprendizagem pode ser avaliado de várias formas, através de
observações durante seu desenvolvimento, através de um relatório feito pelos próprios
alunos, ou ainda através de apresentação em forma de seminário.
Ao final, pode ser feita uma discussão retrospectiva para enfatizar os conceitos
de Termodinâmica utilizados ao aprimorar o experimento.
No que diz respeito à aplicação da atividade, descreveremos possibilidades de se
estudar conteúdos relacionados à Termodinâmica durante o planejamento do
experimento pirâmide de vidro. Obviamente, não queremos supor que os alunos
desenvolverão suas idéias idênticas às que colocamos nesse trabalho. Nossa prioridade
é, através de exemplos, mostrar que é possível trabalhar conceitos relacionados ao
conteúdo que abordamos com o uso de um experimento.
4.2 Indicações para a aplicação da proposta
Ao propor a atividade de aprimoramento do purificador de água, é preciso estabelecer
um ponto de partida para as investigações. É o momento onde o projeto inicial da
Pirâmide de Vidro deve ser apresentado aos alunos. Acreditamos que não há
necessidade da apresentação desse projeto em detalhes, mas sim de forma bastante
simples, enunciando os princípios básicos de seu funcionamento. Justamente para que
fique a critério dos alunos planejarem a melhor forma de construir a pirâmide.
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A partir da descrição básica da construção e do funcionamento do purificador,
podemos estabelecer o objetivo da pesquisa, e os fatores a serem analisados, que podem
influenciar na busca por esse objetivo
No contexto da atividade que propomos, o objetivo dos alunos é desenvolver um
projeto aprimorado desse purificador, de forma que a quantidade de água limpa
produzida por ele seja a maior possível. Para isso os critérios a serem analisados podem
ser: material adequado para a construção do experimento, tanto da base como da
pirâmide; proporções ideais das medidas, dentre elas a altura da pirâmide, o ângulo das
faces com relação à base; maneira ideal de fazer um reservatório de água,
proporcionando ao experimento maior autonomia de funcionamento sem interferir no
seu rendimento; também podem ser estimuladas idéias de como fazer acabamentos que
possam aumentar rendimento desse experimento.
Os ajustes que por ventura sejam propostos pelos alunos para a melhoria do
experimento devem estar devidamente fundamentados em leis e conceitos de Física.
A atividade pode ser promovida em grupos, cabendo a cada grupo desenvolver seu
projeto, que ao final pode ser apresentado aos demais colegas numa espécie de
seminário.
Para que os alunos possam iniciar as investigações acerca do experimento, é
preciso que eles tenham um entendimento sobre conceitos de Física envolvidos neste
experimento. A precisão desse entendimento pode não ser tão visível para os alunos,
cabendo ao professor estimulá-los à buscar essas informações.
Visto que o funcionamento da pirâmide de vidro depende basicamente de
variações de temperatura, precisamos entender o conceito de temperatura, que é
considerada uma das sete grandezas fundamentais do Sistema Internacional de Medidas,
e está relacionada à movimentação das partículas que compõem a matéria. Costumamos
medir a temperatura de objetos usando termômetros com escala Celsius, mas de acordo
com o Sistema Internacional de Medidas, a escala Kelvin é utilizada mais formalmente.
A diferença é que na escala Celsius o zero é comumente associado ao o ponto de fusão
da água numa pressão atmosférica considerada normal. Já na escala Kelvin, o zero
representa ausência total de temperatura, ou seja, para um objeto possuir 0 Kelvin, não
pode existir movimentação entre suas partículas.
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Calor não é a mesma coisa que temperatura, pois a temperatura é uma grandeza
que os objetos possuem e que pode ser medida, já o calor está associado à transferência
de energia térmica entre os objetos e também com o ambiente em que esses objetos
estão, devido às diferenças de temperatura entre eles.
A transferência da energia térmica pode ocorrer basicamente de três formas: condução,
convecção, e radiação.
A condução é a transmissão de energia através do contato direto entre objetos.
Essa transmissão ocorre mais facilmente quando o material do qual é feito esses objetos
possuem pouca resistência térmica à condução, ou seja, quando são bons condutores de
calor.
A transferência de energia por convecção de fluidos ocorre devido a mudança de
volume com a variação de temperatura. A temperatura do fluido em contato com o
objeto quente aumenta e o fluido se expande. Como se torna menos denso que o fluido
frio à sua volta, o quente sobe devido a forças de empuxo. O fluido frio desce, para
ocupar o lugar do quente que subiu, e uma circulação convectiva se estabelece.
Quando a energia é transportada por ondas eletromagnéticas, como a energia
solar, dizemos que esse transporte é feito por radiação. Todos os objetos emitem tais
radiações eletromagnéticas, simplesmente porque sua temperatura está acima de zero
absoluto, e todos os objetos absorvem um pouco da radiação que chega até eles, emitida
por outros objetos.
Se analisarmos o experimento pirâmide de vidro, podemos perceber que durante
seu funcionamento ocorrem os três tipos de transporte de energia. Pois ele capta a
energia vinda do sol por meio da radiação. Essa radiação aquece a água e também a
base da pirâmide, que por sua vez transmite calor para água por meio de condução. Ou
se a água estiver com maior temperatura, a base é que receberá energia térmica da água.
A água, ao ser aquecida, aumenta seu processo de vaporização, onde ocorre a
transferência de energia por convecção, pois o vapor quando é mais quente que as
demais partículas do ar ele sobe, deixando espaço para as partículas mais frias. O vapor,
ao subir, encontra as faces da pirâmide, onde perde energia térmica por contato com o
material das faces e condensa voltando ao estado líquido, ficando assim mais denso e
escoando com a força da gravidade pela face da pirâmide até a borda do experimento.
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Figura 2: Processos de transmissão de calor
Fonte: O autor
Essa constante troca de energia entre os componentes da pirâmide faz com que
ela funcione.
Já que o aumento da vaporização da água depende do aumento de sua
temperatura, devemos elaborar o experimento pirâmide de vidro de forma que seja mais
bem aproveitada a energia proveniente do sol. Como já vimos, a energia solar é
transportada através de radiações eletromagnéticas. Em nosso experimento, antes dessas
ondas atingirem a água, elas atravessam as faces da pirâmide, onde provavelmente
perdem intensidade. O material do qual são feitas as faces da pirâmide influenciam
nessa perca de intensidade, pois se esse material for opaco, acabará absorvendo o calor
dos raios solares ao invés de deixá-los entrar na pirâmide. Sendo assim, é conveniente
que seja usado vidro ou plástico para a construção das faces da pirâmide. As ondas
eletromagnéticas de calor podem ser entendidas como forças vetoriais, pois possuem
direção e sentido, portanto se o ângulo da direção dessas ondas com a face da pirâmide
for mais próxima de um ângulo reto, essas ondas atravessarão a face da pirâmide com
mais facilidade, inclusive é esse o motivo que faz com que a temperatura em nosso
ambiente fique maior nas horas próximas ao meio dia. E já que nessas horas a radiação
solar chega até nós com maior intensidade, a pirâmide de vidro deve ser construída de
forma essa radiação seja melhor aproveitada nesses momentos. As faces da pirâmide
devem estar voltadas para o sol, portanto, o ângulo entre essas faces e a base da
pirâmide deve ser o menor possível. Lembrando que o caimento das faces deve ser
suficiente para fazer com que a água destilada escoe por elas.
À medida que as ondas de eletromagnéticas atravessam as faces da
pirâmide,diminui sua energia (frequência), com isso, à medida que essas ondas são
refletidas pela água elas não conseguem mais atravessar o vidro novamente,
permanecendo dentro da pirâmide, provocando o que chamamos de efeito estufa. É
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criado assim um novo ambiente dentro da pirâmide, com temperatura mais elevada que
a do ambiente externo. Podemos imaginar que se a pirâmide for construída com
materiais sem resistência térmica à condução, a diferença entre a temperatura interna e
externa da pirâmide fará com que haja grande dissipação de energia. Em contrapartida,
as faces da pirâmide devem ser construídas de materiais que se portem como bons
condutores de energia para facilitar a condensação da água. Mesmo assim, ainda pode
ser reduzida a perca de energia térmica interna da pirâmide se a base for construída com
um material que seja mal condutor de energia como, por exemplo, fibra de vidro.
Vendo a precisão de fazer com que o purificador tenha maior autonomia de
funcionamento, somos levados a pensar numa maneira de adequar um reservatório de
água, supostamente poluída, para abastecer esse experimento. Observando a figura 2,
percebemos que a água prestes a ser destilada, está disposta na base da pirâmide, sendo
assim, poderíamos ampliar essa base, fazendo com que coubesse uma maior quantidade
de água, como na figura 3:
Figura 3: Pirâmide de vidro com reservatório de água interno
Fonte: O autor
É preciso saber se esse tipo de reservatório influenciará no desempenho do
experimento.
Visto que a água deve ser aquecida através do recebimento de calor do ambiente,
o efeito causado por esse recebimento de energia está diretamente relacionado à
capacidade calorífica e o calor específico da água. Segundo Halliday, Resnick e
Walker(1996), a capacidade calorífica de um objeto, que podemos chamar de C, é a
constante de proporcionalidade entre uma quantidade de calor e a variação de
temperatura que esta mesma quantidade de calor produz no objeto. Assim, temos a
equação 1:
𝑄 = 𝐶(𝑇𝑓 − 𝑇𝑖)
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(1)
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Onde 𝑇𝑓e𝑇𝑖são temperatura final e temperatura inicial do objeto respectivamente, e 𝑄 é
o calor (energia transferida entre o objeto e seu ambiente).
Dois objetos feitos do mesmo material, terão capacidades caloríficas proporcionais às
suas massas. Assim, é conveniente a equação 2:
𝑄 = 𝑐𝑚(𝑇𝑓 − 𝑇𝑖)
(2)
Onde c é o calor específico por unidade de massa do objeto, e m é a massa desse objeto,
no nosso caso, dá água.
Já que c é uma constante, é possível observar que à medida que aumentarmos a
quantidade de massa de determinado material, a quantidade de energia transferida do
ambiente terá que ser maior para gerar um determinado aumento de temperatura. Isso
fica mais visível se modificarmos a equação 2 da seguinte forma:
𝑇𝑓 − 𝑇𝑖 =
𝑄
𝑚𝑐
(3)
Sendo assim, quanto menor a quantidade de água disposta na base da pirâmide de vidro,
maior será o aumento de temperatura dessa água e consequentemente a valorização
dessa água será maior.
A transferência de calor está também relacionada à superfície de contato do
objeto com o sistema. Quanto maior for a superfície de contato, maior a quantidade de
calor transferido.
A partir dessas observações, somos levados a imaginar que a quantidade de água
disposta na base da pirâmide deve ser pequena, e ao mesmo tempo, sua superfície de
contato com o ambiente deve ser a maior possível. No caso do experimento pirâmide de
vidro, podemos fazer com que haja uma lâmina de água sobre toda a base da pirâmide,
sendo abastecida por um reservatório externo a essa pirâmide.
Figura 4: Pirâmide de vidro com reservatório de água externo
Fonte: O autor
Observando a Figura 4, supomos que a água será transferida do reservatório para a
pirâmide pela força da gravidade. Construindo o reservatório de modo que não possua
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entradas de ar, poderá ser mantido o nível da lâmina de água até a altura do orifício pelo
qual ela entra na pirâmide.
A Primeira Lei da Termodinâmica estabelece que a energia pode ser transferida,
através da fronteira de um sistema, como trabalho ou como calor. No caso da pirâmide
de vidro, a água sendo aquecida aumenta seu volume, esse aumento do volume da água
gera trabalho. Esse trabalho só é percebido se de alguma maneira usarmos a expansão
da água para mover algum objeto. Nosso objetivo não é aproveitar o trabalho gerado
pela expansão da água, mas perceber que influências esse trabalho pode trazer para o
funcionamento da pirâmide de vidro dependendo de sua estrutura. Pois se a pirâmide for
construída sem nenhuma espécie de respiro, a expansão do volume da água pode gerar
aumento da pressão interna da pirâmide. Como conseqüência disso, pode haver uma
diminuição da vaporização da água, ou até mesmo danos à estrutura da pirâmide.
Portanto no experimento pirâmide de vidro devem existir orifícios por onde a pressão
interna dessa pirâmide possa dissipar-se, igualando-se à pressão externa.
Estudos mostram que a cor preta é mais vulnerável a transferências de calor, ou
seja, objetos que possuem coloração escura, podem tanto receber calor com mais
facilidade como emitir calor com mais intensidade do que objetos com a coloração mais
clara. Esse fato pode aumentar o rendimento da pirâmide de vidro. Se a base for pintada
de preto, a película de tinta absorverá uma grande quantidade de calor. Se a base for
feita de um material que se comporte como mal condutor de energia térmica, a maior
parte da energia absorvida pela película de tinta será transferida por contato para a água
que consequentemente terá seu processo de vaporização acelerado devido ao aumento
de temperatura.
É importante observar também a questão da expansão térmica dos materiais,
pois todas as dimensões de um sólido se expandem com o aumento de temperatura. O
que dos diz se uma substância dilata mais ou menos do que a outra é o Coeficiente de
Dilatação Linear dessa substância. Podemos ver os coeficientes de dilatação linear de
algumas substâncias à temperatura ambiente na tabela 1:
Substância
Coeficiente de Dilatação linear (10-6/C°)
Chumbo
29
Alumínio
23
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Latão
19
Cobre
17
Aço
11
Vidro (comum)
9
Vidro (pirex)
3,2
Quartzo fundido
0,5
Tabela 1: Alguns Coeficientes de Dilatação Linear
Fonte: HALIDAY, RESNIK e WALKER; Fundamentos de Física, S.A.; Rio de Janeiro, 1996.
Para facilitar a interpretação da tabela, podemos tomar como exemplo o vidro
comum. Supondo que uma placa de vidro de comprimento 30cm possui temperatura
semelhante à temperatura ambiente. Se houver um aumento de temperatura equivalente
a 1C°, a dilatação linear dessa placa pode ser calculada da forma:
∆𝐿 = 30 . 0,000009 . 1
Onde ∆𝐿 é a dilatação linear, ou seja, a diferença entre o comprimento final e o
comprimento inicial da placa de vidro, e os três valores do lado direito da igualdade são
o comprimento inicial da placa, o coeficiente de dilatação linear da placa e a variação de
temperatura da placa respectivamente. Para esse caso em específico, teremos uma
variação de 0,00027cm no comprimento da placa de vidro com uma variação de
temperatura de 1C°.
Sendo assim, quanto maior o coeficiente de dilatação linear de um objeto, mais
esse objeto aumenta de tamanho com o aumento de temperatura.
No experimento pirâmide de vidro, uma dilatação do material com o qual seriam
feitas as faces da pirâmide devido ao aumento de temperatura, poderia ocasionar danos
à estrutura dessa pirâmide. Observando a tabela 1, percebemos que o vidro pirex possui
um coeficiente de dilatação linear bem mais baixo que o vidro normal. O problema é
que o vidro pirex é mais caro e mais difícil de ser encontrado que o vidro normal.
Talvez possa ser usado o vidro normal se alguns cuidados forem tomados, como por
exemplo, na hora de montar o equipamento, utilizar cola à base de silicone ou algum
outro tipo de cola flexível para unir as faces da pirâmide.
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5 Conclusões
Ao desenvolver esse trabalho, pudemos perceber que existem duas maneiras de utilizar
atividades experimentais nas aulas de Física. Uma delas, talvez a mais tradicional,
consiste em fazer com que os alunos verifiquem conceitos comprovados anteriormente,
e que eles já conhecem, através de experimentos. A outra maneira, que é vista como a
mais produtiva com relação à aprendizagem dos alunos, é a de promover a investigação
e o planejamento acerca de um experimento, fundamentando-se em conceitos de Física
já existentes, para formulação de novas conjecturas.
Baseados na idéia de trabalhar com atividades experimentais visando a
investigação e o planejamento, produzimos uma proposta de ensino que nos fez
acreditar que é possível incentivar a pesquisa na área da Física, partindo de situações do
dia-a-dia das pessoas. Isso faz com que, para os alunos, haja significado nos conceitos
que venham a ser pesquisados.
Percebemos que os conteúdos de Física que surgiram durante os aprimoramentos
do experimento pirâmide de vidro, não possuem uma complexidade muito grande. Isso
viabiliza a aplicação dessa atividade em séries do Ensino Médio. Esse fato não significa
necessariamente que o experimento não possa envolver conhecimentos de física mais
avançados, assim como não é descartada a hipótese de que até mesmo alunos do Ensino
Médio possam desenvolver esses conhecimentos.
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SOARES Clarissa; I-039 – Produção de água potável através de destilação solar natural;
22º Congresso Brasileiro de Engenharia Sanitária e Ambiental
14 a 19 de Setembro 2003 - Joinville - Santa Catarina. Disponível em:
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OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA: UM OLHAR SOBRE A
MODELAGEM MATEMÁTICA
SOUZA, Henrique Cristiano Thomas de*22
VALCANOVER, João Alberto**
VERONEZ, Michele Regiane Dias***
Resumo: Neste trabalho apresentamos resultados de um trabalho de conclusão de curso
no qual o objetivo era analisar a aprendizagem de conhecimentos específicos de alunos
de um curso superior de Licenciatura em Matemática no que se refere aos conceitos de
Trabalho de Força. Para a realização desse trabalho foi elaborada uma atividade de
modelagem e a mesma realizada num período de 2 horas/aula. No momento da análise
observou-se os registros utilizados pelos alunos para resolver a atividade proposta na
tentativa de identificar vestígios sobre a aprendizagem deles em relação a estes
conceitos. Para a análise utilizou-se a teoria dos Registros de Representação Semiótica
desenvolvida por Raymond Duval na qual, de forma geral, afirma-se que o aprendizado
de um objeto matemático se efetiva quando o sujeito consegue representá-lo ao menos
em dois registros semióticos distintos, realizando para tal conversões entre estes
registros semióticos. A análise possibilitou inferir que os alunos compreenderam o
conceito de Trabalho de Força e ainda possibilitou que os mesmos aplicassem conceitos
do Cálculo Diferencial e Integral em uma situação ―real‖.
Palavras chave: Registros de Representação Semiótica, Modelagem Matemática,
Ensino Superior.
1 Introdução
Nesse trabalho buscamos abarcar uma alternativa de ensino (Modelagem Matemática) e
analisar se os registros de representação semióticos utilizados pelos alunos nos
permitem inferir algo sobre a sua aprendizagem.
A realização de atividades com base nos referenciais teóricos das alternativas de
ensino da Matemática nos leva a alguns questionamentos: Será que os acadêmicos e
pesquisadores, conhecendo essas alternativas apenas a nível teórico, estão preparados
22 * Graduando do curso de Licenciatura em Matemática, Faculdade Estadual de Filosofia,Ciências e Letras de União da Vitória- PR;
** Doutor em Física, Universidade Federal de Santa Catarina;
***Mestre em Educação Matemática, Universidade Estadual de Londrina.
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para desenvolver, em sua prática docente, atividades que envolvam tais alternativas? Os
acadêmicos teriam maior familiarização com as alternativas de ensino se os mesmos
tivessem contato, enquanto alunos, com atividades desse cunho durante a sua formação
na graduação? É possível que aconteça o aprendizado matemático em cursos de
graduação se forem realizadas atividades que sejam baseadas nas alternativas de ensino
da Matemática?
Não nos cabe querer responder a esses questionamentos, mas verificar como os
acadêmicos do 3º ano de Matemática – Licenciatura desenvolvem uma atividade de
modelagem e quais registros de representação utilizam, a fim de inferir à luz da Teoria
dos Registros de Representação Semiótica se ocorreu a aprendizagem dos conceitos
abordados nessa atividade.
2 Modelagem Matemática e os Registros de Representação Semiótica
A Modelagem Matemática surgiu na matemática aplicada e nessa área os matemáticos
seguiam esquemas bem definidos com um único objetivo: chegar à resposta de um
problema. Com o avanço no estudo de formas diferenciadas de se ensinar matemática, a
Modelagem Matemática passa a ser reconhecida como alternativa de ensino, Barbosa
(2004) diz: ―Creio que as atividades de Modelagem podem contribuir para desafiar a
ideologia de certeza e colocar lentes críticas sobre as aplicações da matemática.‖ Nesse
contexto fica evidenciado que o que se procura no ensino é que os alunos tenham
capacidade de identificar conhecimentos matemáticos em situações reais, tornando-os
construtores do seu conhecimento.
Tavares (1996), quando fala de modelagem, aborda três linhas de pesquisa, o
ponto de vista de Niss, que entende a modelação Matemática como um processo pelo
qual um fragmento da realidade é traduzido por um modelo matemático, a visão de
Edwards e Hamson, que descrevem a modelação Matemática como uma atividade
cíclica que tem como objetivo a transposição de uma situação real para a Matemática, e
ainda o ponto de vista de Kerr e Maki que sugerem uma formulação para o processo de
modelação Matemática e evidenciam especiais preocupações com o cenário pedagógico
onde se desenvolve a construção e exploração dos modelos. Para Kerr e Maki o
processo de modelação não exige o seguimento ordenado de etapas, tudo depende da
situação e da Matemática envolvida. Analisando as etapas desenvolvidas pelos
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pesquisadores citados, verificam-se e identificam-se pontos em comum, podendo, de
forma simples serem traduzidos dessa maneira:
i)
identificação de um problema que envolva a “realidade”;
ii)
identificação dos dados do problema e sua representação na forma Matemática;
iii)
desenvolvimento do modelo matemático;
iv)
confrontação do modelo matemático com a situação real;
v)
adequações do modelo matemático, visando um aprimoramento do mesmo com a
realidade envolvida;
vi)
validação do modelo.
Assim como abordado por Kerr e Maki, essas etapas não precisam ser seguidas
de forma integral, pois, são processos que podem variar de acordo com os aspectos,
matemáticos e da realidade, envolvidos na situação. Em contexto de ensino, as etapas
devem ser desenvolvidas de acordo com as necessidades encontradas pelo aluno,
orientado pelo professor, que tem um papel de mediador entre o sujeito e os
conhecimentos envolvidos.
A inserção da Modelagem Matemática no ensino, em sala de aula regular, pode
ocorrer de várias maneiras, dependendo dos objetivos do professor. Almeida (2004)
considera que em um ambiente de ensino e aprendizagem de cursos regulares, as
atividades de modelagem ponderem três momentos:
1º - O professor propõe uma situação e desenvolve juntamente com os alunos todas as
etapas do processo de modelagem, que se fizerem necessárias;
2º - O professor propõe uma situação, mas quem a desenvolve são os alunos;
3º - Os alunos propõem uma situação a ser estudada, obtém informações e dados que
envolvam tal situação e desenvolvem o modelo que a descreve. No trabalho realizado
nos propomos a desenvolver uma atividade de modelagem no Ensino Superior,
conforme o segundo momento proposto por Almeida. Sendo assim, é importante
entendermos de forma mais aprofundada quais suas características.
Esse segundo momento apontado por Almeida (2004), nos leva a uma situação
de quebra de paradigmas, pois, como evidencia a própria autora, ―De forma geral, o
ambiente a que nossos estudantes estão habituados é característico de aulas discursivas e
expositivas, reservando um espaço menor para a interação‖(p.4), logo, uma atividade
que é proposta pelo professor, mas, que deve ser desenvolvida pelos estudantes ―sai‖
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um pouco desse ambiente e causa um diferencial na aula, trazendo o estudante para
pensar matematicamente, associar conceitos e estreitar ligações entre esses conceitos.
No processo de
Modelagem Matemática, fica evidenciado que os alunos
precisam compreender diferentes formas de se representar um objeto. Atividades
baseadas no referencial teórico da Modelagem Matemática, normalmente, são
desenvolvidas através da utilização de dados que foram coletados de uma situação real,
sendo que os mesmos podem se apresentar como dados escritos, tabelados ou
representados graficamente. No intuito de desenvolver um Modelo Matemático que
represente tais situações, surge a necessidade no sujeito de desenvolver novas maneiras
de se representar esses dados, trabalhando com outros tipos de registros de dados.
Nesse momento evidencia-se a importância da confecção, feita pelos alunos, de
um relatório descrevendo todo o processo realizado durante a desenvolvimento das
atividades de modelagem matemática, pois, é no relatório que estarão registrados todos
os processos realizados durante a resolução da atividade de modelagem matemática.
Nesse sentido, a teoria de Registro de Representação Semiótica se encaixa
perfeitamente na verificação da aprendizagem, em aplicações de atividades baseadas
nos referenciais teóricos da Modelagem Matemática.
A teoria de Semiótica teve sua concepção na lingüística, com seu avanço e
aprimoramento foi ganhando outros campos de conhecimento. Na matemática,
pesquisadores como Duval (1993), analisaram o papel dos registros de representação
semiótica na aprendizagem dos alunos, tendo essa concepção baseada na ciência dos
signos, a Semiótica. Tal ciência foi se desenvolvendo durante toda a história da
civilização como aponta Fidalgo (1999) "Apesar da semiótica ser ainda uma muito
jovem ciência, a reflexão sobre o signo e a significação é tão antiga quanto o
pensamento filosófico".
A Semiótica desenvolvida por Charles Peirce, foi no entanto, a teoria base
utilizada por Duval para desenvolver seu estudo sobre os registros. Para Peirce (2005),
de forma geral, um signo é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para
alguém. Claro que esse entendimento de signo não está diretamente ligado a
Matemática, mas, se analisarmos, quando representamos um objeto matemático, aquela
representação tem significado aos olhos de quem a fez, logo pode ser considerada um
signo.
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O estudo de Peirce estava diretamente ligada ao conceito Tríade, que de forma
resumida, está relacionado com as formas de interagir os signos com os seus objetos,
pois, de acordo com Fidalgo (1999):
Em carta a Lady Welby, Peirce explica que ―um signo é algo que medeia
entre um signo interpretante e o seu objecto‖, algo que, sendo um Terceiro,
―traz um Primeiro à relação com um Segundo‖, e que esta relação triádica
que o signo materializa constitui a mais genuína forma de terceiridade.
Define pois signo como ―algo que ao ser conhecido por nós, faz com que
conheçamos algo mais‖, ou seja, ―um objecto que está em relação com o seu
objecto por um lado, e com um interpretante por outro, de tal modo que põe o
interpretante em relação com o objecto, correspondendo à sua própria relação
com o objecto‖. Trata-se então de ―algo que é de tal modo determinado por
alguma outra coisa, o seu objecto, e assim determina um efeito sobre uma
pessoa, efeito esse a que chamo o seu interpretante, que o último é
mediatamente determinado pelo primeiro‖(p.146).
Podemos perceber que quando estamos tratando de Tríade, falamos de algo que
envolve três conceitos diferentes, o signo que representa um certo objeto, o signo
interpretante do objeto, este que se refere ao "entender" a que o signo se refere e o
terceiro que é o objeto em si, como mostra a Figura 1:
Figura 1: A Tríade Semiótica de Pierce (Fonte:http://psico-pictografia.blogspot.com/2007/08/escola-dopensamento-cientfico-semitica.html)
Baseando-se nas várias maneiras que um objeto pode ser representado Duval
(1993, apud Colombo, Flores e Moretti, 2008) expõe: A compreensão (integral) de um
conteúdo conceitual repousa sobre a coordenação de ao menos dois registros de
representação, e esta coordenação se manifesta pela rapidez e a espontaneidade da
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atividade cognitiva de conversão. Nesse sentido deve-se verificar a aprendizagem do
aluno realizando uma observação e uma analise dos registros e representações que o
mesmo faz do objeto que lhe foi apresentado.
Colombo, Flores e Moretti (2008), ressaltam:
[...]é no trânsito entre esses diversos registros de representação que se
encontra a chave para a aprendizagem em matemática. Ainda, escolher o
registro mais apropriado para aplicar os tratamentos implica uma
desenvoltura do raciocínio e, conseqüentemente, leva à resolução dos
problemas matemáticos e, por fim, à aprendizagem.
Nesse sentido procura-se entender como a Modelagem Matemática favorece
aos alunos o desenvolvimento da coordenação de conversões de registros semióticos
usados para representar objetos matemáticos.
3 Uma Atividade De Modelagem Matemática No Ensino Superior
3.1 Aspectos metodológicos da pesquisa
Nesse capítulo abordaremos os aspectos da pesquisa, deixando exposto o contexto da
"realidade" em que os sujeitos participantes estavam alocados, e também descrevendo
as atividades propostas e a forma como os dados foram coletados.
3.1.1 O contexto analisado
A pesquisa foi realizada com a turma da 3ª série do curso de Licenciatura em
Matemática23, na disciplina de Física Geral e Experimental24 e teve duração de oito
horas aula. A turma contava com um total de vinte e três (23) acadêmicos e todos
participaram da pesquisa. Para garantir a confiabilidade dos dados e assegurar os
sujeitos da pesquisa, eles assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), ficando então cientes dos procedimentos da mesma.
4.1.2 O desenvolvimento da pesquisa
23
24
da Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória (FAFIUV) no estado do Paraná.
