UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
FACULDADE DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
MESTRADO EM ENFERMAGEM
LUMA NATALIA BARBOSA
VIVÊNCIAS DE NUTRIZES QUE OPTARAM PELO
ALEITAMENTO MATERNO EXCLUSIVO: CONTRIBUIÇÕES ÀS
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE
CUIABÁ – MT
2014
LUMA NATALIA BARBOSA
VIVÊNCIAS DE NUTRIZES QUE OPTARAM PELO ALEITAMENTO MATERNO
EXCLUSIVO: CONTRIBUIÇÕES ÀS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE
Dissertação apresentada à banca avaliadora do ao
Programa de Pós-graduação em Enfermagem –
Nível Mestrado da Universidade Federal de Mato
Grosso, para obtenção do título de Mestre em
Enfermagem.
Área de concentração: Processos e Práticas em
Saúde e Enfermagem
Linha de Pesquisa: Educação em Saúde
Orientadora: Profa. Dra. Neuci Cunha dos Santos
CUIABÁ – MT
2014
LUMA NATALIA BARBOSA
VIVÊNCIAS DE NUTRIZES QUE OPTARAM PELO ALEITAMENTO MATERNO
EXCLUSIVO: CONTRIBUIÇÕES ÀS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE
Esta dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca Examinadora para
obtenção do título de:
MESTRE EM ENFERMAGEM
E aprovada na sua versão final em 28 de fevereiro de 2014, atendendo às normas da
legislação vigente da UFMT, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, área de
concentração Enfermagem e o Cuidado à Saúde Regional.
___________________________________________
Dra. Rosemeiry Capriata de Souza Azevedo
Coordenadora do Programa
BANCA EXAMINADORA:
____________________________________________
Dra. Neuci Cunha dos Santos
Orientadora - Presidente da Banca
____________________________________________
Dra. Lúcia Helena Gárcia Penna
Membro Efetivo Externo
____________________________________________
Dra. Wilza Rocha Pereira
Membro Efetivo Interno
_____________________________________
Dra. Janete Tamami Tomiyoshi Nakagawa
Membro Suplente Interno
____________________________________________
Dra. Adriana Lenho de Figueiredo Pereira
Membro Suplente Externo
Cuiabá-MT
2014
DEDICATÓRIA
Dedico essa pesquisa a cada mãe brasileira...
AGRACEDIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Jesus por ter me dado forças para nunca desistir, pois
de tudo que aprendi na vida, a maior lição desta caminhada é a da perseverança.
Depois agradeço em especial ao meu esposo e companheiro Rodrigo, pelo apoio. A
você dedico toda minha vida: amo você.
Agradeço aos meus pais, Sonia e Adilson, pois sem eles eu não chegaria aqui. Foram
eles quem mais investiram em minha formação para que eu pudesse estudar e ser quem eu
sou. Obrigada por tudo que já fizeram por mim. Também ao meu irmãozinho Luam, que
sempre me aturou com muita paciência, sempre pronto a me ajudar com suas tecnologias.
Desejo-lhe muitas bênçãos em sua caminhada profissional. Também agradeço a segunda
família que ganhei ao casar, minha sogra Solemar, sempre compreensiva com meus horários
atribulados e corridos, ao meu sogro Jorge, a Ludmila e João, irmãos que eu ganhei para
toda a vida.
Agradeço a minha orientadora, Neuci. A caminhada não foi fácil, mas também não foi
impossível. Chegamos ao final de uma das etapas da vida profissional. Serei sempre grata
pelas oportunidades que me foram dadas.
Agradeço também à professora Dorinha sempre com muita disposição em me ajudar,
mesmo ao término de um doutorado por terminar lá estava ela sempre pronta a colaborar.
Obrigada professora, você é excepcional, te admiro muito.
Agradeço às professoras do GEFOR, Wilza e Mara, sempre muito pacientes com o
tempo do nosso aprendizado e muito compromissadas com o ensino. Vocês são belos
exemplos. Também dedico esse trabalho aos colegas do mestrado, que vivenciaram cada
momento desta etapa da vida. Alguns nomes ficarão sempre em meu coração: Maria Claudia,
Luciana, Jack, Heidy, Glaúcia, Leonara, Valéria e Ludmila.
Aos colegas da Turma de Mestrado em Enfermagem 2012 da Universidade Federal de
Mato Grosso.
Também não poderia deixar de agradecer alguns nomes que estiveram presentes em
minha caminhada acadêmica. Agradeço a professora Letícia, por acreditar em nós como
grupo, ao professor Silas com seus convites sempre de muito aprendizado, a professora
Neuma que muito contribuiu como integrante da banca de qualificação.
Agradeço também ao grupo que formamos ao longo da realização deste trabalho.
Cada um foi responsável por cada etapa e essencial para cada ideia que surgia ao longo das
discussões: Eloah, Evelyn, Mariana, Tatiane, Scheila.
Agradeço também aos amigos que sempre compreenderam nas inúmeras vezes em que
pronunciei a seguinte frase: “Ah, hoje não posso, preciso estudar...”. Deixo o meu muito
obrigada pela força que vocês me deram: Flávia e Fabrício, colegas de turma, de profissão e
amigos para toda a vida... Suas risadas na madrugada me deram fôlego para terminar. Aos
parceiros, Juliana e Guilherme, amigos que muito amo e que muitas vezes recolheram
minhas lágrimas, vocês são irmãos especiais. A Fran e Thiago, amigos para todos os
momentos, também devoto meus agradecimentos por me ouvirem tantas vezes.
Agradeço a minha exemplar colega de profissão, Marta, por sempre ter paciência
para ouvir minhas queixas e sofrimentos e também por rir comigo em momentos muito
divertidos. Você me inspira a continuar sendo enfermeira...
Agradeço a Mariana, amiga de longas datas, exemplo de pessoa e de profissional. São
20 anos de amizade e de muitas histórias engraçadas para contar... Obrigada por me
inspirar a nunca desistir, você é belo exemplo de dedicação. Obrigada por ter feito parte
deste sonho!
Também dedico meus agradecimentos aos colegas de trabalho do Sistema
Penitenciário que me deram forças para terminá-lo: Cris, Thays, Laura, Isa, Fátima, Dalva,
Cida, Silvanete, Luciene, Michelle, Célia. Vocês formam uma equipe excelente!
Agradeço também a minha terapeuta Elen, foi ela que me ajudou a não esmorecer e
terminar esta etapa em meio a tantas dificuldades e incertezas...
Não poderia deixar de agradecer a cada uma das 306 nutrizes que participaram deste
estudo, cada uma de vocês representa uma mãe brasileira vencedora. Obrigada por cederemme suas experiências enriquecedoras.
À Secretaria Municipal de Cuiabá, pela autorização a nós concedida para a
realização deste trabalho, bem como ao Hospital Beneficente Santa Helena, pelo espaço
concedido.
Agradeço também à CAPES, pelos dois meses de incentivo financeiro e também ao
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Mato Grosso,
pela oportunidade concedida.
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,
sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se pôs a caminhar”.
Paulo Freire
RESUMO
BARBOSA, Luma Natalia. Vivências de nutrizes que optaram pelo aleitamento materno
exclusivo: contribuições às práticas educativas em saúde. Cuiabá, 2014. 108p. Dissertação
(Mestrado em Enfermagem) – Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Mato
Grosso, 2014.
Orientador(a): Profa. Dra Neuci Cunha dos Santos
O tema desta pesquisa é o processo de tomada de decisão de mulheres que optaram por
amamentar de forma exclusiva durante os seis primeiros meses de vida de seus filhos. Para
tanto, realizou-se uma pesquisa do tipo estudo de caso qualitativo e exploratório em um
hospital beneficente que seguisse os critérios de ser Hospital Amigo da Criança (HAC) em
Cuiabá-MT. Foram selecionados, neste serviço, os sujeitos do estudo composto por nove
mulheres que amamentaram de forma exclusiva até o sexto mês de vida da criança, residentes
no município de Cuiabá-MT. Para a coleta de dados utilizou-se a técnica de entrevistas
semiestruturadas e para a organização do material de campo optou-se pela análise temática. A
análise dos dados foi feita de forma compreensiva e dividida em duas grandes categorias, a
saber: a) Dispositivos da vivência para tornar-se nutriz; e b) Experiências educativas que
cercaram a tomada de decisão para a amamentação exclusiva. A primeira categoria foi
compreendida a partir dos seguintes núcleos de sentido: Emoção como caminho de decisão;
Desejo e instinto; Redes familiares e sociais. A segunda grande categoria foi compreendida,
dentro e a partir das relações que as mulheres estabeleceram com os profissionais e serviços
de saúde, com dois núcleos de sentido que foram: Saberes e bagagens abordados pelos
profissionais e contribuições dos serviços de saúde para ajudar na tomada de decisão para
amamentar exclusivamente. Os resultados apontam que os elementos da emoção facilitam a
assimilação e a compreensão da importância do aleitamento exclusivo tal como orientado
pelos profissionais de saúde em suas atividades de educação em saúde dirigidas a estas
nutrizes e reforçam a necessidade destas práticas serem parte integrante do processo de cuidar
prestado pelos profissionais de saúde/enfermagem. O diálogo que se estabeleceu entre
profissionais e nutrizes durante as práticas educativas voltadas para a amamentação exclusiva
foi compreendido como sendo um processo decisório atravessado principalmente pelo desejo
da nutriz em sua concretização e veio reforçando a autonomia da mulher para tanto. Os
profissionais de saúde entraram como apoiadores do processo, procurando estratégias
educativas para que o desejo se mantivesse ativo e as dificuldades fossem minimizadas.
Conclui-se que as concepções que os diferentes sujeitos trazem sobre o que seja amamentar
exclusivamente pode emprestar elementos para reforçar as práticas educativas nesta área e
possibilitar novas abordagens transformadoras da atual realidade sobre o aleitamento materno
exclusivo.
Palavras-chave: Aleitamento materno exclusivo. Educação em Saúde. Vivências.
ABSTRACT
BARBOSA, Luma Natalia. Experiences of breastfeeding mothers who opted for exclusive
breastfeeding: contributions to educational practices in health. Cuiabá, 2014. 108p.
Dissertation (Masters) – School of Nursing, Federal University of Mato Grosso. 2014.
Advisor: Profa. Dra Neuci Cunha dos Santos
The theme of this research is the decision-making process of women who chose to breastfeed
exclusively during the first six months of life of their children. The objectives were to
comprehend how the decision-making process of breastfeeding mothers happened in these
conditions out of their experiences, and to comprehend, in every experience, how the offered
educative practices contributed to the decision of breastfeeding. To this end, a qualitative and
exploratory case study was conducted in a charity hospital that followed the criteria of being a
Baby Friendly Hospital (BFH) in Cuiabá-MT. In this task, we selected the study subjects
composed of nine women who breastfeed exclusively until their children reached six months
of age, residents of Cuiabá-MT. For data collection, we used the semi-structured interviews
technique and for the organization of the field material, we chose the thematic analysis. Data
analysis was done in a comprehensive manner and divided into two major categories, namely:
a) Experience devices to become a breastfeeding mother and b) Educative experiences that
surrounded the decision-making to exclusive breastfeeding. The first category was
comprehended from the following meaning cores: Emotion as a way of decision; desire and
instinct; family and social networks. The second major category was comprehended in and
out of the relations women established with the health professionals and the health care
system, with two meaning cores which are: the Knowledge and lifetime experience addressed
by professionals and contributions from the health care system to help the decision-making of
exclusive breastfeeding. The results show the elements of emotion facilitate the assimilation
and comprehension of the importance of exclusive breastfeeding as directed by health
professionals in their health education activities targeting these breastfeeding mothers and
reinforce the importance of these practices as being an integral part of the care process
provided by health/nursing professionals. The dialogue established between professionals and
breastfeeding mothers during educative practices oriented to exclusive breastfeeding was
comprehended as a decision-making process crossed primarily by the breastfeeding mother's
desire in its concretion, and came strengthening the women's autonomy to this purpose.
