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SERIA A LÍNGUA
FALADA MAIS POBRE
QUE A LÍNGUA ESCRITA?
ATALIBA T. DE CASTILHO
Professor titular de Filologia e Língua
Portuguesa (USP) e presidente da Associação
de Lingüística e Filologia da América Latina
[email protected]
COULD SPOKEN LANGUAGE BE
POORER THAN WRITTEN LANGUAGE?
RESUMO Após algumas observações sobre os 500 anos da língua portuguesa no Brasil, argumento que a língua falada é mais complexa do que a língua escrita, contrariamente ao que postula a gramática tradicional.
Palavras-chave história do português brasileiro – língua falada e escrita – gramática – oração – ensino do português como língua materna.
ABSTRACT After some reflections on the 500 years of the Portuguese language in Brazil, I argue that the spoken language is more complex than the written one, contrary to traditional grammatical assumptions.
Keywords history of Brazilian Portuguese – spoken and written language – grammar – sentence – teaching Portuguese as mother tongue.
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APRESENTAÇÃO
“Foi necessário
esperar até o século
xviii para que a
língua portuguesa
efetivamente se
tornasse a língua
majoritária do
País.
”
N
os últimos 500 anos temos falado e escrito a língua portuguesa no Brasil. Nos três primeiros séculos, apenas 30%
dos habitantes falavam a língua de Portugal, e nem todos
a escreviam. Os outros 70% eram aloglotas, ameríndios e
africanos. Entre 1 e 6 milhões de indígenas, não se sabe ao
certo, falavam uma das 220 línguas brasileiras aqui encontradas. Além deles, cerca de 18 milhões de africanos
escravizados e trazidos para cá desde o século XVI falavam uma das muitas línguas
da cultura banto e da cultura sudanesa.1
Foi necessário esperar até o século XVIII para que a língua portuguesa efetivamente se tornasse a língua majoritária do País. Ainda hoje em dia restam 160 línguas indígenas, faladas por uns 220 mil indivíduos, e raras línguas crioulas de base
africana, como é o caso do dialeto de Helvécia.2
Que língua é essa que falamos, e que escrevemos (tão pouco)? Continua a ser
o português europeu? Ou já falamos o “brasileiro”?
Bem, essa é uma discussão que começou no Romantismo, e somente neste século passou a merecer um tratamento mais científico. De fato, tem-se notado que desde o século XIX começaram a aparecer no português do Brasil alguns elementos fonéticos e gramaticais divergentes do uso europeu. Vejamos alguns poucos exemplos.
Pronunciamos todas as vogais anteriores à vogal tônica, como em telefone,
enquanto os portugueses as reduziram, dizendo tulfón. Às vezes deixamos cair as
vogais iniciais, como em tá, por está, mantidas pelos portugueses em seu modo característico de atender ao telefone: está? está lá? Também alteramos bastante a
gramática. Para ficar só num caso: no quadro dos pronomes pessoais, mantivemos
eu e ele para a primeira e a terceira pessoas, mas estamos substituindo progressivamente tu por você e nós por a gente. Vós praticamente desapareceu. O problema é que você e a gente levam o verbo para a terceira pessoa, e com isso a morfologia verbal reduziu as seis terminações diferentes a apenas três: eu faço, você
/ ele / a gente faz, eles fazem, desaparecendo fazes, fazemos e fazeis. Se a
morfologia verbal se simplifica, torna-se obrigatório manter o sujeito da oração,
pois ficará difícil saber se em “saía à noite” o sujeito será eu, você, ele, a gente.
Com isso, vai desaparecendo o sujeito elíptico, passamos a ter uma média de 80%
1
2
RODRIGUES, 1986, e CASTILHO, 1998a.
BAXTER & LUCCHESI, 1999.
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de sujeitos preenchidos, e diminuímos sensivelmente sua posposição – outra novidade não documentável em Portugal.
