ENSINAR A LER: COMO FAZER?
Karen Santorum1
RESUMO
Este artigo visa refletir sobre alguns dos aspectos envolvidos no universo da leitura, tais
como a definição do próprio termo e no que consiste o processo de leitura. Re-visita
alguns modelos teóricos que vêem uma relação interativa entre leitor e texto, tais como
o modelo Construção Integração, de Kintsch (1988) que combina: a) um processo de
construção no qual uma base textual é construída a partir da informação lingüística
recebida (input) bem como da base de conhecimento do leitor (conhecimento de
mundo), com b) uma fase de integração na qual essa base textual é integrada em um
todo coerente. Apresenta também alguns dos aspectos cognitivos que subjazem ao
esforço do leitor durante o processo, reflete sobre as implicações no ensino de leitura na
escola e, por fim, apresenta propostas de aplicação pedagógica que auxiliem o aluno a
obter a compreensão leitora.
Palavras-chave: compreensão leitora, aspectos cognitivos, aplicação pedagógica
ABSTRACT
The present article aims to think about all the aspects involved in the reading universe,
like the definition of the term itself, and in what consists the reading process. It revisits
some theoretical models which see an interactive relationship between the reader and
the text, it also presents some cognitive aspects that underlie the reader’s effort during
the reading process. The article presents the implications of teaching reading in the
schools besides presenting some proposals of pedagogic application that could help the
student comprehend the text
Key –words: reading comprehension, cognitive aspects, pedagogical aplication
INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende, ao relacionar cognição e texto, refletir sobre as
implicações desta relação na compreensão em leitura. Refletir sobre a definição do
conceito de leitura; pensar como se dá o “ensino” da leitura em sala de aula, e se este é
um processo que realmente é ensinado; refletir também sobre como se dá a
2
aprendizagem; o que ocorre durante o processo de leitura; e apresentar propostas de
aplicação pedagógica que contribuam para a compreensão leitora.
Estes questionamentos são respondidos à luz de modelos teóricos cognitivos
originados tanto de teorias ingênuas como de teorias científicas sobre compreensão de
textos aos quais são somados os variados aportes dos estudos de lingüística textual e
discursiva.
1 – Leitura: definindo o conceito
Neste capítulo, a fim de iniciar a discussão, busca-se uma definição - ainda que
generalizadora, uma vez que apresentará nuances diferentes conforme o paradigma
trabalhado - do termo leitura.
A definição de leitura na literatura recebe diferentes associações. As mais
antigas referem-se à leitura como o processo de recepção e decodificação do input2 de
linguagem, no caso o texto, colocando o leitor em um lugar de passividade durante o
processo de leitura. E os investigadores que trabalhavam no campo dos problemas de
aprendizagem, segundo Ferreiro e Palaccio (1990), dedicavam-se principalmente a
determinar os fatores responsáveis pelas dificuldades na decodificação.
Por outro lado, outras definições surgem com novas percepções: Leffa (1996)
diz que não se lê apenas a palavra escrita, mas o próprio mundo que nos cerca, uma vez
que a leitura se dá também através de sinais não lingüísticos: podemos ler tristeza nos
olhos de alguém, a sorte na mão de uma pessoa, ou o passado de um povo nas ruínas de
uma cidade. Martins (apud Frömming, 2001), diz que ler não é uma questão de
decodificar a estrutura aparente da fala; não basta decifrar palavras para que a leitura
aconteça. Segundo Adam e Starr (apud Colomer & Camps, 2002), leitura é a capacidade
de entender um texto escrito.
Percebe-se, a partir das três últimas definições, uma re-configuração do quadro e
conclui-se que leitura não é apenas a decodificação do material escrito, o que é
incontestavelmente um pré-requisito necessário para etapas posteriores do processo,
1
Mestranda em Letras da UNISC. Bolsista CAPES. Artigo produzido para a disciplina “Aspectos
Cognitivos da Leitura”, ministrada pela professora Rosângela Gabriel. Agosto de 2005. e-mail para
contato [email protected] .
2
Termo em Inglês para designar “entrada”, “recebimento”.
3
mas além disto é a compreensão do texto. Segundo Kleiman (2002, p.10), a noção de
compreensão de textos é um ato que “não é apenas [...] cognitivo com seus processos
múltiplos, mas também um ato social entre leitor-autor que interagem entre si”.
Interação esta também presente na percepção de Levy (apud KATO, 1995) de que a
leitura não se centra no texto já estruturado mas na simulação de sua construção.
