MEMÓRIA, EDUCAÇÃO, FOTOGRAFIA: LEITURAS COMPLEXAS
Eugênia Maria Dantas1
A educação é um processo que permite aos homens colocarem-se em contato com o
mundo das coisas, das emoções, dos valores, das idéias, da técnica, do saber acumulado, o que
lhe permite compreender, vivenciar, singularizar e transformar a sociedade na qual vive. Esse
processo que acompanha toda a vida do indivíduo, não se resume aos espaços formais de
transmissão da cultura como as escolas, as universidades, mesmo que estas sejam os seus
principais focos de elaboração e disseminação na sociedade histórica moderna. Assim, o
acesso às fontes de transmissão sistematizadas dos códigos sociais alargam os domínios de
ação-reflexão a respeito da sociedade.
Hoje, mais do que nunca, multiplicam-se as estratégias de compreensão do mundo e
uma tendência a utilização de dispositivos imagéticos, colocando desafios as investidas
educativas, tradicionalmente limitadas as palavras, o que permite pensar a educação de forma
ampliada. Nesse contexto, a fotografia emerge como uma fonte/documento que abriga o
duplo movimento da narrativa histórica, que é ser simultaneamente, contínua/descontínua,
complementar/antagônica, real/imaginária, razão/emoção.
Tais movimentos tendem a ser, sistematicamente, sintetizados/ampliados através de
investidas técnicas, artísticas, científicas. A fotografia é um fragmento denunciador desse
percurso. A singularidade e a potência na leitura desse “objeto”, está no fato de articular e
reabilitar o olhar diante dos dados que se condensam em fragmentos de papel e de histórias.
Mais que isso, permite a emergência de narrativas capazes de expor e sintetizar a relação
espaço/tempo numa dimensão cartográfica do espírito humano marcado pela emoção do ver,
rever, projetar e identificar-se. A fotografia, como artefato educativo, permite evidenciar
noções do que vale a pena olhar e o que efetivamente podemos observar.
A recursividade do tempo obedece a ordem das reorganizações processadas pela
memória. É nesse domínio argumentativo que o acervo fotográfico produzido no final do
Século XIX à meados do Século XX, deixado pelo fotógrafo seridoense José Ezelino da
Costa, se constitui uma fonte que permite reabilitar resíduos da história religando-a a
fragmentos educativos, amplificando a compreensão do mundo.
O
percurso
é
ler/interpretar, através do recorte fotográfico, o contexto e as estratégias educativas
condensados a partir de poses, olhares,
1
composição, eventos, personalidades que vão
Doutoranda em Educação, pesquisadora do Grupo de Estudos da Complexidade, professora do Departamento
de História e Geogarfia da UFRN, Campus de Caicó,.
construindo uma estética reveladora do ser e do mundo. A fotografia instiga o olhar para uma
atitude investigativa do sujeito, uma vez que, ao colocar em contorno a história e o cotidiano
produzindo assim uma historialidade, põe em diálogo o universo visível e invisível
cartografados nos arquivos da memória, através das lembranças postas em movimento.
A lente de aproximação com a realidade revela o olhar desejante de “ver sempre mais
do que lhe é dado a ver” deixando-nos a pensar sobre o caráter movente da realidade, mesmo
quando se estar diante de materiais “congelados” pelo tempo. A fotografia participa do jogo
da totalização como fragmento que abriga o espaço imagético-discursivo da sociedade ao
mesmo tempo que permite o mergulho e a exposição ao universo cotidiano do visível. Revela
imagens e sombras de momentos que não se deixam verificar totalmente, mas recruta o
arsenal cognitivo do que quer ver.
Para além dos dados que se acumulam na superfície do papel, sobre a fotografia pesa o
acúmulo de sedimentos trazidos e depositados pelo tempo. Densidade e superfície, leveza e
peso se constituem em elementos, que para além da físico-química da revelação, seduzem ao
mergulho, as leituras sobrepostas, a escavação, a arqueologia da cultura, do sujeito, da época ,
do fenômeno.