Ministrada pelo Prof. Dr. João Alberto Valcanover, orientador desse trabalho.
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Durante a realização da pesquisa foram realizadas algumas atividades, pré definidas e
descritas em plano de aula (Anexo I), sendo as mesmas aprovadas pelo orientador e pela
co-orientadora desse trabalho. A seguir segue o relato das atividades realizadas.
Num primeiro momento, nas duas primeiras aulas, foram introduzidos alguns
conceitos novos de forma mais expositiva, e entregue material de apoio em forma de
apostila, sobre os conceitos trabalhados.
No segundo momento da realização da pesquisa, a turma foi dividida em cinco
grupos, três deles com três acadêmicos cada e dois deles com quatro acadêmicos cada.
Para a realização da atividade proposta (uma atividade de modelagem) os grupos
receberam, cada um, uma folha impressa contendo um problema que deveria ser
resolvido pelo grupo. O problema recebido pelos grupos 1, 3 e 5 tinha o mesmo
enunciado, porém os dados eram diferentes. Os grupos 2 e 4 receberam um outro
enunciado, também contendo dados distintos.
Os grupos tiveram um tempo de duas aulas para resolverem o problema e
escreverem um relatório contendo a descrição dos procedimentos tomados para a
realização da atividade, conforme sugere o referencial teórico sobre Modelagem
Matemática. Esses relatórios desenvolvidos pelos grupos foram recolhidos e são
materiais de análise dessa pesquisa.
Em um terceiro momento da aplicação dessa pesquisa foi realizada uma
atividade avaliativa referente aos conceitos trabalhados nas aulas anteriores. Para a
realização dessa atividade avaliativa a turma foi dividida em dez duplas. As duplas
receberam, cada uma, uma folha impressa contendo três questões com referência aos
conceitos trabalhados anteriormente. As duplas tiveram um tempo de duas aulas para
responderem as três questões, e o material produzido por elas foi recolhido com o
intuito de servirem como fonte de dados na análise dessa pesquisa.
No quarto e último momento da realização dessa pesquisa, foram realizadas
entrevistas25 com nove acadêmicos da turma pesquisada. Nessas entrevistas os
acadêmicos responderam a oito perguntas referentes a aplicação da pesquisa (Anexo II)
tais entrevistas foram gravadas em arquivos de áudio.
25
As entrevistas não foram utilizadas na análise dos dados, porque os registros escritos foram
suficientes para a realização da mesma.
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3.2 Análise da atividade desenvolvida
Para a análise dos dados recolhidos durante a aplicação dessa pesquisa, faremos uso
somente dos registros escritos, em forma de relatório, de um grupo dos que participaram
da atividade de Modelagem Matemática desenvolvida no segundo momento da
aplicação dessa pesquisa.
Essa escolha foi feita, visto o fato de que o desenvolvimento da atividade por
parte dos cinco grupos que à realizaram, tiveram resoluções semelhantes.
3.2.1 Um olhar sobre a atividade à luz dos referenciais teóricos
Os Registros que iremos analisar foram escritos pelos alunos que na realização da
atividade era o número 4, observemos o desenvolvimento realizado pelos mesmos do
problema proposto.
Grupo 4: Um corpo se movimenta com velocidade constante até passar pela origem de
uma trajetória, nesse instante força 𝑭=(9𝑥 −2 )𝒊, começa agir sobre esse corpo.
1
Determine o trabalho realizado por essa força para mover esse objeto do espaço x=( )m
2
até o espaço x=4m.
Para iniciar a resolução da atividade o grupo escreveu em seu relatório (Ver Figura 2):
Figura 2: Atividade desenvolvida pelo grupo - Registro gráfico.
Nesse momento o grupo realizou as primeiras conversões de registros
semióticos, pois, no problema que foi proposto ao grupo os dados fornecidos estão em
um registro semiótico algébrico, e como podemos ver (Figura 2) o grupo representou
esses dados em um registro semiótico gráfico. As conversões se caracterizam em dois
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momentos, no primeiro ele se dá de forma implícita, pois para representar na forma
gráfica os dados fornecidos, foi necessário, e mesmo que talvez inconsciente, utilizar-se
de um registro semiótico tabular, onde são aplicados valores para a variável
independente, dentro do intervalo analisado, para se obter valores para a variável
dependente, conseguindo com isso pares ordenados a serem representados no plano
cartesiano, nesse sentido caracterizou-se a conversão do registro semiótico algébrico
para um registro semiótico tabular implícito. No segundo momento a conversão foi
realizada do registro semiótico tabular para o registro semiótico gráfico.
Fazendo uma análise do registro semiótico gráfico adquirido pelo grupo após a
conversão, o grupo fez a seguinte anotação em seu relatório (Figura 3).
Figura 3: Atividade desenvolvida pelo grupo - Obtenção do modelo matemático.
Nesse trecho do relatório do grupo podemos observar que o mesmo realiza uma
nova conversão de registro semiótico, pois, analisando o registro gráfico obtido o grupo
compreende que pode representar esse registro gráfico de forma algébrica através da
Integral Definida entre dois pontos, caracterizando a conversão do registro semiótico
gráfico para o registro semiótico algébrico, ressaltando que esse último é diferente do
registro semiótico algébrico que deu origem a atividade.
A partir desse momento o grupo deu continuidade na resolução da seguinte
maneira (Figura 4):
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Figura 4: Atividade desenvolvida pelo grupo - Tratamento do registro semiótico algébrico.
Nesse momento o grupo utilizou-se de outra operação cognitiva oriunda dos
Registros de Representação Semiótica, o Tratamento, pois obtido o modelo matemático
que descreve-se a situação, o grupo realizou alguns cálculos até achar um valor que
respondesse o problema proposto, caracterizou-se dessa maneira um tratamento do
registro semiótico algébrico.
4 Considerações Finais
Durante a análise dos dados ficou evidenciado que o grupo, durante a resolução do
problema proposto, transitou em diferentes registros semióticos, realizando conversões
e tratamentos entre eles, dessa forma de acordo com o que foi fundamentado sobre a
teoria dos Registros de Representação Semiótica, podemos afirmar que ocorreu a
aprendizagem dos conhecimentos envolvidos na atividade proposta.
Nesse sentido podemos considerar então que atividades desenvolvidas nos
referenciais teóricos da alternativa de ensino Modelagem Matemática, podem
proporcionar a seus executantes a aprendizagem de conhecimentos específicos.
Referências
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MATEMÁTICA E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES. VII Encontro Nacional de Educação
Matemática, 2004, Recife. Anais - Mesa redonda, p. 119-131.
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PERCIE,
Charles
Sanders,
1839-1914.
SEMIÓTICA/CHARLES
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original: The collected papers. 2ª reimpr. da 3ª ed. de 2000. ISBN 85-273-0194-6.
TAVARES, Fernanda. OS MODELOS MATEMÁTICOS E O PROCESSO DE
MODELAÇÃO MATEMÁTICA. MILLENIUM, nº 3, 2ª edição, p.[55-60], 1996.
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AS CONTRIBUIÇÕES DO LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA
NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Miliani Seledes26
Tatiane Woitovicz27
Gabriele Granada Veleda28
RESUMO: Com este artigo temos o objetivo de derrubar o paradigma de que a
aprendizagem da matemática é atrasada com o uso de materiais concretos. Decorrente
desse propósito, focamos como o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) é
importante em dois aspectos: para auxiliar no processo de construção do saber
matemático, sendo interessante sua presença no ensino de alunos da Educação Infantil
até o Ensino Superior, e para que os alunos da licenciatura em matemática possam ter
contato com esse ambiente de ensino, para que futuramente possam utilizá-lo em sua
prática pedagógica. Elucidamos neste texto as diversificadas concepções da utilidade do
LEM. Também apresentamos como utilizamos este espaço para a aprendizagem de
conceitos referentes às cônicas e às quádricas e como foram feitas as construções de
―maquetes‖ da hipérbole e da elipsóide de revolução. Acreditamos que o LEM possa vir
a contribuir significantemente na aprendizagem do aluno, permitindo uma interação e
socialização, aonde além de ocorrer o aprendizado por meio das atividades práticas
desenvolvidas, é possível haver uma troca de conhecimentos entre os alunos. No LEM é
possível construir coletivamente os conceitos matemáticos de forma mais ampla e
concisa, expandindo a criatividade, despertando o raciocínio lógico, enriquecendo os
conteúdos didáticos e tornando as aulas mais dinâmicas, compreensíveis e produtivas.
Palavras-chave: Laboratório de Ensino de Matemática. Aprendizagem. Material
concreto.
26
o
Acadêmica do 2 ano de licenciatura em Matemática pela Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de União da Vitória - PR
27
o
Acadêmica do 2 ano de licenciatura em Matemática pela Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de União da Vitória - PR
28
Licenciada em Matemática pela Universidade Federal de Pelotas – RS e Mestre em Ensino
de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina – PR.
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1 INTRODUÇÃO
A concepção de que a aprendizagem se constrói sobre bases concretas já vem sendo
disseminada desde a antiguidade, com vários educadores defendendo essa ideia.
Segundo Coelho, Gama e Passos [19??], durante o século XVIII, o grande filósofo John
Locke já justificava a ideia de que todo tipo de conhecimento adquirido era um
resultado de experiências que ocorriam em um processo de relação com o meio, ou seja,
de fora do indivíduo para dentro do mesmo, isto a partir de elementos materiais.
De acordo com Lorenzato (2006) muitos educadores, como, por exemplo, Piaget
e Vygotsky, ressaltaram a importância de o aluno possuir um apoio visual ou visul-tátil
para facilitar sua aprendizagem, propondo assim que os professores não ministrem
apenas aulas expositivas.
Neste contexto surge então o Laboratório de Ensino de Matemática (LEM), um
local em que, segundo Lorenzato (2006), ―os professores estão empenhados em tornar a
matemática mais compreensível aos alunos‖ (p. 7).
De acordo com Perez e Turrioni (2006), para Lorenzato (2002), ―‘Ninguém ama
o que não conhece‘: este pensamento explica porque tantos alunos não gostam da
matemática. Se a eles não foi dado conhecer a matemática, como podem vir a admirála?‖ (p.57).
Este é sem dúvida um dos problemas da atual situação em que a educação em
nosso país se encontra. Alunos desestimulados em sala de aula são alunos com baixo
índice de desempenho, que possivelmente não se desenvolveram intelectualmente.
Portanto, é de extrema importância voltar nossas atenções às relações professoraluno-conhecimento, para que assim possamos mudar a realidade educacional a qual
temos acompanhado. Dentro deste contexto, o Laboratório de Ensino de Matemática
vem como um auxiliar à aprendizagem do aluno, e é sobre ele que explanaremos na
próxima seção.
2 O LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA (LEM): algumas concepções
e sua importância no ensino da matemática e na formação do professor de matemática
O Laboratório de Ensino de Matemática possui várias concepções de utilidade. Ele pode
ser um espaço voltado tanto para as atividades dos professores quanto para dos próprios
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alunos. Primeiramente, perante a utilidade do LEM como um recurso voltado para a
área de utilização dos professores, este pode ser um local para o arquivamento de
materiais didáticos, de materiais construídos pelos alunos, entre outros. Também pode
ser um local para o planejamento das atividades que serão aplicadas, de debates entre os
docentes sobre as suas pesquisas, seus projetos, sobre as práticas pedagógicas exercidas,
sobre as reações, dificuldades e superações dos alunos diante de novos métodos
desenvolvidos em sala de aula, entre outros. Quanto aos estudantes, o LEM pode vir a
ser um lugar aonde eles juntamente com o auxílio do professor, possam vir a
desenvolver atividades experimentais, criar materiais relacionados aos conteúdos
didáticos e para expor as suas dúvidas sobre determinados assuntos e respectivamente
as esclarecerem.
Assim, para Lorenzato (2006, p. 6 - 7) ―[...] O LEM deve ser o centro da vida
matemática da escola [...]‖. Deste modo, o laboratório de ensino tem como função ser o
centro do pensar e criar, demonstrando aos discentes que a matemática não é uma
ciência unicamente abstrata.
No laboratório de ensino é possível construir coletivamente os conceitos
matemáticos de forma mais ampla e concisa, expandindo a criatividade, despertando o
raciocínio lógico, enriquecendo os conteúdos didáticos e tornando as aulas mais
dinâmicas, compreensíveis e produtivas.
Ainda é possível que durante as atividades realizadas no LEM os alunos
formulem dúvidas. Diante deste aspecto, é necessário que o professor atue como um
mediador e faça com que todos os demais analisem a questão levantada, a argumentem
e, por fim, concluam as suas ideias. Isto é bastante relevante à aprendizagem, pois o
docente pode orientar os seus alunos na direção para que desenvolvam uma atitude de
investigação sobre o fato, produzindo a sua autonomia intelectual e uma reflexão crítica,
o que poderá acarretar num aumento do seu interesse pela disciplina.
De acordo com Abreu (1996),
O professor precisa estar atento como os pensamentos de seus alunos
progridem, para melhor orientá-lo e descobrir quais as reais necessidades de
sua turma. Portanto, é necessária uma postura de investigação, ou seja, deve
estar em constante observação, acompanhando e registrando o progresso das
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crianças, o seu desempenho, dificuldades e reações frente às atividades
propostas. (apud SILVA e SILVA, 2004, p. 6).
Alguns dos porquês da não utilização do LEM durante as aulas regulares da
disciplina é o despreparo dos professores diante deste ambiente e/ou a preocupação em
não realizar a ementa proposta para o ano letivo por completa.
Embora o laboratório ocupe um tempo muito maior é possível ensinar com ele
muito mais do que somente com o uso do livro didático. Para Ewbank (1977, apud
PASSOS, 2006, p. 90):
[...] o livro didático não nos ensina os conceitos matemáticos. O livro pode,
de certo modo, explicitar certas regras e alguns procedimentos que deverão
ser exercitados na sala de aula. [...] Os conceitos matemáticos são aprendidos
somente com a experiência: ―o perfume de uma rosa ou a dissonância de sons
não podem ser aprendidos lendo descrições verbais sobre eles em um livro.
Você tem que experimentá-los. É o mesmo com ideias matemáticas‖ [...].
Para que o professor saiba aproveitar da melhor forma o LEM é necessário que
ele tenha uma formação de qualidade, que vise à preparação sobre as diferentes formas
didático-pedagógicas e saiba como e quando utilizar os materiais de ensino.
De acordo com Lorenzato (2006), o Laboratório de Ensino é apenas um auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem, seu uso exclusivo nas aulas não garante a
aprendizagem de todos os conteúdos. Portanto, é necessário que o professor tenha
definido os objetivos de cada atividade desenvolvida no laboratório, pois nenhuma
atividade deve ser aplicada de modo desvinculado à aprendizagem, mesmo um simples
material construído deve possuir um determinado conhecimento envolvido. Afinal, para
Fiorentini e Miorim (1990 apud PASSOS, 2006, p. 79) ―[...] por trás de cada material se
esconde uma visão de educação, de matemática, de homem e de mundo [...]‖.
Segundo Rêgo e Rêgo (2006), o LEM contribui na formação do aluno de modo
geral, ampliando a linguagem matemática, adquirindo estratégias para os diversos
problemas, desenvolvendo a capacidade de realizar cálculos mentais, ampliando o
interesse por métodos de investigação e estimulando a sua compreensão, percepção e
formação de conceitos que norteiam a matemática.
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Quando estimulados os alunos desenvolvem técnicas e construções que muitas
vezes pode vir a surpreender o professor. No entanto, isto é algo que depende do
desempenho dos alunos e do interesse do docente em aproximar a teoria da prática. É
extremamente fundamental que os discentes também percebam esta aproximação, não
só da teoria com a prática, mas estas juntamente com a realidade e a sua aplicação neste
contexto.
Para Rêgo e Rêgo (2006) o laboratório deve estar presente nas várias fases de
ensino, indo da educação infantil à superior, sendo que neste último é importante para
promover a interação com a pesquisa, ensino e extensão.
Embora muitos futuros professores ainda sejam resistentes às mudanças quanto
às práticas pedagógicas, é necessário perceber que atualmente a metodologia
tradicional, em que o professor escreve as definições e conceitos na lousa, resolve
alguns exemplos e deixa uma lista de infinitos exercícios semelhantes, modificando
apenas os números, já não é mais conveniente no processo de ensino e aprendizagem.
É durante a sua formação que o futuro professor terá contato com novas
metodologias e práticas pedagógicas que visam melhorar o ensino e a aprendizagem
(por exemplo, o LEM) e cabe a ele ponderar como e quando utilizá-las durante sua
carreira docente.
Podemos concluir que o LEM, para a licenciatura, auxilia na formação
matemática do futuro professor, pois, neste momento ele ainda é aluno e usufrui dos
benefícios do laboratório para sua aprendizagem, ao passo que é uma oportunidade do
licenciando conhecer e se interar neste ambiente, para que futuramente possa utilizá-lo
em sua prática pedagógica.
3
UMA
EXPERIÊNICIA
NO
LABORATÓRIO
DE
ENSINO
DE
MATEMÁTICA: a construção da hipérbole e da elipsóide de revolução
Dentre as diversas disciplinas propostas para o 2o ano do curso de licenciatura em
matemática da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória
(PR), está o Cálculo Diferencial e Integral II, que aborda diversos conteúdos e
conceitos, entre eles, as cônicas e as quádricas.
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Para estudarmos sobre estes dois temas, a professora da disciplina subdividiu os
acadêmicos em grupos de no máximo seis pessoas, para que os grupos apresentassem
alguma construção que mostrasse as propriedades destes conceitos.
As construções propostas primeiramente foram sobre as cônicas: a parábola, a
elipse e a hipérbole.
Nosso grupo construiu uma ―maquete‖ da hipérbole na forma de gráfico. A
princípio foi complicado buscar os conceitos referentes a esse conteúdo e unificá-los de
modo a conseguir ter uma ideia de como tal ―maquete‖ poderia ser construída.
O principal problema do grupo foi generalizar o que acontecia quando os
parâmetros da equação da hipérbole modificavam. Depois de várias ideias diferentes,
confeccionamos a hipérbole utilizando plástico transparente, pedaços de madeira, 4
folhas de cartolina colorida, barbante e pedaços de E.V.A. (veja figura 1).
Utilizando estes materiais construímos uma hipérbole cuja equação é
. A partir desta equação, pelo processo de transformá-la na forma
, obtemos os focos que são dados por F e F’ através da equação
, que estão representados pelos pontos de cor azul, os vértices A e A’ do
eixo real ou transverso de cor amarela e os pontos B e B’ do eixo imaginário ou
conjugado na cor verde. Também definimos as assíntotas que são as retas que passam
pela origem representadas na cor roxa para a construção do gráfico da região. Para a
hipérbole selecionada, temos que o eixo real é o eixo das ordenadas. O ponto P, assim
como os outros pontos sobre a hipérbole, se caracteriza por possuir a diferença das
distâncias aos dois focos sempre constante.
Na construção da maquete fizemos a representação do plano cartesiano sob o
plástico transparente e a ilustração do gráfico da função utilizando a cartolina e os
pedaços de EVA para representar os pontos. O barbante foi utilizado para demonstrar a
distância dos focos ao ponto P. No entanto, a construção não ficou uma representação
totalmente perfeita, pois a hipérbole confeccionada possui uma determinada área em sua
região amarela, quando esta é determinada somente ao contorno da região, e não ao seu
preenchimento por completo.
A partir daí concluímos que as construções de materiais auxiliam na
compreensão por meio da visualização, mas não são unicamente suficientes para a
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aprendizagem, sendo, portanto necessário já possuir um conhecimento referente às
características do conteúdo representado sob a forma concreta.
FIGURA 1: Maquete da hipérbole em forma de gráfico.
Foram necessárias sete horas aula para que todos os grupos finalizassem as
construções das cônicas.
Depois dessa experiência, a professora propôs as construções referentes às
quádricas: elipsóide, hiperbolóide e parabolóide. Os grupos se mantiveram os mesmos e
o tempo de construção foi reduzido para cinco horas aula, pois tivemos menos
dificuldades em imaginar uma construção possível em relação ao assunto. Desta vez o
nosso grupo construiu a elipsóide, se utilizando de materiais como jornal, cola, pedaços
de madeira, fita colorida e bexiga (veja figura 2).
Para esta construção também foi necessário definir uma única equação sobre a
elipsóide, então delimitamo-la centrada acima da origem. Esta equação, portanto foi
definida sob a forma (x - h)2/a2 + (y - k)2/b2 + (z – t)2/c2 = 1, onde a superfície de
revolução é gerada pela rotação de três elipses, adquirindo desta maneira uma forma
geométrica oval.
A partir do conceito de como é a superfície de revolução, formulamos a ideia de
que uma bexiga enchida de tal maneira que adquirisse uma forma oval poderia
representar a elipsóide. Então para a construção se realizar, nós utilizamos uma bexiga
cheia de ar, a qual sobre a sua superfície preenchemos várias camadas de jornal e cola,
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para que assim que esta cola secasse o papel adquirisse o formato proposto. As fitas
coloridas foram utilizadas para representar as três elipses que rotacionam e que são
perpendiculares aos eixos do plano cartesiano tridimensional. Os palitos de madeira
foram utilizados com o intuito de representar os eixos das abscissas, das ordenadas e das
cotas.
Figura 2: Construção da elipsóide.
Novamente as construções elaboradas pelos grupos foi apenas um auxiliar à
aprendizagem, não sendo dispensável a aula teórica expositiva referente ao assunto.
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Para que possamos despertar nos alunos a vontade de estudar matemática, precisamos
demonstrar a eles que ela não é algo solto no espaço, e sim que é uma ciência
pertencente ao nosso dia a dia, como qualquer outro ramo da humanidade, e que está
interligada com as demais áreas do conhecimento.
Desta forma o laboratório de ensino da matemática auxilia o docente durante a
sua prática pedagógica em mostrar aos alunos a representação dos conteúdos didáticos
sob a forma concreta. A partir das construções realizadas pelos discentes se torna
possível a associação da teoria aplicada em sala de aula com a realidade do cotidiano.
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De acordo com Lorenzato (2006), quando a aprendizagem ocorre com auxílio de
materiais concretos, a visualização destes materiais faz com que os alunos estimulem o
pensamento e passem a formular os seus raciocínios, tirar a suas próprias conclusões,
aprenderem as características dos conteúdos além de memorizá-los com mais facilidade
e durante muitas das construções ainda é possível desenvolver e testar estratégias para
alcançar o objetivo esperado, encontrando diversos caminhos na matemática. Estes
contribuem na percepção da capacidade intelectual, o que valoriza o aluno como
aprendiz e aumenta a sua auto-estima e a sua autoconfiança.
Durante a construção da hipérbole tivemos que pesquisar suas propriedades e as
relações entre seus parâmetros, o que nos auxiliou na compreensão deste conteúdo,
permitindo que possamos investigar essas relações em hipérboles de diferentes
equações. O mesmo ocorreu durante a construção da elipsóide.
É importante destacar que, ao término dos trabalhos, foram realizadas
apresentações, na qual cada grupo expôs as características relevantes de suas regiões e o
método de construção utilizado. Como alguns grupos tiveram o mesmo tema, durante as
apresentações ocorreram trocas de informações e discussões entre os acadêmicos a
respeito das propriedades de cada região, fato que contribuiu para melhor apropriação
dos conceitos.
Ao propor a construção e a visualização das diferentes regiões do plano, a
professora de cálculo nos auxiliou na compreensão dos conceitos referentes às cônicas e
às quádricas, proporcionando também o debate entre os grupos sobre as características e
comportamentos dos conceitos matemáticos abordados por cada um.
Sendo assim, foi possível uma interação e socialização, aonde além de ocorrer o
aprendizado por meio das atividades práticas desenvolvidas, foi possível compreender
os demais temas propostos durante as apresentações dos outros grupos, envolvendo a
troca de conhecimentos entre os acadêmicos.
REFERÊNCIAS
COELHO, M. A. V. M. P. ; GAMA, R. P. ; PASSOS, C. L. B. Laboratório de Ensino
de Matemática na atuação e na formação inicial de professores de matemática.
Disponível
em:
<http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem15dpf/sm15ss03_04.pdf>. Acesso em: 27 out.
2011.
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LORENZATO, S. Laboratório de Ensino de Matemática e materiais didáticos
manipuláveis. In O Laboratório de Ensino de Matemática na formação de
professores. v. 1. Campinas: Autores Associados, 2006.
PASSOS, C. L. B. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação de
professores de matemática. In O Laboratório de Ensino de Matemática na
formação de professores. v. 1. Campinas: Autores Associados, 2006.
PEREZ, G. ; TURRIONI, A. M. S. Implementando um laboratório de educação
matemática para apoio na formação de professores. In O Laboratório de Ensino de
Matemática na formação de professores. v. 1. Campinas: Autores Associados, 2006.
RÊGO, R. G ; RÊGO, R. M. Desenvolvimento e uso de materiais didáticos no ensino
de matemática. In O Laboratório de Ensino de Matemática na formação de
professores. v. 1. Campinas: Autores Associados, 2006.
SILVA, R. C. de ; SILVA, J. R. de. O papel do laboratório no ensino de matemática.
Disponível
em:
<http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/07/RE75541815487.pdf>.
Acesso em: 27 out. 2011.
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ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES COMO FONTE DE ANÁLISE DE
ERROS
Miriam Kuczynski29
Maria Ivete Basniak30
RESUMO: Neste artigo, relata-se parte de um trabalho monográfico desenvolvido para
analisar alguns dos tipos de erros constatados no processo de aprendizagem da adição e
subtração de frações, tendo como cenário de investigação uma turma de 5º série do
ensino fundamental. O estudo desenvolve-se pautado na análise de erros de
compreensão. Considera-se a hipótese de que o potencial dos erros pode ser explorado
para o enriquecimento do processo educativo. Os resultados visam apontar as possíveis
causas ou natureza dos erros e assim indicar benefícios que o aproveitamento didático
propicia ao aluno no sentido do desenvolvimento de sua cognição, e para o professor
que ao refletir cotidianamente e planejar um ensino através do diagnóstico de erros,
tende a aprimorar sua prática, bem como desenvolver novas competências profissionais.
Todo o esforço investido vem ao encontro de oferecer condições para que o aluno sintase capaz de aprender significativamente os conteúdos ensinados.
Palavras Chave: Análise de erros, Frações, Ensino de Matemática.
ABSTRACT: In this paper, we report is part of a monograph developed to analyze
some of the types of errors found in the learning process of addition and subtraction of
fractions, against the backdrop of a research group of the 5th grade of elementary
school. The study develops guided the analysis of errors in understanding. It is
considered the hypothesis that potential errors can be exploited to enrich the educational
29
Aluna da especialização em Ensino da Matemática na Perspectiva da Educação Matemática pela
Universidade Estadual do Paraná - Campus Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – FAFI.
30
Professora do Curso de Licenciatura em Matemática da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras. Mestre em Métodos Numéricos em Engenharia pela UFPR e Doutoranda em Educação pela
UFPR.
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process. The results aim to point out the possible causes or nature of errors and thus
indicate that the use benefits the student teaching provides for the development of their
cognition, and for the teacher to reflect and plan a daily teaching through the diagnosis
of errors tends to improve their practice and develop new skills. Every effort has been
invested to meet the offer conditions for the student to feel able to learn significantly the
content
taught.
Keywords: Error analysis, Fractions, Mathematics Teaching.
INTRODUÇÃO
Considera-se que o erro é algo intrínseco ao processo de aprendizagem, e que o
professor deve aproveitar esse momento para tentar perceber qual o sentido que o aluno
atribui à resposta que apresenta. Isto é, entender o que ele está pensando como está
pensando e a forma que organiza as ideias a respeito de determinado conhecimento.
Levar em consideração a ―lógica‖ que o aluno constrói, significa valorizar o
processo de aprendizagem como um todo, já que, ―[...] quando um aluno comete um
erro, ele expressa o caráter incompleto de seu conhecimento.‖ (PINTO, 2000, p. 54).
Nesse sentido, o professor acompanhará mais de perto o processo de mobilização
cognitiva que o aluno se utiliza para aprender. Engler, Gregorini, Muller, Vrancken e
Hecklein explicam que:
O professor deve entender os erros específicos de seus alunos como uma
informação das dificuldades da Matemática que requerem um esforço para a
superação. É importante levar em conta que podemos superar um erro e
aceitá-lo não como algo que não deveria ter aparecido, mas sim como algo
cuja aparição é útil e interessante, já que permite a aquisição de um novo e
melhor conhecimento (2004, p. 28).
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O estudo dos erros possibilita a aprendizagem bem como o enriquecimento do
trabalho educativo já que ajuda a criar um ambiente motivacional para que o aluno
diminua o medo de errar e desenvolva a capacidade de argumentar sobre as suas ideias.
Quando utilizado como instrumento de reflexão, o erro passa a ter um estatuto menos
negativo no campo educacional, pois permite diagnosticar a aprendizagem e planejar
uma forma adequada de intervenção.
