Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1149-1158)
A PRODUÇÃO TEXTUAL ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A CARTILHA: UM CAMINHO
DE VOLTA
Nóris Eunice Wiener Pureza DUARTE (Universidade Federal de Santa Catarina)
ABSTRACT: This work verifies the PCNs concepts transposition or not – text and gender notions – in a
elementary first grade class of a private school. The textual productions of a student were analyzed, and
the data was collected during the preschool period and, then, the formal instruction based on a primer.
KEYWORDS: Textual production; mother language teaching; discourse genders
1.
Introdução:
A maior dificuldade que os alunos enfrentam no estudo da língua portuguesa não está no ato de
expressar-se oralmente, pois chegam à escola dominando seu próprio dialeto e, através dele, são
reconhecidos e incorporados ao grupo. Nesse grupo, relatam casos, defendem seus pontos de vista,
interagindo, em seu meio, através da linguagem como prática social.
O problema se configura quando a expressão deve assumir a modalidade escrita. E isso porque, na
oralidade, o interlocutor colabora na constituição do discurso, o que não acontece quando o leitor
distancia-se do momento da enunciação para reaparecer diante do produto final - o texto.
Para que seja atribuído um sentido a esse texto, o autor tem que apresentar os caminhos
necessários para essa constituição, o que demanda um aprendizado específico através de uma
metodologia facilitadora.
Produzir textos verdadeiros, textos-discurso, de forma que se evidencie a autoria da própria
palavra e da mensagem veiculada, depende, em parte, da metodologia adotada pelo professor.
Sabe-se que, quanto maior o conhecimento sobre o assunto, mais facilidade de discorrer sobre ele.
Além disso, num dinamismo dialógico, torna-se necessária a presença do outro para que a construção
possa ser partilhada, coletiva. O espaço pedagógico não deve ser um lugar de monólogos, mas um lugar
onde muitas vozes diferentes se entrecruzam.
Os avanços advindos da modernidade exigem uma reorganização do processo ensinoaprendizagem. A vida deve ser levada para dentro da escola, não só a vida da própria instituição, mas a
vida do aluno, do professor, da comunidade, do país... A palavra que se produz na escola deve refletir a
realidade e a ela retornar em forma de conhecimento construído para enfrentar essa realidade.
Uma abordagem que privilegie a interação não pode olhar o texto de forma indiferenciada. Em
outras palavras: a perspectiva que estuda o texto em sua dimensão textual-discursiva pressupõe uma
concepção sócio-interacionista de linguagem e, para isso, deve reconhecer uma função determinada que,
junto a condições determinadas, próprias de cada esfera da comunicação discursiva, gere os gêneros do
discurso.
Não há interação se lhe for tirada sua dimensão social e, para que essa dimensão se realize, são
necessárias as formas da língua e as formas do discurso (gênero) – adquiridas conjuntamente através da
construção do enunciado.
São os gêneros que organizam as interações sociais, balizando o autor no processo discursivo; são
horizontes de interpretação para o leitor. Caracterizam-se mais por sua função sócio-comunicativa do que
por suas características lingüístico-textuais.
É nesse sentido que se norteiam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): reconhecendo que
o domínio da língua – oral e escrita- é fundamental para a participação social, pois é através dela que o
homem interage com o meio e com o outro, esses parâmetros conferem à escola a responsabilidade de
garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos indispensáveis ao exercício da cidadania.
Cabe, portanto, ao professor de língua materna viabilizar o contato de seus alunos com o universo de
textos que circulam socialmente, ensinando a produzi-los e a interpretá-los.
Este trabalho tem como objetivo verificar como se dá a transposição didática dos conceitos dos
PCNs – neste caso as noções de texto e de gêneros - em uma classe de 1ª série do ensino fundamental de
um estabelecimento particular, com 22 alunos de uma faixa etária entre 06 a 07 anos, de classe médiaalta, da cidade de Pelotas/RS.
Os dados desta pesquisa são textos elaborados por um aluno da referida classe - a partir de agora
denominado M - antes de ingressar na primeira série, isto é, quando freqüentava a pré-escola em outro
estabelecimento, e depois, quando inserido no contexto escolar e em contato com a cartilha. Através da
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A PRODUÇÃO TEXTUAL ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A CARTILHA: UM CAMINHO DE VOLTA
comparação desses textos, espero demonstrar que a escola, ao trabalhar a produção textual baseada em
modelos estereotipados de textos – os da cartilha -, faz com que o aluno repita esse modelo.
2.