Health professionals came as supporters of the process, looking for educative strategies to
keep the desire and to minimize difficulties. We concluded the different conceptions that
subjects bring about what is exclusive breastfeeding can lend elements to enhance the
educative practices in this area and enable new transformative approaches of the current
reality of the exclusive breastfeeding.
Key-words: Breastfeeding. Health Education. Experiences.
RESUMEN
BARBOSA, LUMA NATALIA. Las experiencias de las madres lactantes que optaron por
la lactancia materna exclusiva: las contribuciones a las prácticas educativas en salud.
Cuiabá, 2014. 108p. Tesis (Maestría en Enfermería) - Facultad de Enfermería de la
Universidad Federal de Mato Grosso. 2014.
Asesor: Profa. Dra Neuci Cunha dos Santos
El tema de esta investigación es el proceso de toma de decisión de mujeres que optaron por
amamantar de forma exclusiva durante los seis primeros meses de vida de sus hijos. Los
objetivos fueron comprender cómo se dio el proceso decisorio de nutrizes en estas
condiciones a partir de sus vivencias y comprender, en cada vivencia, como las prácticas
educativas ofertadas contribuyeron para la toma de decisión para amamantar. Con este
proposito, se realizó una investigación del tipo estudio de caso cualitativo y exploratório en un
hospital beneficente que siguiera los criterios de ser Hospital Amigo da Criança (HAC) en
Cuiabá-MT. Fueron seleccionados, en este servicio, los sujetos del estudio compuesto por
nueve mujeres que amamantaron de forma exclusiva hasta el sexto mes de vida del niño,
residentes en el municipio de Cuiabá-MT. Para la recolección de datos se utilizó la técnica de
entrevistas semiestructuradas y para la organización del material de campo se optó por el
análisis temático. El análisis de los datos fue hecha de forma compreensiva y dividida en dos
amplias categorías, a saber: a) Dispositivos de la vivencia para hacerse madre lactante; y b)
Experiencias educativas que cercaron la toma de decisión para el amamentamiento exclusivo.
La primera categoría fue comprendida a partir de los siguientes núcleos de sentido: Emoción
como camino de decisión; Deseo e instinto; Redes familiares y sociales. La segunda gran
categoría fue comprendida, dentro y a partir de las relaciones que las mujeres establecieron
con los profesionales y servicios de salud, con dos núcleos de sentido que fueron ellos:
Conocimiento y sabiduría abordados por los profesionales y contribuciones de los servicios de
salud para ayudar en la toma de decisión para amamantar exclusivamente. Los resultados
apuntan que los elementos de la emoción facilitan la asimilación y la comprensión de la
importancia de la lactancia materna exclusiva tal como orientado por los profesionales de
salud en sus actividades de educación en salud dirigidas a estas madres lactantes y refuerzan
la necesidad de que estas prácticas sean parte integrante del proceso de cuidar proporcionado
por los profesionales de salud/enfermería. El diálogo que se estableció entre profesionales y
las madres lactantes durante las prácticas educativas dirijida al amamentamiento exclusivo fue
comprendido como siendo un proceso decisorio atravesado principalmente por el deseo de la
madre lactante en su concretización y vino reforzando la autonomía de la mujer para tal
objetivo. Los profesionales de salud estuvieran como apoiadores del proceso, buscando
estrategias educativas para que el deseo se mantuviera activo y las dificultades fueran
minimizadas. Se concluye que las concepciones que los diferentes sujetos traen sobre lo que
sea amamantar exclusivamente puede prestar elementos para reforzar las prácticas educativas
en esta área y posibilitar nuevos abordajes transformadores de la actual realidad sobre la
lactancia materna exclusiva.
Palabras clave: Lactancia materna exclusiva. Experiencias de educación sanitaria.
LISTA DE SIGLAS
AME – Aleitamento materno exclusivo
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
ESF – Estratégia Saúde da Família
HBSH – Hospital Beneficente Santa Helena
IHAC – Iniciativa Hospital Amigo da Criança
MT – Mato Grosso
MS – Ministério da Saúde
OMS – Organização Mundial de Saúde
PES – Práticas Educativas em Saúde
PNDS – Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde da Criança e da Mulher
PNIAM – Programa Nacional de Incentivo ao Aleitamento Materno
SUS – Sistema Único de Saúde
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS ............................................. 14
2. CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DO OBJETO DE ESTUDO ..................... 18
2.1 Breve contextualização sócio histórica do Aleitamento Materno ........................ 18
2.2 O sujeito nas práticas educativas em saúde ........................................................ 25
2.3 Educação em saúde, Enfermagem e Autocuidado .............................................. 30
2.4 A nutriz e as práticas vigentes de educação em saúde ........................................ 34
2.5 Medicalização do corpo feminino ...................................................................... 39
2.6 Pedagogias Feministas, redes sociais e empoderamento feminino para o AME .. 42
3. PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................................ 45
3.1 Tipo de estudo ................................................................................................... 45
3.2 Local e período do estudo .................................................................................. 46
3.3 Participantes do estudo ...................................................................................... 47
3.4 Coleta de dados – técnicas e procedimentos....................................................... 47
3.5 Análise e organização dos dados........................................................................ 48
3.6 Aspectos éticos .................................................................................................. 49
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 50
4.1. Dispositivos da vivência para tornar-se nutriz ................................................... 51
4.2. Experiências educativas que cercaram a tomada de decisão para a amamentação
exclusiva ................................................................................................................. 70
5. CONSIDERAÇÕES PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE ............. 88
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 94
APÊNDICE I ............................................................................................................ 103
ANEXO 1 ................................................................................................................. 104
ANEXO 2 ................................................................................................................. 106
14
1. INTRODUÇÃO, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS
O presente estudo
partiu de um projeto de extensão
denominado
“Gerenciamento do Cuidado Multiprofissional com vistas à implantação do Hospital
Amigo da Criança” da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), cujo objetivo principal foi reduzir o desmame precoce por meio de
práticas pedagógicas que focassem o aprendizado significativo de mães e também de
profissionais da enfermagem.
Essa experiência suscitou em nós o desejo de explorar o tema, através de um
projeto de pesquisa que envolvesse a análise das vivências de nutrizes acerca do
aleitamento materno exclusivo (AME). A iniciativa desse estudo partiu da perspectiva
que ao compreender as vivências da nutriz e a sua influência para a tomada de decisão
em amamentar, poderíamos obter referências balizadoras para repensar as práticas
educativas em saúde que visam promover o aleitamento materno.
A partir deste projeto matricial obtivemos como resultado o levantamento da
percepção das mulheres em três momentos, a saber: no pós-parto imediato, um mês
após o parto e, por fim, seis meses depois do parto. O estudo aqui apresentado se propõe
a trazer compreensões acerca da vivência de mulheres que experimentaram aleitar
exclusivamente seus filhos até o sexto mês de vida.
Temos por pressuposto que as práticas educativas possuem intencionalidade em
seu fazer, ou seja, sua finalidade como campo de ação e construção pode ser melhor
percebida à medida que ressaltamos os modos de composição dos sentidos que
constituem determinadas maneiras de agir e pensar dos sujeitos envolvidos nestas
práticas, que nesse caso são prioritariamente as nutrizes que decidiram-se pelo
aleitamento materno exclusivo. Sendo que, a avaliação constante de cada fio da
constituição destes sujeitos podem nos ajudar a ampliar o efeito de nossas práticas
educativas em saúde.
O processo de aleitamento materno exclusivo é constituído pelas vivências
singulares de cada nutriz. Entendemos por vivências não somente o conjunto de
experiências que a mulher agrega ao longo de sua vida, mas também como um processo
multidimendisional capaz de revelar o modo como ela se constitui (BRAGA,
15
MACHADO e BOSSI, 2008). A vivência também diz respeito ao entendimento do
modo como a própria mulher significa o caminho percorrido para tornar-se nutriz.
Mesmo sendo as vivências singulares, é possível compreender que a educação e
sociedade estão constitutivamente ligadas, sendo a educação sustentada como ato
sociocultural. Logo, a educação “traduz as próprias aspirações sociais, culturais e
políticas presentes na sociedade que ela está inserida, definindo finalidades sociais que
norteiam suas propostas” (ANDREOZZI, 2005, p. 82).
Dessa forma, acreditamos que a compreensão das vivências das mães ao
tornarem-se nutrizes, possibilitam a produção de práticas educativas em saúde
significativas, cujo olhar esteja centrado na nutriz como sujeito principal desse
processo.
O objeto de estudo delimita-se à vivência do processo decisório experimentado
pela nutriz ao amamentar exclusivamente seu filho por seis meses.
Acerca das práticas educativas em saúde, elas podem ser entendidas como parte
das práticas assistenciais em saúde. A educação em saúde pode ser definida como
combinações de processos de aprendizado com o propósito de promover ações
voluntárias de saúde (CANDEIAS, 1997).
O enfermeiro, prioritariamente, é considerado o profissional mais atuante na
realização dessas práticas, seja pelas competências desenvolvidas ao longo de sua
formação ou pelo grau de afinidade desenvolvido por ele nos diferentes espaços de
cuidado à saúde (PERES e CIAMPONE, 2006; RIOS e VIEIRA, 2007).
Para Oliveira e Gonçalves (2004) a educação e a saúde estão intrinsecamente
articuladas. Figura com destaque, dentre as atribuições dos profissionais de saúde, em
especial nas do enfermeiro, o exercício de ser um educador, pois consideram
fundamental a sua proximidade com a prática assistencial e por ter em sua formação o
desenvolvimento de habilidades e competências para promover a educação em saúde.
Ressaltamos também que as bases conceituais da enfermagem como profissão tornam
evidente, para o enfermeiro, o seu potencial em ser um educador.
16
O aleitamento materno é considerado como uma fonte única de nutrientes e
proteção necessárias à criança, por isto é uma ação recomendada por muitos
profissionais e estudiosos da área (VENÂNCIO e MONTEIRO, 1998; ESCOBAR et
al., 2002; MARQUES, LÓPEZ e BRAGA, 2004; ROIG et al., 2010). Além dos
benefícios às crianças existem também os benefícios à mãe, tais como: redução de
câncer de mamas, redução de câncer de ovários, recuperação de peso pré-gestacional,
amenorreia lactacional, entre outros (REA, 2004).
Mesmo diante de inúmeros benefícios do AME, a prática de aleitar ainda não é
um hábito unânime na alimentação infantil. Assim como existem hábitos e costumes
alimentares diferenciados em cada região do Brasil, considerando as suas dimensões
continentais (SALDIVA et al., 2007).
Nesta pesquisa estudamos os elementos constitutivos da decisão em amamentar
e a influência das práticas educativas para esta decisão. Diante disso, buscou-se
responder as seguintes questões: Como a mulher vivencia seu processo decisório em
tornar-se nutriz, ao amamentar exclusivamente seu filho até o sexto mês de vida? Qual é
a percepção da nutriz quanto à contribuição da prática educativa em saúde para esta
decisão?
No levantamento bibliográfico realizado sobre o tema percebemos ser recorrente
a discussão em torno do desmame precoce, ou seja, são privilegiados nos estudos a
análise sobre o não aleitamento materno e a discussão dos fatores que levam as mães a
deixarem de amamentar seus filhos considerando o tempo previsto pela OMS. Este
estudo propõe um olhar diferente para esse fenômeno, ou seja, seu questionamento está
voltado para a compreensão das vivências que possibilitam à mãe tornar-se nutriz,
entendendo que cabe a ela tal decisão. Optamos por esse caminho pela necessidade de
recortar e definir nosso objeto de pesquisa tendo o entendimento de que as vivências são
únicas e por isso fazem parte de um universo rico e com muitas possibilidades de
análises.
Portanto, os objetivos deste estudo foram compreender como se deu o processo
decisório de nutrizes que optaram por amamentar de forma exclusiva nos primeiros seis
meses de vida de seus filhos a partir de suas vivências e compreender, em cada
17
vivência, como as práticas educativas contribuíram para a tomada de decisão para
amamentar.