O presente trabalho pretende através de uma análise cuidadosa dos erros
cometidos por alunos de 5ª série detectar quais são os principais tipos de erros e
dificuldades presentes no processo de ensino e aprendizagem da adição e subtração de
frações, tendo como objetivo principal compreender as possíveis causas ou razões
destes erros.
APROVEITAMENTO DIDÁTICO DOS ERROS
A concepção do professor sobre os processos de ensino e aprendizagem é o que rege o
trabalho desenvolvido em sala de aula. Refletir sobre as práticas cotidianas é uma forma
de investigar como o conhecimento matemático está sendo articulado com o
pedagógico. Vinculada à reflexão da ação, está à essência do ensinar e do aprender.
Em função do constante avanço tecnológico aspira-se educar de modo a formar
um cidadão compatível com as exigências impostas pelo atual contexto social. E isso
implica que saber matemática é uma necessidade fundamental. Porém os programas de
avaliação têm revelado ―o precário conteúdo adquirido pelo aluno no ensino
fundamental, além de apontar como fator significativo desse fracasso escolar a
concepção tradicional da matemática‖ (PINTO, 2000, p. 17).
No modelo tradicional de ensino é dado ênfase na resposta certa, isto é, no
produto final. Nessa concepção, os erros representam que o aluno não aprendeu tudo o
que lhe foi ensinado. Há uma contradição ao se pensar que pode haver ensino se não
houver aprendizagem. Enquanto um professor tradicional tem antipatia para com os
erros, e os considera como sendo algo que deve ser banido, o professor moderno se
debruça nas idéias estranhas das crianças, tem prazer em discuti-las, e considera os erros
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coisas preciosas na busca de refazer um percurso e construir um conhecimento
corretamente. (CARRAHER, 1990).
A matemática como matéria escolar deve apresentar questões que possibilitem o
aluno a pensar, a planejar ações, a formular hipóteses e adotar estratégias baseadas na
intuição, dedução, indução ou analogias. Nesse sentido o erro não deixa de ser matéria
prima para a aprendizagem e a sua exploração ajuda o aluno a exercer um papel ativo na
construção de seus conhecimentos. Diferentemente da passividade que lhe é imposta
num ensino que não permite sua interação com o objeto de estudo.
Borasi (1996, apud Cury, 2008, p.36) ―propõe ambientes de aprendizagem nos
quais o potencial dos erros pode ser aproveitado. Sua idéia é usar determinado erro para
questionar se o resultado incorreto pode verificar-se, ao invés de tentar eliminá-lo.‖
Dessa forma, a autora sugere questionamentos que gerem uma análise quanto a
existência de algum contexto no qual determinado resultado pode ser aceitável e quais
as implicações resultantes.
Elaborar questionamentos ou atividades que instiguem os alunos a se
aprofundarem em questões que surgem a partir de erros que foram constatados é um ato
significativo e primordial para a aprendizagem, sobretudo porque os alunos são
convidados a vivenciar processos de dúvidas, hesitações, refutações, descobertas,
formulação de conjecturas dentre outras idas e vindas de seus raciocínios. Toda essa
mobilização cognitiva reflete uma matemática viva, em permanente construção, e que
não é acessível apenas para os matemáticos.
Destaca-se que o aproveitamento didático dos erros interfere beneficamente nas
atividades educacionais, uma vez que, abre espaço para um possível diálogo entre
professor e aluno, momento este, que além de aumentar a proximidade, pode também
resultar em ampliação intelectual de ambas as partes.
Qualquer produção, seja aquela que apenas repete uma solução-modelo, seja
a que indica a criatividade do estudante, tem características que permitem
detectar as maneiras como o aluno pensa e, mesmo, que influências ele traz
de sua aprendizagem anterior, formal ou informal. Assim, analisar as
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produções é uma atividade que traz, para o professor e para os alunos, a
possibilidade de entender, mais de perto, como se dá a apropriação do saber
pelos estudantes (CURY, 2008, p. 13).
Para esta autora, a análise das respostas dos alunos é de extrema relevância para
o enriquecimento do processo educativo. O fato de ignorar as respostas erradas significa
desperdiçar a oportunidade de contribuir para a melhoria da qualidade desse processo.
Cabe explicitar que até uma solução que apenas reproduz algoritmos memorizados pode
se constituir de importante fonte de estudo de erros.
Consoante a isso, Buriasco (2004, apud Pavanello e Nogueira, 2006, p. 37)
aponta alguns itens que podem ser considerados em resoluções mecânicas, para
verificação da aprendizagem:





o modo como o aluno interpretou sua resolução pra dar a resposta;
as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
os conhecimentos matemáticos que utilizou;
se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas; e
sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oralmente ou por escrito.
A utilização dos erros para o ensino da matemática torna-se relevante pelo fato
de partir de situações decorrentes da sala de aula, isto é, coisas que surgem
espontaneamente, e que muitas vezes são imprevisíveis pelo professor e que passam a
reorientar o ensino em direção à construção correta de conceitos.
Em um determinado momento, um professor pode estar interessado apenas
em remediar os erros que detecta nas produções de seus alunos, mas,
posteriormente, ou com outra turma, pode encontrar um resultado intrigante
que o leva a aprofundar-se no conteúdo matemático ou, mesmo, a propor a
seus alunos que engajem com ele na pesquisa. Assim, dependendo dos
objetivos com que o erro é empregado e do nível de abstração com que é
examinado, podemos transitar por essas diversas formas de se trabalhar com
análise de erros. (CURY, 2008, p. 38).
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Para trabalhar com a análise de erros o professor precisa se dispor a
compreender o aluno que erra. Conceber em primeira instância, o que e porque a criança
erra, está diretamente ligado ao fato de conhecê-la e considerar o contexto social no
qual ela encontra-se inserida. Este pode ser o primeiro passo na direção de criar um
ambiente que propicie a aprendizagem, ou seja, um lugar onde o aluno possa confrontar
seus conhecimentos prévios com as situações que lhe são propostas com a finalidade de
aprender coisas novas.
A origem dos erros está ancorada em diversos fatores que não apenas falta de
atenção. Baruk (1985, apud Pinto 2000, p.27), conclui que ―os erros são complexos:
eles não têm, jamais, uma única causa. Eles colocam em jogo numerosos parâmetros‖.
Esses erros podem se constituir de obstáculos na fronteira do conhecimento do aluno, e
muitas vezes só podem ser superados mediante a ajuda do professor.
Um educador comprometido com a aprendizagem dos seus alunos buscará o
aperfeiçoamento de sua prática sempre, à luz de que o conhecimento é algo de valor
inestimável. Encontrá-se na análise de erros fundamentos para aperfeiçoar a prática
docente.
De acordo com Pinto (2000) o número de pesquisas disponíveis no Brasil que
investigam especificamente os erros dos alunos é muito pequeno. Entretanto sublinha
que possivelmente diversos trabalhos desenvolvidos no campo da Educação Matemática
tenham tratado deste tema, porém não de forma sistemática. Estes, portanto encontramse classificados em categorias que não a de análise de erros.
De modo geral, ainda com base nesta autora, a divulgação da literatura de Piaget
foi o que impulsionou o surgimento de novos trabalhos voltados à valorização do erro
no contexto escolar de nosso país. Segundo ela a teoria piagetiana defende a
necessidade de o erro ser ―um observável‖ para o aluno. Com base nas análises que
efetuou no cotidiano de sala de aula, afirma que o erro deve ser também ―um
observável‖ para o professor isto porque ―se o erro também não for conhecido pelo
professor, em sua qualidade, ou seja, se não provocar conflito cognitivo no professor,
não haverá questionamento em relação à natureza do erro‖ (PINTO, 2000, p. 148).
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A pesquisadora Helena Noronha Cury buscou construir um referencial teórico
sobre análise de erros, ou melhor, sobre análise das respostas dos alunos, termo que ela
prefere adotar, desde a década de 1980, momento em que escrevia sua dissertação de
mestrado. Depois de 20 anos de interesse e uma minuciosa pesquisa na literatura
disponível, a autora pública uma obra na qual aponta exemplos das primeiras
investigações sobre erros realizadas no Brasil e também no Exterior.
Na obra são descritos de forma sintetizada e sob seu ponto de vista, as idéias de
Thorndike, Hadamard, Krutetskii, Newell e Simon, Brousseau e Borasi. Nomes que
considera serem os precursores dos trabalhos desenvolvidos na referida temática. Um
capítulo é dedicado ao levantamento de 20 trabalhos de autores brasileiros e outros 20
de autores estrangeiros. Os elementos relacionados a esses trabalhos ainda encontram-se
dispostos em quadros para melhor visualização dos mesmos.
A revisão bibliográfica dos diferentes trabalhos selecionados revela que muitos
enfocam a produção de erros na Aritmética elementar, conteúdos de Álgebra, Geometria
Plana e Conceitos de Cálculo. Os trabalhos abordados que foram desenvolvidos no
Brasil são posteriores à década de 1980, já os de outros paises alguns antecedem esta
data.
No Exterior o interesse pela investigação dos erros produzidos pelos estudantes
foi influenciado por diversos fatores predominantes conforme a época e a localidade. A
título de exemplo GUTIERREZ (1991, apud Pinto. 2000. p. 31) cita ―o avanço da
didática da matemática, principalmente na França e na Espanha‖.
O erro tem sido um vigoroso objeto de estudo para a educação matemática, e
começa a ser tratado como uma possibilidade e uma realidade permanente na
construção do conhecimento. Sua análise tem-se orientado em cada época
pelas correntes predominantes em psicologia e em pedagogia, mas também
tem estado sujeita aos objetivos e às formas de organização do currículo nos
sistemas educativos (CURY, 2000, p. 28).
A importância atribuída a trabalhos dessa natureza se configura mediante a
possibilidade de mudanças no processo educativo. Refletindo cotidianamente e
planejando um ensino eficaz através do diagnóstico de erros, o professor tende a
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aprimorar sua prática, bem como desenvolver novas competências profissionais. Todo o
esforço investido vem ao encontro de oferecer condições para que o aluno sinta-se
capaz de aprender significativamente os conteúdos ensinados. Visando que este não
venha a deixar de gostar da Matemática em um momento relativamente cedo de sua
vida escolar.
DESCRIÇÃO DA APLICAÇÃO
A coleta dos dados foi realizada em uma turma de quinta série do período vespertino
localizada no interior do Paraná.
Inicialmente foram selecionadas nove questões com diferentes níveis de
dificuldades e aplicadas aos alunos. Em seguida, após levantamento geral das
produções, o estudo de algumas atividades propostas foi direcionado especificamente
para um pequeno grupo de alunos para que se viabilizasse uma conversa ou entrevista
na intenção de esclarecer verbalmente o que não foi possível compreender somente
através da análise da escrita.
A seguir, apresentá-se algumas produções, seguidas de nossas considerações
sobre duas atividades aplicadas.
Atividade 1
Rafael construiu uma casa em um terreno. Ele dividiu o terreno em 6 partes, da seguinte forma:
a) Que fração do terreno foi ocupada pela casa e pelo quintal juntos?
b) Agora, Rafael decidiu construir uma lavanderia, ocupando metade do quintal. Que fração, do total,
restará no quintal?
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Quadro 1: Atividade 1
Fonte: Bonjorno e Olivares, 2006.
A atividade 1, refere-se a adição e subtração de frações de mesmo denominador.
Todos os alunos responderam as questões a e b da atividade 1. Para responder a
primeira questão 30 alunos desenvolvem cálculos e dois alunos apenas apresentaram
uma resposta.
Nenhum aluno registrou cálculo na alternativa b, simplesmente a
resposta. A tabela a seguir ilustra o número de alunos e o percentual as respostas
analisadas.
RESOLUÇÃO
NÚMERO DE ALUNOS
%
Totalmente correta
18
56,25
Apenas a questão a correta
5
15,625
Apenas a questão b correta
6
18,75
Incorreta
3
9,375
Total
32
100
Tabela 1: Resoluções da Atividade 1
Fonte: A Autora, 2011
O quadro 2 é composto por algumas respostas incorretas apresentadas para a questão a
da Atividade 1 :
RESOLUÇÃO NÚMERO
TIPOS DE RESOLUÇÃO E POSSIVEIS CAUSAS
DE
ALUNOS
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Questão a
1
Este aluno realizou a operação de adição das frações
indicadas corretamente. No entanto desconsiderou a
informação que o terreno possuía 6 partes no total. A
escrita do denominador cinco ocorreu pela contagem
do número de partes que representam a casa e o quintal
juntos, o que indica dificuldades na compreensão do
enunciado ou na representação gráfica.
1
Nesse exemplo de resposta, percebe-se que o aluno
usou um raciocínio similar a de seu colega,
considerando que o número total de partes era 5. A
escrita do numerador um na primeira fração pode estar
ligada ao fato da palavra quintal estar escrita em uma
única parte, e ele não ter percebido que isso
correspondia as duas partes do total que representam o
quintal. Bem como ter desprezado que as duas partes
estavam pintadas da mesma cor, e outros indicativos da
figura.
1
A princípio supomos que ter considerado apenas a
parte que estava escrito a palavra quintal levou outro
aluno
a
escrever
correspondente
o
numerador
1
na
fração
a parte do terreno ocupada pelo
quintal. Este, no entanto considerava a informação
dada pelo enunciado ou pela representação gráfica que
se tratava de um terreno dividido em 6 partes. Essa
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hipótese não se confirmou, em entrevista com o aluno
o mesmo disse que escreveu a fração que representava
o jardim, ao invés da fração correspondente ao quintal,
pois pensou que era pra somar as duas primeiras
frações.
Quadro 2: Resoluções da questão a da Atividade 1
Fonte: A Autora, 2011
O quadro 3 apresenta as respostas para a questão b da Atividade 1. Oito alunos
apresentaram resposta incorreta para esta questão. Dentre as quais, quatro foi o registro
da fração
1
1
e outras quatro o registro da fração .
2
3
RESOLUÇÃO NÚMERO
TIPOS DE RESOLUÇÃO E POSSÍVEIS CAUSAS
DE
ALUNOS
Questão b
4
A partir da resposta
1
percebe-se a falta de entendimento com o
2
enunciado da questão, uma vez que a pergunta se refere ao total de
partes existentes no terreno, mas os alunos consideram apenas as
partes que representam o quintal. Dois alunos que apresentaram
esta resposta apresentam resposta correta na questão a.
4
A resposta um terço é proveniente da simplificação da fração
2
que
6
é a fração do terreno ocupada pelo quintal. Esses alunos
demonstram que o conceito de frações equivalentes não está bem
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compreendido, ou seja, não percebem que a fração
a fração
1
é equivalente
3
2
, isto é após a simplificação o valor da fração permanece
6
o mesmo. Parece existir a ideia de que a simplificação por 2
representa a metade do terreno. Bem como também que a
simplificação de qualquer fração diminui o valor da fração. Três
dos quatro alunos que apresentaram está resposta para a questão b,
acertaram a questão a.
Quadro 3: Resoluções da questão b da Atividade 1
Fonte: A Autora, 2011
A Atividade 2 refere-se a adição de frações de denominadores diferentes, o enunciado
da questão é:
Atividade 2
Durante o café da manhã, Dudu comeu
1
1
(metade) de um pão com geléia e
(um terço) de
2
3
outro pão com manteiga. Quanto de pão Dudu comeu no café da manhã?
Quadro 4: Atividade 2
Fonte: Meneghetti e Nunes, 2006
Todos os 32 alunos apresentaram uma resposta a este problema. Apenas três colocaram
a resposta correta sem o desenvolvimento de cálculos. A tabela a seguir mostra o
desempenho dos alunos nesta questão.
RESOLUÇÃO
NÚMERO DE ALUNOS
%
Totalmente correta
15
46,9
Parcialmente correta
12
37,5
426
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Incorreta
5
15,6
Total
32
100
Tabela 2: Resoluções da Atividade 2
Fonte: A Autora, 2011
Para analise desta questão foram consideradas parcialmente corretas as resoluções que
indicaram a adição das frações, isto é, mostram que os alunos compreenderam que o
enunciado apresentava a idéia de juntar quantidades. Porém se utilizaram de
procedimentos diferenciados para apresentar a resposta à operação. O quadro 5, retrata
alguns tipos de resoluções identificadas, bem como algumas considerações a respeito
delas.
RESOLUÇÃO
NÚMERO DE TIPOS DE RESOLUÇÃO E POSSÍVEIS CAUSAS
ALUNOS
5
Os alunos efetuaram o cálculo somando numerador com
numerador e denominador com denominador. Quatro
deles repetiram o mesmo raciocínio da resolução da
questão a da Atividade 1. Nesta adição, os mesmos
alunos ainda desprezaram o fato de as frações possuírem
denominadores diferentes.
Parcialmente
correta
Borasi e Michaelsen (1985, apud Cury 2008, p. 82)
explicam que neste caso ―o aluno possa estar
considerando uma fração como dois números naturais
separados por um traço‖.
427
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Este erro é bastante comum e não se restringe apenas a
alunos da Educação Básica. É também um erro com
forte potencial a ser explorado, de acordo com os
autores pode-se, por exemplo, sugerir uma investigação
sobre para quais pares de frações podemos efetuar a
soma por esse algoritmo.
3
Houve indicação correta da operação a ser realizada, no
entanto configuram-se erros de falta de atenção na hora
de dividir ou somar valores.
1
Verificou-se que o aluno efetua a adição somando os
denominadores e dividindo o resultado obtido pelo
denominador de cada fração. O resultado de cada
divisão é multiplicado pelo numerador das respectivas
frações. O aluno realiza este processo sem se importar
que o ―novo denominador‖ não é divisível pelo
denominador das frações que está trabalhando. Isto vem
indicar que ainda não está entendido que o objetivo é
encontrar um ―novo denominador‖ que seja divisível
pelos denominadores das duas frações.
O resultado
proveniente deste processo determina a resposta
428
3
.
5
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1
A seguinte resolução se da pela multiplicação dos
denominadores. Em seguida a aluna multiplica os
numeradores de cada fração pelo valor obtido na
primeira operação e escreve os resultados na forma de
adição, por fim realiza a soma dos numeradores. Nota-se
que ela realiza divisões, mas que apenas aparecessem
registradas na resolução não exercendo nenhuma relação
com as demais operações realizadas. A aluna sabe que é
necessário realizar divisões, mas ela não percebe para
que é necessário fazer isso.
1
De imediato, teve-se a impressão de que este erro fosse
um erro de atenção. Após a observação das demais
atividades realizadas pelo aluno, observou-se que o
mesmo procedia seguindo uma lógica que não
conseguíamos descobrir exatamente qual era. Em
entrevista, este aluno explicou que realiza o seguinte
processo: Multiplica os denominadores das frações.
Depois multiplica o denominador da segunda fração
pelo numerador da primeira, escreve o resultado, coloca
o sinal da operação, multiplica os numeradores e faz a
continha, nesse caso, a soma. Todas as resoluções deste
aluno foram feitas seguindo esse processo, no qual se
verificou apenas um erro de atenção.
429
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Incorreta
3
Observa-se que os alunos resolveram este problema
subtraindo a fração um terço da fração um meio. Todas
três resoluções empregaram o procedimento do produto
dos denominadores para determinar o valor da soma.
Dois dos três alunos apresentaram a resposta um sexto, o
terceiro se confundiu e escreveu no numerador da
segunda fração o número 3 no lugar de escrever o
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número 2 que era o resultado da divisão de 6 por 3, as
contas no canto da folha mostram que ele realizou
corretamente a divisão. Este aluno escreveu as frações
3 3
e não escreveu uma resposta final. Embora a

6 6
subtração tenha sido realizada corretamente pelos dois
primeiros, faltou compreensão aos três para distinguir
que a operação que deveria ser utilizada era a adição,
pois as informações dadas remetem à idéia de juntar
duas quantidades.
1
Apresenta a resposta
1
. Está resposta é proveniente da
5
simples contagem dos valores de cada denominador.
Demonstra que o conceito de frações não está
compreendido. Está hipótese se sustenta ainda baseada
na observação de que o aluno não realizou corretamente
nenhuma das questões da Atividade 1.
TOTAL
32
Quadro 5: Resoluções da Atividade 2
Fonte: A Autora, 2011
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando um aluno resolve uma série de exercícios utilizando um determinado processo,
isso significa que ele compreendeu o processo. Talvez essa compreensão não seja da
forma esperada pelo professor, mas ela é de acordo com seu entendimento, e a forma de
compreender pode estar associada a diversos fatores, que não apenas educacionais.
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A análise de erros tem o propósito de se aproximar do aluno e compreender a
maneira que ele está absorvendo aquilo que está sendo ensinando. Encontra-se na
análise de erros uma oportunidade para repensar na prática educativa de modo a evitar
certas ocorrências de erros, por partes dos futuros alunos. Mas também poder propor ao
aluno um encaminhamento interessante a partir de erros que surgem no decorrer das
aulas.
Esse artigo apresenta alguns erros que podem reaparecer em outras turmas,
pensar em estratégias a partir destes erros pode ser um caminho para despertar no aluno
o interesse pelo conhecimento matemático.
REFERÊNCIAS
BONJORNO, J. R, BONJORNO, R. A, OLIVARES, A. Matemática: fazendo a
diferença. 1ª ed. São Paulo: FDT, 2006.
CARRAHER. T. N. Aprender Pensando: Contribuições da Psicologia Cognitiva
para a Educação. 5ª ed. Petrópolis: Vozes. 1990.
CURY, H.N. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos
alunos. Coleção: Tendências em Educação Matemática. 1ª ed. Belo Horizonte:
Autêntica. 2008.
ENGLER, A.; GREGORINI, M. I.; MULLER, D.; VRANCKEN, S.; HECKLEIN, M.
Los errores en el aprendizaje de matemática. Revista premisas, Santa fé, nº 23, p. 2329, nov. 2004.
MENEGHETTI, R. C. G.; NUNES, A. C. A. Aplicação de uma proposta pedagógica
no ensino dos números racionais. Educação Matemática em Revista. Revista da
Sociedade Brasileira de Educação Matemática, São Paulo, ano 13, n. 20/21, p. 77- 86,
2006.
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FAFIUV- Paraná
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
PAVANELLO, R. M; NOGUEIRA, C.M.I. Avaliação em Matemática: algumas
considerações. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n.33, jan./abr. 2006.
PINTO, N. B. O erro como estratégia didática: estudo do erro no ensino da
matemática elementar. Campinas, SP: Papirus. 2000.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
Química
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Geronimo Wisniewski
Lutecia Hiera da Cruz
Quienly Godoi Machado
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Resumos
INVESTIGAÇÃO SOBRE A DISPERSÃO DE SISTEMA POLIMERO-SOLVENTE
Carla Celina Moskviak (G), Sandra Regina de Moraes (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Química
Palavras Chave: Polímeros, policarbonato, re-uso, filmes de policarbonato.
Resumo: Um dos maiores desafios encontrados, na atualidade, está em se dar um destino final aos
plásticos (materiais poliméricos), ou ainda, encontrar meios para sua recuperação e reuso. Um dos
materiais que acaba indo para os lixões é o policarbonato (PC), um polímero com diversas
aplicações, por exemplo, a base para a fabricação de discos compactos (CDs) comercializados e
utilizados em todo o mundo. Do mesmo modo, outros polímeros também vêm sendo descartados.
Assim, este trabalho propõe a recuperação do PC mediante a investigação de sua dispersão em
diferentes solventes e a formação de dispersão de PC pós consumo. O PC é um polímero
termoplástico e foi obtido de materiais descartados. A solubilização do PC, após sua fragmentação,
foi realizada utilizando diferentes solventes, afim de formar uma dispersão, sem aquecimento. A
previsão de solubilidade do PC nos solventes foi realizada utilizando o método tridimensional de
Hansen, primeiramente descrito por Charles Hansen por volta de 1966. Os resultados obtidos pelo
método de Hansen concordam com os resultados experimentais, demonstrando uma eficiência na
utilização do método para prever solubilidade de um polímero. Uma exceção foi obtida quando
usado o solvente acetilacetona, o qual neste, não foi previsto a dispersão parcial do PC, que ocorre.
Em todos os solventes utilizados o PC apresenta solubilidade, formando uma dispersão. Nenhum
processo de dispersão foi realizado com aquecimento, assim a dispersão ocorre a temperaturas
baixas (cerca de 15oC). As dipersões de PC nos diferentes solventes podem vir a ter uma potencial
aplicação, sendo estas, no futuro passíveis de aplicabilidade. Neste contexto, uma alternativa é
apresentada de reuso de PC, ou seja, na forma de dispersão de PC pós consumo.
435
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
MATERIAIS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE ASTRONOMIA EM SÉRIES
INICIAIS
Giana Cristina Cabral da Luz (PG), Ana Paula de Almeida Santos (G), Cleide
Salete Sarturi (G), Mariane Roblowski (G), Marina Krasniak (G), Rafael William
Weisshaar (G), Erna Gohl (PQ).
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Química.
Palavras Chave: Astronomia, Jogos, Materiais alternativos, Interdisciplinaridade.
Resumo: Este trabalho aborda a utilização de materiais alternativos para o ensino de Astronomia
nas séries iniciais, especificamente no 4º ano. Atividades lúdicas são fundamentais para que
crianças consigam assimilar melhor os conhecimentos. O trabalho foi desenvolvido nas Escolas
Municipais: Escola Maridalva de Fátima Palamar, Escola Dille Testi Capriglione, Escola Vitória
Fernandes e Escola Rural Manoel Ribas. Escolas estas atendidas pelo Projeto Química e
Astronomia: Uma conjunção interdisciplinar, coordenado pela professora Esp. Erna Gohl. A
primeira atividade realizada, foi a montagem de um espectroscópio caseiro utilizando uma caixa de
sabão em pó/cereal, e como difrator, um pedaço de CD sem a película reflexiva. Com esse
instrumento, apontado para a luz, observa-se o espectro do corpo luminoso. Por ser simples, não é
possível identificar os elementos químicos, que é a finalidade dos espectroscópios profissionais,
porem é possível observar as cores emitidas pela luz. Essa atividade, explica aos alunos como os
astrônomos conhecem a composição química dos astros, e tem o seu próprio instrumento
astronômico, instigando a curiosidade da criança. A segunda atividade foi um jogo lúdico, que
consiste em um labirinto dividido em casas numeradas de 1 a 33, onde cada jogador, joga um dado
e sorteia uma pergunta sobre temas trabalhados durante o ano, relacionados a Astronomia.
Durante o labirinto, há armadilhas, que fazem o jogador perder a vez ou voltar até o início, e
também recompensas, que o fazem avançar mais casas ou retirar perguntas extras. O jogador que
chegar até o fim primeiro vence o jogo. Dessa maneira, os alunos relembram o que aprenderam
durante o ano, incentivando o raciocínio e aumentando o interesse das crianças em aprender
Astronomia. As duas atividades foram aplicadas no período matutino em cada Escola, foram feitas
observações sobre a reação das crianças durante o desenvolvimento das atividades, testando
assim a eficácia das mesmas.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
RESÍDUOS: UMA QUESTÃO A SER DISCUTIDA POR ALUNOS E ENSINO
MÉDIO
Joice Jaqueline Kaschuk (IC)*, Álvaro Fontana (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(UNESPAR - FAFIUV), Colegiado de Química) Área de concentração: Química.
* Acadêmica de Iniciação Científica Bolsa PIBID - Fundação Araucária.
Palavras Chave: Resíduos, Consciência, Educação ambiental
Resumo: A geração de resíduos na atualidade não se resume a simples produção de resíduos
domiciliares, emerge a produção de grande impacto de resíduos industriais, comerciais, públicos,
os ditos especiais (atômicos, químicos, serviço de saúde...), entre outros, que vem afetando o ciclo
natural do meio ambiente. Visando conscientizar, discutir e demonstrar os aspectos negativos e
positivos dessa geração desenfreada de resíduos fora desenvolvido um trabalho com cerca de
cinqüenta alunos, mostrando aos mesmos que a melhor maneira de modificar atitudes e alterar a
visão humana sobre o mundo é mostrando os problemas e abrindo a mente para que pequenos
atos e ações, para que modifiquem e melhorem o meio ambiente em que vivemos e que nossos
descendentes irão viver. Neste trabalho, fora desenvolvido a percepção do aluno sobre a geração e
os problemas ocasionados com a questão ambiental da produção e descarte dos resíduos na
sociedade, também fora instigado a questão da descoberta, como aquele resíduo pode afetar o
meio biológico, dando se ênfase aos processos químicos, ocorridos no meio. Após certo tempo de
trabalho, observou-se que o aluno pode caracterizar definir e ter opinião própria acerca do
assunto. Neste contexto, observou-se que o impacto pode até ser pequeno em relação à sociedade
em um todo, mas é uma forma de mostrar a comunidade que ela pode contribuir com o meio
ambiente através de pequenas ações.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
CONHECENDO OS POLÍMEROS CONDUTORES E SUAS APLICAÇÕES
Marina Krasniak (G), Sandra Regina de Moraes (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Química.