Significaria então que já nasceu a língua brasileira? Algumas dificuldades
impedem uma resposta taxativa, pois muitos dos fenômenos diferenciadores são
atestados no português medieval. Indo por aqui, o português do Brasil seria considerado uma conservação do português europeu, e a pergunta então não é se temos
uma nova língua por aqui, e sim por que “eles” mudaram a língua por lá... Muito
provavelmente, o português do Brasil está combinando conservadorismos e inovadorismos, seguindo, de todo modo, uma direção distinta daquela do português europeu. Em todo caso, trata-se de um quadro complexo que não pode ser caracterizado por simplificações do tipo “estamos acabando com a língua portuguesa”, “foi
só mudarem a língua para os trópicos, e vejam que espantosa degeneração!”, “os
portugueses, sim, é que sabem falar direito”. Não poderei aqui elaborar mais detalhadamente essas idéias sobre a pretensa decadência do português no Brasil. Se você
não quer ficar repetindo bobagens desse tipo, que lemos todos os dias nos jornais,
acompanhe as pesquisas que um grupo de lingüistas vem fazendo.3
Uma coisa é certa: presentemente a língua falada “é de todos”, e apenas a
língua escrita continua pertencendo à gente escolarizada. Infelizmente, nem tantos
quanto os primeiros, pois como sabemos ainda hoje há milhões de brasileiros que
não sabem escrever.
Apesar da “vitória” numérica da língua falada, a língua escrita continua obviamente a ter sua importância. As condições de produção separam essas modalidades. Quando falamos estamos em presença do interlocutor, e por isso acertamos
o rumo da conversa o tempo todo, o que afeta a seleção dos recursos da língua.
Quando escrevemos, a ausência do leitor nos obriga a uma explicitude maior, afinal
não podemos acompanhar por suas reações se estamos sendo claros ou não. Também isso afeta os tipos de recursos da língua que movimentamos. Simples, não?
Pois é, então por que nossos manuais escolares se fundamentam exclusivamente
numa modalidade, a escrita, deixando de lado a língua falada? Por que já chegamos à escola falando? Examinemos isso um pouco mais de perto.
É bem sabido que a gramática tradicional apóia-se na língua escrita, privilegiando nesta modalidade a língua literária – não a língua escrita corrente, dos
jornais, por exemplo. Uma observação freqüente nesses textos é que a língua escrita
é mais complexa e mais formal do que a língua falada, vista a segunda como uma
variante mais pobre e mais informal que a primeira. Ora, pesquisas sociolingüís3
CASTILHO, 1998b, MATTOS & SILVA, 1999, e ALKIMIN, no prelo.
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ticas sobre o português desenvolvidas no Brasil mostram o equívoco de afirmações
tão esquemáticas, e apontam para a rica heterogeneidade das línguas naturais.
A persistência de nossos livros escolares em afirmações em que ninguém
mais acredita mostra que o ensino fundamental e o ensino médio do português
ainda não se beneficiaram da enorme quantidade de pesquisas sobre a oralidade
desenvolvidas no Brasil. Também não estão sendo consideradas as expressas recomendações a esse respeito, formuladas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Neste trabalho, quero chamar sua atenção para os prejuízos dessa fixação na
língua escrita. Menciono os estudos sobre o português falado no Brasil, examino rapidamente a estrutura da oração nessa modalidade, e concluo com algumas reflexões sobre como incorporar a língua falada em nossas práticas escolares. Tudo
isso sem excluir a língua escrita, é claro! O que estou propondo é um cardápio menos monótono.
PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE O PORTUGUÊS FALADO
1. Premeditando a coisa
Um conjunto de fatores desencadeados nos anos 70 e 80 favoreceram a eclosão do movimento científico de que resultou a preparação da Gramática do Português Culto Falado no Brasil, a ser publicada em 2001: a expansão dos cursos
pós-graduados de Lingüística, o surgimento dos projetos coletivos de pesquisa e a
insistência de vários lingüistas em que passássemos a dispor de gramáticas descritivas que refletissem o uso brasileiro da língua portuguesa.
Em 1969 foi fundada a Associação Brasileira de Lingüística, e a partir de
1972 passaram a ser implantados os Programas de Pós-Graduação em Lingüística
e Língua Portuguesa, hoje em número de 52. Este fato novo na vida universitária
brasileira teve diversas conseqüências: o surgimento da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Letras e Lingüística, em 1984, a fundação de dezenas de revistas especializadas com publicação regular, a concessão de bolsas a jovens brasileiros, que partiram para o exterior em busca de doutorado em áreas ainda não existentes no Brasil, a organização sistemática de seminários e congressos,
e o estabelecimento de uma política de aquisição de bibliografia especializada.