18
2. CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DO OBJETO DE ESTUDO
2.1 Breve contextualização sócio histórica do Aleitamento Materno
A produção científica que versa sobre o aleitamento materno, discute as nuances
que permeiam as vivências das mães frente à decisão em tornarem-se nutrizes e leva em
consideração os múltiplos aspectos envolvidos nesse processo, a saber: mudanças
fisiológicas, biológicas e psicológicas típicas do período gravídico puerperal, as
condições socioeconômicas das nutrizes, aspectos culturais presentes na vida dos
sujeitos, entre outros.
Alguns desses fatores se relacionam diretamente com a mãe, tais como as
características próprias de sua personalidade e de suas atitudes (AZEREDO et al., 2008;
FRAGOSO e FORTES, 2011). Outros fatores referem-se à criança e ao ambiente em
que ela está inserida, tais como as condições de nascimento, adaptação ao ambiente
externo e o período pós-parto (SANCHES et al., 2011; BOCCOLINI et al., 2011).
Para Fujimori et al. (2010) os fatores que influenciam na decisão materna para o
aleitamento exclusivo estão relacionados às interações sociais, econômicas, políticas,
culturais e psicológicas, interações estas que historicamente se alteram mediante fatos,
interesses e circunstâncias presentes em cada contexto.
Elias (1994) ao tratar de mudanças de costumes e de comportamentos diante do
processo da civilização revela como as diferentes épocas desempenham papéis diversos
em atitudes humanas na sociedade. Afirma ainda que ao estudar o processo civilizatório
não há como deixar de sentir um certo “desconforto e embaraço”, à medida que sugere
os conceitos de “civilizado” ou “incivil”. Ressalta, no entanto, que estes não são
necessariamente antagônicos, mas são percebidos pela sociedade como sendo o
primeiro “o bom” e o segundo “o mau” comportamento.
A sociedade, devido aos seus processos civilizatórios, impõe como atitudes
positivas aos sujeitos aquelas que tornam o “prazer” privado, secreto e reprimido
internamente. Essa repressão é repleta de emoções negativas, de desagrado, repugnância
e nojo (ELIAS, 1994, p. 147). A sociedade julga um sujeito como tendo “bom
19
comportamento” quando ele aumenta sua distância entre a sua “própria personalidade e
seu comportamento socialmente adequado”.
Em diferentes momentos da história humana, o aleitamento foi defendido ou
repudiado segundo as percepções prevalentes do momento histórico. A amamentação é
uma prática remota, porém o “modo” como tal prática acontece ao longo dos anos vem
sendo modificado e está muitas vezes relacionado a determinantes externos, a exemplo
de interesses comerciais e não aos anseios da própria mulher (ALMEIDA e NOVAK,
2004).
Para melhor compreensão de como o aleitamento materno foi percebido em
diferentes momentos, faremos uma breve contextualização social e histórica sobre o
assunto, tanto pela perspectiva dos programas de estímulo ao aleitamento, passando por
textos escritos pelos profissionais de saúde que pesquisam o tema, como por meio de
aspectos relativos à influência midiática. Esta última, por ser atravessada por fatores
culturais e econômicos, ora estimulou, ora desestimou o aleitamento materno exclusivo.
No Brasil, nos anos de 1950 e 1960, o aleitamento foi influenciado diretamente
pela forma como os serviços de saúde estavam estruturados e pelo forte estímulo ao
consumo de leite industrializado no país. Algumas agências internacionais, como a
Aliança para o Progresso e a Food for Peace, encaminhavam seus excedentes de
produção de leite em pó para o Brasil, que eram distribuídas para as escolas e unidades
de saúde (OLIVEIRA et al., 2010).
Existia, na ocasião, uma forte influência da indústria alimentícia para o desmame
precoce, uma vez que através da mídia, apelava-se para o consumo de leite artificial
como representação de certo status social da mulher, principalmente oriundas da classe
média, com alegações de que o leite em pó conferia-lhe liberdade de escolha do que
seria melhor para ela e também para o seu filho (MOREIRA, NASCIMENTO e
PAIVA, 2013). O mundo vivenciava a chamada “era da modernidade”, cujas bases
econômicas estavam voltadas para a evolução industrial, fazendo com que a mamadeira
se tornasse símbolo emblemático para a época (OLIVERIA et al., 2010).
Em meados de 1970, devido às altas taxas de morbimortalidade infantil nos
países em desenvolvimento, aconteceram vários movimentos a favor da promoção do
20
aleitamento materno exclusivo. Estas ações para a promoção do AME foram
desenvolvidas principalmente por instituições como a Organização Mundial de Saúde
(OMS) e pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (VENÂNCIO e MONTEIRO,
1998).
Foi também nessa época que a maior divulgação de acontecimentos pela mídia
passaram a impactar a opinião pública. Um deles foi quando o jornalista Mike Muller 1
denunciou as práticas antiéticas das indústrias de leites infantis com relação às
propagandas e comercialização. Outros estavam relacionados às pesquisas na área do
aleitamento materno que tomaram grande impulso, principalmente em relação à
descoberta da importância dos vínculos afetivos entre mãe e filho; bem como descoberta
de que o leite de vaca, industrializado ou não, causava problemas nutricionais às
crianças (REZENDE, SAWAIA e PADILHA, 2002).
Em meados de 1980 surge no Brasil o Programa Nacional do Incentivo ao
Aleitamento Materno (PNIAM), que deu início as suas atividades com lançamento de
campanhas faladas e escritas. Ainda nessa década e no início de 1990, o contexto era o
de crescente urbanização e de instabilidades econômicas, fatores estes que contribuíram
com a participação crescente da mulher no mercado de trabalho.
A ascensão feminina pela busca de direitos igualitários, principalmente no
mercado de trabalho, fez com que ela adotasse meios de alimentação artificial para seus
filhos, justificado pelo pouco tempo que a mulher tinha e pelo tempo reduzido da
licença-maternidade. Realidade essa que se mantém até os dias atuais, pois as políticas
de licença-maternidade ainda possuem grandes limitações, por parte governamental e
institucional, em oferecer à mulher oportunidades diversificadas para amamentar seu
filho até o sexto mês de vida.
Porém, mesmo diante da ascensão feminina no mercado de trabalho, nos anos
de 1990, Toma e Rea (2008) identificaram que, no Brasil, o crescimento do aleitamento
materno exclusivo até o sexto mês ampliou de 34% para 39%. Esse crescimento se deu
1
Mike Muller foi um jornalista inglês que publicou em 1974 um livro intitulado “The baby killer”, cujo
objetivo era denunciar que a elevação dos índices de desnutrição e mortalidade infantil nas populações de
países subdesenvolvidos possuía relação com as propagandas das indústrias de leites artificiais
(ALMEIDA e NOVAK, 2004).
21
principalmente a partir da implementação da Iniciativa Hospital Amigo da Criança
(IHAC) e do Código Internacional de Comercialização de Substitutos do Leite Materno.
Em 2001, a OMS passa a recomendar o aleitamento materno exclusivo por seis
meses e de forma complementar até dois anos ou mais. Também trouxe três definições
sobre o tema, a saber: aleitamento materno exclusivo é aquele no qual a criança recebe
apenas leite materno, diretamente do peito ou ordenhado, podendo também receber
medicamentos, vitaminas ou minerais. Por outro lado, o aleitamento materno
predominante é aquele em que a criança recebe predominantemente o leite materno,
mas pode também receber outros líquidos, como água, chá ou suco. E por fim, o
aleitamento materno complementado é aquele cuja criança recebe leite materno e outros
alimentos (WHO, 2001).
Outra iniciativa mais recente que, de alguma forma, pode contribuir para a
prática do aleitamento materno exclusivo foi a constituição da Rede Cegonha. Trata-se
de uma estratégia do Ministério da Saúde, operacionalizada pelo Sistema Único de
Saúde (SUS) que vem sendo discutida desde meados de 1990, porém implementada
nacionalmente como estratégia no ano de 2011.
A Rede Cegonha foi estruturada nos princípios da humanização, cujas
mulheres e crianças têm direito à/ao: ampliação do acesso aos serviços de saúde,
acolhimento e melhoria da qualidade do pré-natal; transporte tanto para o pré-natal
quanto para o parto; vinculação da gestante à unidade de referência para assistência ao
parto; realização de parto e nascimento seguros, através de boas práticas de atenção;
acompanhante no parto, de livre escolha da gestante; atenção à saúde da criança de 0 a
24 meses com qualidade e resolubilidade e acesso ao planejamento reprodutivo
(BRASIL, 2013).
Para estimular a amamentação, um grupo de nutricionistas, representadas pela
OMS/UNICEF definiram os dez passos para o sucesso da amamentação, sendo eles: ter
uma norma escrita sobre aleitamento materno, que deve ser rotineiramente transmitida a
toda a equipe do serviço; treinar toda a equipe, capacitando-a para implementar os dez
passos; informar todas as gestantes atendidas nos serviços de saúde sobre as vantagens e
o manejo da amamentação; ajudar a mãe a iniciar a amamentação na primeira meia hora
após o parto; mostrar às mães como amamentar e como manter a lactação, mesmo se
22
vierem a ser separadas de seus filhos; não dar a recém-nascido nenhum outro alimento
ou bebida além do leite materno, a não ser que tenha indicação clínica; praticar o
alojamento conjunto – permitir que mães e bebês permaneçam juntos 24 horas por dia;
encorajar a amamentação sob livre demanda; não dar bicos artificiais ou chupetas a
crianças amamentadas; e, por fim, encorajar o estabelecimento de grupos de apoio à
amamentação, para onde as mães devem ser encaminhadas por ocasião da alta
hospitalar (LEVY e BÉRTOLO, 2008).
Diante disso, fazemos uma reflexão entre a dicotomia dos dez passos sugeridos
pela OMS/UNICEF e a realidade vivenciada pela mulher. Atualmente, o processo
vivenciado pela mulher não envolve apenas aspectos relacionados a sua vontade para
amamentar, mas também uma série de papéis sociais que ela tem assumido como
reponsabilidade, a exemplo, sua ascensão cada vez mais presente no mercado de
trabalho (LUNARDI e BULHOSA, 2004).
O passo sete estabelece que a mãe deva ser encorajada a amamentar seu filho
sob livre demanda, todavia, esse processo fica dificultado diante das atuais políticas
públicas e sociais no que dizem respeito ao direito da mulher ausentar-se de seu serviço
para a amamentação. Existem políticas públicas de incentivo ao aleitamento materno
para as mães que estão inseridas no mercado de trabalho, mas ainda são muito limitadas
no sentido de estruturar possibilidades mais concretas para a efetivação desse estímulo.
O direito à licença-maternidade na iniciativa privada é de quatro meses, ficando
prejudicada a proposta da OMS com relação ao tempo necessário de amamentação
exclusiva, tendo a mulher que optar por outras alternativas de alimentação para seu
filho, mesmo que sua vontade inicial fosse de manter o AME.
Mesmo reconhecendo a tendência de aumento das práticas de amamentação e o
tempo de duração nas últimas três décadas, pois entre os anos de 1999 a 2008 tivemos
um aumento de 23,4 dias para 54,1 dias na duração média do AME, ainda estamos
longe de atingir um percentual considerável de nutrizes amamentando de forma
exclusiva (AZEREDO et al., 2008; VENANCIO et al., 2010).
As medidas que visam à promoção do AME aplicadas desde meados dos anos
de 1950 até a atualidade têm sido pouco efetivas para promover mudanças significativas
na prática do aleitamento.
23
São vários os estudos que apontam a magnitude e as repercussões dessa
problemática. Conforme Caminha et al. (2010) em sete localidades da América Latina
(Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, El Salvador, Jamaica e México), das 35.095
mortes de crianças menores de cinco anos, 34,1% tinham como causas subjacentes a
deficiência nutricional.
No Brasil, Saldiva (2007) constatou a baixa prevalência do aleitamento
materno exclusivo. Identificou que 94% das crianças menores de três meses e 83% entre
três e seis meses consumiram o leite materno, mas ao avaliar as prevalências do
aleitamento materno exclusivo em menores de três meses e entre três e seis meses foram
de 52,2% e 25,4%, respectivamente.
A Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde da Criança e da Mulher (PNDS)
de 2006 revelou que a duração média de aleitamento materno exclusivo é de 1,4 meses,
tempo muito abaixo das recomendações mundiais (BRASIL, 2009).