Palavras Chave: Polímeros, Polímeros Condutores, Novas tecnologias.
Resumo: Este trabalho aborda uma breve revisão sobre o tema polímeros, incluindo os polímeros
condutores como tema central de estudo. Os polímeros não são tão novos quanto se imagina e têm
sido usados desde a antiguidade. Nesta época, somente os polímeros naturais tais como borracha
(extraída da seringueira), celulose, proteínas, polissacarídeos, eram utilizados. Contudo, no início do
século XX os processos de síntese de materiais poliméricos começaram a ser viabilizados,
substituindo materiais caros, a fim de promover diminuição no custo da produção de diversos
produtos. Um polímero é uma macromolécula, formada pela repetição de pequenas e simples
unidades químicas (monômeros), ligadas covalentemente. Um exemplo de polímero é o polietileno,
cujo monômero é o etileno, obtido por um processo de polimerização. A característica que confere
o maior número de aplicabilidade aos polímeros é sua incapacidade de conduzir corrente elétrica.
Porém, desde meados dos anos 70, foi desenvolvida uma nova classe de polímeros: os polímeros
condutores, também conhecidos como metais sintéticos. A principal característica dessa nova classe
de materiais é o fato de que são condutores de corrente elétrica. O que confere essa característica
aos metais sintéticos é a alternância de ligações simples e duplas ao longo da cadeia polimérica. Um
exemplo de polímero condutor de grande aplicabilidade é a polianilina, cujo monômero é a anilina.
Atualmente, ainda estão sendo descobertas várias propriedades dos polímeros condutores, que
levam a um grande número de aplicações tecnológicas que estão sendo desenvolvidas, tais como:
blindagem contra a interferência eletromagnética e radiofrequência; substituição do papel e
monitores por filmes de polianilina; sensores químicos; órgãos artificiais; janelas inteligentes;
geradores de fotocorrente; entre muitas outras. Assim, pode-se dizer que os polímeros condutores
irão, em um futuro próximo, substituir uma infinidade de materiais, como um dia já fizeram os
polímeros, sempre melhorando a qualidade de vida das pessoas.
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11ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO/2011
O ENSINO DE QUÍMICA PARA SURDOS.
Ravena Rubia Antonelli Maia 1(PG). Vanessa Lima Gonçalves Torres 2(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
1
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
2
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Química. Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
Colegiado de Química.
Palavras Chave: Inclusão, Ensino da Química, Educação de Surdos.
Resumo: A Educação de Surdos está passando por mudanças, pois hoje está sendo adotada uma
política de educação inclusiva devido ao reconhecimento das Línguas de Sinais e à mudança de
postura frente à surdez. De acordo com a Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo (
FENEIS) enfatiza que; a Educação oralista que transformava a criança surda em "ouvinte deficiente",
uma vez que ela era um paciente que precisava de tratamento em clínicas especializadas para a
"normalização" está sendo deixado para trás. O Surdo não é visto mais como aquele a quem a falta
da audição precisa ser superada; mas como um ser eficiente, que se comunica por outro canal e,
conseqüentemente, tem outra língua. A presente pesquisa bibliográfica elaborada na FAFI –
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras relatam a contribuição no Ensino de química ao
deficiente auditivo, com finalidade de propiciar um melhor aproveitamento deste educando. O
objetivo é demonstrar que a criança surda tem capacidade e habilidade para estar integrada na
sociedade e mostrar a importância do seu desenvolvimento intelectual. Este trabalho aborda
aspectos gerais da deficiência auditiva levando-nos a compreender melhor as diferenças existentes
entre os próprios deficientes, bem como compreender o papel das escolas, dos educadores,
familiares destes. Aborda a importância do processo educacional adaptado às possibilidades do
surdo, utilizando diferentes recursos comunicativos e assim, contribuindo para socialização do
mesmo, para sua aprendizagem e educação. Nesta pesquisa propõe demonstrar que a criança surda
tem capacidade e habilidade para estar integrada na sociedade e também mostrar a importância do
Ensino de química para o seu desenvolvimento social e intelectual. É importante assegurar ao surdo
o direito de receber os mesmos conteúdos que os ouvintes, mas através de comunicação visual e
respeitar a decisão do surdo em usar ou não aparelho de audição.
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Estética e Cultura
Comissão Científica
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Antonio Charles Santiago Almeida
Claudio Cavalcante Jr
Samon Noyama
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Resumos
CONTRACULTURA: UMA ANALISE DA VISÃO CONTEMPORÂNEA SOBRE O
EPICURISMO E O MOVIMENTO HIPPIE.
Carine Michele Cecchin (IC), Dr. Armindo José Longhi (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV).
Palavras Chave: Contracultura, Epicuro, indivíduo.
Resumo: A contracultura é tão antiga quanto à cultura e em certa forma uma é baseada na outra
para sua construção. O que as diferencia é a maneira como se constituem, a cultura se adapta,
enquanto a contracultura é uma constante mudança. Esta porém, não tem envolvimento político
não provem do poder público, ela apenas causa em alguns casos transtornos políticos. Analisemos
duas contraculturas muito semelhantes separadas por mais de vinte séculos: o movimento Hippie e
a suposta contracultura de Epicuro. Epicuro foi um filosofo helênico, que viveu o período
conturbado deixado pelo império de Alexandre, o grande. Na escola de Epicuro o individuo era
valorizado, com uma ética hedonista e pacifista, diante dos medos e dúvidas que até então não
afligia o homem helênico, surgindo apenas pela multiplicidade de crenças que se misturavam na
época. Epicuro viveu para aquilo que acreditava para as suas idéias e principalmente para as suas
amizades. É nesse valor do individual que a sua teoria se assemelha ao movimento Hippie ocorrido
nos anos 60. O movimento hippie teve origem nos Estados Unidos e logo tomou o mundo, com um
publico em sua maioria jovem que insatisfeitos decidiram viver as suas ideias e ideais. O movimento
não durou muitos anos mas teve grande repercussão em todo o mundo deixando para os seus
posteriores uma variedade de produções artísticas em geral. A contracultura Hippie é caracterizada
pelo visual despojado, cabelos longos para os homens e mais longos para as mulheres, roupas com
temas orientais e muito coloridas e estilo musical próprio. As contraculturas são em si necessárias à
cultura, pois, junto com elas vêm a quebra de tabus e uma mudança de costumes onde na maioria
são benéficas.
Projeto de Pesquisa custeado pela Fundação Araucária juntamente a FAFIUV.
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A QUESTÃO DA TÉCNICA EM HEIDEGGER
Helder Leandro Kotecki (IC)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV)
Palavras Chave: Heidegger, Técnica, Música.
Resumo: Este trabalho é parte da pesquisa "A Música como forma autêntica de ver o mundo", e
consiste na abordagem do termo técnica da obra Ensaios e Conferências, de Martin Heidegger. O
entendimento do conceito de técnica vai ser fundamental para procurar alternativas para a questão
central da pesquisa. Pretendo com esta comunicação elucidar o conceito de modo que ele possa
fundamentar uma das duas hipóteses, tanto de que a música seja uma técnica, como dela ser um
dom divino, contribuindo para a discussão de que a música é a forma mais autêntica de ver o
mundo.
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O PAPEL DA ARTE NA FORMAÇÃO DO HOMEM GREGO EM PLATÃO
Néli Terezinha Rulka Reckelberg (G), Samon Noyama(PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Computação.
Palavras Chave: Platão; arte; educação; conhecimento;
Resumo: O pensamento filosófico e pedagógico de Platão se caracteriza pela relação permanente
entre homem e cidade. A formação do homem grego para a convivência política na cidade-estado é
o principal objetivo do filósofo. A característica fundamental da educação e do conhecimento
filosófico platônico consiste em alcançar a excelência humana. Seu ideal de educação era formar o
homem bom, justo e verdadeiro. Sua produção filosófica é orientada por um paradigma dual que
deve ser entendida nas suas três dimensões: cosmológica, antropológica e epistemológica. Para
Platão, tanto o mundo quanto o homem e o conhecimento possuem duas dimensões. O mundo se
divide em sensível (visível) e inteligível (invisível), o homem em corpo e alma e o conhecimento em
doxa (opinião) e episteme (saber verdadeiro, seguro). O entendimento da sua concepção acerca da
educação, que se refere à educação da alma, só é possível a partir da compreensão de sua
perspectiva em relação a cada uma das dimensões acima citadas. Segundo Platão, o mundo sensível,
onde habitam os corpos materiais, não consegue produzir nenhum conhecimento seguro. Este seria
o caso da arte que, considerada por ele como imitação da natureza, sua preocupação está voltava
para a realidade física e funciona como uma cópia do real. Platão considerava este tipo de arte uma
atividade enganosa, pois acreditava que, neste sentido, a arte era somente aparência, ou seja, dupla
ilusão, mero reflexo da realidade e que por sua vez desviava, desencaminhava os homens do
caminho da verdade. Para o filósofo, é a racionalidade que garante a passagem do sensível para o
inteligível, portanto, neste confronto entre a arte e a atividade racional, a segunda é que contribui
positivamente na formação moral e política dos homens.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
CONTRACULTURA: UMA ANÁLISE DA VISÃO CONTEMPORÂNEA SOBRE
O EPICURISMO E O MOVIMENTO HIPPIE31
Carine Michele Cecchin
Orientador: Armindo José Longhi
Colaborador: Samon Noyama
Resumo: O artigo pretende demonstrar uma suposta contracultura em Epicuro de
Samos um filósofo do Período Helênico que foi o primeiro a criar uma ética para o
indivíduo. Para isso o movimento hippie será usado como referência para caracterizar o
que é contracultura e qual o seu objetivo enquanto contestação social em favor do
indivíduo.
Assim, uma análise comparativa mostra as semelhanças e diferenças dos mesmos e as
heranças deixadas a nossa cultura.
Palavras-chave: Contracultura, Epicuro, Movimento Hippie, Cultura, Indivíduo.
Introdução
O presente trabalho não tem por interesse analisar as ideias e teorias deixadas pelas
contraculturas aqui citadas, e sim a forma como foram vividas, suas semelhanças e
causas, pois, a contracultura não pode ser entendida como um meio para o produto final,
ela é o próprio produto. Epicuro constituía em si a sua contracultura, no seu agir, ele
vivia as suas ideias, não tinha por interesse expressar em belas palavras a sua teoria,
alguns escritores chegam a dizer que era meio desleixado em seus livros. Dos próprios
31
Projeto de pesquisa custeado pela Fundação Araucária no período 2010 á 2011.
Graduanda em Licenciatura em Filosofia, FAFIUV.
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integrantes do movimento hippie pouco se acha relatos e escritos, as informações estão
nos jornais da época e alguns pesquisadores posteriores ao movimento.
O principal objetivo é mostrar o hedonismo vivido pelas duas linhas
contraculturais, divididas por mais de vinte séculos e sem nenhuma ligação direta ou
mediada. Os aspectos culturais anteriores a cada época que resultaram em contraculturas
humanistas.
Como se diferencia a contracultura da própria cultura
A visão do senso comum sobre cultura a relaciona com o local em que vive um povo ou
com as suas heranças genéticas, mas o homem não é apenas o resultado do seu meio
cultural.
Ele é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o
conhecimento e a experiência adquiridas pelas numerosas gerações que o
antecederam. A manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural
permite as inovações e invenções. Estas não são, pois, o produto da ação
isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade.
(LARAIA, 2001, p.45)
Diferente dos outros animais que apenas conquistaram outras formas de viver no
planeta com adaptações físicas que levaram anos no processo de evolução, o homem
conquistou os céus sem ter que ganhar asas, não precisou criar escamas para mergulhar,
mas foi capaz de desenvolver métodos para atingir este objetivo através do acúmulo de
conhecimentos deixados por várias gerações. Com isso o homem passou a depender
muito mais do fato de adquirir conhecimentos do que viver segundo seus instintos
naturais, o que faz com que sofra grande influência do seu meio e da cultura local, um
exemplo disso é a linguagem humana que é um produto cultural acumulativo.
Sendo a cultura um processo acumulativo guiado por instruções de adaptação, é
natural que aqueles que não ajam segundo esses padrões sejam depreciados pela cultura
hegemônica. Isso é facilmente percebido quando um indivíduo que foi educado segundo
seu meio cultural passa a viver em outra sociedade com rituais, comportamentos,
alimentação diferente, ele é facilmente notado e o seu comportamento é considerado
estranho pelos indivíduos do local.
Cada cultura é permeada costumes, crenças, tarefas próprias, que criam
restrições para aqueles que não se adaptam a ela, na verdade um indivíduo não consegue
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participar inteiramente de sua própria cultura, cada um participa de uma forma, mas
sempre obedecendo a certas regras.
Com a contracultura esses costumes e rituais são facilmente alterados, o
diferente é aceito quase sem restrições. A rapidez com que flui uma contracultura é o
que a torna tão grandiosa, a sua única constante é a mudança, se transforma, muda,
desaparece sem tempo previsto. Surge onde um amontoado de pessoas começa a pensar
diferente, com expressões artísticas diferentes, estilos de vida que não são comuns.
Segundo o psicólogo e professor de Harvard Timothy Leary, um dos grandes gurus do
movimento hippie ―a contracultura é a crista movente de uma onda, uma região de
incerteza em que a cultura se torna quântica. (...) Eles conhecem a corrente, são
engenheiros do caos, migrando na crista da onda da máxima mudança.‖ (in:
GOFFMAN E JOY, 2007, p.9). E no meio de todo esse caos, o grande poder de trocar
ideias em poucos instantes, é o que a torna tão vantajosa.
Goffman e Joy (2007) veem a contracultura como prometéica, pois, assim como
Prometeu considerou a humanidade merecedora de presentes e poderes e foi contra
Zeus, as contraculturas do século XX se negaram a adorar cegamente a tecnologia como
se fosse um deus. Por esta razão podemos perceber o caráter humanista, uma
independência dos deuses em prol do que é humano. Os autores ainda citam outras
figuram mitológicas que tem em sua essência a contracultura, como: Eva, a mulher que
mordeu o fruto proibido, Pandora e sua caixa de maldades, que a mesma resolveu abrir,
Dioniso o hipersexualizado bebedor de vinho, a feiticeira Circe e suas porções, Robin
Hood com suas flechas e uma banda alegre.
Um aspecto indiscutível de um movimento contracultural é que não há uma
liderança, ela é na verdade um amontoado de líderes. O importante nela são as ideias, as
expressões artísticas, o pensar de outra forma, o poder pessoal. A relevância que teve
para o próprio indivíduo, para a sua própria maneira de pensar, é mais importante e
interessante do que aquilo que ficou gravado em papel ou pedra. A contracultura tem
um aspecto individualista, por esta razão não tem líderes, ela marca a liberdade de
expressão, e por esta razão ela incomoda. Ela não busca envolvimento político, mas por
não seguir o padrão cultural ela se torna incômoda refletindo indiretamente no poder
público.
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Não tem o desejo de derrubar convenções, não pode ser produzida ou construída,
é um impulso, precisa ser vivida. É uma expressão artística viva, constante, dá mais
importância em viver uma ideia do que deixar um legado, as obras são apenas
consequências, não são em si contraculturas.
A essência da contracultura como um fenômeno histórico perene é
caracterizado pela firmação do poder individual de criar sua própria vida,
mais do que aceitar os ditames das autoridades sociais e convenções
circundantes, sejam elas dominantes ou subculturais. Afirmamos ainda que a
liberdade de comunicação é uma característica fundamental da contracultura,
já que o contato afirmativo é a chave para libertar o poder criativo do
indivíduo. (GOFFMAN E JOY, 2007, p.49)
As contraculturas são em si necessárias para cultura, pois, junto com elas vêm as
quebras de tabus e a mudança de costumes na maioria das vezes são benéficas. Mas
ainda é difícil entender o que exatamente a contracultura busca quais os seus reais
objetivos.
A contracultura do movimento hippie (1960-1967)
Em 1945 uma bomba atômica é jogada pelos Estados Unidos da América sobre a cidade
de Hiroshima. A bomba atômica não deixa uma marca apenas na história das guerras,
mas é também marca o inicio de um movimento ―A‖ contracultura.
É na América, nesse peculiar nexo de niilismo e jovialidade, otimismo
tecnológico e poder militar excessivo, um lugar onde expectativas e desejos
que tinham sido cultivados ao longo de muitas vidas estavam começando a
ficar disponíveis em questão de momentos, a terra do jazz e da algazarra, que
começa a história da contracultura na segunda metade do século XX.‖ (JOY,
2007, p.251)
O termo contracultura surge nos meios de comunicação nos anos 60 para
referenciar o novo movimento juvenil, os hippies. Os sinais mais evidentes aparecem
primeiramente por cabelos compridos, roupas coloridas, misticismo, estilo musical
próprio, drogas, entre outras características. Mas seria menorizar todo um período
limitar o movimento a apenas características aparentes. A contracultura juvenil
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significava um novo pensamento, uma nova maneira de enxergar o mundo à sua volta.
A contracultura pode ser entendida como uma postura, uma posição diante da cultura
convencional.
Mais do que palavras, mais do que expressões capazes de mobilizar jovens e
intelectuais em todo o mundo, reunindo multidões em torno de lemas como: Paz e
Amor, Paradise Now, Desbunde, Desrepressão, Revolução Individual, You Are What
You Eat, Aqui e Agora, É Proibido Proibir, A Imaginação Está Tomando o Poder,
Flower Power, Turn on, Turne in end Drop out, etc. Uma nova forma de contestação
radical, diferente dos esquerdistas tradicionais pegou toda uma cultura de surpresa, era o
surgimento de uma nova consciência, de uma nova era, de novos tempos.
A sociedade era vista pelos novos jovens como um cárcere, Mario Sávio define
essa visão muito bem ao dizer:
Há um momento em que a operação da máquina se torna tão detestável, lhe
faz tanto mal, que você não consegue participar, não consegue participar
sequer tacitamente, e você precisa colocar o indivíduo acima da máquina,
acima de todo aparato, e precisa fazê-lo parar. E você precisa mostrar às
pessoas que são donas dele que, a não ser que você seja libertado, a máquina
não irá funcionar mais. (IN GOFFMAN e JOY, 2007, p.272)
A máquina aqui representada é a sociedade da época, que via o indivíduo como
parte de sua engrenagem. Os jovens não queriam mais ser uma peça do relógio que se
move sempre da mesma forma, eles queriam ser indivíduos, alguém que age segundo o
seu querer, aqui e agora. A autonomia tomou conta da juventude, roupas desnecessárias
começaram a adornar seus corpos, que pediam um uso sem regras sobre eles. Um desejo
de mudança estava ao seu redor, como uma maré que sobe muito e altera a paisagem
após baixar, a rebeldia entendida pelos mais conservadores, estava contaminando jovens
com futuros promissores como peça do relógio. Lendas nasceram e morreram, e alguns
tiveram experiências das quais nunca mais irão esquecer. O desejo pela busca de
identidade tomou força na massa, causando contradições para alguns.
Embalados pelas letras de músicos como o perturbador Bob Dylan, os roqueiros
Rolling Stones, e os Beatles, a geração 60 começou a ver o que estava a sua volta com
outros olhos. Dylan estava sempre chamando a atenção para a horrível realidade social à
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sua volta. Sem contar as experiências psicodélicas com LSD, juntamente com as
músicas do Pink Floyd, Janis Joplin e Jimi Hendrix.
Nos Estados Unidos, em 1966, os jovens rebeldes contavam mais de cem mil,
fugitivos de suas famílias rígidas em busca de experiências cósmicas. Mas o que
poderia acontecer? O LSD era legal, não havia nenhuma restrição de uso pelas
autoridades, sendo proibido somente 1966.
No ano seguinte 1967 é marcado como a morte do movimento hippie, um caixão
foi cremado como uma maneira de simbolizar o fim. Os ideais hippies não morreram do
dia para noite, foram aos poucos enfraquecidos pelo sistema, ideias e estilos foram
misturados a cultura.
E então, em algum momento no início dos anos 1970 a rebelião acabou,
ideologias silenciaram-se, ideias formadas muitas vezes pelo uso de drogas psicoativas
não existiam mais como força de ação. Podemos concluir que essas ideias formadas no
calor da rebeldia não morreram e sim adormeceram. Poucos mantiveram sua postura
drop out de viver, a maioria não aguentou a pressão, o que vemos hoje é apenas um
pequeno eco do que foi a contracultura hippie, ressoando nos ouvidos juvenis.
A época vivida por Epicuro e por que ela foi tão decisiva para o nascimento de
uma filosofia supostamente contracultural
É preciso lembrar que a contracultura é objeto da cultura, e tem sua origem na
mesma, sendo assim, depende totalmente do período histórico em que ocorreu para ser
considerado contracultura. Tornando necessária a compreensão dos acontecimentos
ocorridos no período em que, a filosofia epicurista foi criada.
Após a morte de Alexandre, o grande, as cidades gregas pereceram pouco a
pouco, os costumes foram deixados de lado, a família e os deuses deixaram de ser
prioridade na vida cotidiano dos atenienses. Este período foi chamado helenismo, é
devido as grandes conquistas de terra por Alexandre que, as culturas foram misturandose umas às outras, as crenças, os costumes, a afinidade com o povo, transformaram a
visão de mundo dos gregos. Temores como a morte, que não era tratado pelos antigos
gregos como um problema, passou a fazer parte do período helênico. Para os gregos
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antigos a morte não representava o fim, mas um processo de passagem da vida para a
morte. A morte era cercada de rituais, e o morto adornado com flores, essências e trajes
limpos. Com o morto eram enterrados objetos de valor, em certa época colocavam-lhe
na boca uma moeda para pagar Caronte, o barqueiro, a quem era incumbido de fazer a
travessia da alma para o submundo.
Alexandre certa vez recomendou aos seus comandantes persas e macedônios que
enxergassem o mundo todo como uma única pátria de todos os homens. ―Essa ideia
Alexandre deixou para os filósofos da geração seguinte, que dela fizeram um ponto
cardeal de sues ensinamentos‖ (BOWRA, 1969, p.168). Na verdade essa atitude fazia
parte apenas de um jogo político.
É nessa Grécia decadente de tradições que viveu Epicuro (341 a.C. – 270 a.C.).
Para homem grego não era mais possível participar das decisões da polis, a filosofia não
consentia mais em preparar um cidadão político.
A nova visão filosófica passa a ser direcionada para a ética, de forma subjetiva, a
filosofia torna-se algo introspectivo, aquilo que é bom para o indivíduo independente do
que esta em sua volta. As novas linhas filosóficas se direcionavam agora para os
problemas do viver, qual a melhor forma para os homens viverem? Diante da situação
política e social em que se encontravam os gregos, onde já não faziam parte de um todo,
a filosofia epicurista, assim como o estoicismo e o ceticismo, buscava uma ética onde o
indivíduo, e não mais um cidadão da polis, fosse valorizado. Epicuro colocava a
filosofia como via de libertação para a verdadeira felicidade, mostrando que é obrigação
de cada indivíduo o domínio de sua vida, essa é a chave para serenidade do espírito. A
filosofia é o que dará ao homem o conhecimento do verdadeiro saber, possibilitando ao
mesmo entender o que está a sua volta e qual é seu lugar nesse meio.
A contracultura em Epicuro
Antes de fundar sua própria linha filosófica Epicuro foi atomista, professor de gramática
e filosofia, somente quando retorna a Atenas por volta de 306 a.C. que funda sua
própria escola de filosofia o Jardim de Epicuro, em uma pequena casa que acabara de
adquirir no subúrbio de Atenas, uma propriedade modesta sem nenhum valor acima do
que lhe era devido. Sua nova escola foge aos padrões, suas aulas parecem uma conversa
entre amigos, não põe seu saber acima dos demais o que o torna ainda mais admirado
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pelos alunos, mas não é somente por isso que Epicuro causa tanta estranheza, apesar do
sofrimento causado por uma doença que castiga seu corpo, é uma pessoa muito amável,
inclusive com seus escravos o que não era algo comum em sua época, e talvez por isso
cultivasse tantas amizades.
A ética epicurista tem como princípio o prazer, como característica do sentido
humano como diz o próprio filósofo ―o prazer é o princípio e o fim da vida feliz‖ (1980,
p.17), este consiste em evitar o que possa nos causar mal a fim de obter a tranquilidade
da alma e o bem do corpo. Epicuro não atribui ao prazer coisas de valor material, pois,
elas vêm acompanhadas de inconvenientes, mas sim de valor humano, e a coisa mais
prazerosa e valorosa que pode existir segundo o filósofo é a amizade. A amizade deve
ser desejada por si própria, mas pode iniciar-se a partir de algo útil, mas que nenhuma
amizade pode ser boa se visar apenas o que lhe é útil, pois, não temos tanta necessidade
da ajuda dos amigos como de confiança na sua ajuda. Está claro, para Epicuro, que o
prazer é a ausência de dor e sossego da alma, mas ressalta que devemos preferir os
prazeres da alma aos corpóreos. Não se deixar levar de imediato por um prazer, é
preciso primeiro analisar para saber se tal prazer poderá nos causar dor mais adiante, ou
que tal prazer venha a evitar que tenhamos um prazer maior a frente, já que as virtudes
andam junto à vida agradável.
Quanto aos amigos, Epicuro tinha muitos ao ponto de perder as contas, segundo
Diógenes Laêrtios "ligados a ele pelo vínculo do fascínio de sua doutrina, como se fosse
uma sereia‖ (2008, p.285). Amigos que o conheciam pela generosidade com todos,
inclusive com os servos, o mais conhecido foi Mis, aos quais deu a liberdade antes de
morrer. Sua escola era aberta a todos sem distinção entre gênero, posses ou posição
social, essa admiração lhe rendeu uma estátua juntamente com seu maior discípulo
Metrôdoros.
Uma das grandes concepções sobre o conhecimento colocadas por Epicuro é
sobre os deuses. Os mitos religiosos em torno de deuses e suas influências e
interferências no cotidiano das pessoas não era bem vista pelo filósofo, pois, o gozo da
vida e dos prazeres vem do livre agir do indivíduo. Em uma de suas máximas diz: ―O
ser bem-aventurado e eterno não tem perturbações nem perturba outro ser, por isso é
imune a movimentos de ira ou de gratidão, pois todo movimento desse tipo implica
fraqueza‖ (LAÊRTIOS, 2008, p.315), e a fraqueza é um atributo humano. Para defender
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essa visão recorria à teoria de Demócrito, do qual foi conhecedor, para dizer que as
coisas acontecem por forças da natureza, e que não há porque se acreditar na
intervenção dos deuses. Com esse entendimento Epicuro busca libertar o homem
daquilo que o aflige tanto a carne quanto o espírito. Os deuses vivem para si, sem se
importar com o ir e vir da humanidade.
Como todas as escolas da época a de Epicuro era sim de caráter religioso, mas a
divindade admirada do local era o próprio Epicuro, considerado quase um deus por seus
discípulos, e de fato Epicuro gostaria de viver como um. ―Era louvado pelo seu
desinteresse, sua brandura, bondade e profunda concepção da amizade. Suas máximas
valiam tanto como dogmas‖ (HIRSCHBERGER, 1957, p.243). Epicuro constituía em
sua figura a alma da escola, ele vivia de acordo com a sua ideia de vida.
Como uma das mais relevantes características da contracultura, Epicuro não teve
participação alguma no meio político. Não tinha interesses em grandes cargos,
contentava-se com pouco preferindo o sossego do jardim.
Um dos grandes medos que afligiam o período helênico era a morte, e a este
ponto Epicuro era muito firme, ao defender que não devemos temer a morte. Tendo
como base de sua ética a física, afirmava que todo conhecimento nos é dado através da
sensação, e a morte nada mais é do que a ausência de sensações. Assim, ao aceitar que a
morte não é nada que devemos temer torna agradável viver, não por desejar a
imortalidade, mas por compreender e aceitar a mortalidade. A partir desta concepção
Epicuro demonstra como o sábio deve viver aproveitando o tempo mais agradável. É
assim que o próprio filósofo procurou viver, aproveitando o melhor do seu tempo com
os amigos. As suas últimas palavras em vida, moribundo em uma banheira de bronze foi
para um amigo, Idomeneu:
Este dia em que te escrevo é o último da minha vida e é também um dia feliz.
Sinto tais dores de bexiga e de entranhas que nem se poderia imaginar dores
tão violentas; mas estes sofrimentos são compensados pela alegria que traz à
minha alma a recordação das nossas conversações‖ (1980, p.5)
Não fez profundas especulações, seus estudos estavam relacionados à ética, que
tinha como base a canônica e a física, como o próprio Epicuro escreve ―eu, que dedico
incessantemente minhas energias à investigação da natureza, e desse modo de viver tiro
principalmente a minha calma‖ (LAÊRTIOS, 2008, p.291). A maneira como dirigiu sua
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vida é a prova de que os seus lemas são uma contestação em favor do humanismo, uma
maneira contracultural de encarar época e ainda um novo olhar sobre a função da
filosofia.