1.1 O conceito Leitura: Sob a luz dos modelos cognitivos
Esta percepção da natureza interativa do processo de leitura e da complexidade
do mesmo, impulsionou o surgimento de modelos cognitivos interativos, que
começavam a centrar-se no papel das estratégias utilizadas no processamento do
texto (Maria e McGinitie, 1980 apud Ferreiro e Palaccio 1990).
Os modelos interativos vêem o leitor participando em processamentos paralelos
em muitos níveis e simultâneos. Nestes modelos o processamento avança em duas
direções: de baixo para cima, o chamado processamento ascendente3, e de cima para
baixo, o chamado processamento descendente4.
No primeiro tipo, o leitor começa por fixar-se, segundo Colomer & Camps
(2002), nos níveis inferiores do texto, tais como os sinais gráficos e as palavras
(microestruturas) para formar sucessivamente as diferentes unidades lingüísticas até
chegar aos níveis superiores da frase e do texto, ou seja na macroestrutura. No
segundo, o movimento é inverso, atuando a partir da mente do leitor para texto. Este
processamento baseia-se em fatores tais como o objetivo do leitor ao ler, seu
conhecimento prévio, as hipóteses e inferências contínuas por ele levantadas ao
longo da leitura e a avaliação da pertinência destas inferências.
Para citar alguns exemplos de modelos teóricos interativos temos o modelo
Construção Integração, de Kintsch (1988) que combina: a) um processo de construção
no qual uma base textual é construída a partir da informação lingüística recebida (input)
bem como da base de conhecimento do leitor (conhecimento de mundo), com b) uma
fase de integração na qual esta base textual é integrada em um todo coerente.
3
4
Processamento também referido pelo termo técnico: bottom-up
Processamento também referido pelo termo técnico: top-down
4
O modelo ecológico, apresentado em Rosenblatt (1994), em que o texto se torna
o elemento ao qual o indivíduo reage e vice-versa. Cada um dos elementos forma um
ambiente para o outro durante o processo.
Uma terminologia apropriada para nomear esta relação de ação recíproca e
mútua entre o leitor e texto é a desenvolvida por John Dewey: “transAÇÃO”5. Ela
designa um processo em desenvolvimento em que os elementos envolvidos são aspectos
de uma situação totalizante, cada um condicionado por e condicionando o outro (John
Dewey apud ROSENBLATT, 1994).
Ainda dentro de uma linha teórica crítica que ilumina a interação leitor-texto
no processo de leitura, surge o paradigma conexionista que, segundo Chiele (2004), tem
como princípio fundamental o de que o conhecimento humano está armazenado em
engramas, ou redes de conexão interneuroniais e vai se reorganizando cada vez que se
incorporam novas informações nesta rede. Para serem realmente compreendidas, as
informações do texto devem integrar-se nestes esquemas, estabelecendo as conexões
pertinentes com o que o leitor já possuía.
O que todos estes modelos têm em comum é a relação dialética entre texto e
leitor e o fato de que eles vêem o texto como um pretexto no processo de leitura. Como
afirmam Adam e Starr (apud Colomer & Camps, 2002) “O texto proporciona apenas
uma das fontes críticas de informação. É preciso que o resto provenha dos
conhecimentos prévios do leitor”.
Assim, percebe-se que para poder participar deste processo interativo de
leitura, e assim, conseguir fazer a sua parte, o leitor precisa lançar mão de uma série de
aspectos cognitivos que subjazem ao seu esforço para construir o sentido do texto,
dentre os quais vários já foram aqui citados brevemente e ainda serão explorados em
outra seção.
1.2 “Ler” ou “Saber-Como” Ler
Esta consciência da complexa atividade do leitor no processo, reveste-se de
especial importância uma vez que ela faz com que se volte o olhar para o “como” o
leitor lê, e não apenas para o “que” o leitor lê, ou ainda, se lê ou não.
5
Tradução e grifo meus para o termo: “transaction”
5
Uma análise que se proponha a contribuir na construção de estratégias eficazes
de compreensão textual deve estar atenta às dificuldades e aos mecanismos utilizados
pelo leitor no cumprimento de seu papel. O educador deveria questionar-se se deseja
que o aluno saiba ler ou que saiba como ler6.
Para isto é crucial que o educador esteja consciente e entenda a fundo o maior
número possível dos múltiplos aspectos cognitivos ativados pelo leitor durante sua
interação com o texto.