Estudo realizado na cidade de Feira de Santana – BA mostra que houve um
decréscimo na prevalência do AME no primeiro mês de vida, passando de 75,8% em
1996 para 62,1% em 2001. O estudo revela que existem vários fatores implicados na
interrupção precoce dessa prática, a saber: ausência de experiência prévia de
amamentação, produção insuficiente de leite, presença de fissura mamilar, uso de
chupeta e estabelecimento de horários fixos para amamentar, dentre outras (VIERA et
al., 2010).
Também foi estudado por Roig et al. (2010) que há uma relação direta entre o
nível de escolaridade da mãe e o abandono do aleitamento materno, sendo que o menor
nível de estudos da mãe promove um abandono mais rápido do aleitamento materno e
influencia o início precoce de suplementos ocasionais, bem como o uso da chupeta no
hospital. Importante lembrar que muitas destas mães com menor nível de escolaridade
são trabalhadoras informais, dessa forma, precisam voltar ao trabalho por não terem
garantias trabalhistas de ficarem afastadas por pelo menos quatro meses, como
estabelece a lei.
Em um outro estudo realizado em Itupeva – SP, constatou-se que a
desinformação das mães poderia justificar em parte a elevada frequência do uso da
24
chupeta (53,3%) e da mamadeira (78,9%). Sendo que a chupeta tem forte associação
com desmame precoce, de forma que crianças que não a usam apresentam maior
prevalência e duração do aleitamento materno, quando comparadas às que a utilizam.
Constatou-se também menor duração mediana da amamentação entre as mães de 1º
filho, quando comparadas àquelas com dois ou mais filhos (FUJIMORI et al., 2010).
Faleiros, Trezza e Carandina (2006) verificaram que o fato das mães terem
uma união estável e o apoio de outras pessoas, especialmente do marido ou
companheiro, parece exercer uma influência positiva na maior duração do aleitamento
materno. Tanto o apoio social e econômico, como o emocional e o educacional
demonstram serem muito importantes, sendo o companheiro a pessoa de maior peso
nesses diferentes tipos de apoio.
De acordo com a II Pesquisa de Prevalência de Aleitamento Materno nas
Capitais Brasileiras e Distrito Federal, realizada em 2008, a prevalência de aleitamento
materno exclusivo nos primeiros seis meses de vida foi de 41%. Ainda sobre a pesquisa
realizada nas capitais, merece destaque a capital de Cuiabá, local de nossa pesquisa,
onde apenas 27,1% das mães mantiveram AME por seis meses de vida. Quando
comparado com as demais capitais do país, Cuiabá ocupa primeiro lugar no ranking de
desmame precoce (VENANCIO et al., 2010).
Os estudos apresentados até aqui justificam a importância e relevância de
estudar como as práticas educativas estão sendo pensadas para promover o aleitamento
materno exclusivo. Entretanto, reafirmamos que nosso olhar tem como foco a nutriz,
bem como suas vivências que, segundo nossos pressupostos, contribuíram com o seu
processo decisório em amamentar.
A compreensão e significação do AME como um fenômeno multidimensional
possibilitará identificar elementos relevantes das vivências maternas para as práticas
educativas em saúde. Vale ressaltar que o estudo não pretende formular “novas”
diretrizes e/ou programas na área da saúde da mulher, mas sim compreender a vivência
como única e singular, pois a partir desse olhar talvez seja possível ampliar a nossa
compreensão sobre as praticas educativas que nós, enfermeiros, ofertamos para as
mulheres que estão nesta delicada fase da vida, a de serem nutrizes. São elas os sujeitos
deste estudo, e suas vivências podem nos ajudar a realizar práticas educativas mais
25
efetivas e singulares e que, de fato, estimulem o desejo de amamentar exclusivamente,
uma ação que se torna cada vez mais difícil levando em conta as múltiplas demandas
que cercam a vida das mulheres na atualidade.
2.2 O sujeito nas práticas educativas em saúde
Considerando que os sujeitos deste estudo são mulheres que optaram pela
amamentação exclusiva até o sexto mês de vida de seus filhos e que suas vivências têm
muito a nos ensinar como profissionais de saúde que desenvolvem práticas educativas
em saúde, iremos neste tópico contextualizar como o sujeito é percebido nas diferentes
abordagens.
Para compreender o cenário educacional em saúde, partimos da compreensão
de que as diferentes posições que os sujeitos ocupam nas práticas educativas em saúde
(PES) estão diretamente relacionadas aos diferentes modelos para realizar tais práticas.
Para entender melhor como a educação em saúde foi constituída ao longo dos
anos é preciso identificar alguns dos diferentes pilares da biomedicina com forte
influência nas maneiras de pensar como educar para a saúde, a saber: a generalização
dos sujeitos ou dos casos, cuja proposta não se baseia na potencialização do individual;
a objetivação dos corpos vistos como elementos a serem tratados; e, por fim a
elucidação de verdades e leis gerais (RENOVATO e BAGNATO, 2010).
Em meados do século XIX, através de um processo de ‘europeização’ dos
costumes e práticas culturais, passou-se a valorizar uma prática de higienização das
famílias consideradas mais bem sucedidas. O propósito era reafirmar as classes sociais
por meio de seus atributos físicos, psíquicos e sexuais que, por sua vez, acabou por
contribuir para ideologias racistas e preconceituosas com relação aos menos favorecidos
(SILVA et al., 2010).
No início do século XX, o Brasil vivia a chamada República Velha, cujas
necessidades apontavam para o regime de controle de epidemias de doenças
infectocontagiosas, uma vez que o país investia largamente em exportações. Para isso
fazia-se a chamada “Educação Sanitarista”, calcada em aspectos de controle e medidas
impositivas.
26
É possível compreender que a educação em saúde nesta época, tinha por
propósito refletir os interesses das classes dominantes e, dessa forma, controlar os
comportamentos desregrados da população. A educação sanitarista funcionava como
uma estratégia de controle social das pessoas e suas práticas eram prescritivas, ou seja,
realizadas de forma unidirecional, na qual o profissional de saúde dizia as pessoas como
elas deveriam se portar e se cuidar. Os conhecimentos da população eram considerados
insuficientes, errados e desprezados (MACIEL, 2009).
Segundo Renovato e Bagnato (2010) as PES por longos tempos reproduziram
os discursos da biomedicina, reforçando as dicotomias entre as moléstias, tais como
vistas e compreendidas pelas pessoas e as 'patologias' cientificamente compreendidas
pelo olhar dos profissionais de saúde, notadamente os médicos. Ainda na atualidade esta
dicotomia está presente e os autores acima defendem a ideia de que é preciso reduzir as
objetividades de diagnósticos, que trazem junto à objetivação das pessoas, passando a
considerar mais as vivências, sensações e sentidos que os sujeitos dão ao processo de
adoecer.
Segundo a concepção de Andreozzi (2005) quando deslocamos a educação em
sua forma tradicional, contemplamos sua direção para a:
“Homogeneização das manifestações humanas, favorecendo a objetividade
pretendida pelas ciências naturais, formulando uma mesma realidade, uma
mesma linguagem para aquilo que se expressa em diversidade” (ANDREOZZI,
2005, p. 88).
A educação vista sob a perspectiva naturalizada atribui ao ser humano uma
certa generalização daquilo que é humano. Quando utilizamos a biologia para
compreender esse fenômeno, é possível considerar que o sujeito, através da natureza,
“generaliza e exporta para diferentes campos do conhecimento um modelo-padrão de
homem, o que simplifica as complexidades e diversidades humanas e sociais”
(ANDREOZZI, 2005, p.89).
As PES podem ser analisadas também a partir das diferentes concepções
metodológicas adotadas pelas tendências pedagógicas, uma vez que as tendências
pedagógicas apontam diferentes métodos para a realização de uma mesma prática e em
cada tendência, os sujeitos são vistos de formas diferenciadas.
27
Passaremos a discutir, segundo a divisão proposta pelo Ministério da Educação
(BRASIL, 2003) quais são as diversas tendências pedagógicas com as quais
trabalhamos, a saber: pedagogia tradicional, pedagogia renovada, pedagogia tecnicista e
pedagogias críticas. Levando em consideração que elas não possuem um fim e não
acontecem de forma pontual e única, mas atravessam todo o processo metodológico de
ensinar e aprender, pode um educador utilizar-se de mais de uma tendência pedagógica
ao ensinar.
Algumas das tendências pedagógicas aqui discutidas possuem suas bases
teóricas e metodológicas voltadas para o paradigma da modernidade, cuja racionalidade
traz à luz questões que antes eram encobertas pelos saberes não científicos.
Sob tal perspectiva Deacon e Parker (1995) afirmam que o pensamento
moderno sugere sujeitos unitários que busquem uma verdade, sendo o educador aquele
que possui características de catalisador. A relação desses dois sujeitos se dá de forma
mais ou menos ativa, mas sempre em relação de subordinação.
Dessa maneira, o Renascimento, Iluminismo e Positivismo são correntes que
consideram o conhecimento científico como sendo a única possibilidade de obter
verdades absolutas e são várias as tendências pedagógicas que caminham neste sentido,
que nos influenciam como educadores. Entretanto, vêm surgindo diferentes discussões
que compreendem a ciência como possibilidade e não como certeza absoluta e há outras
tendências pedagógicas que acompanham esta visão, como veremos mais adiante
(DOMINGUES e CHAVES, 2005).
A pedagogia tradicional possui suas raízes na perspectiva iluminista da ciência
cartesiana, ou seja, coloca o educador no centro do processo educativo, por
compreendê-lo como o detentor do saber que tem a função de transmitir ao educando o
conhecimento científico. Não se espera do educando que faça relações com a realidade
onde irá atuar, mas sim que memorize os conteúdos e os reproduza quando demandado
pelo educador. Dentro dessa concepção, não há a possibilidade do sujeito que aprende
levantar problemas e realizar críticas da realidade, uma vez que a ele são transmitidas
verdades prontas e acabadas. O conhecimento nesta tendência é dividido em disciplinas,
pois há uma constante fragmentação dos saberes, dificultando assim o processo de
interação com as realidades vividas pelos sujeitos (LUCKESI, 1994).
28
A pedagogia acima citada foi muito utilizada para “adestrar” e disciplinar os
indivíduos, não possibilitando associações e situações de criticidade. É possível inferir
que existem diversas influências históricas e contextuais para a prática dessa pedagogia.
Também se fazem necessárias reflexões sobre essa prática que não foi eliminada dos
ambientes educacionais e de saúde, mas que deve ser repensada a cada nova proposta.
Por outro lado, a pedagogia renovada, também chamada de Escola Nova
adveio de movimentos não diretivos logo no início do século XX. Sua proposta coloca o
sujeito em uma posição de ser curioso e constantemente ativo no processo. Segundo
Luckesi (1994, p.58) a tendência pedagógica renovada potencializa o “aprender a
aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito”. Nessa abordagem há uma valorização do processo que ocorre entre
educador e educando e não para o produto final. Existe também a valorização do
processo individual, observando cada qual segundo suas características, despertando a
sede pela busca do conhecimento.
A tendência pedagógica tecnicista, também chamada por tendência do
“condicionamento” (PEREIRA, 2003) tem suas origens nas teorias behavioristas, cujos
sujeitos precisam responder segundo querem os educadores, ou seja, de forma
condicionada. Há um processo de mecanização das atividades e da forma de se
aprender, sendo o processo educacional rígido e inflexível. Suas origens estão nas
ciências exatas e objetivas, nas quais os processos de subjetivação inerentes ao aprender
são ignorados (LUCKESI, 1994). No processo de educar as mulheres para o aleitamento
materno esta tendência pode ser vista nas marcações de tempo de três em três horas para
amamentar, independente das solicitações do clima ou do bebê. Acreditava-se que esta
regra disciplinaria o bebê a mamar nas horas certas.