Estabelecer a inter-relação entre educação, fotografia como possibilidade de construir
uma narrativa complexa, que aciona a memória como produtora de (re)significações sociais e
históricas, cujo objetivo é ampliar as bases epistêmicas de uma educação como estética do
olhar, é um desafio. Nesse contexto, dentre os saberes necessários para compreender o século
XXI a imagem tem lugar de destaque. A revolução técnico-científica que marcou o século
XX, sofisticou os meios de produção e disseminação das imagens de forma que, se é possível
sintetizar uma época, esta tem a imagem e a informação como marca distintiva, norteadora
das formas de proceder do homem.
O homem, na ânsia de tudo conhecer e dominar, ampliou os meios de acesso a
natureza e a si mesmo criando aparatos tecnológicos que refinam o conhecimento e as
explicações do mundo. Para ROSNAY duas palavras sintetizam essa investida, ou seja, o
microscópio e o telescópio. No mapa de viagem do conhecimento as coordenadas estão
marcadas pela natureza infinitamente pequena do vírus, do micróbio, da célula, ao mesmo
tempo que se amplia para olhar a imensidão do cosmo. Extasiados seguimos as linhas e
pontos que definem o mapa e nos deparamos com uma cartografia que exige para sua
compreensão, dispositivos que permitam estabelecer relações, combinações sobre os quais se
assentam a dinâmica dos processos de nós mesmos e nos pomos num terceiros observatório, o
terreno do infinitamente complexo.
Esse novo universo que se descortina exige ferramentas capazes de fornecer uma
compreensão mais acurada
e é o próprio ROSNAY que denomina de macroscópio. A
potencialidade desse “instrumento” é ser um “conjunto de métodos e técnicas extraídas de
disciplinas muito diversas”(P. 13), constituindo-se num dado ampliado para ver, compreender
e atuar nesse contexto. Ele não está pronto, exposto numa vitrine de loja ou supermercado,
mas é um dispositivo simbólico que cada um pode se apropriar para ler o mundo de forma
abrangente e complexa.
Essa investida acentua a complexidade dos fenômenos em oposição a simplificação.
Nesse sentido, a reflexão, a imaginação, a religação são estratégias que, de uma perspectiva
macroscópica, permitem o exercício pedagógico à educação como uma estética do olhar,
tendo como eixo de problematização a imagem.
Encontamo-nos narcotizados, embevecidos pela quantidade e qualidade das imagens
que são produzidas e transmitidas cotidianamente. Na televisão, na rua, no trabalho, as
imagens nos fitam, nos devoram estimulando ou aprisionando a capacidade de imaginar do
homem. Em todos os lugares são as imagens que assumem o papel de sedução, do prazer, da
diversão, da perversão, da violência, da mercadoria, do dinheiro. Cenários multicoloridos,
polifônicos sobressaltam numa velocidade que provoca êxtase e perplexidade para aquele que
olha. É a estética do espetáculo a iludir corações e mentes num redemoinho de invenções e
discursos que aprisionam os homens e as coisas, numa clara exacerbação do fantástico em
contraposição ao real.
Assim é possível perguntar: como a imagem está presente na produção da cultura e
como a cultura e produtora de imagens? Seria a imagem um dispositivo cognitivo de
produção de sentido que liga homens e coisas? Teria a imagem uma importância capital para a
produção/interpretação do conhecimento, ou está subjugada aos ditames da escrita, da fala, da
informação?
As questões são amplas e não podem ser esgotadas. Investimos portanto, numa
aproximação argumentativa que anuncia pista de compreensão, mais do que explicações
definitivas.
Nesse sentido, a assertiva de MORIN é importante para a reflexão. Diz ele que
imagem, imaginação e realidade constituem-se numa combinação indissociável que alimenta
o espírito humano. Assim, “todo real percebido passa, portanto, pela forma imagem. Depois
renasce em forma de recordação, isto é, como imagem de imagem” (p. 15). A forma de
expressão desse movimento é uma representação que reverbera a cultura na mediada em que
“são vertebradas, organizadas, não apenas em função de estímulos exteriores, mas também
em função da nossa lógica, da nossa ideologia, portanto, também, de nossa cultura” (p. 15).