Os gêneros do discurso no ensino da produção textual – uma responsabilidade da escola:
Em todas as esferas da atividade humana a linguagem permeia a vida do cidadão, tornando mais
(ou menos) fácil o exercício da cidadania. Ao compreender a cidadania como participação social e
política, o indivíduo deve ser capaz de posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações, reconhecendo-se como sujeito de sua história e transformador de sua realidade. Na
área da lingüística, a plena cidadania exige o domínio dos gêneros do discurso, conferindo à Língua
Portuguesa uma responsabilidade ímpar no âmbito educacional.
Os gêneros não são criados pelo falante. Constituem-se historicamente a partir de situações da vida
social , ou seja, dentro das diferentes variedades de intercâmbio comunicativo social. Daí o porquê da
grande variedade dos gêneros do discurso, pois as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e
porque em cada esfera existe um repertório de gêneros particulares que se diferencia e cresce na medida
que a própria esfera se desenvolve e se torna mais complexa.
Eles são tipos de enunciados relativamente estáveis e normativos, que compartilham das
propriedades sócio-discursivas dos próprios enunciados, mantendo com eles uma relação direta com sua
dimensão social.
Cada gênero tem seu campo de existência, onde é insubstituível. Não é uma forma abstrata, mas
uma forma concreta e histórica. Seu desaparecimento se dá pela ausência das condições sóciocomunicativas que o engendraram.
Os enunciados e os gêneros exercem um papel importante na vida da sociedade e da língua, uma
vez que estabelecem a relação mútua entre língua e visão de mundo (ideologia). São pontos de partida
para se estudar tanto aspectos da vida social como da vida da língua.
Sem apresentar uma classificação para os diferentes gêneros, Bakhtin oferece um aparato para que
se possa fazer uma distinção entre os gêneros primários e os secundários, distinção essa não de ordem
funcional, mas sócio-histórica. Os gêneros primários são aqueles que se constituem na comunicação
discursiva imediata, como réplicas de diálogos de salão, da esfera íntima, sobre temas do dia a dia,
estéticos, cartas, diários íntimos, relatos cotidianos etc.
Os gêneros secundários surgem nas condições de comunicação mais complexas, relativamente
mais desenvolvida e organizada, como por exemplo, na comunicação artística, científica, sócio-política,
religiosa, jurídica etc. Em seu processo de formação, esses gêneros absorvem diversos gêneros primários
os quais, nessa situação, perdem sua relação direta com a realidade, participando dela apenas através do
gênero ao qual passou a constituir.
Segundo Bakhtin (2000), todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários
gêneros existentes - carta, bilhete, cartão, convite, diário, receita, lenda, conto, poema, canção, piada,
relato, anúncio, rótulo, entrevista, slogan, folheto... - estão disponíveis na cultura e se caracterizam por
três elementos constitutivos: conteúdo temático, construção composicional e estilo.
Cada gênero tem um conteúdo temático determinado, isto é, seu objeto discursivo e a orientação
de sentido que será dada especificamente a esse objeto; tem uma composição, ou seja, determinados
procedimentos com vistas à organização, disposição, combinação e acabamento da totalidade discursiva,
e apresenta, como terceira dimensão, o estilo verbal, ou seja, a restrição aos recursos léxicos,
fraseológicos e gramaticais da língua que conferem o status daquele gênero determinado.
Para a constituição do estilo e da composição do enunciado concorrem outros dois elementos: o
aspecto temático e o aspecto expressivo, isto é, o grau de valor que é atribuído pelo falante (autor) ao
objeto do discurso e aos outros participantes da comunicação e seus respectivos enunciados.
Nessa mesma perspectiva, toda enunciação é um diálogo. Ela faz parte de um processo
ininterrupto de comunicação. Isso significa que não há enunciado isolado, pois todo enunciado pressupõe
aqueles que o antecederam e todos os outros que o sucederão. Mesmo dois enunciados distantes, tanto no
tempo como no espaço, podem apresentar uma relação dialógica, isto é, relações de sentido, tanto entre
os enunciados de um diálogo específico, como num âmbito mais amplo do discurso, das idéias de vários
autores ao longo do tempo e em diferentes espaços.