As semelhanças entre os hippies e epicureus
Tanto a suposta contracultura epicurista quanto a contracultura hippie surgem após um
período de conflito cultural e político. Epicuro inconformado com a cultura decadente e
que a Grécia se encontrava após a morte de Alexandre, fundou a sua escola baseada
principalmente em uma ética hedonista, onde o indivíduo era fundamental. Os jovens
que fundaram o chamado movimento hippie, se revoltaram contra a apatia dos próprios
pais no período pós-guerra, e também fundaram o seu movimento baseado no
hedonismo, onde o lema ―paz e amor‖ regiam a sua maneira de viver.
É possível perceber que há entre a suposta contracultura de Epicuro e o
movimento hippie semelhanças em seu período histórico e que pode ter causado forte
influência em seus movimentos. Uma dessas influências se dá no fato de haver uma
grande quantidade de povos e culturas inseridas em um mesmo espaço, nisso se incluem
crenças, costumes, ética. E como uma contracultura depende totalmente do período
histórico e da cultura vigente para se constituir e ser considerada uma contracultura. Um
dos fatores que mais se assemelha ao contexto dos dois movimentos é a convivência
com culturas do Oriente, como é o caso da Índia que, sendo uma das grandes conquistas
de Alexandre passou a fazer parte do seu Império, confrontando assim com a
religiosidade dos gregos, período vivido por Epicuro. Essa mesma influência de
diferentes culturas, principalmente da Índia, fez parte fundamental da contracultura
hippie, fazendo parte até mesmo de suas vestimentas, suas roupas eram permeadas de
cores e símbolos de origem oriental. Acreditavam os hippies que o Oriente entendia o
homem como algo muito próximo dos deuses, e assim compraram e ao mesmo tempo
criaram um Oriente ocidentalizado. Outra característica entre os dois movimentos e
caracterizada pelo indivíduo, que é valorizado num aspecto humanista. Os hippies não
se sujeitaram aos jogos econômicos do Estado mesmo que isso resultasse a eles a
pobreza, valorizavam muito mais a humanidade que a propriedade, e em muitos casos
por não aceitarem a maneira como a cultura hegemônica vivia, e por não serem aceitos,
passaram a viver em comunidades rurais remotas, onde todos trabalhavam e todos se
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beneficiavam disso, não havia líderes era o humano que tinha valor. Epicuro também
preferiu o exílio, fundou a sua escola nos subúrbios de Atenas, um jardim sem nenhum
valor acima do que lhe era devido, não havia, como na escola de seus antecessores
Platão e Aristóteles, nenhum luxo, nada que representasse fortuna, na verdade para
Epicuro o que há de mais valor é a amizade, pois ela é que é capaz de nos trazer
riquezas para o espírito.
Considerações finais
Epicuro foi inovador em sua filosofia, dizer que a ética dos socráticos já não mais servia
para a sociedade da época é uma grande ousadia. Fazer uma releitura da sociedade
grega em um período conturbado como foi o período helênico e a partir disso criar uma
ética para o indivíduo não foi apenas uma maneira de ver o seu tempo, foi dar ao seu
tempo o que ele pedia e precisava. Ser um contracultural na filosofia é para poucos,
principalmente pensando na época de Epicuro, quando se tinha Sócrates, Platão e
Aristóteles como grandes inspirações para uma ―teoria do comportamento‖ social.
Epicuro foi além, pensou o indivíduo e não o cidadão, pensou o corpo juntamente com o
espírito e não o corpo e o espírito.
Ousar dizer que os deuses em nada interferem no viver humano foi mostrar ao
homem que ele é sujeito de sua vida, que a sua felicidade e bem estar dependem
exclusivamente dele mesmo o homem é senhor de seu agir e do resultado dessa ação.
Era isso que Epicuro queria que compreendêssemos ao afirmar que desejava viver como
um deus, pois os deuses são senhores de si e do seu viver e mais ninguém.
A filosofia epicurista permaneceu intacta por seis séculos, seus lemas foram
passados de geração para geração, teve grandes adeptos no período romano, o mais
extraordinário foi o poeta Lucrécio, e mesmo o estóico Sêneca mantinha uma distinta
admiração pelo filósofo.
Os hippies foram tão ousados quanto Epicuro, pois, buscaram mostrar a uma
civilização dominada pela tecnocracia que o ser humano é mais do que uma peça na
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engrenagem da sociedade, mas que ele é um indivíduo. O desejo de ser sujeito de sua
vida, embalado por muita música, drogas e misticismo mostraram a maneira
underground de viver uma época. Talvez não tenha sido a melhor maneira de lutar
contra a maquina da sociedade, tentar levitar o Pentágono com a força da mente não foi
a atitude mais consciente, mas eles não queriam lutar contra a máquina, queriam
enlouquecê-la. E temos que admitir eles tiveram muito êxito, o Festival de Woodstock
provou que a contestação juvenil não precisa ser violenta, mas precisa ter força.
Vivemos o eco dessa geração, a revolução sexual, a representatividade estudantil, o
embalo do rock, e a espiritualização individual.
O que os contraculturais Epicuro e hippies nos mostraram é que a vida não
precisa ser levada com tanta seriedade, é preciso sujeitar-se ao menos um pouco ao
acaso, como o próprio Epicuro dizia: as coisas acontecem por força da natureza, não
controlamos o mundo, a vida não deve ser estrangulada, é necessário viver.
REFERÊNCIAS
BOWRA, C. M. Grécia Clássica. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1960;
COULANGES, Fustel de. A cidade Antiga – Tradução de Fernando de Aguiar, São
Paulo: Martins Fontes, 2000;
FLACELLÈRE, Robert. A vida quotidiana em todos os tempos: A vida quotidiana
dos gregos no século de Péricles –Tradução de Virginia Motta, Lisboa: Livros do Brasil,
sem data.
GOFFMAN, Ken e DAN Joy. Contracultura através dos tempos: do mito de
Prometeu à cultura digital. Tradução Alexandre Martins, Rio de Janeiro: Ediouro,
2007.
HIRSCHBERGER, Johannes. História da filosofia na antiguidade - Tradução de
Alexandre Correia, São Paulo: Herder, 1957.
LAÊRTIOS, Diógenes. Vidas e doutrinas dos filósofos ilustres – Tradução do grego,
introdução e notas Mário da Gama – 2ª edição, reimpressão, Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2008.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico – 14ª edição, Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
LUCE, J. Curso de filosofia grega – Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
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PEREIRA, Carlos Alberto Messeder - O que é contracultura – 3ª edição, São Paulo:
Editora Brasiliense S.A., 1985.
ROSZAK, Theodore. A contracultura – Petrópolis, RJ: Vozes, 1972.
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A QUESTÃO DA TÉCNICA EM HEIDEGGER
Helder Leandro Kotecki32
Samon Noyama
Resumo: Este trabalho é parte da pesquisa "A Música como forma autêntica de ver o
mundo", e consiste na abordagem do termo técnica da obra Ensaios e Conferências, de
Martin Heidegger, auxiliado por dois comentadores: Franklin Leopoldo e Silva e Pedro
Ivo Ferraz da Silva. O entendimento do conceito de técnica vai ser fundamental para
procurar alternativas para a questão central da pesquisa. Pretendo com esta comunicação
elucidar o conceito de modo que ele possa fundamentar uma das duas hipóteses, tanto
de que a música seja uma técnica, como dela ser um dom divino, contribuindo para a
discussão de que a música é a forma mais autêntica de ver o mundo.
Palavras-chave: Heidegger, Técnica, Desabrigar.
Introdução
Disse Pablo Neruda: ―Escrever é fácil: começa com letra maiúscula e termina com
ponto. No meio coloca ideias‖. Esta frase nos dá uma boa definição técnica do que é
escrita, e aponta para o consenso geral que conduz a escrita nesses moldes. Mas ela
também mostra como a definição técnica da escrita pode ser ultrapassada, nem por isso
deixando de manter a autonomia e liberdade de expressar as melhores ideias possíveis,
como é o caso do famoso inicio de um livro de Clarice Lispector, chamado Uma
¹Graduando em Filosofia pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da
Vitória e Bolsista de Iniciação Científica.
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aprendizagem ou livro dos prazeres, quando a autora começa a escrita com uma vírgula,
demonstrando que a técnica não deve limitar a criatividade e impor barreiras ao ato
criador.
Este trabalho é parte inicial da pesquisa intitulada "A Música como forma
autêntica de ver o mundo", e consiste na abordagem do termo técnica, da obra Ensaios e
Conferências, de Martin Heidegger. Este livro reúne as conferências proferidas por
Heidegger no inicio da década de 50. Este texto em especial nos fornece a essência do
que Heidegger entendeu como técnica e, consequentemente nos permite fazer uma
abordagem profunda e consistente acerca desse termo e de algumas questões que o
envolvem.
O entendimento do conceito de técnica vai ser fundamental para procurar
alternativas para a questão central da pesquisa. Pretendo com esta comunicação elucidar
o conceito de modo que ele possa fundamentar uma das duas hipóteses, tanto de que a
música seja uma técnica, como dela ser um dom divino, contribuindo para a discussão
de que a música é a forma mais autêntica de ver o mundo.
A questão da técnica
Franklin Leopoldo e Silva, no artigo intitulado ―Martin Heidegger e a Técnica‖, diz que
na conferência chamada ―A Questão da Técnica‖, da obra Ensaios e Conferências, o
filósofo pretende interrogar pela própria essência da técnica. Para tanto, ele toma a
técnica como questão, ―o que já antecipadamente elimina algumas possibilidades, tais
como investigação e definição.‖ Nas palavras de Franklin: ―não se pretende chegar a
qualquer resultado que forneça uma representação da técnica.‖ (SILVA, 2007, p. 369)
Trata-se de afastar-se de algumas concepções habituais da técnica, para liberar o
pensamento de sua essência. A reflexão de Heidegger sobre esta questão tem como
ponto de partida a análise do conceito usual de técnica, que ele diz ser um ―meio para
um fim‖ e que ela é ―uma atividade do homem‖. (HEIDEGGER, 2001, p. 11) Heidegger
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chama essa concepção de instrumental e antropológica, quer dizer, trata-se de um saber
fazer que tem uma utilidade e que, ao mesmo tempo, enquanto instrumento, é um
recurso desenvolvido para que o homem alcance seus objetivos e efetive sua
―humanidade‖.
Mas essa concepção é insuficiente. Para descobrir a essência da técnica (technik
– do grego techne, ―arte, manufatura, uma arte ou modo regular de fazer algo‖
(INWOOD, 2002, p. 181) deve-se ir além de sua determinação instrumental. Deve-se
determinar o que é o instrumental. E para isso deve-se examinar o conceito de
causalidade. Para isso ele vai além das quatro causas aristotélicas ―para tentar
compreender o fundamento unificador que as qualifica como causa.‖ (SILVA, 2009, p.
227) Com isso podemos pensá-la para além do plano metafísico e epistemológico,
superando o viés exclusivamente humanista com que vem sendo tratada. Franklin
Leopoldo e Silva ainda acrescenta:
Digamos, a propósito, que Heidegger não faz coro com aqueles que vêem na
técnica a perda do humano ou sua inevitável alienação. Não se trata
propriamente de julgar a técnica, mas sim de compreendê-la em sua
essência como modo de desvelamento. ( SILVA, 2007, p. 372)
Heidegger remete às quatro causas de Aristóteles: causa materialis (a materia
que se faz um cálice de prata), causa formalis (a forma que se insere no material), causa
finalis (pra que o cálice vai ser usado) e causa efficiens (o artesão). A determinação da
causalidade implica no esclarecimento da instrumentalidade, que serve para descortinar
a essência da técnica. Mas Heidegger pergunta-se pela obscuridade do conceito de
causalidade:
Sem dúvida, há séculos considera-se a doutrina das quatro causas uma
verdade caída do céu, clara como a luz do sol. E não obstante, já é tempo de
se perguntar: por que existem precisamente quatro causas? No tocante às
quatro causas, o que significa ‘causa’ em sentido próprio? (HEIDEGGER,
2001, p. 13)
Heidegger diz que costuma-se ligar à ideia de causa à do que é eficiente.
Eficiente no sentido de obter resultados e efeitos. No entanto, para o pensamento grego,
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causalidade nada tem a ver com eficiência de um fazer. A causa era para os gregos
―aquilo pelo que um outro responde e deve.‖ (Idem, p.14) Para isso dá um exemplo:
A prata é aquilo que de que é feito um cálice de prata. Em quanto uma
matéria determinada, a prata responde pelo cálice. Este deve à prata aquilo
que consta e é feito. O utensílio sacrificial não se deve, porem, apenas à
prata. No cálice, o que se deve à prata aparece na figura de cálice e não de
um broche ou anel. (Idem, p. 14)
Heidegger segue questionando sobre as causas aristotélicas: ―de onde provém a
unidade das quatro causas? Pensando de maneira grega, o que significa responder e
dever? (Idem, p.15)
O ―dever‖ não está ligado a um sentido moral, mas sim à um ocasionamento.
―Mas um ocasionamento que representa toda a essência da causalidade, não um simples
impulso. Ocasionamento, tal como Heidegger emprega, ‗é o que deixa vir à presença o
que ainda não é presente‘ (SILVA, 2009, p. 3)
Heidegger tenta responder sobre os modos do dever e responder, dizendo que
eles é que levam alguma coisa a parecer, fazem com que algo venha a viger. Para o
filósofo, responder e dever são um deixar-viger. (HEIDEGGER, 2001, p.15) E
acrescenta:
Todo deixar-viger o que passa e procede do não-vigente para a vigência é
é-dução.
pro [...] Uma pro-dução não é apenas a confecção
artesanal e nem somente levar a aparecer e conformar, poética e
artisticamente, a imagem e o quadro. [...] O deixar-viger concerne à vigência
daquilo que, na pro-dução e no pro-duzir, chega a aparecer e apresentar-se. A
pro-dução conduz do encobrimento para o descobrimento. (Idem, p. 16)
Esse movimento de deixar vir à presença o que não é presente, que significa
dizer também que é um movimento que parte do ocultamento para o descobrimento,
Heidegger chama de desabrigar. A técnica traz em sua essência a noção de verdade, por
desabrigar o que estava oculto, e que não se produziria por si só. Não como simples
utilização de meios para a obtenção de resultados.
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A técnica moderna
Mas o que caracteriza a técnica moderna é igualmente um desabrigar. Mas um
desabrigar que é regido por um desafiar e não por um produzir. Desafiar, nesse sentido,
usado para designar uma exigência, mais especificamente como ―exigir da natureza que
forneça energia para ser extraída e armazenada.‖ (SILVA, 2009, p. 4)
Imagine-se nesse caso um pedaço de terra cultivado por um camponês: ele é
preparado, cuidando e guardando esta terra. O mesmo solo, às pretensões da indústria
alimentícia, é desafiado, colocado para suprir as necessidades do mercado. O mesmo
acontece com o rio Reno, quando visto da instalação de uma ponte e quando serve para
gerar pressão para uma usina hidrelétrica. Ambos são passíveis de encomenda. E
conclui: ―Assim, o desafiar rege o desabrigar de um recurso e não o desabrigar que é
produção de um objeto.‖ (Idem, p. 4)
Ainda nesse raciocínio, qual seria a distinção entre, a ponte de madeira sobre o
rio, moinho de vento a semeadura destinada à subsistência do camponês, de um lado, e
da usina hidroelétrica e a agroindústria, de outro? No primeiro caso, existe uma noção
de continuidade entre a produção natural e a interferência humana. Leopoldo e Silva
exemplifica:
O moinho de vento significa: deixar que aconteça o movimento do vento
sobre o movimento das pás; a semeadura e a colheita significam: deixar
acontecer o processo natural das estações; a ponte de madeira significa a
primazia do rio a ser transposto; o guarda florestal significa o guardador das
árvores. No segundo caso, o vento, o rio, a floresta, a terra significam
reserva de energia a ser extraída, processada e consumida. Desse ponto de
vista, árvore é madeira e carvão; rio é possibilidade de acionar turbinas;
ponte é possibilidade de transportar mercadorias. (SILVA, 2007, p. 2-3)
A continuidade do primeiro caso traz a noção de desocultamento. Mas
desocultar, para o homem moderno, que busca nas coisas a satisfação de suas vontades,
é tirar proveito. É um ―desabrigar a partir do critério da utilização. Por isso, o rio é a
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representação da pressão da água nas turbinas e a árvore é a representação industrial da
madeira e do combustível.‖ (Idem, p. 3)
A técnica moderna é exploração de recursos, desafio à natureza. Francisco
Rudiger, comentador de Heidegger, diz que a técnica clássica ―é revelação ‗que
promana de um apelo poético‘, ao passo que a moderna é um ‗processo de revelação
baseado no cálculo do ente‖. (SILVA, 2009, p. 9) Heidegger complementa a questão da
técnica moderna:
Sendo desencobrimento da dis-posição, a técnica moderna não se reduz a um
mero fazer do homem. Por isso, temos de encarar, em sua propriedade, o
desafio que põe o homem a dis-por do real, como dis-ponibilidade. Esse
desafio tem o poder de levar o homem a reconhecer-lha a dis-posição. Está
em causa o poder que o leva a dis-por do real, como dis-ponibilidade.
(HEIDEGGER, 2001, P. 22-23)
Mas o que leva o homem a explorar e dis-por o real? Qual é a essência da
Técnica? ―Chamamos aqui de com-posição (Ge-stell) o apelo de exploração que reúne o
homem a dis-por do que se des-encobre como dis-ponibilidade.‖ (Idem, p. 23) Gestell
pode significar um equipamento: uma estante de livros, no exemplo de Heidegger.
Também pode ser significar esqueleto. Nas suas palavras:
Com-posição, ―Gestell‖, significa a força de reunião daquele por que põe, ou
seja, que desafia o homem a dês-cobrir o real no modo da disposição, como
dis-ponibilidade. Com-posição (Gestell) denomina, portanto, o tipo de
desencobrimento que rege a técnica moderna mas que, em si mesmo, não é
nada técnico.‖ (Idem, p. 24)
O verbo ―pôr‖ (stellen) indica um pro-por produtivo e também um dis-por
explorador. A essência da técnica se mostra na com-posição, mas isso não responde à
questão da técnica, ―caso responder signifique corresponder à essência do que se
questiona.‖ (Idem, p. 26) Mas o que é a com-posição? ―Não é nada de técnico nem nada
de maquinal. É o modo em que o real se des-encobre como dis-ponibilidade.‖ (Idem, p.
26) Mas esse desencobrir-se não se dá exclusivamente no e pelo homem.
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A com-posição é a força que impõe ao homem o des-cobrir do real. Desse modo,
ele se acha imerso na com-posição, na sua essência. Por isso, antes do homem entrar em
contato com a técnica, ele já se encontra em sociedade com a sua essência.
Esta com-posição é que desafia o homem a desafiar, e quando age desafiado, não
age de maneira autônoma. Não é, portanto, senhor de sua atividade. O homem é enviado
a desafiar, trata-se de um destino. Este destino sempre domina os homens, e ―ao ser
enviado por um destino, fecha-se ao homem a possibilidade de chegar à essência do
descoberto e assim também de encontrar a sua própria essência no desabrigar.‖ (Idem,
p. 5)
Na relação homem-técnica, pode-se dizer que ele não é senhor da técnica, mas é
senhor unicamente da sua relação com a técnica. A disponibilidade dos entes não
significam que o homem os tornou disponíveis: ―A disponibilidade é um advento
histórico que está inserido nos modos de desvelamento que se apresentam ao homem na
sua relação com o ser‖ (SILVA, 2007, p. 5). Segue afirmando que o homem pode perder
sua diferença quando se deixa incluir entre os entes disponíveis. Isso acontece quando o
homem se coloca na condição de senhor e dominador da terra, pela técnica:
Quanto mais esse senhorio for valorizado, mais o homem será uma simples
peça do esquema da disponibilidade. O homem não mantém autonomia em
relação à disponibilidade técnica fazendo-se ‗sujeito‘ da técnica. Pelo
contrário, essa atitude indicaria antes submissão e impotência. (Idem, p. 5)
A força que encaminha o homem a descobrir, Heidegger chama de destino. Esse
destino, que rege o desencobrimento, não aprisiona o homem numa
coação obtusa, que nos forçaria uma entrega cega à técnica ou, o que dá no
mesmo, a arremeter desesperadamente contra a técnica e condená-la, como
obra do diabo. Ao contrário, abrindo-nos para a essência da técnica,
encontramo-nos, de repente, tomados por um apelo de libertação. (Idem, p.
28)
Por estar sempre a caminho, o homem caminha com esta possibilidade: ―a
possibilidade de seguir e favorecer apenas o que se desencobre na disposição e de tirar
daí todos os seus parâmetros e todas as suas medidas.‖ Com isso o homem se fecha para
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outra possibilidade: ―a possibilidade de o homem empenhar-se, antes de tudo e sempre
mais e num modo mais originário, pela essência do que se des-encobre e seu
desencobrimento, com a finalidade de assumir, como sua própria essência, a pertença
encarecida ao desencobrimento.‖ (Idem, p. 29)
Considerações finais
O homem é submisso à técnica quando esta está a serviço do desafiar e do exigir. Essa
relação desafiante impede que ele se relacione de forma autêntica com os entes, com o
ser, com a realidade. Com base nessa premissa podemos pensar a questão da técnica
como fundamento para a hipótese da música ser uma forma autêntica do homem se
relacionar com o mundo: de todas as formas técnicas que o homem mede e calcula o
mundo, a musica pode ser uma forma mais livre do homem desvendar o mundo. Mas a
música pode se esconder sob a máscara da técnica e se tornar instrumentalizada,
artificial, estéril. Ela mesma deve, como o inicio da obra de Clarice Lispector, lançar-se
além da tecnificação e estabelecer a autenticidade necessária entre o homem e a
realidade.
Referências
HEIDEGGER, Martin. Ensaios e Conferências. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
INWOOD, Michael. Dicionário Heidegger. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
SILVA, Franklin Leopoldo e. ―Martin Heidegger e a técnica‖. in: Scientiæ Studia, São
Paulo, v. 5, n. 3, p. 369-74, 2007
SILVA, Pedro Ivo Ferraz da. ―Heidegger técnica e imagem de Mundo‖. In: Primeiros
escritos. São Paulo, USP, 2009, p.225-235.
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O PAPEL DA ARTE NA FORMAÇÃO DO HOMEM GREGO EM PLATÃO
Néli Terezinha Rulka Reckelberg33
Resumo: A produção filosófica platônica se caracteriza pela relação permanente entre
homem e cidade, sendo orientada por um paradigma dual de ordem cosmológica,
antropológica e epistemológica. Para Platão, o mundo, o homem e o conhecimento
possuem duas dimensões. O mundo se divide em sensível e inteligível, o homem em
corpo e alma, o conhecimento em doxa e episteme. O entendimento da sua concepção
acerca da educação, que se refere à educação da alma, só é possível a partir da
compreensão de sua perspectiva em relação a cada uma dessas dimensões. Segundo
Platão, o mundo sensível não consegue produzir nenhum conhecimento seguro, este
seria o caso da arte. Platão a considerava uma atividade enganosa, somente aparência,
mera cópia da realidade que desvia os homens do caminho da verdade. No confronto
entre arte e racionalidade, a segunda é que contribui positivamente na formação dos
homens.
Palavras chave: Platão; Arte; Educação; Conhecimento; Racionalidade;
Neste trabalho de pesquisa, decidimos buscar num passado bem distante, porém sempre
presente, um sentido para o ato de educar, uma tentativa de entendimento de como
podemos fazê-la através da arte. Para a realização deste nosso objetivo, investigaremos
o pensamento dele que, do ponto de vista da Filosofia da Educação, pode ser
considerado o ―primeiro pedagogo‖ da história da humanidade, pois entendemos que
sua validade filosófica ainda nos é plausível. Estamos nos reportando à Platão, filósofo
grego que além de conceber um sistema educacional para o seu tempo, integrou-o a uma
dimensão ética e política, defendendo a ideia de que a educação é de responsabilidade
do Estado.
Na perspectiva platônica, cidadão e polis se formam e se determinam
conjuntamente, e por isso, podemos dizer que a dimensão pedagógica de sua obra se
33
Acadêmica do curso de Filosofia da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da
Vitória – FAFIUV.
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evidencia por uma ampla preocupação política. A formação do homem grego para a
convivência política na cidade-estado é o principal objetivo de Platão. Segundo Jayme
Paviani, ―o objetivo fundamental da educação e do conhecimento filosófico platônico
consiste em alcançar a excelência humana.‖ (PAVIANI, 2008, p. 36) Seu ideal de
educação era formar o homem bom, justo e verdadeiro. Essa educação possui uma
dimensão moral, sinônimo de busca da virtude.
Como o pensamento filosófico e pedagógico de Platão se caracteriza pela
relação permanente entre homem e cidade, o filósofo compreende o ser humano como
ser ético e político. É nesse sentido que seu projeto contempla decisivamente a
formação da vida política na cidade ideal, uma vez que para ele o indivíduo e sociedade
se desenvolvem concomitantemente e as virtudes ou os valores de cada um são também
da coletividade.
Para entendermos o projeto político educacional platônico, precisamos
compreender mais a fundo o seu processo de busca do conhecimento, o que não será
possível apenas a partir da estética34, mas teremos de levar em consideração as outras
áreas do saber como a epistemologia, a ética, a ontologia, a política, que perpassam sua
obra. Antes porém, precisamos ter em mente que toda a produção filosófica platônica é
orientada por um paradigma dual que deve ser entendida nas suas três dimensões:
cosmológica, antropológica e epistemológica. Para Platão, tanto o mundo quanto o
homem e o conhecimento possuem duas dimensões. O mundo se divide em sensível
(visível) e inteligível (invisível), o homem em corpo e alma e o conhecimento em doxa
(opinião) e episteme (saber verdadeiro, seguro). O entendimento da sua concepção
acerca da educação, que se refere à educação da alma, só é possível a partir da
compreensão de sua perspectiva em relação à cada uma das dimensões acima citadas,
começando primeiramente pela dualidade cosmológica.
Segundo Platão, o mundo sensível, aquele visível ―a olho nu‖, onde habitam os
corpos materiais e fenomênicos, inclusive nosso próprio corpo com seus sentidos, não
consegue produzir nenhum conhecimento seguro, isso porque os sentidos não merecem
34
O termo estética foi utilizado pela primeira vez somente no século XVIII por Alexander Baumgarten.
Contudo, a reflexão sobre o belo e a arte remonta a uma longa data, a saber, desde Sócrates.
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confiança já que podem nos enganar35. Para além deste mundo imperfeito há o mundo
inteligível, do eidos. Neste, as idéias são realidades objetivas, perfeitas, eternas e
imutáveis
e que tornam possível a existência das coisas no mundo material. A
racionalidade que garante a passagem do sensível para o inteligível é uma conquista
gradativa que tem como fundamento a ética, a procura do bem e este representa por sua
vez o fim último do processo. Cabe à educação garantir, no seu estágio mais avançado,
o aprendizado da virtude, dos valores, da obediência às leis. Colocamos aqui no
―estágio mais avançado‖, porque Platão concebia a educação por etapas, onde por
primeiro se educava o hábito e a formação do caráter que seriam a base da educação.
Quanto ao homem, Platão separa o corpo que é mortal da alma que é imortal.
Segundo Giovanni Reale em seu livro O Saber dos Antigos, Platão teria herdado essa
concepção de corpo e alma da cultura órfica, porém o conceito de alma não tem o
mesmo sentido. De acordo com Reale, Platão
aceita a idéia dos órficos da alma como imortal e do corpo como uma espécie
de prisão da alma; mas, em vez de interpretar a alma como um dáimon
nitidamente distinto não apenas do corpo mas também da consciência do
homem, ele a interpreta como uma realidade cuja característica essencial é
precisamente a inteligência, que tem uma estreita afinidade ontológica com o
ser inteligível, ou seja, com o mundo das Formas ou Idéias e dos Princípios.
(REALE, 2002, p. 176, 177)
Nessa dupla dualidade o corpo fica em segundo plano, já que para ele a alma se
iguala ao sobrenatural, divino, e que tem capacidade de pensar, raciocinar e refletir. O
corpo é tão somente a prisão da alma, cuja percepção não vai além de sombras ilusórias,
além de ser frágil e perecer à doenças e a morte. Já a alma, por se dirigir ao invisível e
eterno, e sendo imortal, é ela que deve empreender todo o aprendizado possível
submetendo-se à auto-educação. Tal perspectiva nos leva a entender o homem como
35
Este argumento é cartesiano. Para Platão, o sensível está afastado do verdadeiro por ser uma cópia
dele, contudo, trata-se da mesma questão formulada dessa forma por René Descartes em suas
Meditações Metafísicas.
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educador de si mesmo por meio do diálogo da alma consigo mesma, ou seja, a autoeducação não se dá por transmissão, muito menos pelo conhecimento advindo dos
sentidos, quando muito pela mediação correta à exemplo do método socrático da ironia
e da maiêutica.