A imagem não é, portanto, “a placa-giratória entre o real e o imaginário”.
Sob esta perspectiva é possível pensar as imagens inseridas num universo tencional da
objetivação/subjetivação do indivíduo inseridos numa dada cultura que é sempre produtora e
produto de relações complementares, antagônicas, heterogêneas. A imagem como
representação da realidade está “embebida de poderes subjetivos que a vão deslocar,
deformar e projetar para a fantasia e para o senho. O imaginário enfeitiça a imagem, porque
esta é já uma feiticeira em potência. O imaginário prolifera sobre a imagem como seu câncro
natural; vai cristalizar e revelar as humanas necessidades, mas sempre em imagens; é o
lugar comum da imagem e da imaginação” ( MORIN, p. 99).
A imagem como produto e produtora da cultura esteve refém das palavras e das
coisas. Esse fato teve e tem consequências importantes na eleição dos materiais/fontes
utilizados na pesquisa, no ensino, na educação. O paradigma estético proporcionado pela
ciência moderna legou-nos uma estrutura de pensar que opera pela disjunção, pela
fragmentação do olhar, do corpo, da emoção, da razão, do real do imaginário. Uma outra
forma de pensar e atuar se impõe, agora pautada na necessidade de operar na interface do que
foi cindido, religando os fragmentos a seus contextos.
Essa investida remete à educação enquanto espaço de criação, interpretação, conexão
do saber, restabelecendo à narrativa histórica algo que regenera e gera novas estratégias de
pensar e agir educativos. A fotografia é um resíduo que condensa a natureza paradoxal do ser
no tempo. “Tomar uma fotografia é como participar da mortalidade, vulnerabilidade e
mutabilidade de uma pessoa (ou objeto). Precisamente por lapidar e cristalizar determinado
instante, toda fotografia testemunha a dissolução inexóravel do tempo” (SONTAG, 1981, P.
15).
Compartilho, neste sentido, com as idéias de Edgar Morin sobre a necessidade de uma
reforma do pensamento, cujos operadores cognitivos trabalhem no sentido de rejuntar,
ressignificar, ampliar as questões que se apresentam com a intenção explicita de religá-las aos
seus “contextos, sua complexidade, seu conjunto”.
A estratégia metodológica, que se apresenta, não é necessariamente, a idealização de
“novos objetos” como se eles nunca tivessem existido, mas sim, “olhar o que todo mundo
olhou e ver o que ninguém viu”, eis a tarefa. Nada está pronto ou acabado, mas em
reprocessamento, reorganização. Cabe-nos a tarefa de garimpar e lapidar as questões apoiados
em métodos, técnicas e sensibilidades que fortaleçam o espírito inventivo e criativo na
elaboração do conhecimento.
Assim, está, para nós, as noção de educação tecida nas linhas e entrelinhas da cultura,
da memória, da fotografia como unidades complexas, portadoras de sentido, um campo
escasso e aberto a investigação.
Tal estratégia toma a educação como “arte de pensar” que se realiza além da
classificação, da disciplina acadêmica. Ela estrutura laços de sociabilidade que se pautam pela
ação de sujeitos responsáveis e dados a solidariedade.2.
A educação ao se apropriar do artefato fotográfico amplia e aprofunda as práticasreflexões dos homens, levando em consideração os desejos, anseios, emoções, cristalizadas
por mecanismos diversos. A fotografia funciona como um amortecimento do paradigma
vigente que domesticou o olhar pelo evidente, pelas mazelas do mundo moderno, pela
violência, pelo esgarçamento social como fontes definitivas das ações humanas, aprisionando
a todos.
Se é possível ler as fotografias, através de um recorte espaço-temporal, estas têm o
poder de desacelerar o olhar para ver, no detalhe, enunciados, valores, desejos e compor
narrativas que revelam sentidos diversos, recicladores e alimentadores da existência humana.