Dentro das tendências pedagógicas tecnicistas é possível refletir que os
serviços de saúde realizam práticas muito voltadas para o “aprender a fazer”. Um
“fazer” isolado, com pouca ou nenhuma relação com a realidade, cujos sujeitos são
colocados como ‘parte’ do processo e não como ‘centro’ deste. Ainda são necessárias
reflexões mais minuciosas sobre como essa tendência pedagógica influencia a
proposição de práticas educativas na formação dos profissionais em saúde, que
acreditam ter o conhecimento que as mulheres não têm para ensinar 'como se deve
amamentar corretamente'.
29
Por fim, trataremos agora das tendências pedagógicas críticas, emergidas nos
aos de 1970 e 1980, com forte influência de Paulo Freire. A criticidade aqui é colocada
como um possível caminho para transformação da realidade e diminuição das
desigualdades sociais (PEREIRA, 2003). Segundo Carvalho e Gastaldo (2008) é
possível observar, dentro desse contexto, que Freire é percebido como teórico
importante na fomentação do “empoderamento”2 produzido pelos profissionais de saúde
para mudanças e transformações do status quo3 dos sujeitos das práticas educativas.
Freire (1987) enfatiza que educar não significa 'adestrar', mas desenvolver
capacidade de aprender como um sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que
constrói o conhecimento ou participa de sua construção. Para tanto, o ser humano deve
ser o sujeito de sua própria educação e não apenas objeto dela. Isso implica uma busca
contínua como ser ativo na construção do seu saber, responsabilizando-se por sua
educação, procurando meios que o levem ao crescimento e aperfeiçoamento de suas
capacidades.
É preciso compreender o indivíduo como sujeito capaz de produzir saberes,
logo os educadores e educandos precisam conceber a ideia de que educar não é
transferir conhecimentos a outrem, mas que estes precisam ser capazes de criar
múltiplas estratégias e possibilidades para a construção de saberes e valorização de
conhecimentos próprios de suas comunidades de origem (FREIRE, 2011).
Por vezes, vivenciamos uma “educação bancária” sendo realizada, Freire
(1987) a caracteriza como aquela cujos personagens são: os depositários (educandos) e
os depositantes (educadores). A educação torna-se então um ato de depositar, dessa
forma não há comunicação entre as partes, mas sim comunicados. Essa é a justificativa
usada por Freire ao termo “educação bancária”, pois a ação dos educandos é receber os
depósitos feitos, guardá-los e arquivá-los.
Nessa visão de “educação bancária” não há como compreender o saber como
além de um dom passado por aqueles que são considerados sábios aos que nada sabem.
2
A leitura feita por Paulo Freire de “empoderamento” está baseada em promover transformações na
realidade e mudanças sociais para o fortalecimento do sujeito como cidadão democrático (FREIRE, 1987;
2001; 2011).
3
O termo status quo origina-se do termo in statu quo ante bellum, que significa "no estado (em que se
estava) antes da guerra". Não necessariamente define um estado ‘ruim’ em que estamos vivendo, mas um
estado atual (CARVALHO, 2004).
30
Dessa forma o educando é visto como um grande horizonte vazio que precisa ser
preenchido por aquele que possui o conhecimento. Como consequência desse processo
de “passividade” frente aos depósitos que são feitos ao longo de uma vida, teremos a
acomodação e a ausência da transformação de uma realidade.
Freire (2001) aponta que o diálogo pode possibilitar uma comunicação
significativa, cujos interlocutores (profissionais em saúde e mulheres) são ativos no
processo, não havendo diferenças entre eles. Dessa forma é possível estabelecer
relações igualitárias no processo de ensino-aprendizado, possibilitando a construção do
conhecimento sem discriminações, não colocando o educador como personagem central
no processo, mas permitindo que ambos apreendam e construam conceitos, o que
direciona para o sujeito que aprende o foco, pois este pode aprender a se cuidar e em o
fazendo, ajudar o outro a se cuidar melhor.
Dessa maneira, compreendemos que a ideia do auto-cuidado pode direcionar
alguns dos questionamentos e colocações feitas neste estudo pois apontam, através das
vivências das mulheres que optaram pelo AME, algumas possibilidades de construção
de novas práticas educativas que realmente consigam promover o desejo pelo
aleitamento materno exclusivo.
2.3 Educação em saúde, Enfermagem e Autocuidado
Candeias (1997) define a educação em saúde como:
“Quaisquer combinações de experiências de aprendizagem delineadas com
vistas a facilitar ações voluntárias conducentes à saúde. A palavra
combinação enfatiza a importância de combinar múltiplos determinantes do
comportamento humano com múltiplas experiências de aprendizagem e de
intervenções educativas. A palavra delineada distingue o processo de
educação de saúde de quaisquer outros processos que contenham
experiências acidentais de aprendizagem, apresentando-o como uma
atividade sistematicamente planejada” (CANDEIAS, 1997, p. 210).
Propusemos a discussão de um tópico específico para o tema cuidado e autocuidado por entendermos que este ocupa posição central nas práticas e intervenções
relativas a práticas educativas feitas pela enfermagem. Enfermeiros aprendem a cuidar e
através da educação em saúde, ensinam outros a se auto-cuidar. Compreendemos que o
aprender a cuidar atravessa e informa as práticas educativas em saúde e que o
enfermeiro é aquele que cuida e ensina a preservar a vida humana.
31
A enfermagem é “um serviço de cuidado especializado e um método de ajuda,
sendo o cuidado compreendido como um sequência de ações”, uma vez colocadas em
prática, essas ações promovem e reestabelecem a saúde do indivíduo (BUB et al., 2006,
p. 155).
Entre os marcos históricos, não podemos deixar de destacar a relevância que
Florence Nightingale teve para que a enfermagem se constituísse como ciência e
profissão. Em meados do século XIX foi ela a pessoa que fez da enfermagem uma
profissão de saúde, e também contribuiu para a constituição de suas práticas e saberes
científicos iniciais.
Em meados da década de 1950, a enfermagem começa a ter necessidade de
desenvolver um escopo de conhecimentos que lhe desse identidade e autonomia como
saber científico e profissão. Diante disso, começam a surgir teorias que embasariam o
pensar
científico
em enfermagem,
possibilitando
uma
prática
sistematizada
fundamentada em saberes científicos. As teorias podem ser compreendidas como sendo
um conjunto de suposições feitas a partir de uma dada realidade (RAIMONDO et al.,
2012).
A ciência da enfermagem, como um campo de saberes e práticas, busca construir
para si diferentes e múltiplos instrumentos teóricos e técnicos para efetivar o cuidado ao
ser humano. A visibilidade da enfermagem como profissão no cenário nacional e
internacional torna-se possível à medida que avançamos na sustentação acadêmicocientífica de nossos discursos e práticas para que estes sejam cada vez mais coerentes
entre si (COSTA et al., 2008). As teorias de enfermagem representam grande parte dos
discursos construídos sobre o conhecimento em enfermagem, elas apontam rumos e
podem nos dar direções sobre as práticas educativas em saúde.
As teorias de enfermagem foram pensadas para melhor compreender e discutir a
complexidade e multiplicidade do campo da enfermagem, bem como servirem de base
teórica e metodológica para os profissionais exercerem sua prática assistencial,
investigar novos campos e saberes e desenvolver novas tecnologias (SCHAURICH e
CROSSETTI, 2010). Dentre estes campos de saberes temos a educação para a saúde ou
a educação em saúde, que faz parte do processo de formação do enfermeiro. Este é um
campo que necessita de novos aportes, uma vez que o enfermeiro desenvolve muito
32
mais ao longo de sua formação como aprender a cuidar do que como ensinar o autocuidado. Logo, através desta pesquisa que investiga as vivências do processo de tomada
de decisão da nutriz acerca do aleitamento materno exclusivo, acreditamos que
poderemos contribuir com alguns novos elementos para a área da educação em saúde no
que se refere ao AME.
Como este estudo tem o objetivo de compreender as vivências do processo de
tomada de decisão da nutriz acerca do aleitamento materno exclusivo, consideramos
importante remeter esse olhar para a produção de conhecimento em enfermagem, bem
como sua relação com as práticas educativas em saúde. A teoria propõe uma maior
cientificidade para a prática de enfermagem, contribuindo para que os sujeitos possuam
uma atuação ativa e direta em seu processo de autocuidado (RAIMONDO et al., 2012).
Foi em 1958 que a terminologia “autocuidado” foi mencionada pela primeira vez
por Dorothea Orem, enfermeira e teorista de enfermagem. Orem passou a fazer uma
série de questionamentos acerca da necessidade dos sujeitos por cuidados de
enfermagem. Logo, essa teorista classificou sua proposição em três grandes vertentes, a
saber: teoria do autocuidado, teoria do déficit do autocuidado e teoria dos sistemas de
enfermagem (SILVA et al., 2009).
Orem potencializa a importância da participação do sujeito em seu processo de
auto cuidar-se, uma vez que através da participação dos sujeitos é possível que estes
assumam o autocuidado como responsabilidade para melhoria de sua qualidade de vida,
saúde e bem-estar. Os sujeitos são responsáveis por seu cuidado, por serem diferentes
dos outros seres vivos, uma vez que aqueles possuem a capacidade de refletir sobre si
mesmos e participarem ativamente do processo de autocuidado (GEORGE, 2000).
Oliveira (2011) afirma que existe uma intrínseca relação entre o autocuidado e a
autonomia, sendo essa relação estabelecida nas práticas educativas em saúde. A
educação pode ser vista como uma estratégia para promoção em saúde, possibilitada
pela autonomia dos sujeitos para o exercício do autocuidado. A educação não pode ser
vista apenas como uma estratégia informativa, mas precisa promover consciência nos
sujeitos que vivenciam o processo de saúde-doença sobre a realidade, tornando possível
emancipá-los.
33
A enfermagem como ciência é responsável por promover a reestruturação da
saúde do paciente, seja através de práticas assistenciais ou através da educação em
saúde que valorizem o autocuidado (SILVA et al., 2009).
Assim, a enfermagem
consiste em um misto de ciência e arte que tem como pilar profissional o cuidado
humano. O enfermeiro tem destaque, por ser o principal atuante no processo de cuidar
por meio da educação em saúde.
A atuação da enfermagem e dos enfermeiros nas práticas de educação em saúde
para a população brasileira foi identificada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) para a graduação na área, formuladas em 2001, como parte da formação do
profissional. Dizem as DCNs:
“A formação do Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da saúde,
com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e assegurar a integralidade da
atenção e a qualidade e humanização do atendimento. Esta formação tem por
objetivo dotar o profissional dos conhecimentos, habilidades e atitudes
requeridos para a competência em [...] planejar e implementar programas de
educação e promoção à saúde, considerando a especificidade dos diferentes
grupos sociais e dos distintos processos de vida, saúde, trabalho e
adoecimento”. (BRASIL, 2001).
Embora o preparo para a educação em saúde seja vista como importante e
essencial na formação, esta é em muitos casos, ainda centrada em desenvolver práticas
educativas tradicionais e homogeneizadoras, tomando como critério científico as
pedagogias tecnicistas, que dizem como se deve fazer, logo muito prescritivas (RIOS e
VIEIRA, 2007; SOUZA et al., 2010).
Esse cenário pode ser explicado por vários fatores, mas acreditamos que a
profunda influência que temos do modelo biomédico na formação no campo da saúde é
decisiva, pois acabamos por organizar as práticas educativas em saúde da mesma forma
como somos formados, mesmo sendo enfermeiros e tendo nossas práticas de cuidado
baseadas em outras teorias.
Dentre as diversas teorias de enfermagem, a teoria do autocuidado de Dorotéia
Orem nos oferece muitos elementos para pensar em práticas educativas em enfermagem
(BUB et al., 2006). Orem iniciou o desenvolvimento de sua Teoria do Auto-cuidado em
1959 e esta consiste basicamente, na ideia de que os indivíduos, quando capazes, devem
cuidar de si mesmos. Quando existe a incapacidade, entra o trabalho do enfermeiro no
processo de cuidar, sendo parte deste o educar para cuidar da própria saúde.