1.3 O Processo de Leitura
A reflexão acerca dos processos cognitivos leva a formação do leitor
verdadeiro7, daquele que, segundo Kleiman (2002), percebe as relações e que forma
relações com um contexto maior, que descobre e infere informações e significados
mediante estratégias cada vez mais flexíveis.
Sem a pretensão de esgotar, uma vez que são múltiplos os processos, se parte
agora para uma visão mais aprofundada a respeito de alguns dos mecanismos já
contemplados pela literatura, mais utilizados pelo leitor para tornar o texto
significativo e coerente. Tomo como base os aspectos cognitivos apresentados por
Kleiman (2002): conhecimento prévio; postulação de objetivos de expectativas de
leitura; estratégias de processamento do texto; aspecto interacional da leitura.
1.3.1 O conhecimento prévio
Como já citado anteriormente o conhecimento prévio do leitor é vital no
momento em que ele está em contato com o texto, pois é só por meio deste que ele
consegue fazer associações e relações que permitam tornar o texto um todo coerente. O
conhecimento prévio, que se constitui na bagagem que o leitor traz consigo, divide-se
em três níveis: o lingüístico, o textual e o de mundo.
O conhecimento lingüístico abrange desde o conhecimento de como pronunciar
as palavras, passando pelo conhecimento do vocabulário e regras da língua, até o
6
Aqui faço referência ao uso em Inglês do termo know-how, uma vez que na concepção semântica desta
língua não se sabe “fazer” algo mas sim “como” fazer.
7
Utilizo aqui o termo “verdadeiro” não como um juízo de valor mas para chamar a atenção para o sentido
do termo: leitor é aquele que lê, ou seja, compreende o texto e não apenas decodifica.
6
conhecimento do uso da língua. Este conhecimento é essencial à leitura. Sem ele a
compreensão não é possível.
O conhecimento textual é o conhecimento dos diversos tipos de texto e de
formas de discurso. É muito importante que o aluno seja exposto ao maior número
possível de textos para que se familiarize com a estrutura de cada um deles e perceba
como proceder com cada um. Este conhecimento determinará as expectativas do leitor
em relação ao texto, o que exerce um importante papel na compreensão.
Ainda falando em conhecimento textual, segundo Colomer e Camps (2002), a
escola tratava a leitura como se fosse uma capacidade para ser utilizada sempre da
mesma forma e não incluía na aprendizagem da leitura a consideração de que as
habilidades necessárias para proceder eficazmente em questões como buscar uma
informação em uma enciclopédia, ler uma solicitação ou mergulhar em um romance
devem ser exercitadas a partir de indícios textuais muito diferentes.
Os alunos lêem textos relacionados com as diferentes matérias do currículo para
aprender seus conteúdos, sem que, de maneira geral, lhes tenham apresentado textos
informativos. Este movimento marca a reprodução de atividades orientadas a “ler para
aprender” em detrimento do “aprender a ler”. De modo geral na prática escolar, a partir
do momento em que os alunos estão alfabetizados, se entende automaticamente que eles
já sabem ler. E então, passam a ler para aprender os conteúdos das diferentes
disciplinas.
Atualmente, com o advento da percepção inter e trans-disciplinar do ensino, se
poderia explorar em cada disciplina, antes da preocupação com a compreensão da noção
veiculada pelo texto, a forma como o texto é apresentado, seu estilo e como nos
posicionamos diante dele.
O terceiro, e último, nível do conhecimento prévio, é o conhecimento de mundo.
Como afirmam Schank e Abelson (apud Colomer e camps, 2002):
“As pessoas necessitam de uma grande quantidade de
conhecimentos para poder compreender. [A compreensão é] um
processo pelo qual as pessoas relacionam o que vêem ou ouvem
[ou lêem] com grupos de ações pré-armazenadas que
experimentaram previamente. [...]A nova informação é entendida
nos termos da antiga”.
7
Este conhecimento pode ser adquirido formal ou informalmente. É o esquema
que o leitor tem organizado dentro de si e que é responsável por determinar suas
expectativas sobre a ordem natural das coisas, permitindo também grande economia na
comunicação, uma vez que fica implícito aquilo que é típico da situação se
a
necessidade do autor descrever.