Nesse ponto nos encontramos, mais uma vez, com as proposições de Morin, quando este
defende a necessidade de religar os saberes para produzir novas aprendizagens, e, assim,
acessar novas sinapses sócio-culturais estruturantes e estruturadas na troca permanente que
aquece a relação natureza/cultura.3
Esse estilo de produção do saber está sintonizado com pensadores como Pierre Lévy,
Deleuze, Guatarri que creditam a essa “nova era”
ou esse mundo de imagens a
potencialização da imaginação criadora, agenciados pelo entrecruzamento entre arte, ciência,
tecnologia, criando outras possibilidades de modernização do sujeito e do mundo.
Recuando no tempo pode-se dizer que o homem sempre esteve preso a um mundo de
imagens e mesmo quando ele não dispunha das novidades tecnológicas provenientes da
revolução industrial, mesmo assim, criou os seus dispositivos de representação. Fossem
gravadas em pedras, impressões em telas, rabiscos em pergaminhos ou dispostos em outros
2
Edgar Morim ao defender uma reforma do pensamento coloca para todos a necessidade de estruturar estratégias
que minem o saber disciplinar como âncora de uma razão pragmática e utilitarista. Nesse sentido defende e
reflete sobre as potencialidades das interfaces comunicantes que rompem fronteiras e instauram saberes
transdiciplinares. Esse campo requer uma ética-estética do pensamento a partir de sujeitos responsáveis e
solidários.
3
Para Morim a cultura é característico das sociedades humanas, é organizada/organizadora via veículo
cognitivo que é a linguagem, a partir do capital cognitivo do conhecimento adquiridos, das aptidões apreendidas,
das experiências vividas, da memória histórica, das crenças míticas de uma sociedade. Assim a cultura não é
superestrutura nem infra-estrutura, sendo esses termos impróprios numa organização recursiva, onde o que é
produzido e gerado se torna produtor e gerador daquilo que o produz e gera.
materiais que jamais serão identificados, os homens sempre construíram os seus laços
societais através de estratégias imagéticas.
A assertiva de Micea Eliade4 a esse respeito é decisiva. Para este, o homem sempre
esteve envolvido por um mundo de imagens e símbolos, estivessem eles vinculados a
representações arcaicas da sociedade ou vivenciando as estruturas pós-modernas do mundo
contemporâneo. A imagem é perene a vida humana.
Deixar emergir os arquivos que se encontram imersos em “baus de recordações”,
vendo através do detalhe, do vestígio, a sincronia e diacronia que (re) liga a sociedade na
simultaneidade que produz suas realidades paradoxais é o desafio. Reside aí o sentido da
educação enquanto “arte de experimentar, a partir do capital cognitivo sócio-cultural
acmulado em reprocessamento constante”5 (ALMEIDA, 1997, p. 44).
Acúmulo e reprocessamento, constituem a natureza do processo educativo-cultural,
que não se realiza, somente, em espaços determinados, mas nas interfaces homem/cultura,
homem/natureza. Na mesma direção encontra-se a proposição de MATURANA ao afirmar
que educar “constitui-se num processo em que o indivíduo convive com o outro e nessa
convivência se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar
ocorre, portanto, todo tempo e de maneira recíproca” (1998, p. 29).
A educação se realiza pela permanência de um padrão capaz de efeitos de longa
duração, o que exige do outro a necessidade de pensar e agir de acordo com uma ética-estética
que não transforme essa cristalização em clausuras, avessas as potencialidades que insistem
em vir à tona. Portanto não significa o seu fechamento absoluto, mas a compreensão daquilo
que é constitutivo para que o mesmo não se desintegre. Desse fato instaura-se a necessidade
de investir em estratégias que aceitem o jogo da dependência e da autonomia na composição
dialógica “sujeito/objeto”, como aporte epistemológico.
A fotografia, enquanto “objeto” que permite refletir sobre a educação, parte das
permanências e descontinuidades que (re)ligam homens e coisa disponíveis no recorte
fotografado. Nesse sentido, a construção da realidade se pauta pela relação que se estabelece
entre as diversas leituras que emergem desse universo, configurando-se como “domínios
distintos da realidade”. Esse domínios falam da partilha do conhecimento, que por sua vez
animam e reciclam o ato da recordação ou da conservação/diluição da educação.