34
Orem define que autocuidado é o desempenho ou a prática de atividades que os
indivíduos realizam em seu benefício para manter a vida, a saúde e o bem-estar e
relembra que quando o autocuidado é efetivamente realizado, ajuda a manter a
integridade estrutural e o funcionamento humano, contribuindo para o seu
desenvolvimento sadio e equilibrado. Porém a capacidade de cuidar de si mesmo pode
ser afetada por fatores condicionantes básicos internos e externos ao individuo, como a
idade, sexo, estado de desenvolvimento, estado de saúde, orientação sociocultural,
modalidade de diagnósticos e de tratamentos, sistema familiar, padrões de vida, fatores
ambientais, adequação e disponibilidade de recursos.
A nutriz pode demandar ajuda para autocuidar-se quando em processo de
amamentar pela primeira vez, ou quando enfrenta dificuldades para fazê-lo e nesta
situação ela entraria com o diagnóstico de déficit de capacidade de auto-cuidado para a
amamentação e manutenção da lactação efetiva, necessitando então da intermediação do
enfermeiro, que tenta, por ações diversas desenvolver a capacidade de amamentar o seu
filho recém-nascido.
O profissional enfermeiro pode, através de ações pedagógicas que valorizem o
protagonismo da nutriz, restaurar a sua capacidade de manter-se amamentando,
principalmente se souber mobilizar o desejo que existe em todos as pessoas de ter
autonomia para cuidar de si (CHAGAS, RAMOS e SILVA, 2009). A mulher que
amamentou e que teve sucesso na empreitada, adquiriu saberes que são constituídos ao
longo de sua vivência em tornar-se mãe e nutriz, saberes esses que nos interessam por
acreditarmos que podem vir a subsidiar novas formas de pensar e executar práticas
educativas em saúde que sejam direcionados ao estímulo ao AME.
2.4 A nutriz e as práticas vigentes de educação em saúde
A formação da mulher, também como sujeito-nutriz, tornou-se uma preocupação
constante das políticas de saúde de governo e se refletem de diferentes formas nas
diversas organizações de saúde, temas que já abordamos anteriormente na
contextualização do objeto em estudo. As ações são pensadas para estimular o AME e
tem como foco a mulher que irá amamentar ou já está amamentando. Muitas destas
ações são realizadas pelo instrumento da educação em saúde e focalizam os benefícios
para o lactente e para a lactante.
35
Porém, há equívocos nas abordagens, como demonstra o estudo realizado por
Rezende, Sawaia e Padilha (2002) no qual se relata que os profissionais de saúde
praticamente “impõem” e “obrigam” (termos dos autores) a mãe ao ato de amamentar,
pois em não o fazendo, podem ser responsabilizadas pela má saúde ou doenças que irão
acometer seus filhos.
Essa postura de ameaças em contextos educativos nos lembra a abordagem
tradicional da educação, que reprova o aluno que não decora os textos para os exames e,
embora ainda muito utilizada no contexto da educação em saúde, pode ser
compreendida como um ato de dominação, no qual o que detém o conhecimento, retira
o poder do outro de decidir e o sujeita ao seu saber. Nessa situação, quem 'ensina' a
mulher a amamentar é quem detém o conhecimento sobre a fisiologia feminina e da
lactação, e quando 'ensina' utiliza, muitas vezes, linguagem técnica e científica, que lhe
dá o diferencial que deseja manter, de ser quem sabe sobre o que diz, a nutriz é aquele
sujeito que deve decorar o texto e se ‘assujeitar’ ao conhecimento do outro, perdendo
assim sua autonomia e confundindo-se na prática exigente que é a amamentação
exclusiva.
Entender que isso acontece através das práticas educativas em saúde nos remete
a reflexão sobre como estamos ensinando e também quais as tendências pedagógicas
que nos influenciam neste ato educativo. Quando assumimos o papel de sujeito que
define o processo educativo no qual a nutriz deve cumprir o que foi prescrito por nós,
profissionais de saúde, desconsiderando as suas vivências e as muitas singularidades
que cercam o processo de tomada de decisão da mulher, teremos grandes chances de
fracasso nas nossas intenções 'educativas'.
Boccolini et al. (2011) referem que as mães têm pouco ou nenhum poder de
decisão frente à amamentação de seus filhos nos primeiros minutos de vida deles. É
comum que estas se tornem reféns das práticas institucionais tradicionais vigentes nos
hospitais e maternidades, nos quais ainda é frequente não haver alojamento conjunto,
um sistema de internação hospitalar que mantém os recém-nascidos junto com as suas
mães, com os profissionais e o ambiente estimulando a livre interação entre mãe e filho.
Neste contexto de não proximidade entre mães e filhos recém-nascidos, as mãesnutrizes cumprem as ordens dadas pelos profissionais de saúde, tendo o contato com os
36
filhos apenas nos momentos de amamentar, o que fragiliza o vínculo inicial entre
ambos.
Segundo o Ministério da Saúde (MS) o alojamento conjunto é um sistema
inserido nos hospitais e maternidades em que o recém-nascido sadio, assim que nasce,
permanece ao lado de sua mãe, 24 horas por dia, em um mesmo ambiente, até a alta
hospitalar. Essa forma de ofertar a mãe condições de vínculo com seu filho possibilita a
prestação de todos os cuidados assistenciais, bem como a orientação à mãe sobre a
saúde do seu filho (BRASIL, 1993).
O alojamento conjunto oferece diversas vantagens, entre elas podemos citar o
estímulo ao AME, segundo as demandas apresentadas pela criança, oferecendo
vantagens também para a nutriz, uma vez que a amamentação precoce provoca a
contração do útero e de seus vasos, atuando como profilaxia das hemorragias pós-parto,
sem contar no estímulo ao fortalecimento dos laços afetivos entre mãe e filho, através
do relacionamento precoce (BRASIL, 1993).
A situação de separar o binômio mãe/filho nas maternidades reproduz a lógica
prescritiva e verticalizada presente em programas educativos em saúde ainda muito
comuns no que se refere ao estímulo de estabelecimento de vínculos afetivos entre as
mães e seus filhos quando ainda estão internados nas instituições de saúde. Estes
programas confundem ensinar com transmitir conteúdos ou técnicas, o que se faz no
caso das orientações para a amamentação, ainda centradas no 'como fazer', mas desde o
ponto de vista de quem transmite o conteúdo e a mulher que vai amamentar fica sendo
uma ouvinte passiva que 'deve' executar determinadas técnicas 'como foram
transmitidas' pois só assim 'terá sucesso no processo de amamentar' (aspas nossas).
Quando transmitimos um conceito à outra pessoa, ela se torna agente passivo da
aprendizagem, e o educador nesse caso nem sempre se faz presente frente às
necessidades individuais do educando. Não se faz ensino sem que exista aprendizagem,
e este acontece pela transformação, pela ação facilitadora do educador e pelo processo
de busca do conhecimento a partir do que o educando já sabe (FONSECA, SCOCHI e
MELLO, 2002).
37
Escobar et al. (2002) afirmam que as práticas educativas deveriam ser
enfatizadas com mais vigor pelos profissionais de saúde, no sentido de ressaltar a
importância do aleitamento materno exclusivo. As práticas educativas são essenciais,
mas somente serão significativas àquelas que amamentam quando incluem e resgatam
os conhecimentos que estas já trazem sobre o tema e estes podem vir das avós, mães e
mesmo outras mulheres que já vivenciaram com sucesso o AME. Em vários países é
comum a criação de ligas de incentivo ao aleitamento materno, nos quais as mães que
tiveram sucesso ajudam as que apresentam dificuldades no processo de amamentar.
Bittar et al. (1992) propuseram a criação de um protocolo de atendimento em
uma maternidade em São Paulo incluindo o incentivo ao aleitamento materno e preparo
desta prática dentro das ações da Liga Multiprofissional de Assistência Pré-Natal da
Clínica Obstétrica e Ginecológica da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo.
A educação origina-se de todas as experiências vivenciadas pelo sujeito nas
diversas situações que se apresentam, portanto, a educação implica busca constante do
ser humano pela construção do seu conhecimento, procurando meios que o levem ao
crescimento e aperfeiçoamento de seu saber (PASCHOAL, MANTOVANI e MEIER,
2007).
Para a aprendizagem ocorrer é necessário valer-se do uso de diversificadas
metodologias. Portanto, talvez um dos caminhos seja estimular a troca de saber, o
diálogo horizontal e grupal, a integração de conhecimentos, a criatividade, a
flexibilidade, a adequação da proposição de erros, o respeito à singularidade e ao
pensamento crítico, todos comuns nas ligas não profissionais de ajuda às mulheres que
estão com dificuldades para amamentar, elas mesmas sendo depois educadoras de outras
e o fazem a partir de suas próprias dificuldades (CASTRO e TAKAHASHI, 2008).
O aleitamento materno possui definições e padrões bem estabelecidos quanto a
sua recomendação, porém amamentar não é um ato simples, mas sim um processo
permeado por várias e complexas dimensões, não podendo assim ser reduzido aos seus
aspectos físicos e biológicos, abordagem muito valorizada pelos profissionais de saúde,
mas precisamos valorizar também os fatores psicológicos e socioculturais, mais
enfatizados dentro das ligas não profissionais de ajuda mútua para amamentação, estas
38
ligas tem um percentual maior de adesão das mulheres ao AME (YAMAMOTO et al.,
1999; ARAÚJO et al., 2008; SCOCHI et al., 2008).
Parece que as ligas não profissionais compreendem o processo de amamentar em
seus aspectos mais singulares, dando apoio cuja mulher precisa e no momento em que
ela precisa. Respeitam assim a singularidade, o contexto e a historicidade de cada
mulher, e sabem que estes refletem uma vivência particular e precisam de maneiras
únicas de abordagem.
Marques, Cotta e Priore (2011) afirmam que
“A amamentação é um fenômeno complexo, não sendo considerado um ato
meramente instintivo – biologicamente determinado, mas sendo uma prática
fortemente influenciada pelo contexto histórico, social e cultural em que a
mulher-mãe-nutriz vive” (MARQUES, COTTA e PRIORE, 2011, p. 2462).
Acerca do contexto em que a nutriz está inserida temos a família. Barreia e
Machado (2004, p. 12) definem família como "a primeira e mais importante unidade
grupal na qual o indivíduo está inserido, sendo a partir dela que serão delineadas as
características gerais do comportamento do indivíduo".
Considerando-se que a avó ou a própria mãe possa ser compreendida na família
como modelo de referência aos cuidados com o bebê, inclusive ao aleitamento materno,
esta pode ser um exemplo que poderá tanto transmitir tabus, crenças e proibições
inerentes a um dado contexto histórico-social, atuando dessa forma como elemento
desestimulador para a amamentação, como o contrário (ARAÚJO et al., 2008). Importa
lembrar que educar para a saúde é um processo coletivamente engendrado, no qual
muitos participam e todos devem ser ouvidos, mesmo que seja para desconstruir
algumas verdades que perpassam as gerações e que desestimulam o AME.
Ao considerar a mulher como sujeito protagonista da amamentação podemos
ajudá-la a reconhecer a presença de outras pessoas que, no seu mundo cotidiano,
possam auxiliá-la durante o período em que está amamentando. Criar um contexto de
auto-hetero-ajuda pode ser um caminho possível e alternativo para pensar novas formas
de educar para o AME, porém neste caminhar pode se fazer necessário compreender
como se deu o processo de medicalização do corpo feminino e da sua capacidade de
nutrir, de forma única, um ser que está para nascer. Tanto o processo fisiológico de ser
39
mulher, como o de procriar e amamentar, são partes de um longo trabalho de construção
histórica, na qual teve primordial importância o conhecimento biomédico sobre o corpo
das mulheres.
2.5 Medicalização do corpo feminino
Ressaltamos neste tópico peculiaridades de como o “corpo feminino” foi
concebido e analisado pelas ciências médicas.
A medicina, como a compreendemos hoje, surgiu no final do século XVIII,
quando foram lentamente sendo reelaboradas as noções de disciplina e higiene, que
tiveram fundamental importância para o processo de medicalização da sociedade, em
um processo que só foi mais claramente visualizado nos séculos XIX e XX.