Antes de expor a dualidade epistêmica, vamos nos ater, ainda que brevemente na
teoria da reminiscência, já que não será possível falar em epistemologia platônica sem
antes conhecer tal teoria. Esta é apresentada no diálogo Mênon onde Sócrates e o
personagem que deu nome ao diálogo discorrem sobre o que vem a ser a virtude e se
esta pode ser ensinada. Como é comum, em alguns diálogos de Platão ditos inconclusos,
o rumo da discussão acaba em aporia (dificuldade de raciocínio, ausência de saída real
ou aparente), o que leva Mênon a
questionar o próprio Sócrates quanto a essa
característica dialética obrigando-o a buscar uma saída. A saída proposta por Sócrates
para a impossibilidade de adquirir conhecimento foi a de aprender rememorando, ou
seja, tomando o conhecimento como reconhecimento. À pedido de Mênon, o filósofo
se propõe a demonstrar a tese, antes, porém, expõe o que pensa:
Sendo então a alma imortal e tendo nascido muitas vezes, e tendo visto tanto
as coisas que estão aqui quanto as que estão no Hades, enfim todas as coisas,
não há o que não tenha aprendido; [...] e tendo a alma aprendido todas as
coisas, nada impede que, tendo alguém rememorado uma só coisa – fato esse
que as pessoas chamam aprendizado-, essa pessoa descubra todas as outras
coisas, se for corajosa e não se cansar de procurar. Pois, pelo visto, procurar e
aprender são, no seu total uma rememoração. (PLATÃO, 2001. p. 51)
Esta passagem sustenta a idéia de que a virtude não pode ser ensinada, mas sim,
se trata de algo que já trazemos conosco desde o nascimento, mais ainda, já pertence à
nossa natureza. De acordo com essa concepção, temos em nós um conhecimento inato
que está na alma. Porém, quando o corpo finda, ela esquece o saber do qual é portadora
ao passar a habitar outro corpo, sendo assim, o conhecimento depende de um processo
de recordação. Segundo essa teoria, aprender é relembrar. É com o objetivo de
demonstrá-la que Sócrates parte para o interrogatório de um escravo de Mênon levandoo à aporia a fim de mostrar a necessidade desta na aquisição do conhecimento.
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Buscando convencer o dono do escravo de que não estava explicando ou
ensinando, mas tão somente interrogando, e mesmo assim o escravo teria resolvido o
problema
geométrico
(apresentado
opiniões
verdadeiras),
Sócrates
levanta
possibilidades de, podendo alguém lhe pôr semelhantes questões frequentemente e de
diversas maneiras, ter o escravo ciência sobre estas coisas sem que ninguém o tenha
ensinado, mas recuperado ele mesmo, de si mesmo, uma vez que estavam certos de que
o escravo não havia estudado geometria. Eis a passagem:
Se então, durante o tempo em que ele for quanto durante o tempo em que não
for um ser humano, deve haver nele opiniões verdadeiras, que, sendo
despertadas pelo questionamento se tornam ciência, (...) e se a verdade das
coisas que são está sempre na nossa alma,
(...) é necessário, tomando
coragem, tratares de procurar e de rememorar.‖ (PLATÃO, 2001. p. 67)
A alma ao dialogar consigo mesma aprende relembrando o conhecimento que
sempre esteve com ela. A anamnese (recordação/lembrança), só é possível de acontecer
pela via do desenvolvimento racional, muito além da mera técnica. Essa perspectiva de
educação que ocorre de dentro para fora permite que o homem, enquanto alma, alcance
o conhecimento epistêmico que o libertará da prisão do corpo e o preparará para a vida
na pólis. Essa perspectiva platônica tem eco ainda hoje na pedagogia atual que defende
ser impossível ou indesejável transmitir conhecimentos aos alunos, mas levá-los a
procurar respostas, eles mesmos, às suas inquietações. Estamos nos referindo ao
construtivismo. Embora não se resuma a uma metodologia ou técnica de ensino, mas
sim a uma postura em relação à aquisição de conhecimento, o construtivismo é
fundamentado na filosofia iluminista que concebe o homem como um ser dotado de
razão e que a faculdade de fazer bom uso desta, precisa ser potencializada no decorrer
da vida. O conhecimento construído pelo bom uso da razão tem como objetivo uma
elevação do pensamento lógico, da capacidade de julgar e da argumentação. São
classificados como teóricos do construtivismo dentre os mais conhecidos, Jean Piaget,
Henri Wallon, Levi Vigotsky e Emilia Ferreiro.
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1.1 A relação entre arte (techné) e conhecimento (episteme) em Platão
Desde os Pré-Socráticos os gregos começaram a se perguntar pela constituiçãodas
coisas, isto é, pela natureza e origem da realidade, mas foi a partir de Sócrates que a
busca por definições acerca da arte ganhou terreno, e Platão, seu discípulo, no livro X
da República, transformou em problema filosófico a existência e a finalidade das artes.
É necessário, portanto, que antes de nos dedicarmos a analisar a questão da arte,
façamos um breve reconhecimento do que Platão entendia ser o conhecimento
verdadeiro. Nossa busca, porém, será feita em outro diálogo seu, O Teeteto, que embora
escrito após A República, é onde Platão apresenta o diálogo entre Sócrates, Teeteto e
Teodoro, e expõe sua concepção cabal sobre a questão do conhecimento.
Neste diálogo, Platão desenvolve três alternativas para definir o conhecimento.
Num primeiro momento analisa a tese do sofista Protágoras com tom desafiador. Em
seguida, discorre sobre a conclusão de Teeteto de que a opinião verdadeira é
conhecimento.
Em resposta à opinião de Protágoras, Platão é categórico:
Naquelas impressões (sensações), por conseguinte, não é que reside o
conhecimento, mas no raciocínio a seu respeito; é o único caminho, ao que
parece para, atingir a essência e a verdade outra forma é impossível.
(PLATÃO, 2001, p. 102)
No diálogo Mênon, encontramos a resposta dada por Platão à conclusão a qual
chegou Teeteto: opinião verdadeira é conhecimento. Diz ele:
Pois também as opiniões que são verdadeiras, por tanto tempo quanto
permaneçam, são uma bela coisa e produzem todos os bens. Só que não se
dispõe a ficar muito tempo, mas fogem da alma do homem, de modo que não
são de muito valor, até que alguém as encadeie por um cálculo de causa. (...)
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e quando encadeadas, em primeiro lugar, tornam-se ciências, e em segundo
lugar, estáveis. (PLATÃO, 2001, p. 101)
Percebemos nesta passagem que Platão não está desconsiderando a conclusão de
Teeteto, até porque ele mesmo está consciente de que nem todos conseguem alcançar o
conhecimento inteligível. Dessa forma, as pessoas que são incapazes de raciocinar
podem alcançar a virtude mediante um conhecimento fundado na opinião, mas que
corresponde ao estado verdadeiro. O conceito platônico de opinião verdadeira encontrase entre a doxa (opinião) e a episteme (conhecimento/verdade), é aceita pelo filósofo
quando é correta e corresponde ao estado das coisas, embora seja uma correspondência
externa e que não tenha sido questionada.
Contudo, Platão
desenvolvera uma terceira alternativa: ―opinião verdadeira
justificada com a razão é conhecimento‖. (PLATÃO, 2001, 186d, p.) A diferença da
segunda para esta está justamente no fato de se ter uma opinião que corresponde à
verdade e uma verdade que corresponde à ciência. (PAVIANI, 2008, p. 59) O
encadeamento de que o filósofo falava no Mênon se refere ao raciocínio que deve ser
feito sobre os elementos que compõem a opinião, é uma recordação (reminiscência), um
―conhecimento‖ das causas. Ter opinião verdadeira não significa de modo algum
conhecer as essências, apreender as formas inteligíveis, mas é uma apreensão correta
dos objetos. A diferença cabal entre uma e outra está unicamente em ser a terceira mais
confiável, conforme a passagem 97c do Mênon onde Platão expõe que aquele que
possui o saber da episteme sempre poderá alcançar sua meta e o que possui opinião
verdadeira, umas vezes poderá alcançá-la, outras vezes não. (PLATÃO, 2001, p. 101)
Sendo assim, concluímos que, para Platão, a questão do conhecimento não é algo tão
simples, não se trata de ter ou não, mas sim de formular, o que só é possível quando se
coloca em prática a atividade do pensamento através da qual e somente dessa forma,
seja possível atingir a verdade.
Agora, já exposta a concepção platônica acerca do conhecimento, vamos nos
aventurar em seus escritos com vistas a entendermos a sua posição acerca da relação
entre o conhecimento e a arte. Para tanto, faremos um breve apanhado de suas idéias
expostas no diálogo Íon. A preocupação platônica presente em suas obras, e
particularmente nesse diálogo, é o questionamento em relação à formação do homem,
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preocupação esta que apareceu juntamente com a formação e organização da sociedade
grega.
No diálogo Íon, por ocasião do encontro entre Sócrates e Íon, o rapsodo que se
declara ser o melhor ―dentre os homens quem fala de modo mais belo sobre Homero‖,
considerado pelos gregos ―o melhor e mais divino dos poetas‖, se desenvolve um
diálogo entre estes acerca da importância das artes no que diz respeito ao conhecimento.
Depois de questionado quanto à possibilidade de falar bem e de ser juiz de boa parte dos
poetas da época, uma vez que, pressupõe-se que ―os poetas quase todos poetam sobre as
mesmas coisas‖, Íon se vê sem resposta e então é com uma pergunta que responde a
Sócrates:
Por que razão então, Sócrates, quando se dialoga sobre outro poeta, eu não
presto atenção, sou incapaz de acrescentar algo digno de consideração e
simplesmente cochilo, mas quando Homero é lembrado, fico logo acordado,
presto atenção e me saio bem no que falo? (PLATÃO, 2008, pgs. 28-29)
Sócrates não se demora em responder:
Isso não é difícil de imaginar, amigo, mas está claro a todos que você é
incapaz de falar de Homero por arte e conhecimento, porque, se pudesse falar
por arte, você também poderia falar a respeito de todos os demais poetas.
(PLATÃO, 2008, p. 29)
A passagem acima citada, deixa bem clara a idéia de que quando se faz algo por
arte e conhecimento, se tem um domínio geral daquilo que se faz, logo, se o poeta só
sabe falar bem de um, como no caso do Íon que dominava a poesia homérica, só poderia
ser por um ―dom divino‖. Ainda em relação a mesma passagem, a resposta dada por
Sócrates levantou-nos uma dúvida: falar de Homero por arte e conhecimento? Ou queria
dizer arte ou conhecimento? Não temos nenhuma condição de continuar nossa
investigação sem antes definir se arte e conhecimento são o mesmo conforme a resposta
dada por Sócrates ou existe uma distinção. Continuemos nossa busca por essa resposta
neste mesmo diálogo.
Mais adiante, ainda que sem muita condição de argumentar com Sócrates, Íon
insiste em afirmar que : ― (...) sobre Homero sou dentre os homens quem fala de modo
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mais belo, me saio bem e todos dizem que falo bem, mas que sobre os demais, não.‖
(PLATÃO, 2008, p. 32) Sócrates lhe responde que isto não é arte (aqui o termo nos
pareceu possuir o sentido de técnica), mas uma capacidade divina que o movia, que
estando ele inspirado e tomado, cantava os belos poemas homéricos. Segundo Sócrates:
― (...) o poeta é coisa leve, e alada e sagrada, e não pode poetar até que se torne
inspirado e fora de si, e a razão não esteja mais presente nele.‖ (PLATÃO, 2008, p. 33)
O poeta inspirado pela Musa, fica fora de si porque uma divindade age sobre ele
tornando-o ―hybris‖, humano e divino num só ser. Pelo fato de que precisa representar
tão bem aquilo que se propõe, ele parece estar vivendo aquele momento. A educação
pela poesia depende dessa doação do rapsodo para que os expectadores se sintam da
mesma forma tomados pelo que lhes é representado. Platão coloca essa organização
educacional como sendo uma cadeia onde em primeiro está o poeta, em segundo o ator
e por último o povo, de quem Deus arrasta a alma para onde quer através dessa relação
de representado, representador e expectador, onde a capacidade de um depende da
capacidade do outro.
Entre a poesia e a filosofia, ou seja, entre Homero e Platão, há um conflito muito
grande no que se refere ao modelo de educação dos cidadãos. Para Platão a poesia não
pode ser aprendida como se aprende o teorema de Pitágoras, por exemplo, pelo fato de
que é algo divino e o que é divino, segundo o filósofo, não se aprende. Com relação à
filosofia, pode-se dizer que Platão a considera como uma ―arte‖ que pode ser aprendida,
embora com a ressalva de que nem todos podem chegar a ter tal conhecimento, somente
aqueles que fizerem um bom uso da razão. Relembrando a nossa conclusão acerca do
que é conhecimento para Platão, e estabelecendo uma ponte com a descrição do poeta,
ou seja, ser desabitado pela razão, podemos afirmar que poesia (que também não é arte
no sentido de técnica dos artesãos) não é conhecimento.
De posse da concepção de poesia e de conhecimento, resta-nos estabelecer o que
Platão entendia ser a arte. De acordo com Benedito Nunes, na obra Introdução à
Filosofia da Arte, Platão separa os poetas dos artífices que compreendem tanto os
artesãos propriamente ditos, quanto os pintores e escultores que trabalham manualmente
com a matéria. Segundo ele, Platão entendia que:
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os artífices imitam as aparências das coisas e, por isso, a sua arte, que não
ultrapassa a escala da beleza sensível, deficiente e incompleta, é até inferior à
daqueles que se limitam a fabricar objetos úteis. (NUNES, 2008, p. 23)
Sendo assim, podemos considerar, conforme já supomos antes, que do ponto de
vista platônico, arte é técnica, mas não apenas técnica, habilidade. O termo techné
indica um fazer acompanhado de conhecimentos, de uma competência profissional (ex:
Platão possuía um domínio técnico das habilidades com a dialética), é um reproduzir no
plano material aquilo que é criação divina e perfeita e que encontra-se no campo do
eidos, ou seja, no mundo das idéias. Ainda com relação à pintura e à escultura, estas
estão, segundo o livro X da República, uma escala abaixo por se tratar de cópias (que
são como representações sensíveis, objeto do pintor e por analogia do poeta) da cópia
(objeto do artífice), reproduções da reprodução existente, oriunda da matriz original
(objeto do pensamento).
Com relação à poesia, de acordo com a interpretação de Benedito Nunes (2008),
embora Platão enxergue nela certa dignidade, ao contrário das demais artes que
classifica como sendo imitação das aparências, ainda assim sacrifica-a em função de
não correr o risco de submeter a formação de sua cidade ideal à possíveis ―falhas‖ como
a promoção de ilusões, sonhos, quimeras que possam causar intranqüilidade à alma e
prejudicar a sua elevação.
No livro III da República, Platão pondera sobre a possibilidade da poesia servir à
finalidade pedagógica visada em seu projeto político, porém, com a condição de estar
subordinada aos princípios morais (coragem, temperança, liberalidade, e todas as
demais virtudes) estabelecidos por ele. Como os valores estéticos da poesia não
correspondem aos valores morais necessários à educação, conforme a exposição já feita
neste trabalho, Platão os desconsidera no que diz respeito à formação do cidadão
virtuoso, embora os reconheça em alguns trechos das poesias, principalmente de
Homero, ainda assim, para um melhor proveito da formação moral e cívica dos jovens,
conclama os poetas a cortarem passagens que descrevem sentimentos de comoção,
deprimem o ânimo, encantam, viciam, entre outros erros e falsidades que seriam
nocivos à inteligência, conforme podemos observar na seguinte passagem:
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No tocante a estas passagens e a todas as outras do mesmo gênero,
solicitaremos a Homero e aos outros poetas que não levem a mal se as
destruirmos; não que lhes falte poesia e não lisonjeiem o ouvido da maioria
mas, quanto mais poéticas, menos convêm à audição de crianças e de homens
que devem ser livres e temer a escravidão mais do que a morte.
(GUINSBURG, 2006, p. 98)
Está para nós suficientemente claro que Platão despojou-se das representações
metafóricas, das fundamentações míticas, das figuras alegóricas e as substituiu pela
especulação racional. Mas por que Platão também se utiliza de linguagens miméticas
(mitos/alegorias) em seus diálogos se os considera indignos de confiança?
1.2 A censura moral das artes
A decisão política de Platão que culminou na censura aos poetas, tinha como objetivo
uma reforma educacional, superação da educação tradicional, que pudesse dar conta da
organização da sociedade grega de acordo com a justiça. Para Platão, enquanto persistir
o modelo homérico de educação, ou seja, onde se ensina imitando, se aprende a ser bom
cidadão ouvindo histórias de bons cidadãos. Já a filosofia, através de um processo de
raciocínio, levaria à uma busca de causas e uma justificação do que vem a ser um bom
cidadão, um homem justo. Sendo assim, a espécie de poesia admitida pelo filósofo
como instrumento educativo aos guerreiros e guardiães, era aquela que construía o
homem de bem, virtuoso, modelo de conduta a ser cultivado. Portanto, aquele (poeta)
que não se submeter a colocar a sua arte à serviço da Pólis seria dela banido com todas
as honras prestadas, de acordo com a passagem 398ab:
Se portanto um homem na aparência capaz, por sua habilidade, de assumir
todas as formas e tudo imitar, viesse à nossa cidade, para exibir-se com seus
poemas, reverenciar-lo-íamos profundamente como um ente sagrado,
extraordinário, agradável; mas lhe diríamos que em nossa cidade não há
homem como ele e nem pode haver; então o enviaríamos a qualquer outra
cidade, após termos vertido mirra sobre sua cabeça e o termos adornado com
fitas. De nossa parte, visando a utilidade, recorrermos ao poeta e ao narrador
mais austero e menos agradável que imitará para nós o tom do homem de
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bem e se conformará em sua linguagem, às regras que estabelecemos desde o
início,
quando
empreendemos
a
educação
de
nossos
guerreiros.
(GUINSBURG, 2006, p. 114)
Quando no livro X da República define a poesia como imitação, Platão objetiva
denegrir a poesia a fim de torná-la de mesmo valor que as artes dos artífices ( aqui vale
lembrar a argumentação platônica em torno do pintor, onde este seria o imitador do
artífice). Aqui o caráter imitativo da arte é atacado pelo filósofo por ser ambíguo,
fantasioso e mal intencionado, sendo portanto, distinta da verdade. Porém, nesta mesma
obra, no início do livro VII, o próprio Platão se utiliza da forma alegórica ao dialogar
com seu interlocutor Glaucon. Estamos nos referindo ao famoso Mito da Caverna.
Como resolver? Platão não se explica quanto a esta aparente contradição em seu
pensamento, pelo menos não a encontramos quando das leituras de suas obras, no
entanto nos arriscamos a formulá-la.
A conclusão imediata a que chegamos é a de que o filósofo entendia estar livre
de qualquer uma das acusações atribuídas à arte, uma vez que os recursos miméticos
utilizados por ele visavam tão somente expressar um sentido mais acessível aos
interlocutores, o que nem sempre era possível através da dialética (exame das partes
sem perder de vista a totalidade). Quando aproxima seus mitos das fábulas ou alegorias
(Alegoria da Caverna, Mito de Epimeteu e Prometeu, Mito de Er), tudo leva a crer que
sua intenção é pedagógica, sem nenhuma conclusão moral. Como para ele o mito
verdadeiro é mensagem divina, tem, portanto, um sentido na linguagem, além de
permitir uma comunicação mais direta com o público. Sendo assim, é recomendável não
confundir os mitos utilizados por Platão como recurso didático, com as
histórias
alegóricas, fabulosas e legendárias. A passagem a seguir reforça, ainda que não
conclusivamente, nossa idéia:
A educação é, portanto, a arte que se propõe este fim, a conversão da alma, e
que procura os meios mais fáceis e mais eficazes de operá-la; ela não consiste
em dar a vista à alma, pois que está já o possui; mas com ele está mal
disposto e não olha para onde deveria, a educação se esforça por levá-la à boa
direção. (GUINSBURG, 2006, p. 270)
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Na Alegoria da Caverna, descrita no início do livro VII da República, ao
comparar o filósofo com o prisioneiro que saiu da caverna e viu a luz do sol, tem-se
uma imagem elucidativa e não um mito propriamente dito. A cena, a qual Glaucon foi
convidado a imaginar, visava, no nosso entendimento, uma interpretação, servia como
pano de fundo para que Platão se fizesse entender por Glaucon a respeito da passagem
do mundo sensível para o mundo inteligível, ou seja, o processo pelo qual o indivíduo
passa ao se afastar do mundo do senso comum e da opinião em busca do saber e da
visão do Bem e da verdade já tratada, de forma talvez enigmática e complexa ou mais
orientada para resolver esta questão epistemológica já tratada no livro anterior (VI). A
saída da caverna representa a ascensão da alma em direção ao mundo da episteme, onde
se encontra a idéia do bem (sol), que pode apenas ser contemplada. A realidade é
apresentada nesta alegoria em seus dois níveis: mundo dos sentidos (crenças, opinião),
mundo inteligível (essências, idéias) bem como as etapas da
educação onde em
primeiro estaria o filósofo, o homem de ciência, portanto capaz de governar a cidade
orientado pela sabedoria e pelo bem.
Voltando à questão da poesia, Platão coloca o poeta
duplamente afastado da
realidade, jogado no campo da ilusão. Segundo Junito de Souza Brandão (1985), para
Platão, o poeta é um re-criador inconsciente. Porém, não foi somente a condição de
imitação que levou Platão a expulsar os poetas do seu projeto-modelo de cidade ideal.
Os poetas são banidos da cidade ideal acusados de, com suas narrativas, seduzir e
produzir sentimentos pois, segundo Guinsburg36, ―para Platão a poesia causa como que
um entorpecimento do raciocínio ao afrouxar as armas que a razão fornece (medir,
calcular e pesar), trazendo à alma uma perturbação interna.‖ O autor ainda deixa
evidente que esses sentimentos tanto em relação à beleza quanto os emocionais, são
criticados especialmente em relação ao gênero trágico, contra o qual Platão apresenta
dois argumentos:
( I ) os efeitos causados pela contemplação do sofrimento alheio afetam o
estado emocional do espectador, enfraquecendo o controle da razão sobre as
partes inferiores da alma; ( II ) a experiência de uma determinada emoção no
drama trágico torna o indivíduo mais suscetível a experimentar essa mesma
emoção em situações particulares;‖ (GUINSBURG, 2006. p. 393)
36
GUINSBURG, J. (org.) A República de Platão. SP: Perspestiva, 2006. Nota de rodapé n°43, livro X;
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Guinsburg acrescenta à nota a sua conclusão de que, para Platão, os espectadores
induzidos pelo teatro podem agir, em determinadas situações motivados pelas paixões
como os personagens do palco, mas esta ação vai contra as prescrições da razão.
Do ponto de vista platônico, a poesia pode exercer influencia negativa,
desfavorável à prática das virtudes por ser falsa, sedutora e deformadora do caráter
emocional deixando as pessoas ―fora de si‖ como o Íon. Portanto, nesse confronto entre
a arte e a atividade racional, a primeira, por se dirigir às ―faculdades inferiores‖ do
homem, não tem nenhuma utilidade educativa, já que, ao contrário da razão, não
contribui positivamente na formação moral e política de homens superiores.
Referências Bibliográficas
BRANDÃO, Junito de Souza. Teatro Grego: Tragédia e Comédia. Petrópolis: Vozes,
1985. GUINSBURG, J. (org.). A República de Platão. SP: Perspestiva, 2006.
JAEGER, Werner. Paidéia. Brasília: UNB, 1986
NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. SP: Ática, 2008.
PAVIANI, Jayme. Platão e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
________. Estética e Filosofia da Arte. Porto Alegre: Sulina, 1973.
PLATÃO. Mênon. Trad. Maura Iglesias. RJ: Ed. PUC-Rio: Loyola, 2001.
_______. Íon. Trad. André Malta.Porto Alegre: LP&M, 2008.
_______. Teeteto. Pará: UFPA, 2001
REALE, Giovanni. O Saber dos Antigos. Terapia para os tempos atuais. Trad. Silvana
Cobucci Leite. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
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Geografia
Banca Avaliadora
Docentes que foram membros das bancas de avaliações dos trabalhos desta seção,
na forma oral e de painel, durante o evento.
Luis Antonio Mello
Maricler w. Kovalczu
Paulo Sergio Meira Rocha
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Resumos
INSTRUMENTALIZAÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO OBSERVATÓRIO
GEOGRÁFICO ANDRÔMEDA, EM UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ.
Anelise Sueli Baiak (IC), Paulo Sérgio Meira Rocha (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Geografia
Palavras Chave: Geografia. Ludicidade. Oficina didática.
.
Resumo: A presente pesquisa busca proporcionar ao aluno o conhecimento de Geografia, e ciências
afins como (Astronomia, Geologia, Cartografia, Geomorfologia, Climatologia), aplicando a ludicidade
por meio de materiais didáticos. O uso da ludicidade objetiva melhorar a compreensão de temas
abordados na disciplina de Geografia,
veis por meio de atividades desenvolvidas no Observatório
Geográfico Andrômeda, situado na localidade de Morro do Cristo, município de União da Vitória –
PR. As atividades são realizadas com alunos do ensino fundamental, médio e superior.
Semanalmente desenvolve-se uma temática diferente. O tema da semana é desenvolvido da
seguinte forma: primeiramente tece-se uma explicação teórica, em seguida parte-se para a
apresentação de aula ilustrativa (filmes, vídeos ou imagens). Para elucidação de possíveis dúvidas e
melhor compreensão do assunto, realiza práticas por meio de oficina com materiais didáticos,
levando em consideração sempre o grau de aprendizado do público. Visa também construir
materiais didáticos através de recicláveis (como: a garrafa Pet, papelão, isopor, latas, dentre outros).
Essa metodologia de ensino proporciona curiosidade e aguça a percepção do aluno referente ao
tema trabalhado.
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DEBATENDO OS RECURSOS HÍDRICOS EM SALA DE AULA
Deisi Denise Ciecaleski (G), Ana Paula Ivasenko (G), Adney Guilherme Nunes de Souza
(G), Helena Edilamar Ribeiro Buch (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Geografia
Palavras Chave: Água, Educação Ambiental, Conscientização.
Resumo: Nossa proposta, destaca a importância da água, como geradora da vida na terra
elemento essencial para a existência de todos os seres vivos e objetivando construir conceitos em
relação ao consumo e a conservação da água com o propósito de preservação deste recurso
natural, desenvolvemos esse tema como um dos eixos da Educação ambiental no projeto
Alfabetização Ecológica e das Letras, (PIBID) atuando nas series inicias da Escola Municipal Dário
Bordin. Adotamos a metodologia da pesquisa – ação. Inicialmente desenvolvemos diálogos e
debates junto com toda a comunidade educativa, pais professores, alunos e o corpo administrativo
da escola sobre os recursos hídricos, procurando dar ênfase, ao consumo irregular da água.
Partimos da experiência da própria comunidade e da escola para esse trabalho inicial, e assim em
todas as turmas da escola com crianças de faixa etária entre 6 aos 10 anos por um período de um
mês. As bases teóricas das atividades basearam-se em CAPRA (2000), sobre Alfabetização Ecológica.
Por último consideramos significativos os efeitos e resultados diagnosticado nas atitudes dos alunos
em relação a água, quando o controle do uso substituiu o desperdiço, assim como, os cuidados em
relação a potabilidade da água.
.
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MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
Elaine Estácio de Paula (G), Felipe Wagner Kukla (G), Jéssica Cristine Schneider (G),
Helena Edilamar Ribeiro Buch (PQ)
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Geografia/Pedagogia.
Palavras Chave: Meio ambiente. Sustentabilidade. Alfabetização Ecológica.
Resumo A iniciativa em pesquisar o tema sustentabilidade deve-se ao fato da necessidade
encontrada referente a este no projeto “Alfabetização Ecológica e das Letras”, realizado na Escola
Municipal Judith Goss de Lima, localizado no Bairro Rio D´Areia em União da Vitória. O tema tem por
objetivo fazer com que os alunos compreendam e conheçam juntamente com os conceitos sociais e
familiares, os problemas que surgem em decorrência do consumo excessivo de sua vida particular e
que de certo modo acaba por ocasionar impactos ambientais na comunidade em vivem. Os
conteúdos envoltos a Educação Ambiental, enfatizam a conscientização e ao mesmo tempo
reforçam sua alfabetização, ou seja, estamos promovendo uma alfabetização ecológica. O presente
artigo visa apresentar os resultados encontrados durante as aplicações das atividades, abrangendo a
mudança de comportamento e a formação de agentes ativos e críticos em sua comunidade, para
que estes possam perceber a possibilidade de desenvolvimento com o mínimo de agressão ao meio
ambiente e que através destes novos ideais demonstrados durante a aplicação do projeto, possa-se
melhorar a qualidade de vida da comunidade e subseqüentemente da cidade em que vivem
cotidianamente.