1.3.2 Objetivos e expectativas de leitura
O estabelecimento de objetivos e propósitos claros para leitura auxiliam,
conforme Kleiman (2002), na busca pela coerência do texto. Os objetivos podem ser
determinados pelos tipos ou formas de textos. O estabelecimento de objetivos também é
importante para a formulação de hipótese. Estas fazem com que certos aspectos do
processo essenciais à compreensão se tornem possíveis. Por meio da formulação de
hipóteses a tarefa de análise se torna viável, pois o leitor passa a verificar suas
hipóteses, retendo o caráter global que permitirá a síntese (ou, segundo Kintsch, a
macroestrutura) posteriormente. Na verificação de hipóteses o leitor confirma algumas e
refuta outras, fazendo assim uma revisão envolvendo uma atividade consciente
(metacognitiva). Embora a atividade de natureza metacognitiva seja individual é
possível propor práticas, a partir da experiência com diversos tipos de texto, que
desenvolvam e aprimorem estas estratégias familiarizando o aluno com as mesma.
1.3.3 Estratégias de Processamento de Texto
Durante a leitura do texto o leitor lança mão de elementos extralingüísticos,
como os já falados conhecimento prévio e estabelecimento de objetivos (processamento
ascendente), e elementos lingüísticos, que é o componente contextual (processamento
descendente) que define as relações e propriedades internas ao texto. O processamento
é essencialmente de caráter cognitivo, mas quanto mais complexo for o texto, mais se
faz o controle ativo desse processo por meio de estratégias metacognitivas e
monitoração e desautomatização do processo de compreensão. Segundo Kleiman
(2002), dois aspectos importantes para a materialização formal de categorias de
significação e interação pragmática são a coesão e a estrutura do texto.
O conjunto de elementos que formam as ligações entre os elementos do texto é
chamado de coesão. Quando o texto é rico em laços coesivos o leitor é guiado por um
8
princípio de parcimônia em que ele reduz ao mínimo o número de objetos, personagens
e eventos do esquema que ele vai construindo à medida que lê. Ao utilizar elementos
formais do texto para fazer as ligações necessárias para a construção do conteúdo, o
leitor lança mão de um processo inconsciente, considerado assim, uma estratégia
cognitiva de leitura.
O conjunto das estratégias cognitivas serve para construir a coerência local do
texto, a microestrutura, entre os elementos contíguos,seqüenciais no texto e para
construir a coerência temática, macroestrutura.
Um tipo de estratégia procedimental que deve ser, segundo Kato (1995), usada
intensamente é a operação de inferência. A inferência construtiva é aquela que cria
significados a partir de pistas contextuais. A utilização razoavelmente consciente dessa
estratégia leva o leitor a prever que poderá fazer inferências mal sucedidas, o que o faz
desenvolver, paralelamente, procedimentos para a auto-correção, monitorando sua
compreensão
1.3.4 Interação na Leitura de Textos
Uma vez assumida a postura interacional entre leitor e texto, é importante que o
leitor perceba que o autor se faz presente no texto através das marcas formais que
atuam como pistas para a (re)construção do caminho que ele percorre durante o
processo. Segundo Kleiman (2002) a capacidade de análise das pistas formais para uma
síntese posterior que defina uma postura ou posicionamento do autor, pensando-se aqui
principalmente em textos científicos e textos de seleção, é considerada essencial à
compreensão do texto.
A autora diz ainda que reconstrução de uma intenção
argumentativa é considerada como um pré-requisito para o posicionamento crítico do
leitor frente ao texto.
2
– As Implicações da concepção da Leitura no ensino
A etapa que se segue, após a conscientização e o conhecimento por parte do
educador de todo o complexo processo de leitura, é a tentativa de desenvolver
atividades que visem facilitar o desdobramento deste processo ao aluno.
9
Embora seja este um tema amplamente debatido, é possível observar que dentre
os vários estudos feitos com o objetivo de auxiliar o aluno a compreender a leitura,
não há um consenso acerca disto. Gajria & Salvia (apud, JITENDRA, 2000) identificam
um corpus crescente da literatura na área, mostrando que a instrução explícita de
estratégias mediada pelo professor pode efetivamente promover a compreensão da idéia
principal, porém os mesmos autores indicam que apenas esta instrução centrada no
professor não é suficiente para facilitar o uso autônomo, por parte do leitor, de uma
estratégia eficaz que promova a reconstrução da idéia central.
Segundo Jitendra (2000), estudos que empregam estratégias de compreensão são
gerais demais para se aplicarem especificamente a tipos variados de textos. Algumas
estratégias que se adaptam perfeitamente a um tipo de texto e/ou leitor, não funcionam
em outro.