4
5
Ver Micea Eliade Imagens e Símbolos, São Paulo: Martins Fontes, 1997.
Conceito trabalhado por Maria da Conceição Almeida no Texto “Complexidade, do Casulo a Borboleta”, 1997.
Nesse contexto, a narrativa que se impõe envolve o conteúdo da fotografia, a trama
que ocasionou a mesma e o leitor, interprete desse documento. Trata-se de enveredar por um
percurso que articula razão e emoção num jogo comunicacional que funde fotografia e
memória criando um campo de dizibilidade e visibilidade de onde é possível extrair a seiva
que movimenta a existência humana.
O tempo não pode ser medido, intervalado. Ele é irreversível6. O que se (re)organiza
já tem a marca da dispersão. Ou seja, entre o leitor, a fotografia e o autor há um campo de
intencionalidade impossível de ser registrado, mas que impregna o acontecimento. Esse fato é
o que permite sempre, novos olhares, novas reflexões. A totalidade dada pela conjunção
dessas peças, não significa a verdade definitiva, mas apenas um estado da interpretação da
realidade, sujeito a reinterpretações.
Assim também, há uma impossibilidade de redução de um elemento ao outro
constituindo-se numa síntese homogênea. Haverá sempre um jogo que privilegia
simultaneamente o todo e as partes, ou como nos sugere Otávio Paz “la vida não
explica/enteramente/la obra/y la obra tampoco/explica a la vida/entre uma/ y outra/hay/uma
zona vacia”. Assim, o que emerge é resultado da impossibilidade de redução, sendo sempre o
espaço reservado a criação que alimentam e reciclam leituras do mundo.
A
memória, enquanto máquina cognitiva de comunicar, absorve os mecanismos
técnicos como um condicionante que reorganiza estruturas comunicantes – escritas, verbais,
virtuais entre outras – tecendo um mundo feito de interfaces que armazena, dispersa, conserva
informações pondo em alerta o ver, o sentir, o agir configurando novas invenções espaçotemporais.
Certamente que cada fotografia conta uma história, narra um acontecimento, um fato.
Os álbuns de família são um reservatório do quais se pode extrair a matéria que mantém laços,
pertencimentos, contém sentidos de vida e morte. Sendo a educação um processo que se
realiza através de trocas diversas entre indivíduos, grupos sociais, entre outros, a utilização da
fotografia tomada como narrativa propicia a comunhão, a generatividade, a genealogia. “Há
quem diga que a comunhão se baseia em laços de sangue, as vezes ditada pela opção, às
vezes pela necessidade. E embora isso realmente seja verdade, o campo gravitacional
imensamente mais forte que mantém um grupo coeso está nas suas histórias.... as histórias
comuns e simples compartilhadas pelos seus membros” (PINKOLA, 1998, p. 37/8)
6
Ilya Prigogine em entrevista a Guitta Pessis – Pasternak, publicada no livro Do caos a inteligência
artificial(pág. 35-49), aponta a noção de tempo como resultado de correlações, que não é nem um tempo
carregado por seus objetos, nem o tempo característico de uma trajetória, mas um tempo de relações entre
objetos.
As histórias, sejam de natureza trágica ou não, ao serem contadas permitem criar um
tecido forte que aquece, emociona, estabelece solidariedade. As fotografias guardam da
narrativa mítica a repetição, assumem vida própria, eternizam-se. Em oposição “o que a
fotografia reproduz ao infinito só ocorre uma vez: ela repete mecanicamente o que nunca
mais poderá repetir-se existencialmente”(BARTHES, 1984, p. 13).
No entanto,
a história congelada na fotografia pode ser novamente apreciada e
contada, para outrem, estimulando canais imagéticos, emocionais, afetivos irredutíveis a
explicações classificatórias.