A instalação da Lingüística entre nós e a profissionalização dos lingüistas
brasileiros teve por efeito a busca de uma temática de interesse para o desenvolvimento da cultura nacional. Os lingüistas sentiram o peso de suas responsabilidades
sociais e políticas. Sem descurar de sua formação teórica, eles passaram a buscar
assunto para suas pesquisas nas dezenas de línguas indígenas brasileiras que sobreviveram à colonização e na variabilidade do português brasileiro. Daí para a organização de projetos coletivos de investigação foi um passo, logo dado pelo Projeto
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de Estudo da Norma Lingüística Urbana Culta (UFBA, USP, Unicamp, UFPE,
UFRJ, UFRS, a partir de 1970), pelo Projeto Censo Lingüístico do Rio de Janeiro,
hoje Programa de Estudos de Usos Lingüísticos (UFRJ, desde 1972), e pelo Projeto de Aquisição da Linguagem (Unicamp, a partir de 1975). Já nos anos 90
surgiram o Projeto Variação Lingüística do Sul do Brasil (UFPR, UFSC E UFRS,
desde 1992), o Programa de História do Português (UFBA, desde 1991), o Projeto do Atlas Lingüístico Brasileiro (UFBA, UFJF, UEL, UFRJ, UFRS, desde 1997), entre tantos outros.
Outro fato que assinalou este período foi a crescente preocupação para que
dispuséssemos de bons dicionários e de boas gramáticas, mais conformes ao uso
brasileiro do português. Duas novas gramáticas foram publicadas, assinalando a
busca da mudança: em Portugal, a de Mira Mateus et al.4 e, no Brasil, a de
Cunha e Cintra.5 Coincidência ou não, no mesmo no de 1985 são publicados
no país quatro livros em que foi avaliada a gramática tradicional, adotada
em nossas escolas.6 Mesmo partindo de perspectivas diferentes, seus autores
confluíam na defesa da preparação de uma “nova gramática” do português, mais
atenta às alterações que se vinham notando na realidade lingüística do país. O surgimento entre nós dos estudos sobre a língua falada daria uma importante resposta
aos planos desses autores.
2. “Descobrindo” a língua falada
A partir dos anos 60, grupos de pesquisadores afiliados a várias universidades brasileiras se engajaram na tarefa de documentar, descrever e refletir sobre a
língua falada.
Em toda a sua história, a Lingüística sempre esteve atravessada pela idéia de
que a língua falada é a manifestação primordial da linguagem e seu objeto primeiro de estudos. Mas esses belos propósitos só puderam se transformar em ações
efetivas depois de uma inovação tecnológica, a invenção do gravador portátil. Podia-se, finalmente, pôr em marcha um programa sistemático de investigação da
oralidade.
Pela primeira vez a América Latina antecipou-se à Europa e aos Estados
Unidos num movimento científico. A língua falada forneceu a matéria-prima para
essa virada.
Em 1964, Juan M. Lope Blanch, lingüista espanhol radicado no México, obteve do Programa Interamericano de Lingüística e Ensino de Idiomas (Pilei) a
aprovação de seu Proyecto de Estudio Coordinado de la Norma Lingüística
4
5
6
MIRA MATEUS et al., 1983.
CUNHA & CINTRA, 1985.
ILARI, 1985, PERINI, 1985, LUFT, 1985, e BECHARA, 1985.
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Culta de las Principales Ciudades de Iberoamérica y de la Península Ibérica.7 Seu projeto representava uma notável mudança de rumo dos estudos dialetológicos: deixava-se de privilegiar o falar residual de pequenas comunidades rurais,
“perdidas en los varicuetos de una sierra”, partindo-se para a linguagem padrão
das grandes metrópoles que iam surgindo, as quais alteraram a proporção “população rural versus população urbana” na organização demográfica das nações latino-americanas. Lope Blanch mostrava, por exemplo, que em vários países da
América Latina metade da população habitava suas capitais, o que poderia afetar
o espanhol (ou o português) falados no país, dada a previsível força de irradiação
da variedade da capital.