O texto escrito também é uma forma de diálogo, na visão de Bakhtin, para quem “o livro, isto é, o
ato de fala impresso, constitui um elemento da comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob
forma de diálogo e, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo,
comentado e criticado.” (BAKHTIN, 2000)
Transportando essa teoria para a realidade de sala de aula, cabe uma investigação, tanto da
cartilha usada pelo professor como das propostas de produção textual apresentadas aos alunos, no sentido
de verificar se ambas contemplam as características que lhes são atribuídas como elemento de
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comunicação. Nas produções textuais, se elas realmente assumem a forma de discurso, isto é, se
produzem deliberados efeitos de sentido não pela via da estrutura do texto, mas pelas qualidades
discursivas que demonstram; na cartilha, se ela contempla o princípio de que ler não é simplesmente
decodificar, evitando, pois, apresentar textos que não existem fora da escola ou que, muitas vezes, nem
sequer podem ser considerados textos, pois são apenas uma relação de frases desconexas.
É nesse sentido que se encaminha o trabalho com gêneros discursivos.
As intenções comunicativas geram usos sociais que determinam os gêneros responsáveis pela
forma dos textos. Em outras palavras, a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos com algumas
características comuns, embora heterogêneas.
Já previstos nos PCNs, os gêneros oportunizam aos alunos o defrontar-se com as reais questões
que a escrita confere a quem dela se apropria em diferentes circunstâncias. Assim sendo, o tratamento
que se dá à escrita na escola não pode afastar os aprendizes da realidade que se apresenta fora dela. É
preciso aproximá-los do mundo da escrita oferecendo-lhes inúmeras oportunidades de aprenderem a
escrever em condições semelhantes às exigidas pela vida.
Sob o título “Gêneros do Discurso”, estão especificados, no documento emitido pelo MEC, os
gêneros adequados para o trabalho com a linguagem, tanto oral como escrita, em sala de aula, no 1º e 2º
ciclos. Alguns textos, por sua complexidade, devem limitar-se a situações de leitura feita pelo professor,
como é o caso de enciclopédias para o 1º ciclo e textos normativos, para o 2º . Outros, entretanto, podem
servir para atividades tanto de leitura como de escrita, como, por exemplo, contos, fábulas, anúncios,
cartas, entre outros. Cabe ressaltar, com certeza, que o critério de seleção de textos deve ser determinado
pelo professor pois é ele que conhece a real situação de sua turma de alunos.
Essa concepção de gêneros torna-se mais fecunda se considerarmos que as relações sociais se
constituem na e pela interação e que essa interação tem, na linguagem, o instrumento de participação
ativa e responsiva diferenciador do homem e do animal.
Para penetrar nesse mundo sígnico da linguagem, realizando aprendizagens e se constituindo como
sujeito, é imprescindível, segundo a teoria bakhtiniana, a presença do outro.
O eu, para Bakhtin (2000), só existe numa relação com o outro.
O excedente da minha visão contém em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar
requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade Devo identificar-me com o
outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu
lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do
lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o
excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento (BAKHTIN, 2000,
p.45).
E aí se dá a aprendizagem, que se configura através da internalização de padrões e formas de
relação experienciadas com os outros.
Vygotsky (1991), em seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, mostra a importância
de se determinar o que a criança é capaz de fazer com a ajuda dos outros. O ambiente e as pessoas que
interagem com a criança passam a ser agentes de seu desenvolvimento num processo dialógico de
construção do conhecimento.
Cabe à escola, pois, formar um leitor e um escritor competentes, capazes de ler e de escrever o
mundo através dos textos com os quais interagem.
O trabalho com produção de textos tem como finalidade - como já foi dito anteriormente formar um autor competente, capaz de produzir textos coerentes e coesos; um autor que saiba selecionar o
gênero no qual seu discurso se insere, apropriando-o ao objetivo que norteará seu texto; um autor com
condições de olhar para o próprio texto e verificar sua eficácia, recorrendo a outros textos quando
necessitar apoio a sua produção.
Através das inúmeras pesquisas sobre a construção desse conhecimento, a prática da produção de
textos deve ser realizada considerando-se não só as condições nas quais é produzida (para que, para
quem, onde e como se escreve) mas, também, suas funções e seu funcionamento. Diferentes objetivos
exigem diferentes gêneros que, por sua vez, apresentam características próprias que precisam ser
aprendidas.
Para aprender a escrever é necessário o contato com a maior diversidade possível de textos
escritos, observando-se a utilização que se faz da escrita em situações reais que garantam o exercício da
própria autoria.
Ora, se a escola restringe o trabalho com gêneros àquele apresentado na cartilha, se a escola
limita-se a trabalhar textos pelas dificuldades ortográficas que apresentam, como esperar uma resposta
que não seja a reprodução do modelo conhecido?
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A PRODUÇÃO TEXTUAL ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A CARTILHA: UM CAMINHO DE VOLTA
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma fragmentação do objeto de estudo.