“Como spectator eu só me interessava pela fotografia por
‘sentimento’; eu queria aprofundá-la, não como uma questão(um tema), mas como uma
ferida: vejo, sinto, portanto noto, olho e penso”(Idem, p. 39). Talvez esse seja o desejo
secreto de todos aqueles que lidam com esse tema. Talvez essa seja a metodologia implícita
de todos os trabalhos, que de uma suposta composição homogênea com temas nitidamente
identificáveis, retratados, o que chama a atenção é exatamente o detalhe, o descontínuo o
heterogêneo que marca o olhar.
O fundamental da leitura fotográfica é o que ela desperta em cada um. A foto como
uma imagem congelada só tem sentido quando desperta no outro a necessidade de
descongelá-la, fazendo os seus personagens voltarem à cena, se misturarem , regorganizarem
o momento em que foram cristalizados. O leitor da fotografia estará sempre possuído por um
studium e um punctum7 que se constituem como diferenciais de leituras. A subjetividade do
leitor perpassa o enquadramento do objeto retratado, pondo-o em movimento, dando-lhe
continuidade narrativa.
A fotografia “é esse espelho diabólico que nos acena do passado” e nos desafia a
partilhar da narrativa da tradição e da modernidade. O ponto de partida é uma realidade dada
pela composição do documento o de chegada é o resultado do esforço empreendido pelo
investigador em “descongelar”, um documento cifrado pelo tempo, encoberto por camadas de
memória que ficaram perdidas em seus recantos. Essa condição leva, a termo, a aceitação do
investigador de ter como recurso metodológico a aproximação, o rascunho, o movente, a
criação, a imaginação e os sentimentos como campos que tecem o itinerário argumentativo do
conhecimento.
A partir desse recorte é possível entender o caráter movente do real em suas dinâmicas
espaço-temporal. A memória como recurso que permite territorializar o indivíduo é a mesma
7
Termos utilizados por Roland Barthes no livro “A Câmara Clara”, para definir uma metodologia do olhar.
Studium seria dado por um interesse geral, ardoroso, porém sem acuidade particular. Punctum defini-se pela
capacidade que a fotografia tem de atravessar, marcar, pungir aquele que olha.
que o desterritorializa participando da teia auto-organizadora dos dados materiais e imateriais
que exibem a partir das poses, das cores, da luz, dos cenários, linguagens, informações que
animam o tempo
Esses dispositivos que compõem a estécica do olhar fotográfico são enunciados que
subjetivados, dispersam-se, configurando a teia orgânica estruturante do tecido social. Como
uma rede é impossível localizar o nó que define o seu princípio. Cada ponto remete a outro,
que remete a outro... numa incessante construção/ reconstrução da organização.
Ver através das fotografias as histórias por elas enredadas é mergulhar no cotidiano,
retirando do fundo do baú, as recordações empoeiradas que turvam o olhar, deixando que
personagens, histórias, possam ser animados dentro de uma perspectiva de auto-organização8,
permitindo ver, a partir do fragmento, o processo de ressignificação social.
A natureza desse fato desloca o olhar viciado do saber disciplinar, a partir da
peculiaridade registrado pela “objetiva”. Álbuns de família, retratos, acontecimentos,
transformações urbanas, são imagens que cristalizam e animam o tempo, aproxima valores,
culturas. Por contradição, a fotografia para se dar a conhecer exige do outro um olhar
desfocado. A memória contida nos dados materiais só é passível de ser acionada quando
permite que uma rede de sentidos – olhar, desejos, emoção – possam vir à tona borrando a
exatidão disponível na fotografia. Assim outros códigos precisam ser acionados como:
recomposição, rememoração, afetividades, reproduções dos condicionamentos técnicos e
afetivos que alimentam e reciclam a dialógica societal.
A história como espaço
de reflexão da educação
cabe a tarefa de construir,
interpretar, recriar o passado com o intuito de possibilitar a ampliação da cognição
individual/social do homem, estimulando as interações cerebrais/espirituais que alimentam a
vida. Ao trabalhar com fotografias, é importante lembrar que estas têm o poder de eternizar os
fatos, cabe aos homens não congelá-los no tempo. Portanto a “desconstrução” e a dispersão se
apresentam como formas capazes de abrir as brechas necessárias por onde deveremos trilhar.
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8
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