Relembra-nos Pereira (2000a) que
“O discurso médico fundou-se, desde então, sobre a medicalização sofrida
tanto pelos corpos individuais, como pelo corpo social, sendo que esse
processo referiu-se à crescente dependência que ambos viriam a ter da
medicina. A mulher foi um dos vértices desse processo e passa a ter um
importante volume de discursos médicos voltados para si, pois dela dependiam
muitas das mudanças pretendidas na sociedade” (PEREIRA, 2000a, p. 49).
Antigamente, as fases vivenciadas pela mulher ao longo de sua vida, da gestação
ao puerpério, não eram percebidas como processos patológicos ou anormais, entretanto,
essa percepção se modificou com o surgimento da obstetrícia que passa a vigiar a vida
feminina sob um olhar medicalizado e institucionalizado, tornando assim as diferentes
fases da mulher algo que demande cuidados (PEREIRA, 2000a).
Na sociedade patriarcal a mulher era vista única e exclusivamente para
reprodução e manutenção do lar, cujas principais características eram a submissão ao
marido e prontidão aos filhos. Suas principais tarefas centravam-se no lar e ela
precisava sempre estar pronta para servir e cuidar dos seus, e dentre suas obrigações
estava a de nutrir seus filhos (AMAZONAS, VIEIRA e PINTO, 2011). Compreender
como se davam biologicamente os processos de engravidar, parir e aleitar foram
atividades para as quais a medicina dedicou e grandes avanços ocorreram nos estudos
sobre a fisiologia do corpo feminino, que tornou-se então um importante objeto de
estudos e pesquisas médicas (PEREIRA, 2000b).
40
Para Vieira (2002) o desenvolvimento da obstetrícia, principalmente no campo
médico, tem significados, acima de tudo, de uma prática intervencionista e discursiva.
Pelo fato da obstetrícia perceber a sexualidade como único fator de reprodução, foram
criadas medidas de repressão dessa sexualidade, ou seja, medidas terapêuticas para esse
controle e não do campo da decisão da mulher sobre seu corpo.
O próprio termo obstetrícia advém do latim obstetricium que significa ‘estar
diante de’ e tetricum por sua vez ‘tétrico, mórbido’ (VIEIRA, 2002). Ou seja, o que se
constituía em fenômenos naturais, passa então a ser objeto de “controle social”
realizado pela área médica. As práticas antes realizadas por “parteiras e mulheres
próximas à mãe”, passam a serem reguladas por instituições de controle: os hospitais.
O corpo era percebido tanto como corpo individual, como corpo social, pois
além de ser visto como estrutura biológica passível de controle, era também definido
como estrutura de controle da ordem política e social. Surge então a explicação para a
formulação de tantas políticas higienistas na área da saúde, que reafirmam uma forma
de controle social sobre a população e sobre as mulheres e seus corpos (PEREIRA,
2000).
Para Vieira (2002):
“A ideia de natureza feminina baseia-se em fatos biológicos que ocorrem no
corpo da mulher – a capacidade de gestar, parir e amamentar. Na medida em
que essa determinação biológica parece justificar plenamente as questões
sociais que envolvem este corpo é que ela passa a ser dominante, como
explicação legítima e única sobre estes fenômenos” (VIEIRA, 2002, p. 68).
Diante dessa concepção, o aleitamento materno tornou-se também um dos meios
de controle sobre a mulher por meio dos discursos biomédicos. As mulheres passaram a
ser responsabilizadas não só pela gestação e reprodução, mas também pela
amamentação.
Pereira (2000a, p. 37) afirma que:
“Ao ser a mulher a responsável biológica pela perpetuação da espécie
humana, naturalizou-se o feminino como o lugar da gestação e do parto,
acontecimentos esses que são 'normalmente' acompanhados de restrições,
sofrimento e dor, que serão agravadas se a mãe praticar alguma transgressão
às normas médicas vigentes e aos mitos populares que recobrem esse evento.
Há uma forte conotação simbólica revelando os rituais culturais que cercam a
gravidez, o parto e o período de 'resguardo' e, não fazer o pré-natal ou comer
determinados alimentos, poderá resultar em uma 'má hora' para a parturiente,
41
pois ela está enquadrada numa referência cultural que lhe permite ou não
certas atitudes e comportamentos” (PEREIRA, 2000a, p. 37).
Sudo (2004) afirma que o discurso médico apropriou-se também da
amamentação no sentido de desconsiderar o saber produzido pelas nutrizes e amas de
leite, pois dessa forma haveria uma maior abertura para o estabelecimento de verdades
científicas e controle sobre o corpo das mulheres.
A compreensão dos discursos médicos como verdades científicas passou a
perceber eventos fisiológicos antes naturais, como comportamentos sociais desviantes.
Sob essa perspectiva o profissional médico é visto como regulador das “anormalidades”
do corpo feminino. O papel social do profissional passa a ser de educador e guardião da
moral e dos bons costumes (COSTA et al., 2006). Tal situação é explicada por Pereira
(2000a) pela relação de poder que há entre os profissionais de saúde e os usuários dos
serviços de saúde, uma vez que os profissionais possuem o conhecimento científico e
quase nunca são questionados pelos usuários, apenas por seus pares, utilizando-se da
ciência para atenderem prioritariamente seus interesses procedimentais.
Vale destacar que existe nesse constante processo de medicalização do corpo
feminino uma questão imbricada: o gênero. Ser mulher e mãe envolvem dimensões que
foram historicamente e culturalmente sendo construídas e modificadas ao longo dos
anos.
Foi com o surgimento do capitalismo que originaram-se as relações de gênero
através do modelo patriarcal, no qual o homem domina a mulher, gerando dessa forma
desigualdades em suas relações e papéis (SANTOS e BOMFIM, 2010).
Scott (1995) compreende gênero como sendo uma maneira de significar as
relações de poder, ou seja, o gênero pode ser compreendido como um caminho
constitutivo das relações sociais, sendo entendidas através de quatro elementos, a saber:
os símbolos que encontram-se culturalmente disponíveis; os conceitos normativos, a
exemplo o significado de feminino e masculino; as instituições sociais e a identidade
subjetiva. Esses quatro elementos operam de forma simultânea, refletindo um ao outro.
42
Diante da aceitação de que a mulher teve e ainda tem, seu corpo loccus de
intervenção médica, podemos rever os diferentes posicionamentos dos profissionais de
saúde ao compreender essa mulher em sua tomada de decisão. Diante dessa discussão,
Pereira (2000a) afirma que:
“Embora a mulher viva no seu corpo a experiência do trabalho de parto, o
profissional que a atende comporta-se como se ele pudesse prever e saber
tudo que ocorre no corpo dela, antes mesmo dela vir a se pronunciar. Dessa
maneira definem-se os espaços simbólicos de cada um na relação sendo que à
mulher em trabalho de parto pouco espaço resta para negociar as condições
da assistência que vai receber. Ao ter sua subjetividade e saberes sobre o
próprio corpo violentamente negados perante o saber dos profissionais de
saúde, a mulher submete-se para usufruir das tecnologias que a medicina
supostamente dispõe para lhe dar garantias de vida e segurança no momento
do parto” (PEREIRA, 2000a, p.22).
A mulher é resumida a um corpo de constantes intervenções e procedimentos
médicos, e também quando amamenta tem colocada de lado toda a subjetividade que
cerca este momento de sua vida. Nosso estudo enfatizou as vivências, pois percebe
nelas possibilidades e potencialidades de maior compreensão acerca de como se forma a
subjetividade feminina no processo de AME, que acreditamos diferenciado do processo
das mulheres que não conseguiram manter o AME.
Potencializar os saberes construídos pelas mulheres ao longo de sua história
talvez nos possibilite construir práticas educativas em saúde mais equânimes diante
daquilo que elas desejam para si e para seus filhos. O contrário também possibilita
reflexões, pois objetivá-la como corpo que demande intervenções é desconsiderar toda a
possibilidade de valorização dos processos subjetivos, não lhe dando espaço para
mobilização de conhecimentos próprios para construção de saberes que qualifiquem a
sua saúde e de sua prole.
2.6 Pedagogias Feministas, redes sociais e empoderamento feminino para o
AME
Entendemos ser relevante trazer contribuições acerca do que vem a ser a
chamada pedagogia feminista e sua influência na atualidade sobre as demandas dos
processos educativos. A priori, a Pedagogia Feminista propõe um olhar diferenciado
para os processos educativos, que notadamente são sexistas, ou seja, seus pressupostos
definem que fazemos parte de uma sociedade ainda muito desigual, cujas homens e
43
mulheres possuem uma relação de poder, permitindo inclusive a subordinação das
mulheres aos homens, tornando-as invisíveis em seus processos de construção de suas
história (SANTOS e BOMFIM, 2010).
Ela advém do rompimento com a lógica de que o saber está única e
exclusivamente no detentor e transmissor do conhecimento. Ela propõe a utilização de
múltiplas estratégias e procedimentos, utilizando-se a valorização de diferentes vozes,
sendo o diálogo um dos possíveis caminhos para problematizar. Logo, a multiplicidade
de vozes traz condições de igualdade entre falantes e ouvintes, possibilitando a
expressão de inúmeros saberes construído pelos sujeitos em seu processo. Através dessa
maneira de perceber a construção do conhecimento singularizado, possibilitaremos aos
sujeitos acreditarem em seus saberes, dando margem às suas falas e desejos (SANTOS e
BOMFIM, 2010).
É através da abertura de espaços para representação feminina na sociedade que
se tornarão possíveis as mais variedades compreensões dos processos vivenciados por
ela acerca da maternidade e amamentação, sendo os espaços dos serviços de saúde e sua
ampla rede social que darão condições a essa mulher que precisa ter “voz” de expressão
de seus desejos e anseios.
Acreditamos dessa forma ser o empoderamento uma estratégia de conexão entre
sujeitos e serviços de saúde, pois são nos múltiplos espaços sociais que acontece a
possibilidade de empoderamento.
Vasconcelos apud Becker (2004 p. 656) compreendem o Empowerment
(empoderamento) como o “aumento do poder e da autonomia pessoal e coletiva de
indivíduos e grupos sociais nas relações interpessoais e institucionais, principalmente
daqueles submetidos a relações de opressão, discriminação e dominação social”.
Os diversificados processos que possibilitam a mulher acessar o campo da
política contribuem para a construção do empoderamento e autonomia. Sob essa forma
de pensar, a mulher inicia um processo de rompimento das desigualdades relativas ao
gênero e transformação de suas histórias para aquilo que desejam (SANTOS e
BOMFIM, 2010).
44
Andrade e Vairsman (2002, p. 928) afirmam que o empoderamento surge de um
processo inserido na ação social, cujos indivíduos agem no sentido de “tomar posse de
suas vidas” através de um processo interativo com outros sujeitos, gerando assim, um
pensamento mais crítico frente às diferentes realidades, gerando uma transformação nas
relações de poder. Para isso, os profissionais de saúde devem atentar para as relações
entre as redes de apoio e o empoderamento, pois essa relação nos remete ao saber e
poder que os sujeitos produzem, sejam eles representados pela comunidade ou de forma
individualizada.
O apoio social também cria uma sensação de controle da vida, o que afetaria
diretamente nos processos decisórios dos sujeitos acerca de sua saúde, uma vez que esse
apoio social favorece o empoderamento dos sujeitos, sendo esse um processo cujos
sujeitos ganham o controle sobre suas vidas e desejos (ANDRADE e VAITSMAN,
2002).
O conceito de rede possui uma relação com a imagem de pontos conectados por
fios, representando, dessa forma, a imagem de uma teia. Os processos macrossociais
presente na sociedade moderna, tem provocado a perda da força do que significam os
contextos locais. Os sujeitos tem, cada vez mais, vivenciado a sensação de estarem
deslocados dessa rede social, e, consequentemente, sentirem-se excluídos dos processos
decisórios (ANDRADE e VAITSMAN, 2002).
Dessa forma, existe a necessidade de voltar os olhares a complexidade de redes
que envolvem as mulheres em seu processo de tornar-se nutriz, potencializando suas
vivências como caminho de compreensão daquilo que desejam. Na atualidade, a
hipervalorização do campo biológico tem sobreposto as redes sociais que envolvem a
mulher, enfatizando mais o corpo do que as redes.