Ensinam-se, geralmente, os sons, as letras, as sílabas; depois, pela junção dessas sílabas, surgem as
palavras que formam frases que, finalmente, constituem os textos. Essa prática resulta em textos
artificiais, que não existem fora da escola, sem as características que lhes conferem o status de textoenunciado1. Apresentam-se como uma relação de frases, vazias dos elementos responsáveis pela tessitura
e pela interdiscursividade.
A visão equivocada do que seja um texto faz com que a escola trabalhe um conjunto de frases
curtas, desprovidas de significado, descontextualizadas, tendo pouco a ver com competência discursiva.
As últimas décadas foram marcadas pela crítica ao “ensino tradicional”, entendido como a prática
de analisar a língua em sua estrutura, sua gramática, sua constituição, deixando de lado o aspecto mais
importante - a pragmática.
Apesar da democratização da escola pública, abrindo as portas às diversas classes sociais, com a
conseqüente reformulação dos objetivos dessa instituição, não podem ser reconhecidas grandes mudanças
no atendimento à nova clientela. Despreparada para enfrentar as diferenças culturais, a escola mantém sua
proposta tradicional de detentora do conhecimento e conserva alguns mitos responsáveis pelo preconceito
disseminado na sociedade. Dentre esses mitos, o de que existe uma única forma “certa” de falar
desvaloriza o aluno como cidadão e o rebaixa à condição de pertencer a uma comunidade de incapazes.
O fato de considerar as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores condena a escola a se
tornar responsável pelo fracasso escolar. Essas evidências indicam a necessidade de reestruturação do
ensino de Língua Portuguesa com o objetivo de encontrar formas de garantir êxito na prática pedagógica
que se propõe oferecer.
Quanto ao ensino da produção textual, esse “ensino tradicional” ainda está presente em grande
número de salas de aula, o que, do ponto de vista metodológico, coloca o aluno como um receptor
passivo, e o ensino de redação, como uma prática enfadonha e sem sentido. Analisando-se as condições
de produção textual verifica-se que ela é marcada por uma situação de artificialidade, onde é negada à
língua sua característica de funcionalidade e seu papel mediador entre homem-mundo.
À margem da diferenciação histórica dos gêneros do discurso proposta por Bakhtin, a escola
trabalha com uma categoria de textos que se poderia denominar de gêneros escolarizados. Sob esse rótulo
estão a narração, a descrição, a dissertação, as histórias em quadrinhos, as cartas... cujo objetivo de
trabalho é avaliar a competência gramatical do aluno, e não, como seria desejável, sua competência
discursiva.
O aluno, ao reconhecer no professor um interlocutor autoritário e castrador, conduzirá seu projeto
de texto no sentido de devolver a esse “leitor” avaliador a palavra que ele espera lhe seja devolvida.
Desaparece o “aluno-sujeito”, impossibilitado de expor, pela linguagem, sua subjetividade, e surge o
“aluno-função” (GERALDI, 1984), que conhece o jogo da escola e, através de observações
desarticuladas, elabora uma redação e não um texto.
Restrito à tipologia textual anunciada pela escola, o “escritor” se vê “enformado” em estruturas
que em nada se parecem com os verdadeiros gêneros discursivos com os quais convive diariamente. É um
exercício simulado de escritura preparando-o para o futuro - a futuridade é outra característica negativa da
proposta pedagógica escolar.
Nesse sentido, a adoção dos gêneros do discurso vem se apresentando como uma nova perspectiva
de trabalhar a produção textual de forma eficiente e eficaz, contribuindo para a constituição mais viável
do autor competente.
Passarei, agora, à análise das produções textuais de M .
3.
Análise de produções textuais:
O corpus desta pesquisa está constituído por dois grupos distintos de textos produzidos por M :
textos redigidos informalmente em casa (bilhetes encaminhados aos pais) e na pré-escola (relatos de
situações vividas); “textos” redigidos já na 1ª série do ensino fundamental, quando em contato com a
cartilha. Para melhor operacionalização deste estudo, optou-se por analisar apenas uma produção textual
de cada situação (texto 1 e texto 2). Uma análise global dos textos produzidos por M demonstra que as
propostas de produção textual apresentadas pela professora da 1ª série têm sempre a mesma característica,
isto é, uma gravura sobre a qual deve ser escrita alguma coisa. Constata-se que, ao longo do ano letivo,
não houve diversidade nas atividades solicitadas nem uma progressão no desempenho lingüístico do
aluno, talvez pelo estilo com que se caracterizou o trabalho.