Desde o começo, o Proyecto previa a inclusão da América portuguesa, além
da Espanha e de Portugal. Convidado a opinar sobre o assunto, o prof. Nélson Rossi,
da Universidade Federal da Bahia, e delegado brasileiro no Pilei, apresentou um texto ao Simpósio do México.8 Ele pondera ali que, contrariamente à América espanhola, a execução do projeto no Brasil não poderia limitar-se à capital do País, e nem
mesmo ao Rio de Janeiro: “arrisco a impressão de que a cidade do Rio de Janeiro,
apesar de sua excepcional significação como aglomerado urbano e como centro de
irradiação de padrões culturais, não daria por si só a imagem do português do Brasil”.9 Ele desenvolve então suas idéias sobre o policentrismo cultural brasileiro, e argumenta que desenvolvendo-se o projeto em cinco capitais, sendo quatro fundadas
no século XVI (Recife, Salvador, Rio de Janeiro e São Paulo) e uma no século XVIII
(Porto Alegre), estariam abarcados “doze milhões e meio de habitantes aproximadamente, o que equivale a um sétimo da população atual do país”.10
Desconhecendo esses arranjos, conhecendo porém o Proyecto de Lope
Blanch, propus sua adaptação a parte do País, num texto intitulado “Descrição do
Português Culto na Área Paulista”.11 Informado por Nélson Rossi das decisões tomadas no Pilei, e por ele convidado a integrar o projeto mais amplo, aceitei suas
ponderações e desisti do plano anterior.
Finalmente, a 11 de janeiro de 1969, aproveitando a presença de vários professores brasileiros reunidos no III Instituto Interamericano de Lingüística, promovido pelo Pilei na Universidade de São Paulo, juntamente com o II Congresso Internacional da Alfal, o prof. Rossi convocou uma reunião de que participaram os
futuros coordenadores das equipes do Projeto, que viria a ser conhecido entre nós
como “Projeto NURC”: Albino de Bem Veiga (Porto Alegre), Isaac Nicolau Salum e
7
LOPE BLANCH, 1964/1967, 1986.
ROSSI, 1968/1969.
9 ROSSI, 1968/1969, p. 49.
10 ROSSI, 1968/1969, p. 49.
11 CASTILHO, 1968.
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Ataliba T. de Castilho (São Paulo), além do próprio Rossi, coordenador do Projeto
em Salvador. Posteriormente, seriam indicados Celso Cunha (Rio de Janeiro) e José
Brasileiro Vilanova (Recife). Reuni num livrinho editado pelo Conselho Municipal
de Cultura de Marília os documentos então gerados.12
Para discutir a metodologia da pesquisa e seus rumos no País, foram realizadas 14 reuniões nacionais do Projeto: I, Porto Alegre, 1969; II, Capivari, 1970; III,
Recife, 1971; IV, Rio de Janeiro, 1971; V, Salvador, 1972; VI, Porto Alegre, 1973; VII,
São Paulo, 1974; VIII, Recife, 1974; IX, Rio de Janeiro, 1975; X, Rio de Janeiro, 1977;
XI, Salvador, 1981; XII, Rio de Janeiro, 1984; XIII, Campinas, 1985; XIV, Porto Alegre,
1987.
Designadas as equipes locais, cuja listagem aparece em Castilho,13 teve início
o trabalho de documentação da fala de 600 informantes de formação universitária,
selecionados entre pessoas nascidas na cidade, filhas de pais igualmente nascidos
na cidade, divididos por igual em homens e mulheres, distribuídos por três faixas
etárias (25-35 anos, 36-55 anos, e de 56 anos em diante).
A fala dos informantes foi gravada em três situações distintas: diálogo com
o documentador (DID), diálogo entre dois informantes (D2) e aulas e conferências
(EF). A equipe nacional desistiu de realizar as gravações sigilosas previstas no projeto original. As entrevistas eram tematicamente orientadas, fundamentando-se em
cerca de 20 centros de interesse, abrangidos por mais de 4 mil quesitos.
As gravações foram realizadas entre 1970 e 1977, tendo-se apurado um corpus gigantesco, constante de 1.870 entrevistas com 2.356 informantes, totalizando
1.570 horas de gravações. Começou então a árdua tarefa de transcrever parte desse
corpus, organizando-se o “corpus compartilhado”, um conjunto de 18 entrevistas
por cidade, selecionadas de acordo com os parâmetros sociolingüísticos do projeto,
e distribuídas a todas as cidades participantes. Amostras do corpus começaram a ser
publicados a partir de 1986, em São Paulo,14 Rio de Janeiro,15 Salvador,16 Recife17 e
Porto Alegre.18 As amostras das três últimas cidades ainda estão incompletas.
Em 1988, representantes do Projeto do Português Fundamental (sediado no
Centro de Lingüística da Universidade de Lisboa) e do Projeto NURC/Brasil firmaram um protocolo de intercâmbio de dados, de tal sorte que atualmente ambas as
equipes dispõem de elementos para eventuais comparações entre as modalidades
européia e americana do português falado culto.
12
13
14
15
16
17
18
Idem, 1970.
Idem, 1990, pp. 147-149.