Atividades nas quais o professor mantém o monopólio da interpretação, mesmo
que com a intenção positiva de demonstrar aos alunos como devem fazer, também não
se mostram eficazes. Aprender é uma atividade construtiva que o aprendiz deve levar a
cabo. Segundo Colomer e Camps (2002) a análise de atividades de interpretação e
comentário de textos literários ou informativos evidenciou que, em geral, o professor se
transforma em intermediário entre o texto escrito e o aluno até o ponto de acabar
monopolizando a interpretação e impondo-a aos alunos, que passam então a se
preocupar em responder aquilo que o professor – muitas vezes dominado pelo Livro do
Professor – espera.
Mesmo as atividades denominadas “ de compreensão de texto” não conseguem,
na maioria dos casos, dar conta de seu propósito. Segundo Colomer e Camps (2002) A
forma adotada com mais freqüência para esta atividade nas aulas é a de leitura de um
texto seguida da resposta a um questionário que interroga sobre o significado.
Frequentemente as perguntas do questionário limitam-se a cobrar a lembrança
imediata de pequenos detalhes secundários e referem-se a informações obtidas segundo
o desenvolvimento linear do escrito. Assim, o tipo de resposta resultante é o de uma
simples verificação, concisa e facilmente localizável no texto, mesmo que o leitor não o
tenha compreendido, uma vez que não existe nenhum tipo de elaboração pessoal e nem
implica em sua compreensão global.
10
3
– Propostas de Aplicação Pedagógica
Apontar a não eficácia de muitas práticas pedagógicas desenvolvidas no intuito
de auxiliar o aluno a compreender a leitura se torna tarefa fácil. O difícil é
apresentar soluções prontas para um quadro que não é estático nem uniforme. As
dificuldades encontradas pelos leitores ao longo do processo diferem e os fatores
que desencadeiam estas dificuldades são os mais variados, como o afetivo por
exemplo.
Mas, graças a todos os movimentos já realizados na direção deste processo, e a
partir dos progressos teóricos na elucidação das principais causas dos déficits na
compreensão leitora, pode-se vislumbrar um futuro com muito mais leitores
efetivos.
Algumas propostas de atividades apresentadas por Colomer e Camps (2002) são:
incrementar a iniciativa de alunos e alunas; utilizar formas gráficas de
representação, oferecer modelos de compreensão e controle, aumentar a
sensibilidade às incoerências do texto, utilizar técnicas de discussão coletiva, ajudar
a interiorizar orientações a serem seguidas e relacionar a compreensão com a
produção de textos.
Além destas e de todas as outras tentativas em prol da facilitação da
compreensão leitora ao aluno creio, com base na prática de trabalho com alunos que
buscavam a proficiência em leitura de língua Inglesa, que uma atividade que pode
ser útil à proposta consiste na tomada de consciência de cada passo.
Por tomada de consciência quero dizer conversar sobre o que está sendo feito a
cada momento, o que acontece quando se faz necessário parar e voltar no texto, o
que acontece quando um parágrafo pareceu sem sentido, como se percebeu uma
contradição no texto, ou o porque de não a ter percebido.
Pode se experimentar, a partir de uma proposta lúdica, dar sentido a um texto
aparentemente sem sentido e o movimento inverso: fazer um texto com sentido ficar
sem sentido e discutir tudo o que foi feito neste processo.
E assim, a partir desta coletivização e verbalização da leitura ir fazendo-os
reconhecer alguns procedimentos que vinham fazendo e a criar outros, e mais ainda
aprender que podem criar tais ferramentas ou estratégias. É claro que dependendo da
idade e do nível escolar dos alunos a busca pela conscientização deverá ser gradual.
11
CONCLUSÃO
Diante do quadro das inúmeras dificuldades encontradas pelos leitores na
obtenção da compreensão leitora, todo o esforço para o entendimento do processo de
leitura e o intercâmbio de propostas eficazes que levam à compreensão serão sempre
válidos e necessários.
Quanto mais propostas de prática de leitura forem trabalhadas, mais se
conseguirá descobrir sobre a natureza das estratégias que governam a execução eficiente
ou ineficiente do leitor e, ao mesmo tempo, desenvolver formas de auxílio na
substituição das improdutivas pelas produtivas. Assim, é certo que muito ainda há para
se explorar e investigar neste universo.
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LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura.Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:
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