1
O Texto-enunciado – diferentemente do texto-sistema – é determinado por dois aspectos: o seu projeto
discursivo e a realização desse projeto. O texto enunciado tem função ideológica particular, autor e
destinatário; é dialógico.
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Serão reproduzidos a seguir dois textos de M: o primeiro, texto 1, fruto de brincadeiras prazerosas
com as “letras”, que M produzia na pré-escola, antes de estar “alfabetizado”; o segundo, texto 2, em
resposta à solicitação da professora, quando, então, manuseava a cartilha.
Texto 1
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Texto 2
Basta um rápido olhar para se perceberem as diferenças entre os dois textos. Os mais desavisados,
contudo, podem classificar o texto 2 como organizado, higiênico, esteticamente bem distribuído, sem
problemas ortográficos. Já o texto 1 receberá a acusação de reproduzir a modalidade oral, de não
apresentar pontuação, de estar recheado de erros de ortografia. Entretanto, essa análise superficial, ao
restringir-se aos aspectos formais do texto, desconsidera a competência discursiva de M, sua capacidade
de produzir um discurso adequado à situação enunciativa do momento.
Na perspectiva da Lingüística Textual, pode-se afirmar que somente o texto 1 é um texto. Nele
encontram-se as marcas de coesão e coerência indispensáveis à sua tessitura. Através dele, M conta sua
história, é sujeito do seu dizer e permite que seu interlocutor se torne cúmplice de seu relato. Ainda que
lhe faltem alguns conhecimentos da modalidade escrita em nível padrão, percebe-se algum grau de
letramento, entendido, aqui, como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como
sistema simbólico (SOARES, 1998).
Algumas etapas precisariam ser vencidas para que o texto 1 atendesse às exigências das normas
lingüísticas, entretanto, percebe-se que M domina os recursos coesivos, indicando as relações existentes
entre as palavras e as frases. Um contato mais estreito com outros textos poderia minimizar as
dificuldades de M.
Ainda sob a ótica da Lingüística Textual, o texto 2 não passa de uma simples relação de frases,
sem mecanismos coesivos e, o que é pior, sem a coerência manifestada em 1. O aluno abandonou seu
projeto de texto para entrar no esquema proposto pela cartilha, cuja análise será procedida mais adiante.
Devolveu à escola a palavra que dela recebeu. Limitou-se a preencher um arcabouço proposto pela
professora em que a preocupação em ser “bonzinho” o conduz a “cuidar do rato” (mesmo que já o tenha
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matado). São frases desconexas, que não permitem a progressão textual característica de um verdadeiro
texto.
A preocupação com a pontuação - desconsiderada no texto 1 - faz com que a coesão referencial
se limite à repetição do referente, abandonando os anafóricos tão bem utilizados em 1, como os dois (“...e
os dois na escola”), eles (“eles foram no trem fantasma”), que (“ ... o amigo que se chama...”). Também a
coesão seqüencial presente no texto (“convidou o Pedro Julio para brincar no parque”) não foi observada
em 2, substituindo-se os operadores argumentativos pelo ponto final.
Interrogado diante dessa nova estrutura textual que passou a adotar, M ingenuamente argumenta:
“A professora disse que sempre que eu quiser escrever aí, que eu bote um ponto.”
Na perspectiva da Lingüística Aplicada, relacionando as produções textuais de M com os gêneros
do discurso, verificam-se, no texto 1, marcas características do gênero relato. A temporalidade é marcada
pelas expressões um dia, depois, chegou a hora... Dentro da narração, aparece o discurso direto,
evidenciando a prática discursiva das personagens (“o que vose aicha de a gente brimcar no recreio em
rafael”) interagindo entre si. Note-se a regência “de a gente brimcar...”. As ações são distribuídas de
forma cronológica conferindo ao texto as fronteiras de sua extensão. A afirmação explícita no diálogo
(“sim vamos ma montainha rusa”) pressupõe um convite, escamoteado no texto, mas facilmente
recuperável. O desenrolar dos acontecimentos revela a noção de causa-conseqüência já administrada por
M.
O mesmo não pode ser dito do texto 2, que não permite sejam resgatados os elementos
característicos de um determinado gênero.Que conteúdo temático pode ser identificado nessa produção
textual? Qual o estilo que o define como pertencente a determinado gênero? A construção composicional
possibilita a relação com outros textos da mesma “família”? ( Para esta última questão tem-se uma
resposta afirmativa, uma vez que possibilita a relação com os textos da cartilha).
Comprova-se, assim, que não é possível dizer algo a alguém sem ter o que dizer. O que M queria
mostrar com o texto 2? Que o menino gostava (cuidou do rato) ou que o menino não gostava (matou,
esmagou o rato) do rato?