CASTILHO & PRETI, 1986 e 1987, e PRETI & URBANO, 1988.
CALLOU, 1992, e CALLOU & LOPES, 1993 e 1994.
MOTTA & ROLLEMBERG, 1994.
SÁ et al., 1996.
HILGERT, 1997.
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De acordo com a metodologia do Projeto, a análise dos materiais assim recolhidos se faria a partir de um Guia-Questionário, que forneceria um roteiro básico para a pesquisa, visando a assegurar a comparabilidade dos resultados. A comissão brasileira adaptou a versão espanhola já publicada desse roteiro.19 Os quesitos compreendiam três setores: Fonética e Fonologia, Morfo-sintaxe e Léxico. A
partir de 1978 as análises tiveram início, tendo seguido duas grandes direções: estudos gramaticais e estudos de pragmática da língua falada. Parte desses trabalhos
foi publicada em coletâneas.20 Muitos textos foram publicados em revistas científicas e anais de congressos, outros são teses, como Menon.21 O estudo do léxico de
São Paulo foi empreendido por Enzo Del Carratore, permanecendo inédito. O do
Rio de Janeiro foi concluído e publicado.22 Para a história do Projeto NURC e a bibliografia gerada até 1990, ver Castilho.23
As análises gramaticais já em 1981 mostravam que haveria problemas para
a continuação dos trabalhos, na forma como eles tinham sido concebidos no final
dos anos 60 pelo projeto congênere do espanhol da América, acolhido pelas equipes
brasileiras: 1. não tinha havido uma discussão sobre a especificidade do oral, e os
instrumentos de análise tomavam a língua escrita como ponto de partida; 2. o modelo teórico adotado, que combinava elementos da gramática tradicional com uma
sorte de “estruturalismo mitigado”, não dava conta de uma série de fenômenos típicos da modalidade falada; 3. novas tendências da indagação lingüística, surgidas
posteriormente à concepção do projeto, mostravam-se mais sensíveis à modalidade
falada, particularmente as aproximações entre a sintaxe e o discurso. Para uma
análise dessas e de outras questões, ver Castilho.24
Apesar desses acidentes de percurso, deve-se reconhecer que esse projeto se
mostrou plenamente vitorioso em sua fase de coleta e organização dos dados. Graças a ele, a Lingüística brasileira se manteve atualizada quanto à organização de
inventários da língua falada, fenômeno cuja extensão vem caracterizada por Blanche-Benveniste e Jeanjean.25
Fora do domínio do espanhol e do português, desenvolveram-se outros projetos sobre a língua falada. Limito-me a mencionar brevemente apenas os que se
fundamentaram em registros magnetofônicos.
Nos Estados Unidos, os primeiros de que tenho notícia são o estudo sobre o
inglês falado em Nova York, de Labov,26 o método para o levantamento da fala de
19
20
21
22
23
24
25
CUESTIONARIO, 1971 e 1973.
CASTILHO, 1989, PRETI & URBANO, 1990, e PRETI, 1995, 1997 e 1998.
MENON, 1994.
MARQUES, 1996.
CASTILHO, 1990b.
Idem, 1984 e 1990a.
BLANCHE-BENVENISTE & JEANJEAN, 1987.
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Detroit proposto por Shuy et al.27 e o pioneiro estudo sobre a conversação, de
Sacks et al.28 Vinte anos depois, as sugestões contidas neste último motivaram um ambicioso programa, intitulado Conversation and Grammar: Ono
& Thompson.29 Esse projeto busca as relações entre as categorias pragmáticas da
conversação e as categorias gramaticais da sintaxe, uma hipótese lançada entre nós
por Dias de Moraes,30 Marcuschi31 e Castilho.32
Na França, lembre-se a pesquisa sociolingüística do francês falado em Orleans, de Blanc-Biggs,33 e o fecundo Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe,
organizado na Universidade de Aix-en-Provence.34 Esses trabalhos tiveram uma
forte repercussão em Portugal.35
Na Itália, devem ser lembradas as pesquisas de Sornicolla36 e aquelas ligadas
ao Lessico Italiano di Frequenza.37
3. Batalhando por uma gramática da
língua portuguesa falada no Brasil
As pesquisas brasileiras sobre a língua falada passaram por uma grande aceleração, depois que apresentei em 1987 à Associação Nacional de Pesquisa e PósGraduação em Letras e Lingüística, a convite da profa. Maria Helena Moura Neves,
um projeto de preparação coletiva de uma gramática do português falado, com
base nos materiais do Projeto NURC/Brasil. O Projeto de Gramática do Português
Falado (PGPF) teve início em 1988, tendo esgotado sua agenda em 1998. Uma de
suas motivações foi aproveitar os ricos materiais do Projeto NURC, que vinham sendo maiormente examinados por pesquisadores em Análise da Conversação, Análise
do Discurso e Lingüística do Texto.