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ABORDAGEM DA HORTA ESCOLAR COMO FERRAMENTA DIDÁTICO
PEDAGÓGICA PARA A ESCOLA JUDITH GOSS DE LIMA EM UNIÃO DA
VITÓRIA NO ESTADO DO PARANÁ.
Sonia Mara Grossl (G), Alexandre Brito Pinheiro (G), Leandro Bianchini(G), Helena
Edilamar Ribeiro Buch (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Geografia
Palavras Chave: Resgate de cultura, Interdisciplinaridade.
Resumo: Entendemos ser de vital importância a alimentação natural, e o uso de verduras na
alimentação de todos. Para ensinar a Horta Escolar com objetivo de transformá-la em um
verdadeiro laboratório de aprendizagem viva, onde se aprende plantar observar, contato com a vida
vegetal e a oportunidade de construir conhecimento sobre o comportamento das plantas
oportunizando ainda a sensibilização. Visando o respeito pelo trabalho do colega, a necessidade de
carinho pelas plantas, a alegria da colheita, a beleza estética dos vegetais. Baseando-se no conceito
de Alfabetização ecológica de CAPRA (1986) Desenvolvemos esse tema como um dos eixos da
Educação ambiental no projeto “Alfabetização Ecológica e das Letras”, (PIBID) realizado na Escola
Municipal Judith Goss de Lima, localizado no Bairro Rio D´Areia, município de União da
Vitória.Quando as plantas começaram a aparecer , várias atividades de ciências, matemática,
geografia e de língua portuguesa puderam ser realizada. O desenvolvimento das plantas pode ser
observado e registrado por intermédio de desenhos detalhados, pela descrição e a formação de
tabelas que registraram o crescimento das plantas. Utilizamos a metodologia participativa;
inicialmente preparando o terreno e o canteiro depois o solo por meio da compostagem, a horta
não apresentou necessidade de adubos químicos. Em seguida foi plantado as mudinhas que foram
acompanhadas e regadas em seu desenvolvimento Dessa forma, vimos a Horta na Escola com
ferramenta didático pedagógica, assim como um incentivo para ser repetido nas famílias propondo
a inserção das verduras na alimentação diária das crianças.
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O ENSINO DA ASTRONOMIA ATRAVÉS DA LUDICIDADE
Vanessa Rosana Peluchen (G), Paulo Sérgio Meira Rocha (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV), Colegiado de Geografia.
Palavras Chave: Ludicidade, Aprendizagem, Astronomia.
Resumo: Apresentam-se nesse texto, as experiências e reflexões acerca do ensino da Astronomia,
com o auxílio de materiais alternativos ou lúdicos, objetivando comprovar que por meio da
ludicidade, o processo ensino aprendizagem ocorre com maior facilidade; Essa proposta constitui-se
em um instrumento diversificado, que além de ser atrativo e prazeroso, estimula o interesse e a
criatividade favorecendo o aprendizado. Sendo a Astronomia uma ciência complexa e de difícil
compreensão, a proposta lúdica nasce para auxiliar no desenvolvimento dos educandos, além de
favorecer também os próprios educadores que não raro, desconhecem a importância e a ocorrência
real de alguns fenômenos astronômicos. Alguns materiais usados para explicar alguns fenômenos
envolvendo o cosmos, propõem ao meio educacional uma nova metodologia, um atrativo maior ao
ensino, são eles: maquete do Sistema Solar (percebe-se a ordem dos planetas em relação ao Sol,
suas grandezas, ordem crescente e orbitas); O segundo instrumento auxiliador do ensino trata-se de
um relógio de Sol, sendo que através dele pode-se compreender o funcionamento e padronização
dos horários, valorizando inclusive a importância do Sol para o surgimento da vida em nosso
planeta. Com o intuito de analisar a ocorrência e o funcionamento das fases do satélite natural
terrestre, a nossa Lua, um simulador de fases é importante, pois através dele pode-se compreender
sistematicamente esse fenômeno algumas vezes incompreendido por profissionais da educação.
Pressupõe-se que, após a análise dos resultados obtidos com o término da experiência realizada
com os alunos, que através dela, adquiriram-se subsídios necessários para o desenvolvimento e
aprendizagem dos mesmos, pois com os objetivos alcançados, prova-se que através do lúdico, o
ensino da Astronomia torna-se fácil e satisfatório.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL UM DEVER DA ESCOLA
Verena Luiza Menegasso (G), Anita Kocan (G), . Helena Edilamar Ribeiro Buch (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Geografia e Pedagogia
Palavras Chave: Educação, Preservação, Meio Ambiente
Resumo: Com o aumento das tecnologias e da rapidez da informação, surgem também
rapidamente problemas ambientais sérios que com o passar do tempo possivelmente irão gerar
danos a forma de vida dos indivíduos.Diante dos impactos ambientais causados pelas intervenções
relacionadas ao homem, buscar a compreensão de como preservar o ambiente em que vivemos é
sem dúvida uma das mais importantes atitudes a serem trabalhadas. Todas as crianças têm o direito
à educação, de receber informações que o auxiliem a construir uma conscientização da questão
ambiental e a formação de condutas ecologicamente corretas. Esta conscientização faz parte das
atitudes simples que realizamos em nosso cotidiano, e temos que começar por nós apesar desta
batalha só ser vencida com a ajuda e colaboração de todos. Este artigo aborda as questões a serem
trabalhadas a fim de realizar a conscientização sobre a importância de se conservar o ambiente no
qual vivemos, isso dentro da perspectiva aplicada em um projeto cuja execução ocorre em turmas
de primeira à quarta série, tornando estes alunos, indivíduos críticos quanto à preservação
ambiental.
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CARACTERIZAÇÃO SÓCIOESPACIAL DO FAXINAL DO EMBOQUE, SÃO
MATEUS DO SUL, PARANÁ.
Wagner da Silva (G), Alcimara Aparecida Föetsch (PQ).
Notações: IC – Iniciação científica, G- graduação, PG – pós - graduação , PQ – pesquisador.
Universidade Estadual do Paraná, Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
(FAFIUV), Colegiado de Geografia.
Palavras Chave: Caracterização, Desagregação, Faxinal do Emboque, Sistema tradicional.
Resumo: Segundo Chang (1988) genericamente, o sistema faxinal pode ser caracterizado em
múltiplos aspectos como: uso coletivo da terra, criação à solta de animais, coleta de frutos de
espécies nativas e policultura alimentar. Trata-se de um sistema tradicional agrosilvopastoril
resultado da integração de etnias, baseado na agricultura de subsistência e familiar, reconhecido
no Paraná pela Lei Estadual 15.673/2007. No município de São Mateus do Sul – PR localiza-se um
dos principais faxinais paranaenses: o Faxinal do Emboque obteve seu reconhecimento em 2008
através da Lei Municipal nº 1.7080/08, garantindo assim os direitos concedidos a comunidades
denominadas tradicionais, tendo como etnia predominante a polonesa, cuja origem deve-se a
desagregação de um latifúndio existente no local até a década de 1930. Segundo depoimentos a
área do faxinal era muito mais extensa, sendo que atualmente possui apenas 166, 0766 hectares
devido à venda de terrenos para agricultores que priorizam muito mais o lucro com a produção em
larga escala do que manter o sistema tradicional. Se tratando de um projeto em sua fase inicial
serão apresentados apenas objetivos e métodos. Desse modo destaca-se a importância da
caracterização da localidade através de revisões bibliográficas e entrevistas com moradores como
auxílio na forma de preservação e fortalecimento da identidade dessa comunidade. Evitando a
extinção que ocorreu constantemente no sul do Brasil devido entre outros aspectos ao
reconhecimento legal tardio, aumento das tecnologias agrícolas com a revolução verde e busca
incessante do lucro agrícola.
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Artigos
Os artigos publicados nestes anais foram escolhidos pela Comissão Científica desta seção. O
conteúdo e resultados são de inteira responsabilidade dos autores.
ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA EM SÉRIES INICIAIS:
DEBATENDO OS RECURSOS HÍDRICOS EM SALA DE AULA
CIECALESKI, Deisi Denise (FAFIUV) 37
IWASENKO, Ana Paula (FAFIUV)2
SOUZA, Adney Guilherme Nunes de (FAFIUV)3
Orientadora: Prof.Dda. Helena Edilamar Ribeiro Buch
Resumo: Nossa proposta destaca a importância da água, como geradora da vida na terra
elemento essencial para a existência de todos os seres vivos e objetivando construir
conceitos em relação ao consumo e a conservação da água com o propósito de
preservação deste recurso natural, desenvolvemos esse tema como um dos eixos da
Educação Ambiental no Projeto Alfabetização Ecológica e das Letras, (PIBID) atuando
nas séries inicias da Escola Municipal Dário Bordin. Adotamos a metodologia da
pesquisa – ação. Inicialmente desenvolvemos diálogos e debates junto com toda a
comunidade educativa, pais professores, alunos e o corpo administrativo da escola sobre
os recursos hídricos, procurando dar ênfase, ao consumo irregular da água. Partimos da
experiência da própria comunidade e da escola para esse trabalho inicial, e assim em
todas as turmas da escola com crianças de faixa etária entre seis aos dez anos por um
38
período de um mês. As bases teóricas das atividades basearam-se em CAPRA (2000),
sobre Alfabetização Ecológica. Por último consideramos significativos os efeitos e
*37 Graduando em Geografia pela FAFIUV E-mail [email protected]
*2 Graduando em Geografia pela FAFIUV E-mail [email protected]
*3 Graduando em Geografia pela FAFIUV E-mail [email protected]
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resultados diagnosticados nas atitudes dos alunos em relação à água, quando o controle
do uso substituiu o desperdício, assim como, os cuidados em relação à potabilidade da
água.
1 Introdução
A água é tão importante que os gregos antigos já consideravam como sendo um dos
quatro elementos fundamentais da matéria. Aristóteles achava que a água fosse um
elemento. A água esta intrinsecamente ligada à vida e a sobrevivência humana em todos
os tempos e os sentidos da sobrevivência de toda a humanidade. Com a evolução e as
novas tecnologias a utilização confundiu-se com o desperdício assim como a
contaminação dos mananciais, rios, lençol, freático em função do uso de produtos
químicos e outros poluentes estão comprometendo a qualidade da água para
dessedentação humana privando a sobrevivência de alguns microorganismos. Por outro
lado quando observamos a localização onde se desenvolveram as principais civilizações
imediatamente se destaca que margeavam os grandes rios. Desde as mais antigas
civilizações a água esta presente em suas religiões, em rituais, oferendas e dispersão, é a
fonte e a origem, o reservatório de todas as possibilidades de existência; ela precede
todas as formas e sustenta toda criação.
A própria existência humana, do ponto de vista humano não é tão simples.
Embora nosso planeta seja coberto por ¾ de água, 97% dela é salgado, o restante 2% é
água doce bloqueados em camadas de neve e gelo, restando para nosso consumo apenas
1%. Que muitas vezes este restante não é potável para o consumo humano.
Reflexões a cerca do futuro da água atualmente são discutidas e contestadas. Os
seres humanos temem pela escassez ou excesso de água. A água é a seiva do planeta,
em todo o mundo ela é necessidade de ordem econômica, sanitária e social. Porém a
distribuição dos recursos pelo mundo não é regular, há beneficiados com uma vasta
riqueza hídrica e outros desprovidos da quantidade mínima para seu consumo diário,
acarretando em escassez, miséria economicamente social e condições sanitárias e de
saúde precária. Cada vez mais o homem vem entendendo que a situação esta
inteiramente relacionada com o meio em que vivemos e o seu futuro dentro desta esfera
hídrica dependem das condições que a natureza proporcionar a ele.
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Como agente intempérico, ela molda rochas, modifica paisagens, forma rios,
mares e lagos. Sem sua ação intempérica, não teríamos o solo que nos oferece alimento.
Também é responsável pela sustentação de grande parte da vida vegetal existente.
No âmbito de educação ambiental, as informações expositivas sobre os recursos
hídricos e o estudo em sala de aula fazem parte de uma conscientização construtiva;
Fazendo se necessário o projeto Alfabetização Ecológica e das Letras, da instituição de
ensino superior Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de União da Vitória
realiza trabalhos de educação ambiental, sendo uma Alfabetização Ecológica aos alunos
da rede municipal dos anos inicias. O tema foi abordado conforme a observação na
comunidade de desligamentos programados do abastecimento de água em algumas
residências e a convivência de famílias que habitam nas proximidades das margens do
rio Iguaçu, que em épocas de cheias sofrem com o excesso de água.
2 ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA NAS SÉRIES INICIAIS
O projeto Alfabetização Ecológica e das Letras, coordenado pela mentora do projeto
professora doutoranda Edilamar Ribeiro Buch, esta inserido em algumas escolas
públicas do município de União da Vitória. Dando seqüência aos assuntos que é
trabalhado mensalmente o tema água aparece como uma necessidade de alfabetizar e
demonstrar aos alunos a complexidade e definição deste recurso valioso. Sendo assim
utilizamos como aporte teórico conceito de ―Alfabetização Ecológica‖ de Capra (2004)
―ser ecologicamente alfabetizado significa entender os princípios de organização das
comunidades ecológicas (ecossistemas) e usar esses princípios para criar comunidades
humanas sustentáveis‖ assim ensinar e conviver de forma harmônica com o ambiente.
O tema é definido como conteúdo curricular do Ensino Fundamental, e ainda as
Diretrizes Curriculares Nacionais indicam alguns pontos principais a serem trabalhados
na escola para que seja criada a consciência ambiental e atitudes que necessárias para
proteger e melhorar o espaço ambiental.
Na prática escolar o assunto foi abordado desde crianças de seis anos até a idade
de dez anos. Inicialmente foram introduzidas conversas com os alunos sobre a
importância que a água tem em suas vidas, no inicio eles citam apenas algumas
necessidades básicas, mas aos poucos eles mesmos vão enumerando mais tópicos, com
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o auxilio dos aplicadores do projeto eles chegam à conclusão de que a vida depende da
água, nada se formaria sem ela, que nossa vida é água. O dialogo é fundamental no
trabalho, porém com uma referência oferecida pela escola, nos baseamos em uma obra
de apoio de Caroline Rauch Vizentin e Rosemary Carla Franco, intitulada como Meio
Ambiente do conhecimento cotidiano ao cientifico da Editora Base, o qual foi
fundamental para o desenvolvimento deste trabalho no decorrer de um mês.
Ao decorrer do projeto foi verificado que a musicalidade é importante no ensino.
Conforme definição de Fernanda Krakovics, (2000) sob o título música ajuda na
alfabetização de crianças diz que ―a musica é cada vez mais usada para alfabetizar,
resgatar a cultura e ajudar na construção do conhecimento de crianças carentes. Projetos
que envolvem a música na integração social se espalham por todo o país são exemplos
de sucesso‖. Como base na importância da música para as aulas foi utilizada uma
música da compositora Florisbela, Pais das Águas. O qual em sua letra possui uma
linguagem simples, acessível às diversas faixas etárias e como auxilio de imagens
nacionais define a riqueza brasileira das águas, com os conteúdos voltados a
importância da água para os seres e a preservação da água. Os objetivos da canção
seriam primeiramente compreender a água como elemento fundamental para a
sobrevivência de todos os seres vivos, segundo reconhecer a água como elemento de
equilíbrio do ecossistema e por final perceber a importância da união dos cidadãos para
a preservação.
O Brasil foi destacado como país rico em recursos naturais, o principal deles é a
água, abundante em nosso país. Otimismo as próximas gerações, porém a gestão da
água no Brasil ainda precisa melhorar e muito, isto depende não apenas do governo,
mas também da sociedade, de uma sociedade que esta sendo construída atualmente com
uma educação ambiental voltada ao respeito com o meio. Para demonstrar aos alunos a
realidade dos recursos hídricos no nosso país, foram trabalhados demonstrações do
aqüífero guarani, e o seu processo natural de reservatório e riqueza natural, para uma
melhor visualização e situando o educando no espaço geográfico, a utilização de um
mapa da América do Sul foi necessária para localizar o aluno onde ele está inserido e a
distribuição do aqüífero, abrangendo três países, que foram mostrados no mapa político,
diferenciando estes. Para os alunos terem melhor compreensão o rio Iguaçu foi
destacada, por ser a água que é utilizada para o abastecimento da cidade e de suas
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residências. Fez-se necessário falar sobre a importância econômica, social e histórica do
rio, a sua abrangência pelo estado do Paraná, relatando que atualmente ele vem sofrendo
transformações negativas pelo seu percurso, poluição, assoreamento e a devastação de
suas matas ciliares. Não se pode falar em aqüíferos, rios, lagos e reservas hídricas, sem
mencionar o ciclo hidrológico, algo fantástico nessa natureza tão simples e completa, a
frase de Lavoisier ―Na natureza nada se perde, nada se cria, tudo se transforma‖ nos
serviu de base para exemplificar aos alunos como ocorre o ciclo da água, foi abordado
de forma simples aos alunos de menor idade com o auxilio de desenhos em E.V. A,
onde todos puderam compreender este importante ciclo da natureza. Ainda neste ciclo
os alunos conforme seus conhecimentos empíricos demonstraram alguns conceitos que
tinham a cerca do assunto como demonstrando muitas dúvidas, e incertezas ao futuro de
nossa água. Onde como alfabetizadores ecológicos nós destacamos que a água em si não
se acabará em breve, porém a água potável esta com grandes riscos de ficar escassa na
nossa crosta terrestre, ou então ficara mais difícil o acesso, estarão em locais de difícil
acesso, em virtude do grande consumo humano para suas atividades diárias e o
crescimento da população em todo o mundo.
Como proposta para conclusão das aulas ministradas na escola ao decorrer do
mês, onde o tema enfocado foi água, a Declaração Universal dos Direitos da Água se
fez necessária para os alunos conhecerem este importante documento mundial e enfocar
o bom uso e a importância do recurso para o mundo. A Declaração Universal dos
Direitos da Água, um importante documento formulado e estipulado pelos países
aliados a ONU, no dia 22 de março de 1992, ficando estabelecida a data como dia
mundial da água. A todo ano neste dia se discute diversos temas relacionados a este
importante bem natural. O documento consiste em dez artigos escritos, que apresenta
uma série de medidas, sugestões e informações que servem para despertar a consciência
ecológica da população e dos governantes para a questão da água.
Esta preocupação deve ser baseada conforme o primeiro item da Declaração
assegura: ―A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada povo, cada
nação, cada região, cada cidade, cada cidadão, é plenamente responsável aos olhos de
todos.‖ (Item 1º da Declaração Universal da água). Este conceito de que a água é
patrimônio universal de direito e dever de todos foi enfocado e debatido em sala de aula.
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Para melhor compreensão cada item da declaração foi exemplificado de forma
simples para melhor assimilação, por se tratar de um documento internacional e
necessário aproximar a linguagem do texto ao universo dos alunos. Em seguida
realizaram trabalho em duplas para ilustração de um item da declaração, este deveria ser
representado por eles, conforme a sua compreensão e criatividade, por final a proposta
consistia em trocar o item com outras duplas de forma que todos visualizassem e
discutissem possíveis duvidas e sugestões, para conclusão da atividade foi produzido
painel expositivo.
Houve um convite por parte da Escola Municipal Maridalva Palamar de União da
Vitória, para atividades de defesa do meio ambiente. Este evento ocorreu no próprio
bairro e contou com a participação de outras escolas do município e com apresentações
de mini palestras, e um teatro organizado com os alunos da escola que promoveu o
evento, com o título Iguaçu a saga de um rio, o qual foi bem destacado a historia deste
importante rio e sua bacia hidrográfica na região. Este evento foi extremamente
importante para fortalecer aquilo que já foi trabalhado com os alunos e despertar novos
conceitos e opiniões.
No decorrer deste mês de atividades relacionadas à água, procuramos como
educadores ecológicos aproximar o aluno a realidade, aos conceitos e demonstrar de
forma expositiva o assunto, sempre dialogando e argumentando o mesmo.
Foram utilizados recursos tecnológicos, pedagógicos. Em breves aulas apresentaram-se
novas informações e reafirmamos conhecimentos que eles já tinham. Este trabalho de
conscientização ecológica foi proveitoso, pois pudemos ensinar e fazer com que os
alunos formassem sua própria opinião e conceitos a cerca deste recurso natural tão
importante.
3 Considerações Finais
Viver em uma sociedade com o respeito ecológico incluído nas ações diárias das
pessoas ainda não faz parte da nossa realidade. Diante da situação alarmante em relação
aos recursos naturais, a educação ambiental aparece como uma alternativa de alfabetizar
ambientalmente consciente.
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Esta preocupação esta ligada ao futuro das próximas gerações. O tema água foi
proposto em conjunto com a coordenadora da escola e os acadêmicos bolsistas do
projeto, o qual se realizou da melhor forma possível com o objetivo de trabalho a
conscientização e prevenção. Sabemos que não podemos mudar os hábitos das pessoas e
nem sua forma de agir, mas podemos começar do inicio com as crianças, com pequenas
mudanças no hábito escolar para alcançarmos o progresso na vida diária destes
pequenos aprendizes.
Nos firmados em um conceito de que a sociedade muda, a partir da consciência
da nossa mudança. Vemos assim que o projeto intitulado Alfabetização Ecológica e das
Letras é o primeiro passo para a mudança, e se faz necessário para a educação ambiental
das crianças.
REFERÊNCIAS
VICENTIN, Caroline R. FRANCO Rosemary.C; Meio Ambiente: do conhecimento
cotidiano ao científico.22 ed. Curitiba:Base 2009.
KINGSOLVER, B. Água é vida National Geographic, Curitiba, nº121, p.60-71, abr.
de 2010.
LOUREIRO, L.M. A O ensino da música na escola fundamental: Um estudo
exploratório.
Disponível
em:
http://bib.pucminas.br/teses/Educacao_LoureiroAM_1.pdf. Acesso em: 01 de jul.2011.
IBGE.
Declaração
Universal
dos
Direitos
a
Água.
Disponível
em:
http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/agua/declaracao.html. Acesso: 28 de jun.2011.
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INSTRUMENTALIZAÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO
OBSERVATÓRIO GEOGRÁFICO ANDRÔMEDA, EM UNIÃO DA VITÓRIA –
PARANÁ.
Anelise Sueli Baiak39
Paulo Sérgio Meira Rocha 40
RESUMO: A presente pesquisa busca proporcionar ao aluno o conhecimento de
Geografia, e ciências afins como (Astronomia, Geologia, Cartografia, Geomorfologia,
Climatologia), aplicando a ludicidade por meio de materiais didáticos. O uso da
ludicidade objetiva melhorar a compreensão de temas abordados na disciplina de
Geografia, por meio de atividades desenvolvidas no Observatório Geográfico
Andrômeda, situado na localidade de Morro do Cristo, município de União da Vitória –
PR. As atividades são realizadas com alunos do ensino fundamental, médio e superior.
Semanalmente desenvolve-se uma temática diferente. O tema da semana é desenvolvido
da seguinte forma: primeiramente tece-se uma explicação teórica, em seguida parte-se
para a apresentação de aula ilustrativa (filmes, vídeos ou imagens). Para elucidação de
possíveis dúvidas e melhor compreensão do assunto, realiza-se práticas por meio de
oficina com materiais didáticos, levando em consideração sempre o grau de aprendizado
do público. Visa também construir materiais didáticos através de recicláveis (como: a
garrafa Pet, papelão, isopor, latas, dentre outros). Essa metodologia de ensino
proporciona curiosidade e aguça a percepção do aluno referente ao tema trabalhado.
Palavras – chave: Geografia. Ludicidade. Oficina didática.
39
Graduação em Geografia, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória – PR,
Campus UNESPAR.
40
Prof. Ms. do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
União da Vitória – PR, Campus UNESPAR.
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1 Introdução
O desenvolvimento da presente pesquisa busca proporcionar o conhecimento de
Geografia, Astronomia, Geologia, Cartografia, Geomorfologia, Climatologia, por meio
da aplicação da ludicidade. O local de aplicação destes estudos será a no Observatório
Geográfico Andrômeda, localizado no município de União da Vitória, PR, e também
nas aulas de Estágio Supervisionado da pesquisadora.
O presente artigo será utilizado como atividade avaliativa na disciplina de Métodos e
Técnicas de Pesquisa, o qual será utilizado na apresentação no Simpósio de Geografia de 2011,
e servirá como base para o Trabalho Final de Estágio Supervisionado, requisito essencial e
obrigatório para a obtenção do diploma de Licenciatura em Geografia.
A Geografia é uma ciência social, a qual envolve desde estudos físicos como
características do relevo, da hidrografia, do clima, e estudos da área humana de como é
a relação do homem com o meio ambiente. Necessita de ciências afins como a
Geologia, Astronomia, Cartografia, Climatologia, Geomorfologia, Física, Matemática,
Química, Biologia, Sociologia, entre outras, pois a Geografia se apropria de teorias
dessas ciências por haver interdisciplinaridade.
Por haver várias ciências nos estudos da Geografia, é preciso que encontre uma
maneira de lecionar os conteúdos de forma que não se torne somente uma transmissão
de conhecimento por parte do professor, fazendo com que o aluno não receba o
conteúdo como uma verdade inquestionável, sem se quer buscar novas linhas de
pensamento tornado-se um ser desinteressado.
Em sala de aula é necessário que o professor repasse o conteúdo aos seus alunos,
mas que os instigue sobre os temas, fazendo com que haja uma troca de informações de
ambas as partes, fazendo com que a opinião dos alunos esteja presente, pois cada pessoa
tem um ponto de vista diferente diante das situações do cotidiano, para que assim
professor e aluno descubram juntos novos horizontes.
No ensino da Geografia é necessário repassar ao aluno conteúdos que exigem
saber nomes de estados e capitais, países, bacias hidrográficas, cordilheiras, planetas,
constelações, para ele não somente decore, mas compreenda a importância de conhecer
aspectos físicos que utilizará em seu cotidiano, quando, por exemplo, em uma notícia de
telejornal que informam fatos ocorridos em outras cidades, acontecimentos geológicos
como a erupção de um vulcão ou terremotos em outros países.
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Para que o aluno compreenda melhor os conteúdos de lecionados em sala de
aula, é preciso que os temas sejam explicados das mais diversas formas, sendo no
quadro negro até em vídeos e filmes, e no caso de algumas situações alicerçadas a
instrumentos que materializem o conteúdo, fazendo com que a Geografia deixe que ser
conhecida como uma disciplina enfadonha.
Para Nunes e Rivas (s/d, p.4) ―é necessário organizar um Mapa de Materiais
Didáticos e Referenciais que se torne uma grande ferramenta da construção da prática
de pesquisa pelo corpo técnico, docente e discente [...]‖
Por exemplo, explicar como os primeiros navegadores se orientavam nos
oceanos até chegar a outros continentes, é possível esclarecer através da ciência
Astronômica à orientação por meio de estrelas e constelações, a direção que deveriam
seguir, e com o passar do tempo a invenção da bússola, que através do magnetismo
terrestre indicando o norte magnético e assim os pontos colaterais; dessa forma é
possível mostrar aos alunos em um atlas celeste onde se localizam e em que época do
ano elas estão visíveis em cada hemisfério; como também a confecção de uma bússola
caseira, feita com uma vasilha plástica com o desenho de uma Rosa – dos - ventos no
fundo, com água, uma agulha imantada e uma tampa de garrafa Pet, é possível mostrar
ao aluno como surgiram as primeiras bússolas.
Para alcançar resultados é necessário desenvolver e aprimorar técnicas e
materiais didáticos para o ensino da Geografia e ciências afins como a Astronomia, a
Geologia, a Climatologia, a Cartografia, assim possibilitando conhecimento aos alunos,
professores e comunidade em geral, através de materiais didáticos caseiros.
Especificamente visamos desenvolver recursos didáticos através de materiais
recicláveis, como a garrafa Pet, papelão, isopor, latas, juntamente com outros elementos
como massa de modelar, madeira, argila, tinta guache, EVA, cartolina, entre outros.
A utilização destes materiais tem em vista melhorar a compreensão de temas
abordados na disciplina de Geografia. Os recursos didáticos são aplicados no
Observatório Andrômeda, com alunos do Ensino Fundamental, Médio, Superior e a
comunidade em geral da região de União da Vitória – PR, e serão aplicados nas aulas de
estágio supervisionado ao final da graduação da autora desta pesquisa.
Nas atividades desenvolvidas no Observatório Andrômeda com os alunos,
professores e a comunidade, são realizadas explicações sobre determinado tema
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abordado naquele dia, ilustrando através de filmes, e aplicados na prática em oficinas de
materiais didáticos, levando em consideração sempre o grau de escolaridade do público,
adaptando assim os temas nas diversas formas de linguagem, para que seja de
entendimento de todos.