Em que condições de produção foi elaborado o texto 2? Pode-se determinar o projeto discursivo e
sua conseqüente realização nesse texto? Apresenta uma função ideológica particular? É dialógico, com
autor e destinatário em condições de interação? Havia uma situação real para falar sobre o rato? A
presença do rato na vida dessas crianças de uma escola particular de classe média-alta seria tão normal a
ponto de lhes possibilitar uma redação sobre?
Quem sabe na cartilha adotada pela escola estejam as respostas a essas questões.
4.
A cartilha:
Procedendo uma leitura atenta das 88 páginas da cartilha “Descobrindo o mundo da
alfabetização”, elaborada por um grupo de professores da própria escola, inclusive a alfabetizadora de M
, infere-se um trabalho baseado no método fonético, em que, através do reconhecimento dos sons, os
alunos vão identificando as letras, as sílabas e as palavras.
As dificuldades são apresentadas gradativamente: primeiramente as vogais, depois as consoantes,
distribuídas em 42 grupos de dificuldades (dentre eles os dígrafos, os encontros consonantais, os sons do
X....).
O aspecto visual é sistematicamente explorado através de propostas para que desenhem
determinadas cenas ou que identifiquem figuras de traçados duvidosos. Constantemente a criança é
convidada a ilustrar frases do tipo “Eu amo a mamãe.”, “Uma cena de união”... No auto-ditado, o aluno
deve escrever o nome da figura apresentada. Nesse caso, a professora exige a resposta prevista por ela,
por exemplo: aquilo que para M era uma jaqueta, para a professora era um japona.
A segmentação das palavras em sílabas e a posterior recomposição ocupam mais de 90% da
cartilha, numa prova equivocada de que o ensino da língua exige, primeiramente, sua desestruturação.
A unidade máxima enfocada é a frase, na qual devem ser preenchidas lacunas com nomes de
figuras apresentadas de acordo com a dificuldade ortográfica que está sendo trabalhada. Quanto à
proposta de leitura, essa atividade restringe-se a listas de palavras dentro de retângulos, todas elas
contendo o fonema em estudo.
Relevando as características que conferem ao texto seu status como tal, pode-se identificar, ao
longo de toda a cartilha, apenas duas ocorrências desse tipo, ambas com a mesma finalidade: “Leia e
desenhe.” Eis os “textos”:
Texto A
Caio viu o cavalo.
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Ele dá comida ao cavalo.
O cavalo come, come.
Texto B
A horta
Helena mora no sítio.
Lá, ela cuida da sua horta.
Helena cultiva legumes e verduras.
Sua horta é muito bonita.
Helena só come legumes e verduras
de sua horta.
Como Helena é educada!
Desnecessário salientar que a preocupação se volta para a fixação da dificuldade ortográfica
trabalhada. No primeiro caso, o /k/ ; no segundo, o h. Ambas as construções não passam de listas de
frases, totalmente vazias de conteúdo, ou, talvez, de conteúdo questionável.
No “texto” A, aparece apenas um mecanismo de coesão referencial através do anafórico Ele
(substituição por pronome). Ocorre, entretanto, um problema na utilização desse mecanismo. Quando o
leitor se depara com o Ele, os dois sintagmas nominais mais próximos e que concordam em gênero e
número com o pronome “ele” – e, portanto, passíveis de serem seu referente – são “ Caio” e “cavalo”.
Para saber que não se trata de “ele” = “cavalo”, é necessário ler toda a frase em que se encontra o
pronome. Parece-me que o principal equívoco, nesse caso, é violar a máxima do antecedente, segundo a
qual deve-se construir um enunciado de forma que o interlocutor tenha apenas um antecedente possível
para uma dada informação e que este seja o antecedente pretendido (KATO, 1990).
Talvez esse tipo de ocorrência não prejudique a compreensão do “texto”, uma vez que o
conhecimento de mundo dos falantes nativos facilita a rejeição de “cavalo” como referente de “ele”.
Entretanto, como se pensa ser o texto da cartilha um modelo a ser seguido pelo aprendiz, tais construções
devem ser evitadas.
No nível da coerência, pode-se dizer que, por se tratar de um “texto” totalmente solto, totalmente
descontextualizado, sem razão de ser (a não ser trabalhar o /k/ ), esse mecanismo ficou totalmente
prejudicado. Não foram considerados a situação, a intenção comunicativa, os objetivos, os destinatários e
outros elementos da situação de comunicação em que o texto foi produzido.