O I Seminário do PGPF debateu o plano inicial, o de “preparar uma gramática referencial do português culto falado no Brasil, descrevendo seus níveis fonológico, morfológico, sintático e textual”. Reconheceu-se nesse primeiro encontro
que seria impossível selecionar uma única articulação teórica que desse conta da
totalidade dos temas que se espera ver debatidos numa gramática descritiva, numa
gramática de referência como a que se planejava escrever. As primeiras discussões
26
LABOV, 1966.
SHUY et al., 1966.
28 SACKS et al., 1972.
29 ONO & THOMPSON, 1993.
30 DIAS DE MORAES, 1987.
31 MARCUSCHI, 1988.
32 CASTILHO, 1989.
33 BLANC-BIGGS, 1971.
34 BLANCHE-BENVENISTE et al., 1979, BLANCHE-BENVENISTE & JEANJEAN, 1987, e BLANCHE-BENVENISTE, 1990a.
35 NASCIMENTO, 1987.
36 SORNICOLLA, 1981.
37 VOGHERA, 1992, e DE MAURO, 1994.
27
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cristalizaram esse reconhecimento, tendo-se decidido dar livre curso à convivência
dos contrários no interior do projeto. Como forma de organização, os 32 pesquisadores que atuaram no projeto, afiliados a 12 das maiores universidades brasileiras,
distribuíram-se por grupos de trabalho (GTS), sob a coordenação de um deles, para
a realização das tarefas previamente agendadas: 1. Fonética e Fonologia, coordenado inicialmente por João Antônio de Moraes, e posteriormente por Maria Bernadete M. Abaurre; 2. Morfologias Derivacional e Flexional, coordenado por Margarida Basílio e Ângela C. S. Rodrigues, respectivamente; 3. Sintaxe das Classes de
Palavras, coordenado inicialmente por Rodolfo Ilari, e posteriormente por Maria
Helena Moura Neves; 4. Sintaxe das Relações Gramaticais, coordenado inicialmente por Fernando Tarallo, e posteriormente por Mary Kato; 5. Organização TextualInterativa, coordenado por Ingedore G.V. Koch.
Cada GT traçou o perfil teórico que pautaria suas pesquisas. Os textos discutidos e preparados no interior de cada GT foram posteriormente submetidos à discussão pela totalidade dos pesquisadores, reunidos em seminários plenos. Foram
realizados dez seminários plenos, terminados os quais os textos debatidos eram reformulados e publicados em uma série própria, editada pela Unicamp38 A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) tem financiado as atividades, também apoiadas vez e outra pelo Conselho Nacional de Pesquisas.
A partir de 1990, solicitou-se ao prof. Mílton do Nascimento que debatesse os
problemas teóricos suscitados pelos trabalhos apresentados, na qualidade de assessor Acadêmico do PGPF. Isso ocorreu sistematicamente a partir do IV Seminário, resultando daí alguns textos, um dos quais apresentado ao Centro de Lingüística da
Universidade de Lisboa, em 1993, em reunião convocada pelos drs. Maria Fernanda Bacelar do Nascimento e João Malaca Casteleiro.39
A ESTRUTURA DA ORAÇÃO NO PORTUGUÊS FALADO
Se é verdade que o português falado é mais pobre do que o português escrito,
segue-se, entre outras coisas, que as orações nessas duas modalidades serão complexas na língua escrita e simples na língua falada.
Vamos verificar essa afirmação, começando pela língua escrita. Como construímos uma oração quando escrevemos?
Para início de conversa, é reconhecido há muito tempo que uma oração é
um verbo que seleciona os termos com os quais ele vai organizar essa oração, seja
na língua escrita, seja na língua falada. Enquanto empreendimento sintático, conclui-se portanto que para construir uma oração partimos do léxico, escolhemos ali
38
CASTILHO, 1990b e 1993, ILARI, 1992, CASTILHO & BASÍLIO, 1996, KATO, 1996, KOCH, 1996, NEVES,
1999, e ABAURRE & RODRIGUES, no prelo.