Para que todo esse conhecimento adquirido e repassado em toda a aplicação da
pesquisa não esteja somente na memória e nas fotografias, pretende-se confeccionar
cartilhas, que contenham desde vivências obtidas com o projeto, como também a
confecção dos materiais didáticos, dividindo-os nas respectivas áreas de estudo, como a
bússola na Cartografia, a Caixa simuladora das Fases da Lua em Astronomia, que são
ciências que compõe a Geografia na área escolar. Desta forma, levando à público idéias
que iniciaram cruas e com o tempo se tornaram criativas para a aplicação no ensino,
para que assim o conhecimento adquirido através de uma pesquisa e transformado num
projeto, também sirva de base para novos estudos desta ciência (Geografia), que temos
em nosso cotidiano como indispensável para a compreensão do espaço em que vivemos.
Seguindo esta linha de pensamento, levar este conhecimento a comunidade em
geral, terá grande importância no incentivo aos professores em utilizar os materiais
didáticos como apoio.
2 Ensinar Geografia
O professor em sala de aula é um mediador de conhecimento, mas deve utilizar as mais
diversas formas para passar o conteúdo, seja no quadro negro, que é uma ferramenta que
apesar das tecnologias, ele não se torna obsoleto, de acordo com Schoumaker (1999, p.
190) é indispensável, pois desempenha ―[...] o papel de instrumento de trabalho e de
auxiliar de memória. Uma parte quadriculada é sempre útil para desenhar gráficos,
mapas e esboços.‖ A utilização de filmes, trabalhos em grupo, utilizando cartolinas,
lápis de cor, maquetes, e introduzindo sempre que necessário material didático, como
mapas, globos, bússolas, e além de se utilizar desses materiais, pode-se utilizar
dinâmicas de grupo como é os seminários, mini aulas, debates entre grupos, fazendo
com que o aluno seja um ser participativo em sala de aulas, para que no futuro seja um
ser participante na sociedade.
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O trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir
informações ou conhecimentos, mas em apresentá-los sob forma de
problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em
perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligação entre a solução e
outras interrogações mais abrangentes. (DELORS, p. 157, 2000)
Dessa forma pode-se entender que o aluno inserido no contexto, aprende a
resolver a situação, seja ela fictícia ou real, fazendo com que ele aplique não somente na
escola, como também em sua vida. Diante de tantos problemas na sociedade, o aluno
tenha percepção de criar conceitos sobre os fatos cotidianos, para que o ensino da
Geografia não seja somente utilizado pelos alunos enquanto estão nos bancos escolares,
mas para que crie senso crítico diante do mundo. Para Kozel (1996, p. 37), ―é a partir da
observação do meio mais próximo do aluno, da sua localização, representação, que
serão construídos os conceitos que permitirão a criança compreender a realidade e
transformá-la.‖
O professor de Geografia tem além da missão de lecionar conteúdos da
disciplina, convencer o aluno da importância do estudo dessa ciência que está presente
em nossos dias. Para isso é necessário utilizar materiais e técnicas para cada conteúdo,
de forma que o aluno se mostre interessado em conhecer algo, instigando-o a pesquisa,
não sendo precisamente sobre o conteúdo da aula, mas que o faça criar gosto pela leitura
de mundo que a Geografia proporciona através de mapas, globos, instrumentos que o
possibilitem utilizarem a criatividade. Para Schoumaker (1999, p. 191), ―o ensino da
geografia requer um certo equipamento. A abundância deste último não é a garantia de
certo sucesso, mas oferece numerosas possibilidades aos professores que sabem utilizar
o material com discernimento.‖ Nosso propósito é justamente inserir materiais
confeccionados de forma caseira, como de acordo com Schoumaker (1999), os materiais
de geografia são precários, e com um pouco de engenho é possível construir de forma
barata, e baseando-se nesse pensamento objetivamos construir materiais com bússola,
relógio de Sol, luneta, caixa simuladora das fases da lua, vulcão, blocos dos
movimentos tectônicos, pluviômetro, boneco reciclável, mapas em EVA, terrário,
relógio estelar, maquetes ilustrando o relevo, como também trabalhar com amostras de
rochas, minerais e solos, como aponta Schoumaker, que quando trabalhado com o
comportamento das rochas na natureza, é necessário que o professor leve modelos para
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que os alunos examinem, os quais podem ser da coleção do professor ou obtidos em
trabalhos de campo, excursões.
Um professor ativo supõe que os alunos possam facilmente deslocar-se
durante a aula para consultar ou analisar mapas ou dossiês, de manipular
rocha e mineiras ou amostras de solo, fabricar maquetes, ou instrumentos de
medida ou ainda trabalhar em grupo um mesmo projeto. (SCHOUMAKER,
p. 189, 1999).
É claro que somente com materiais didáticos sendo utilizados em todas as aulas
não é o bastante para que o aluno aprenda, pois antes de utilizar instrumentos para
entendimento é necessário que tenha em mente o conteúdo teórico. Como é o exemplo
do quadro negro, é através dele que o aluno visualiza e anota as questões a serem
aprendidas, não deixando de lado este instrumento que em algumas escolas é o único.
No caso dos materiais didáticos prontos como os mapas e globos, a sua importância é
grandiosa, pois segundo Schoumaker (1999, p. 193) ―o atlas é ainda uma ferramenta
indispensável nas aulas de Geografia. [...] O recurso ao atlas deve tornar-se mecânico do
mesmo modo que se recorre ao dicionário.‖
Utilizando-se destas metodologias, o professor atrai a atenção dos alunos para
o conteúdo, e faz com que eles criem gosto pelo ensino, para que os próprios encontrem
formas de construir instrumentos didáticos para melhor aprender e poder compartilhar
isso com outras pessoas, pois utilizamos das teorias de geografia e outras ciências, todos
os dias.
3. Materiais e Métodos
3.1 Algumas características do Município de União da Vitória
Para melhor compreensão da área de pesquisa será apresentado alguns aspectos físicos e
culturais do município, partindo então do Morro do Cristo, onde se localiza o
Observatório Geográfico Andrômeda.
O município tem sua história ligada ao tropeirismo, devido ao relevo acidentado
da região, o transporte da época era feito por cavalos ou mulas, que ao longo do
caminho, no pouso dos tropeiros, nasceram as vilas e cidades. Assim foi que surgiu o
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povoado de Porto da Vitória junto ao vau do rio Iguaçu, no local de passagem das tropas
que percorriam o caminho de Palmas, descoberto em 12 de abril de 1842 por Pedro
Siqueira Cortes (SEBBEN, 1992).
União da Vitória está localizada no extremo sul do estado do Paraná e pertence à
Microregião do Médio Iguaçu, tem uma área de 786 km², com 83 km² de área urbana e
703 km² de área rural, encontra-se a uma altitude média de 752 metros em relação ao
nível do mar, com a seguintes coordenadas 26º 13‘ 45‖ de latitude sul e 51º 04‘ 58‖ de
longitude oeste. Faz divisa com os municípios de Paula Freitas, Paulo Frontin, Cruz
Machado, Bituruna, Porto Vitória, estes pertencentes ao estado do Paraná e Porto União
pertencente à Santa Catarina. Seu clima predominante é Subtropical Úmido tipo Cfb
(Köppen) mesotérmico, apresentando verões suaves e invernos com geadas severas e
freqüentes. As chuvas ocorrem geralmente em todos os meses, não apresentando
estação seca (HORT, 1990).
O município localiza-se na divisão do Segundo com o Terceiro Planalto
paranaense; é limitado pela Serra da Esperança, cujo ponto culminante é o Pico Tem
Que Vê com 1300 m de altitude. A maior parcela de território do município faz parte do
Terceiro Planalto, e uma pequena parcela na parte leste faz parte do segundo Planalto,
pertencente à Escarpa Mesozóica que possui um relevo menos acidentado. As planícies
de várzeas, nos vales dos Rios Iguaçu, Vermelho, da Prata e dos Banhados, são
formadas por depósitos recentes e no meio delas destacam-se os morros do Cristo e do
Baú (HORT, 1990). As belezas naturais e cacterísticas geográficas do município
tornam-os um laboratório a ―Céu Aberto‖, possibilitando aos professores de todas as
ciências desenvolverem projetos por meio da habilidade de percepção ambiental.
3.2 Escopo da realização Programa Pedagógico Observatório Geográfico
Andrômeda
O desenvolvimento do Programa tem como área de estudos teóricos e práticos, o
Observatório Geográfico Andrômeda localizado no Morro do Cristo, com uma altitude
aproximada de 925 metros. Lugar privilegiado de onde é possível observar a cidade: ao
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sul a parte central, a oeste os bairros Jardim Muzzolon, Cristo Rei, São Judas Tadeu,
Jacira Anibeli, João Paulo II, a sudeste a BR – 476, bairros Bom Jesus, Ouro Verde e a
leste com a Colônia Passo do Iguaçu. Na figura 01 pode-se observar vista aérea da
cidade de União da Vitória - PR.
Figura 1 – Vista Aérea da cidade de União da Vitoria.
3.3 Metodologia Aplicada
A metodologia aplicada para a realização Programa Pedagógico Observatório
Geográfico Andrômeda, envolve estudos bibliográficos, como livros, artigos, cadernos,
revistas e vídeos, e para a prática envolve a confecção de materiais didáticos e
apresentação de aulas práticas (oficinas, exibição de filmes) realizadas no Observatório
Geográfico Andrômeda.
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Para a confecção de materiais didáticos param serem apresentados durante as
aulas expositivas foram realizadas várias oficinas com alunos do curso de geografia. A
figura 2 ilustra os trabalhos sendo realizados.
Figura 2 – Laboratório de pesquisa do Observatório Geográfico Andrômeda
Os recursos utilizados para a confecção dos materiais didáticos são na maioria
recicláveis, como garrafa e tampinha Pet, papelão, isopor, caixa de sapato, pote plástico
e outros de baixo custo e fácil aquisição como: cano de PVC, tábuas de madeira, argila,
agulha, imã, lente de binóculo, barbante, papel sulfite, cola, tesoura, lanterna e clips.
Todos os recursos didáticos confeccionados se encontram na Sala de Materiais
Didáticos do Observatório Geográfico Andrômeda, os quais são utilizados em
explicações dos temas abordados e aplicados durante as oficinas. As figura 3, 4 e 5
mostram as oficinas sendo realizadas.
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Figura 3 – Confecção de material didático (sistema vulcânico).
Figura 4 – Confecção de material didático ( relógio de sol e bússola caseira).
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Figura 5 – Sala de exposição de materiais didáticos.
A aplicação de aulas no Observatório é realizada da seguinte forma:
Semanalmente desenvolve-se uma temática diferente. O tema de cada semana a ser
desenvolvido inicia-se com uma explicação teórica, em seguida parte-se para a
apresentação de aula ilustrativa (filmes, vídeos ou imagens e observação da natureza) e
por último, para elucidar possíveis dúvidas e melhorar a compreensão sobre o assunto,
realizam-se práticas por meio de oficinas, levando em consideração sempre o grau de
aprendizado do público alvo.
No caso de visitas no período noturno, o observatório conta com três lunetas e
um pequeno telescópio para observação da lua, das estrelas, constelações e planetas.
Como atividades complementares, são realizadas observações e explanações sobre a
geografia de União da Vitória, mostrando o fundo de vale, os morros que circundam a
cidade, a formação geológica e geomorfológica e ainda apresenta a classificação
climática da região visualizando em tempo real as condições atmosféricas do centro
metereológico instalado no local.
4. Resultados
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As aulas aplicadas no Observatório Geográfico Andrômeda entre os anos de 2010 e
2011 tiveram a participação de 438 docentes e discentes de todos os níveis de ensino
(Fundamental, Médio e Superior), de União da Vitória e municípios vizinhos como:
Porto União, Bituruna, Cruz Machado e Paula Freitas.
5. Considerações Parciais
Os conhecimentos adquiridos em sala de aulas são indispensáveis, mas com o auxílio de
materiais didáticos e saídas a campo, como os praticados no Observatório Geográfico
Andrômeda, é possível perceber por meio de relatos e debates que tanto os alunos como
os professores participantes do programa, uma percepção mais ampla dos assuntos
trabalhados. Como exemplo de aplicativos, temos a bússola caseira utilizada em
Cartografia, ilustrando como iniciaram as primeiras navegações e como foi adaptada
com o tempo até chegar ao dias atuais contracenando com os avançados GPS (Sistema
de Posição Global). Segundo Matheus (2007, p. 143), ―A atividade de campo passa a
ser um momento de construir e de compartilhar o novo com o aluno e de aproximar o
conhecimento teórico, lógico, ao experienciado, ao empírico.‖ Dessa forma, devemos
considerar a importância do papel do professor no futuro do aluno como um ser atuante
na sociedade, ensinando a importância de um novo olhar geográfico para o mundo.
6. Referências
BOTELHO, Lúcio Antônio Leite Alvarenga; SILVEIRA, José Sílvio; ANDRADE,
Soraia Maria de. Produção de material didático-pedagógico para o ensino de
geografia e do meio ambiente. Caderno de Geografia, Belo Horizonte, v. 15, n. 25, p.
60-76, 2º sem. 2005. Acesso na web dia: 10/09/11.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI, São Paulo. Cortez, 2000.
GUIA PRÁTICO DE CIÊNCIAS. Como a ciência funciona. São Paulo. Editora Abril,
1994.
GUIA PRÁTICO DE CIÊNCIAS. Como o Universo funciona. São Paulo. Editora
Abril, 1994.
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GUIA PRÁTICO DE CIÊNCIAS. Como a Terra funciona. São Paulo. Editora Abril,
1994.
HORT, J. Geografia do Município de União da Vitória. 2. ed. União da Vitória, PR:
Uniporto, 1990. (Coleção Vale do Iguaçu, 57).
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o
espaço vivido. São Paulo: FDT, 1996.
MATHEUS, Elizabeth H. C. O que há por trás de uma panela? Uma atividade de
campo como trajetória a um olhar geográfico. REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI,
Antônio Carlos; KAERCHER, Nestor André. In: Geografia Práticas Pedagógicas
para o Ensino Médio. Editora Artmed. Porto Alegre, 2007.
NUNES, Camila Xavier; RIVAS, Carmen Lúcia Figueiredo Razoni. Novas linguagens
e práticas interativas no ensino de Geografia. Acesso na web dia: 28/11/11.
ROCHA, Décio; DEUSDARÁ, Bruno. Análise de Conteúdo e Análise do Discurso:
aproximações e afastamentos na (re) construção de uma trajetória. Alea, volume 07,
número 02, 2005.
SCHOUMAKER, Bernadette Mérenne. Didáctica da Geografia. Portugal. Edições
ASA, 1999
SEBBEN, Ulysses Antônio. Um estudo da história de União da Vitória. Editora
Uniporto: União da Vitória, Coleção Vale do Iguaçu, 1992.
MINEROPAR. Série Geologia na escola. Geologia no Laboratório: atividades práticas.
Caderno 06. Curitiba, 2005.
TURATTI, Nilza Volpato. Solo e o Meio ambiente. Unidade Didática. UEM. Cidade
Gaúcha, 2008. Acesso na web dia: 10/10/11.
TURISMO
PORTO
UNIÃO
DA
VITÓRIA.
Disponível
www.turismoportouniaodavitoria.com.br/uva/dados. Acesso na web dia: 20/11/11.
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MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
41
Elaine Estácio de Paula
42
43
44
Felipe Wagner Kukla
Jéssica Cristine Schneider
Helena Edilamar Ribeiro Buch
RESUMO: A iniciativa em pesquisar o tema sustentabilidade deve-se ao fato da
necessidade encontrada referente a este no projeto ―Alfabetização Ecológica e das
Letras‖, realizado na Escola Municipal Judith Goss de Lima, localizado no Bairro Rio
D´Areia em União da Vitória. O tema tem por objetivo fazer com que os alunos
compreendam e conheçam juntamente com os conceitos sociais e familiares, os
problemas que surgem em decorrência do consumo excessivo de sua vida particular e
que de certo modo acaba por ocasionar impactos ambientais na comunidade em vivem.
Os conteúdos envoltos a Educação Ambiental, enfatizam a conscientização e ao mesmo
tempo reforçam sua alfabetização, ou seja, estamos promovendo uma alfabetização
ecológica. O presente artigo visa apresentar os resultados encontrados durante as
aplicações das atividades, abrangendo a mudança de comportamento e a formação de
agentes ativos e críticos em sua comunidade, para que estes possam perceber a
possibilidade de desenvolvimento com o mínimo de agressão ao meio ambiente e que
através destes novos ideais demonstrados durante a aplicação do projeto, possa-se
melhorar a qualidade de vida da comunidade e subseqüentemente da cidade em que
vivem cotidianamente.
PALAVRAS-CHAVE: Meio ambiente. Sustentabilidade e Alfabetização Ecológica.
1 INTRODUÇÃO
41
Acadêmica do 4° ano do curso de Pedagogia da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
União da Vitória-UNESPAR e bolsista do Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖ – PIBID.
42
Acadêmico do 2° ano do curso de Geografia da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
União da Vitória-UNESPAR e bolsista do Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖ – PIBID
43
Acadêmica do 3° ano do curso de Pedagogia da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
União da Vitória-UNESPAR e bolsista do Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖ – PIBID.
44
Orientadora Professora Mestre e Coordenadora do Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖ –
PIBID.
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Este artigo apresenta um relato de experiências vivenciadas em sala de aula com os
primeiros anos do Ensino Fundamental, referente meio ambiente e sustentabilidade.
Desenvolvendo um trabalho significativo com mais de 75 alunos, que freqüentavam do
1° ao 5° ano, nós bolsistas do projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖ buscamos
oferecer o acesso às informações e conceitos ambientais, a fim de gerar reflexões sobre
as causas e os efeitos da degradação, possibilitando a mudança de comportamento e
atitudes, visando sempre a sustentabilidade do planeta Terra. As experiências que nos
propomos a escrever foram vivenciadas na Escola Municipal Judith Goss de Lima,
localizada na Rua Carlota Pioli, N°-308, Bairro Rio d‘ Areia, União da Vitória-PR.
Desta forma, com a proposta de se trabalhar a compreensão dos conceitos familiares e
sociais e percepção do impacto ambiental, foram planejadas e desenvolvidas atividades
referentes a conceitos sustentáveis, onde na Política Nacional de Educação Ambiental,
Lei N° 9.795/99, tem-se sobre a educação ambiental em seu artigo 1º e lê-se que:
Entende-se por educação ambiental os processos por meio do qual o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.
Durante a aplicação das aulas do projeto, se percebeu justamente a falta de
conhecimento referente a estes conceitos, juntamente com a estrutura familiar debilitada
em compreender a riqueza natural que existe em seu bairro e ao mesmo tempo a
dificuldade de compreender a necessidade da preservação da natureza visando o bemestar da sociedade futura. Assim, coube a nós professores, desenvolver uma ação em
prol do desenvolvimento ambiental destas crianças em relação às questões de
sustentabilidade,
principalmente
voltadas
ao
território
em
que
elas
vivem
cotidianamente.
Kozel (2004) retrata que na educação ambiental é preciso aprender a preservar,
conservar, conscientizar desde crianças, ou seja, a importância de se trabalhar desde os
primeiros anos da educação infantil e ensino fundamental com as questões ambientais,
pois, este é o período da criação e melhor adaptação de novos conceitos, fazendo com
que estes alunos atuem positivamente buscando a transformação. Ou seja, não buscamos
apenas a reflexão sobre aspectos ambientais, mas, sobretudo a ação.
Estudos realizados recentemente demonstram que:
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As relações da sociedade com a natureza tendem a se agravar cada vez mais, não só pelo mau uso e
exploração excessiva, mas, principalmente, pelo desconhecimento e passividades fatalista dos indivíduos
e dos poderes em relação ás questões ambientais em sua totalidade. É preciso aprender a pensar
transversalmente natureza e cultura e as interações entre ecossistemas e universos de referência sociais e
individuais. (KOZEL, 2004. p 6).
Assim o projeto Alfabetização Ecológica e das Letras, trabalhando com as crianças da
rede municipal de ensino, principalmente, as mais periféricas da cidade, busca trazer o
contexto local dos problemas ambientais para a sala de aula, ou seja, desenvolver
atividades partindo sempre da realidade que o aluno vive. A educação ambiental está
muito limitada à destruição da natureza e o problema do lixo, dessa forma, buscamos
abranger valores histórico-culturais conseqüência de uma sociedade consumista e
capitalista.
2 A PERCEPÇÃO DO IMPACTO AMBIENTAL
Conforme a teoria da Gestalt, a percepção é um processo cognitivo de apreensão de
estímulos ou informações presentes no ambiente próximo ao indivíduo. Trata-se de um
processo inconsciente em que ele representa a informação ou o estímulo em sua
atividade psicológica interna, identificando e categorizando de forma consciente e em
seguida forma uma representação interna automatizando o raciocínio com base em sua
apreensão.
Do contrário, a relação do indivíduo com o ambiente submete-se ao conhecimento
empírico influenciado pela mídia e por aspectos culturais, assim, dificilmente
alcançaríamos a Educação Ambiental para um desenvolvimento sustentável através da
conscientização e a mudança de valores em relação aos problemas ambientais
decorrentes das atividades antrópicas.
Os educadores são muito importantes para as crianças auxiliando-as na percepção da
necessidade de se preservar o meio ambiente e percebam esta necessidade, o educador
deve utilizar de diversos meios para aguçar a percepção por parte das crianças através
de vídeos, imagens, experiências e principalmente de aulas de campo para proporcionar
melhores resultados por ser algo visível, ao vivo, palpável e trazendo isso sempre para
diante da realidade dos alunos.
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Além dos educadores, também é decisivo a participação dos pais, incentivando,
cobrando e principalmente dando o exemplo através de atitudes simples como separar o
lixo de sua casa para que possa ser reciclado, economizando água e energia, enfim com
atitudes básicas para um desenvolvimento sustentável. Sem essa participação dos pais
dificilmente a criança desenvolverá uma atitude correta em relação ao meio ambiente,
vale sempre lembrar que as crianças são reflexos da educação que participam em casa.
Vários programas aplicados nas escolas são implementados de forma reducionista, não
fazendo uma abordagem crítica e abrangente sobre os valores culturais de uma
sociedade de consumo, do modo de produção capitalista, e dos aspectos políticos e
econômicos dos impactos ambientais. Em outra linha de pensamento que segue o
projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖, quais atividades foram propostas e
aplicadas seguindo uma base sólida e inovadora de abordar o tema em sala de aula.
Colocando em prática um tema sobre qualquer impacto ambiental, é necessário realizar
com os alunos basicamente três etapas: Observar, Julgar e Agir sobre determinada
situação.
3 ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE A APLICAÇÃO DO PROJETO
→ A erosão do solo.
A observação é primeira etapa, é onde os alunos tem o primeiro contato com o tema, na
maior parte é um processo teórico, mas são utilizadas também atividades práticas. O
tema ―Erosão do solo‖, que é o processo de destruição do solo e seu transporte, é um
processo natural sempre presente e importante na formação do relevo, mas o problema é
quando esse processo é acelerado devido ao uso inadequado do solo, geralmente quando
a vegetação é destruída para uso agrícola e não adequadas as práticas de conservação do
solo, a erosão destrói as estruturas que compõe o solo como a argila, areia, óxidos,
húmus, etc, que serão transportadas pela água das chuvas para regiões mais baixas do
relevo, causando o assoreamento dos rios, e levando a processos de degradação da mata
ciliar devido à retirada dos nutrientes e dos materiais orgânicos e inorgânicos que
possibilitam o crescimento da vegetação, tornado o solo improdutivo.
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Em um primeiro momento os alunos não associam este impacto ambiental a sua
realidade, deduzindo que isso não ocorre a sua volta, mas após os alunos
compreenderem realmente o que significa erosão do solo, os próprios alunos acabaram
por admitir que esse impacto ocorre até mesmo no pátio da sua escola. O professor deve
utilizar diversos recursos para que o aluno compreenda com mais facilidade o tema,
seguindo o exemplo da erosão do solo, pode se utilizar de imagens e vídeos que
mostrem este impacto. Cabe também utilizar de experiências para demonstrar em escala
menor o impacto, no caso da erosão do solo pode ser utilizada uma experiência bastante
simples e praticamente sem custo, que utiliza os seguintes materiais: dois tijolos,
regador, água, quatro placas de isopor ou madeira de 20x20cm, um bloco de terra com
vegetais pode ser retirado algum gramado com as mesmas medidas de uma das placas e
terra suficiente para cobrir uma das placas. Sobre uma das placas coloca-se o bloco de
grama que simulará um terreno com muita vegetação e acomoda a mesma sob um tijolo
de modo que fique com uma inclinação em torno de 45°, e na base coloca-se outra
placa. Faz se o mesmo com as outras duas placas, mas desta vez colocando terra na
placa inclinada simulando um terreno onde foi retirada a vegetação. Após tudo
montado, simula-se a chuva com o auxilio do regador. Através desta experiência, os
alunos poderão observar a importância da vegetação a partir da observação do que
ocorreu na experiência em que o terreno em que não havia vegetação a terra foi
carregada e na placa com vegetação praticamente nenhuma partícula se desprendeu.
Após essa primeira observação inicia se a segunda etapa, onde se identifica o que esta
causando o impacto, é interessante realizar um debate com os alunos, colocando várias
questões em discussão como:

Como ocorreu a erosão?

Quem são os responsáveis por aumentar o processo erosivo?

Quem retirou a vegetação que existia ali?

Porque motivo retirou a vegetação do local?

Havia a possibilidade de esse local ser preservado?

Existe a possibilidade de reduzir esse impacto? Como?

O que nós podemos fazer em relação a isso?

Podemos contribuir para minimizar este impacto? De que forma?
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A última pergunta é a brecha para adentrarmos na terceira etapa, a etapa da ação. De
acordo com as possibilidades é interessante, sair a campo com os alunos, identificar o
impacto, e agir sobre ele. No caso da erosão do solo, não é difícil encontrar um exemplo
real para que os alunos possam observar, (uma estrada de terra, um terreno baldio, um
quintal, etc.), e se houver a possibilidade realizar o plantio de mudas de árvores, onde os
alunos possam atuar para minimizar o impacto.
Segundo Dubos (1981), o que o nosso meio mais precisa é de arboricultores. A árvore
traz água, forragem, gado, fruto, sombra, lazer e amor. Referindo-se a importante
função das árvores nos ecossistemas, em que o plantio de árvores é uma das melhores
alternativas para recuperar a qualidade ambiental, e nada melhor do que o aluno
começar fazendo isso, em sua própria comunidade, pois, ele o fará com amor e espírito
de cooperação com a sua comunidade, resultando na gradativa transformação da
comunidade local, muito importante para um desenvolvimento sustentável local e
global.
→Experiência realizada para a melhor compreensão
dos alunos sobre a erosão do solo.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖.
→Experiência sendo demonstrada aos alunos,
referente ao tema erosão do solo.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖.
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→Atividades de reciclagem.
Objetivando formar cidadãos mais conscientes e agentes ativos na preservação da
natureza envolvendo principalmente a sociedade em que vivem e participam, é que
foram planejadas e desenvolvidas diversas atividades referentes ao tema reciclagem.
Dentro deste viés, estas atividades foram realizadas manualmente pelos alunos, partindo
do pressuposto do poder de transformar materiais recicláveis, tais como garrafas pet,
latas de alumínio, potes de plástico, em brinquedos para as crianças da comunidade.
Além de auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem da educação ambiental, pode-se
valorizar nas crianças sua criatividade, aumentar sua auto-estima e reforçar mais uma
vez a importância que deve-se manter com a reciclagem, não apenas na escola, mas
também em casa realizando a coleta seletiva. Em situações de jogos e brincadeiras, os
alunos principalmente 6 a 12 anos, ampliam suas concepções e fazem assim a melhor
assimilação dos conteúdos propostos em sala de aula, relacionando-os com o
desperdício e consumo excessivo presentes em seu cotidiano. A construção de valores é
parte fundamental e objetivada durante as aulas ministradas com os bolsistas do projeto,
onde acredita-se que somente com a
prática o aluno perceberá que pode ser um
participante ativo, capaz de transformar o meio, buscando assegurar um futuro melhor
para suas futuras gerações.
Nesse sentido, a Educação Ambiental passa a ter importância para indivíduo, onde a
instituição escolar é colaborativa com discussões sobre problemas ambientais
encontrados na
sociedade, transmitindo aos alunos conhecimentos que de certa
forma, auxiliam em restabelecer a harmonia entre o ser humano e o ambiente.
→ Quebra-cabeça.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das
Letras‖.
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→ Biboquê, produzido com garrafas pet.
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FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖.
→ Jogo da memória, reutilizando cartolinas que
seriam descartadas pela escola.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das
Letras‖.
→ Jogo da memória, reutilizando cartolinas que
seriam descartadas pela escola.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das
Letras‖.
→
Atividade
teórica
referente
ao
tema
RECICLAGEM.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖.
45
Todas as fotos retiradas durante a aplicação do projeto foram autorizadas pelos responsáveis dos
alunos.
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→ A construção de um caragueijo com garrafas pet.
FONTE: Projeto ―Alfabetização Ecológica e das Letras‖.
→ Passeios.
As experiências e passeios realizados com finalidade pedagógica tinham por objetivo
aguçar a percepção por parte das crianças, onde as aulas de campo proporcionadas a
eles são