Por fim, a aliteração proposital – Caio, cavalo, comida, come - é apenas resultante de escolhas
lexicais para treinar o emprego do fonema /k/, e não como o que ocorre em textos literários. Da mesma
forma, a repetição do verbo come, come tem o mesmo objetivo, e não pretende passar a idéia de duração,
permanência e continuidade da ação.
O “texto” 2 pretende ser um pouco mais complexo, com maior número de frases e com maior
número de informações. Entretanto, peca pelo mesmo motivo de 1 – falta-lhe a autenticidade
indispensável como objeto de ensino, pela inadequação ao conhecimento de mundo que o leitor
certamente possui. Por exemplo: pressupõe-se que uma menina deva comer, além de verduras e legumes,
cereais, proteínas e, por que não, chocolate. Helena “só” come legumes e verduras. A colocação
equivocada de “só” permite essa leitura induzindo raciocínio falacioso para os mais atentos. Uma
pergunta que se impõe é o fato de Helena ser educada. Para ser educada basta comer legumes e verduras
de seu sítio? É de admirar que Helena seja educada?
Essas questões desfiguram o texto e o destroem enquanto unidade de comunicação verbal.
À luz da Lingüística Textual, no “texto” 2 aparecem, como mecanismos de coesão referencial, o
advérbio Lá (no sítio), o pronome ela (Helena) e o possessivo sua (de Helena). Ainda, o recurso pobre da
repetição lexical (Helena) – quatro ocorrências em seis frases.
Nenhuma marca de coesão seqüencial aparece entre os segmentos do “texto” estabelecendo
relações semânticas e/ou pragmáticas.
Caracterizados como uma relação de frases soltas, os dois “textos” são exemplos do texto
“fabricado”, do pseudo-texto, com uma finalidade puramente lingüística. Na concepção de texto escrito
nas cartilhas, o significado do texto vem do significado das palavras, do seu sentido próprio. Por isso,
nunca leva em consideração que o texto não é uma mera seqüência de frases, mas que implica relações
que o constituem como o ponto de partida para o estudo do homem social e sua linguagem.
Do ponto de vista da teoria dos gêneros do discurso, esses “textos” estão abstraídos de sua
condição sócio-histórica. Não estabelecendo qualquer relação entre língua e ideologia, omitem modos de
ver e perceber o mundo, pois não respondem às condições específicas de uma determinada esfera social.
Sem relação dialógica com outros textos, não permitem a percepção da interdiscursividade. Neles a
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palavra perde sua característica de signo sócio-ideológico, de instrumento principal da consciência e
adquire identidade de sinal. Como sinal, é meramente identificada, pois não pertence ao mundo da
ideologia, mas ao mundo dos objetos, dos instrumentos...
As conseqüências de se tomarem esses exemplos como modelos de texto são graves. E isso se
mostra nas produções textuais de M antes e depois de estar exposto à cartilha. Encontra-se, portanto,
resposta à pergunta: Se as crianças apresentam competência discursiva ao entrarem na escola, por que não
aplicam essa competência em seus textos escritos? Porque escrevem textos conforme o modelo que lhes
foi passado pela cartilha, textos que não foram escolhidos com o objetivo de ensinar a ler, textos que têm
servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno tenha uma visão estereotipada da
leitura e da produção textual trabalhadas.
5.
Conclusão:
Retomando aqui o objetivo primeiro desta pesquisa – verificar se há ou não a transposição
didática da noção de texto e de gênero, expressa pelos PCNs, no trabalho com leitura e produção textual
em uma sala de aula de 1ª série - demonstrou-se, pela análise realizada, que essa apropriação não
acontece.
A escola continua vendo a língua como um produto acabado, transmitido de geração a geração,
dentro de um sistema abstrato que prevalece sobre a verdade histórica. Nas formas lingüísticas, o fator
normativo e estável predomina sobre a caráter mutável que lhe é inerente.
Nessa univocidade da palavra não há lugar para a polissemia e a plurivalência dos discursos. Tirase da expressão a qualidade de centro organizador da atividade mental – situado no meio social que
envolve o indivíduo – que, uma vez materializada, torna-se responsável por estruturar a vida interior
desse indivíduo, dando-lhe uma feição mais nítida e estável.
Essa ação reversível da expressão bem formada sobre a atividade mental tem uma enorme
importância se considerarmos que não é a expressão que se adapta ao nosso mundo interior, mas o nosso
mundo interior que se adapta às diversas possibilidades de nossa expressão, aos seus caminhos e
orientações.