39 NASCIMENTO, 1993b.
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um verbo adequado ao que queremos expressar, selecionando a seguir os termos
projetados por esse verbo. Quer dizer que os verbos se distinguem de outras classes
porque têm a propriedade de “selecionar” seu termo-sujeito e o seu ou os seus termos-complementos. Sujeito e complementos mantêm com o verbo uma relação
sintática forte, comprovável pela proporcionalidade que podemos estabelecer entre
eles e os pronomes, essa classe primitiva de que derivam os nomes. Bom, a gramática tradicional ensina que o pronome é uma classe derivada, e o nome uma
classe primitiva. Mas que pena, pois é exatamente o contrário! Mas deixa pra lá.
Além desses termos, podem comparecer também os adjuntos, que por não serem
pronominalizáveis não exibem essa relação sintática forte.
Tudo isso se passa em nossa mente no momento em que vamos lançar ao
papel um texto, forçosamente constituído de orações. Mas acontece que escrever é
uma atividade solitária. Como já disse antes, o interlocutor não está presente, não
interage conosco enquanto escrevemos, não interfere visivelmente nesse ofício. Tais
condições de produção têm como resultado um conjunto de orações voltadas para
a sintaxe. Qual é o resultado disso? Orações tipologicamente simples, dotadas de sujeito, verbo, complementos e adjuntos.
Imagine que você está escrevendo um capítulo de sua autobiografia, e vai
narrar como conseguiu seu primeiro emprego. No remanso do seu escritório, algumas orações que provavelmente escorreriam de sua pena seriam algo como:
(1) O Diretor da Folha me chamou e me incumbiu de escrever sobre televisão.
O que temos em (1)? O velho feijão com arroz de sempre: sujeito – verbo –
complemento.
Mas imagine agora que você está conversando com alguém, que de repente
pergunta:
(2)()Como você começou a escrever sobre televisão na Folha?
Uma resposta provável – dada aliás por uma senhora de 60 anos, numa entrevista recolhida pelo Projeto nurc – é a seguinte:
(3)()olha Francisca... eu... como você sabe... u:ma pessoa um Diretor lá
da Folha certa feita me chamou e me incumbiu de escrever sobre televisão...
Uma variante perfeitamente possível desse enunciado poderia ser como segue:
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(4)()televisão... bom... olha Francisca... eu... assim... um Diretor lá da Folha me chamou... tá entendendo? e então... quer dizer... me incumbiu de
escrever sobre televisão... tá? televisão...
Em (3) e (4), nota-se que várias vezes o falante abandonou a estrutura propriamente sintática da oração, contida em (1), introduzindo em determinados espaços expressões discursivas de monitoramento da fala (olha Francisca / como
você sabe / tá entendendo? / quer dizer / tá?). Foi igualmente introduzido o
substantivo televisão, por meio do qual esse falante esclarece o assunto sobre o qual
pretende falar, fornecendo a moldura da proposição. Em sua primeira menção,
esse substantivo atua como tópico dessa oração, e em sua segunda menção, como
seu antitópico.
Observando mais de perto (3) e (4), nota-se que duas estruturas aí se cruzaram: uma estrutura orientada para a sintaxe, constituída por sujeito, verbo e
complementos, na qual se concentra o núcleo proposicional, e uma estrutura orientada para o discurso, constituída por expressões de monitoramento da interlocução e do próprio texto que está sendo produzido. Observe, neste caso, o uso do recurso epilingüístico quer dizer.
Por outras palavras, identificamos na oração escrita uma só estrutura, a estrutura sintática, que poderia ser assim representada:
O –-> S V O.
Já na língua falada essa estrutura de base vem permeada por diferentes elementos, que constituem a estrutura discursiva da oração. Para representar as duas
estruturas, Tarallo-Kato et al.40 assim representaram a oração na língua falada:
O –-> [...Tópico (Sujeito... Verbo... Complemento 1... Complemento 2)...
Antitópico].
Nesta representação, os termos entre parênteses constituem a estrutura sintática. O tópico, o antitópico e as reticências, enfeixados pelos colchetes, constituem
a estrutura discursiva. Através das reticências, os autores indicaram os espaços que
podem ser preenchidos por expressões discursivas de variada ordem, algumas das
quais aqui exemplificadas.