Quanto menores forem as possibilidades de materialização dessa expressão, mais restritas serão as
visões de mundo (ideologias).
Essa materialização da expressão se dá através de enunciados, constituídos de duas dimensões: a
verbal e a social. Sem essa dimensão social que o constitui, o enunciado deixa essa condição para
assumir-se como texto. Essa dimensão social do enunciado representa os aspectos da vida concreta do
discurso. Só há gêneros onde há situações de interação social de algum modo estáveis. Sem a situação
social não se pode apreender o gênero do discurso, mas apenas o tipo de texto.
E é justamente assim que a escola apresenta sua proposta – desvinculada de uma concepção sóciointeracionista.
Embora sugeridos pelos PCNs como o objeto do processo de ensino, os gêneros do discurso, em
sua prática, apresentam algumas dificuldades, como, por exemplo, critérios para seleção de gêneros e de
estabelecimento de progressões curriculares, procedimentos para seleção de corpus e para a descrição de
gêneros, e modelos ou parâmetros para a elaboração de materiais didáticos, entre outros.
Tendo em vista a estreita relação entre os gêneros e as esferas comunicativas, uma primeira
definição a ser tomada pela escola, anteriormente à coleta de um corpus de textos, deveria ser a escolha
das esferas sociais a serem consideradas. Para isso é necessário o domínio das características das esferas
que se quer destacar, do aprofundamento que se quer dar ao trabalho e do limite necessário a uma
determinada progressão curricular.
Quanto à descrição e análise dos gêneros, pode-se pensar num movimento ascendente, isto é, que
partiria do lingüístico em direção aos aspectos discursivos e enunciativos, ou, ao contrário, um
movimento inverso. Dentro da perspectiva bakhtiniana, a descrição e a análise teriam que,
necessariamente, seguir um movimento descendente, partindo, como propõe Barbosa (2001), da
caracterização da esfera de circulação do gênero até a análise do estilo do autor, passando pelo estudo
sócio-histórico do gênero, pela caracterização da situação de produção dos textos selecionados e pela
análise do conteúdo temático, da construção composicional e do estilo do gênero.
Mesmo consciente de que um trabalho com gêneros pode contribuir para o exercício mais pleno da
cidadania, os professores não têm formação adequada para lidar com essa metodologia. Ressentem-se dos
PCNs que, se por um lado sugerem o que trabalhar em sala de aula - a ponto de oferecerem uma
epistemologia sobre o assunto – por outro, são omissos no como fazê-lo.
Um trabalho com gêneros não significa ler um ou mais textos pertencentes a um determinado
gênero, responder às perguntas de interpretação e compreensão, trabalhar aspectos gramaticais e, por fim,
elaborar uma produção textual. Tal proposta é facilmente encontrada em livros didáticos. O objetivo de
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A PRODUÇÃO TEXTUAL ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A CARTILHA: UM CAMINHO DE VOLTA
trabalhar com gêneros deve visar às características dos discursos, ou seja, as condições de produção, o
conteúdo temático, o estilo e a construção composicional, como já referido anteriormente. Para isso é
necessário um trabalho que integre as práticas de leitura, produção e análise lingüística, e é justamente a
capacitação para esse tipo de proposta que falta no professor de 1º e 2º graus.
Não basta oferecer-lhe material didático e recursos tecnológicos se ele não detiver algum nível de
conhecimento que viabilize a utilização desses instrumentos. É necessário um maior investimento na
capacitação desse professor. Os cursos de Letras – formadores dessa mão de obra indispensável na
formação da cidadania – ainda se mostram engessados nos seus currículos, impedindo o imprescindível
contato com a realidade escolar fora da universidade. Oferecem um arcabouço teórico de nível
inquestionável, mas desvinculado da prática dos ensinos fundamental e médio.
O que não se pode perder de vista é que as mudanças ocorridas na área da lingüística – velozes
demais para que possam ser acompanhadas – são relativamente novas e, portanto, possíveis de serem
assimiladas. Cabe, pois, a todos os envolvidos com educação procurar maneiras de garantir essas
mudanças com a certeza de que estão mudando para melhor e com bases teóricas defensáveis e
defensoras da melhoria do ensino de língua materna.
RESUMO: Este trabalho verifica a transposição ou não dos conceitos dos PCNs – noções de texto e de
gênero - em uma 1ª série do fundamental de um estabelecimento particular de ensino. Analisaram-se
produções textuais de um aluno, realizadas no período da pré-escola e depois, no ensino formal, tendo
contato com a cartilha.
PALAVRAS-CHAVE: Produção textual; ensino da língua materna; gêneros do discurso.
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