À primeira vista, a oração na língua falada é uma verdadeira bagunça. Mas
basta verificar que as expressões discursivas têm uma distribuição previsível, isto é,
algumas só podem vir no começo da oração, enquanto outras aparecem apenas no
fim, para concluir que as mesmas regularidades identificadas na estrutura sintática
são encontradas igualmente na estrutura discursiva. Tanto isso é verdade, que você
nunca diria:
40
TARALLO-KATO et al., 1990.
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(4 a) * tá? tá entendendo? televisão... eu... assim... um Diretor lá da Folha
me chamou... e então... quer dizer... me incumbiu de escrever sobre televisão... bom... olha Francisca...
Em suma, enquanto na língua escrita predomina quase categoricamente
uma estrutura – a sintática –, na língua falada precisamos operar com duas estruturas – a sintática e a discursiva –, dadas as respectivas condições de produção.
Onde está, então, a pobreza da língua falada?
Estas rápidas observações mostram que a língua falada é mais complexa do
que a língua escrita. Na escrita, não precisamos monitorar a interação, podemos
voltar atrás e corrigir o que não saiu bem, e com isso acabamos por produzir uma
linguagem pasteurizada. Por fala, ao contrário, diferentes processos constitutivos se
cruzam, exigindo um investimento muito maior, de que resulta uma linguagem
mais complexa.
Muito mais poderia ser dito a respeito das complexidades do oral. O PGPF
produziu mais de duas centenas de ensaios, além de diversas dissertações e teses.
Na falta de tempo e espaço, convido os interessados à leitura desses trabalhos, e à
reflexão sobre eles. Sobretudo, peço que desde logo tirem da cabeça esta história da
pobreza da língua falada. A riqueza da língua falada faz dela um grande assunto
para a sala de aula. Por que, então, não se insere a consideração do oral em nossas
práticas escolares?
LÍNGUA FALADA E ENSINO
Publiquei em 1998 um livrinho intitulado A Língua Falada no Ensino de
Português.41 Sustento ali que, antes de mais nada, está na hora de alterar as relações professor/aluno em sala de aula.
Até aqui, temos considerado bom o professor que cumpre programa que ele
não preparou, pois lhe foi imposto pela Secretaria da Educação, dá as provas e avalia os alunos segundo parâmetros que podem não coincidir com as expectativas
destes. Por outras palavras, esse bom professor leva a seus alunos soluções a problemas que nem um deles formulou! Estranho, não? Depois disso tudo ainda ficamos espantados pelo fato dos alunos não aprenderem a gramática de jeito nenhum. Então, tome aulas de reforço, ou tome reprovação!
Creio que uma razão muito singela está por trás desse malogro. Quero insistir neste ponto: são dadas aos alunos respostas a perguntas que eles não formularam. Não havendo curiosidade, não há ciência, não há aprendizado.
41
CASTILHO, 1998a.
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Por outro lado, nesta época da mídia e da internet, a informação corre solta
por aí. A escola, classicamente depositária da informação, ficou livre da tarefa de
sua difusão. Pode, agora, dedicar-se a uma tarefa mais importante, a da reflexão.
Vamos substituir as aulas expositivas pelas aulas-projetinhos-de-pesquisa. Deixemos de lado as “aulas-revelação”, instalando em seu lugar as “aulas-indagação”.
Que a escola desista de sua vocação para Moisés, desça do monte Sinai, e vá falar
com as crianças sobre coisas deste mundo. Em meu livro, indico como as modorrentas aulas de gramática podem transformar-se no lugar de descoberta, no lugar
da busca de respostas a questões formuladas a partir da observação do velho e bom
ato de conversar. Da conversação, partiremos para o estudo da organização textual.
Do texto, chegaremos à estrutura da oração, que é muito mais o resultado de ações
verbais de indivíduos localizados em situações concretas de fala, do que um objeto
autônomo, dependurado diante de nosso nariz. Só mesmo a escolarização da reflexão gramatical produziu essa redução epistemológica, de que logo resultaram
outras reduções, como, por exemplo, dizer que a língua falada é pobre, e a língua
escrita, rica.
CONCLUSÕES
Neste trabalho, relatei os estudos sobre a língua falada desenvolvidos no Brasil, comentei uma particularidade da sintaxe do oral e defendi a incorporação da
língua falada em nossas salas de aula. É evidente que não estou propondo a exclusão da língua escrita!
Simplesmente, estou sugerindo que a escola imite a vida: primeiro aprendemos a falar, depois aprendemos a escrever. Que nas reflexões escolares sobre nossa língua, acompanhemos esse ritmo, deixando de lado uma tola supervalorização
do escrito sobre o oral.
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