45
3. PERCURSO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de estudo
Escolhemos realizar uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso
exploratório. O método qualitativo é um resultado das interpretações que os humanos
fazem a respeito de como vivem, sentem e pensam e revelam estas vivências através de
instrumentos diversos, sendo a entrevista aberta o mais utilizado. Importante ressaltar
que embora retrate vivências e experiências de sujeitos, que o material de campo é
sempre interpretado desde uma visão teórica, logo a pesquisa qualitativa também passa
pelo viés do olhar do pesquisador e da teoria em que este se embasou para compreender
os dados (MINAYO, 2007).
Segundo Polit (1995) a abordagem qualitativa baseia-se na premissa de que os
conhecimentos sobre os indivíduos só são possíveis com a descrição da experiência
humana, tal como ela é vivida e tal como ela é definida por seus próprios atores.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, ela trabalha com
o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, dos valores e atitudes. Sendo
“esse conjunto de fenômenos humanos entendidos como parte da realidade social, pois
o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por
interpretar suas ações dentro da realidade vivida” (MINAYO, DESLANDES e
GOMES, 2009, p. 21).
Turato (2005) refere que no contexto da metodologia qualitativa o pesquisador
pretende conhecer a fundo as vivências e que representações essas pessoas têm de
algumas experiências de vida, no caso de nosso estudo, as experiências que nos
interessam são as vivências de algumas mulheres lactantes que conseguiram manter a
amamentação exclusiva por seis meses no mínimo. Nosso objetivo é além de
compreender o que as motivou, aprender com suas vivências e incorporar suas
experiências em nossas práticas educativas em saúde para outras mulheres que
pretendem também amamentar seus filhos de maneira exclusiva. Portanto, não se busca
estudar o fenômeno em si, mas entender os processos pelos quais passam as mulheres
que conseguiram o intento de permanecer em AME para aprendermos mais com elas e
melhorarmos nossas práticas educativas futuras.
46
Yin (2010, p. 24) refere que o estudo de caso possibilita “que os investigadores
retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida real”. A
escolha da pesquisa do tipo estudo de caso se deu pelo fato de que estes não pretendem
generalizar os resultados, mas sim nos ajudar a compreender melhor e mais
profundamente alguns fatos específicos.
São quatro os tipos de estudo de caso propostos por Yin (2010), mas neste
estudo optamos pelo que o autor denomina Projeto de Casos Múltiplos Holísticos, no
qual os sujeitos podem ser diferentes, mas as vivências e experiências analisadas são
muito semelhantes, tanto que podem encaminhar o processo de análise por um olhar
teórico-metodológico especifico ou mesmo único.
Vale ressaltar que para realizar um estudo de caso, é preciso construir um
projeto de pesquisa que contemple ao menos cinco elementos essenciais, a saber: as
questões do estudo, as proposições, as unidades de análise, a lógica que une os dados às
proposições e os critérios para interpretar as constatações (YIN, 2010).
3.2 Local e período do estudo
O presente estudo4 e teve por objetivo compreender as vivências da nutriz após
seis meses de amamentação exclusiva. Foi realizado da seguinte forma: após seis meses
do parto, entramos em contato com as 306 nutrizes do banco de dados inicial da
pesquisa matricial para verificar dentre elas quais permaneceram em AME até o sexto
mês de vida de seus filhos.
4
O Projeto Matricial denominado: “Vivências de Nutrizes acerca do Aleitamento Materno Exclusivo” que envolveu três fases, a
saber: 1º momento – vivências da nutriz no pós-parto imediato; 2º momento – vivências da nutriz após um mês do parto; 3º
momento – vivências da nutriz após seis meses de amamentação exclusiva. O trabalho desenvolvido responde à última fase do
projeto matricial. Apenas para esclarecimento, o estudo matricial se deu da seguinte forma: 1º MOMENTO: Para caracterizar as
experiências educativas de puérperas internadas no hospital de escolha deste estudo, localizado em Cuiabá-MT, propusemos um
estudo transversal com abordagem quantitativa e qualitativa na fase do pós-parto imediato. O estudo foi realizado no Hospital
Beneficente Santa Helena (HBSH) pela justificativa de ser o único Hospital Amigo da Criança (HAC) em Cuiabá-MT, por seguir os
dez passos para o aleitamento materno proposto pela Rede Cegonha. Também por representar significantemente o número de partos
realizados na capital mato-grossense. Essa primeira fase contou com a participação de uma amostra representativa de 306 nutrizes
internadas no hospital referido. A primeira fase da pesquisa deu origem a um banco de dados com o nome, endereço, telefone e data
da coleta de dados de todas as participantes. A fase inicial teve grande importância para a construção do vínculo inicial para
prosseguir para as demais etapas do estudo. 2º MOMENTO: Passado o primeiro mês, e de posse dos dados de identificação das
nutrizes colhidos no primeiro momento e organizados em um banco de dados, fizemos contato por telefone com as nutrizes,
considerando a data da entrevista na primeira fase, para explicar e convidá-las a participar da segunda fase. Para este segundo
momento do estudo foram convidadas as mulheres que mantiveram o aleitamento exclusivo até aquela data. À medida que as
nutrizes consentiam em participar da segunda etapa, agendava-se a entrevista para ser realizada na residência da nutriz. Ao final
participaram da segunda etapa da pesquisa um total de oito nutrizes, sendo o objetivo do segundo momento do projeto matricial
descrever os fatores que levaram a nutriz manter o AME até o primeiro mês pós parto. 3º MOMENTO: É o momento que diz
respeito a essa etapa do estudo. Foi realizado da seguinte forma: após seis meses do parto, entramos em contato novamente com
todas as nutrizes do banco de dados inicial para verificar dentre elas quais permaneceram em AME.
47
A operacionalização do contato foi feito via telefone pela própria pesquisadora.
À medida que foram encontradas as nutrizes em AME, fizemos o convite para
participarem da pesquisa, que esta se daria através de entrevista e realizada na própria
residência da nutriz, de acordo com suas necessidades.
Ao final dos seis meses de aleitamento materno exclusivo tivemos apenas onze
nutrizes que permaneceram em AME, ou seja, uma prevalência de apenas 3,9% do total
que participou da pesquisa na fase inicial.
3.3 Participantes do estudo
Os critérios de inclusão para seleção dos participantes deste estudo foram:
fazerem parte do banco de dados inicial da pesquisa, estarem amamentando de forma
exclusiva até o sexto mês de vida da criança, residirem no município de Cuiabá-MT e
possuir facilidade em comunicar-se.
Das onze nutrizes que mantiveram o AME, nove aceitaram participar da etapa
final da pesquisa e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Duas não aceitaram e justificaram-se pela timidez. Entretanto, oito nutrizes participaram
como participantes do estudo, pois uma apresentou-se muito tímida no momento da
entrevista. O número de participantes foi definido em campo e as entrevistas cessaram
após a ocorrência de saturação dos dados. Segundo Minayo (2007) a saturação se dá
mediante o conhecimento formado pelo pesquisador, no campo, que conseguiu
compreender a lógica interna do grupo ou da coletividade em estudo.
3.4 Coleta de dados – técnicas e procedimentos
Para a coleta de dados optamos pela utilização da técnica de entrevista em
profundidade do tipo semiestruturada. A parte estruturada da entrevista nos respondeu
sobre características de identificação da nutriz.
Já a parte em profundidade foi realizada seguindo as seguintes questões
norteadoras, a saber: Conte-me como foi descobrir que seria mãe?; Conte-me como foi
amamentar; Quais foram as sensações de amamentar; Fale-me sobre sua decisão em
amamentar; O que você pensa sobre a amamentação?
48
Fomos a campo no momento do reconhecimento de quem seriam as nutrizes que
permaneceram em AME ao longo dos seis meses após o contato inicial. Através de
ligações entramos em contato com essas nutrizes para verificar a possibilidade de um
encontro de sondagem para participação do estudo, após verificar que a nutriz possuía
desenvoltura em expressar-se e oferecia abertura e aceitação para participação da
pesquisa, realizávamos a entrevista. Não foram necessários outros encontros com as
nutrizes que permaneceram em AME.
Buscamos compreender e interpretar as vivências a partir das falas das mulheres
nutrizes. Tal estratégia possibilita captar dados da reflexão subjetiva (biográfica) sobre o
fenômeno estudado. A obtenção de informações foi realizada a partir da interação
comunicativa dialógica entre o investigador e o sujeito, possibilitando a nutriz contar
suas vivências de maneira mais livre.
Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra pela
pesquisadora logo após a realização das mesmas, de maneira que ainda fossem latentes
os significados atribuídos às vivências e captados pelo pesquisador-entrevistador.
Utilizamos um roteiro com perguntas norteadoras, que segundo (MINAYO, 2007),
devem auxiliar no andamento da interlocução, servindo de guia, permitindo uma
conversa com finalidade, porém flexível.
3.5 Análise e organização dos dados
Dentre as variadas modalidades da análise de conteúdo, como técnica de
tratamento de dados em pesquisa qualitativa, selecionamos organizar os dados coletados
sob a forma de análise temática, através da categorização dos eixos teóricos, que
segundo Minayo (2007) são empregadas para estabelecer classificações, reagrupar
elementos, ideias ou expressões em torno de um conceito.
Para Bardin (1979, p. 105) “o tema é a unidade de significação que se liberta
naturalmente de um texto analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de
guia à leitura”.
A exploração do corpus empírico consistiu essencialmente na categorização, que
é um processo de redução do texto às palavras e expressões significativas, que surgiam
49
conforme os temas emergiam do texto. Portanto, realiza-se a busca de uma série de
significações, consistindo em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma
comunicação, cuja presença ou frequência demonstrem algo para o objeto analítico
visado (MINAYO, 2007).
Para explicar cada etapa da análise temática Bardin (1979) dividi-a em três
etapas, a saber: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados
obtidos/interpretação.
- Pré-análise: trata-se basicamente da escolha do material a ser analisado
comparativamente aos objetivos da pesquisa em questão;
- Exploração do Material: consiste essencialmente na operação de codificação.
- Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação
3.6 Aspectos éticos
O presente projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética do Hospital Universitário
Júlio Muller (HUJM) através do número de 146.386 (ANEXO 1).
As nutrizes foram convidadas a participar do estudo e receberam informações
referentes ao objetivo da pesquisa. No momento que antecede a entrevista foi entregue
um novo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 2), depois de lido e
esclarecidas todas as dúvidas foi solicitada sua assinatura.
Cada nutriz foi levada a escolher um novo nome para si, pela justificativa de
manter a identidade preservada no estudo.
50
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apresentamos neste tópico, de forma sistematizada, a nossa tarefa no sentido de
compreender os discursos sobre as vivências de nutrizes que decidiram e mantiveram o
aleitamento materno exclusivo nos seis primeiros meses de vida de seus filhos.
A construção discursiva sobre as vivências permitiu que as participantes do
estudo trouxessem a consciência de si, seja manifesta como afetividade, imaginação,
percepção e reflexão, crítica ou não. A subjetividade é compreendida como a
constituição do sujeito, é a construtora de experiências afetivas e reflexivas, capaz de
produzir significados singulares e coletivos (ZANELLA, 2004).
Após a leitura geral dos dados optamos por organizar as interpretações dos
dados de campo em duas categorias temáticas, que sintetizam e respondem aos
objetivos gerais deste estudo, a saber:
Tema 1) Dispositivos da vivência para tornar-se nutriz;
Tema 2) Experiências educativas que cercaram a tomada de decisão para a
amamentação exclusiva.
A primeira categoria temática foi construída articulando os núcleos de sentido
encontrados repetidamente nos depoimentos das nutrizes, que são: emoção como
caminho de decisão, e as suas compreensões sobre como o desejo de amamentar se
sobrepôs ao 'instinto', mas que este também esteve presente e, ainda o reforço vindo das
redes familiares e sociais para que o AME se concretizasse até os seis meses de vida dos
lactentes.
A segunda grande categoria temática, a das experiências educativas que
cercaram a tomada de decisão para o AME, foram compreendidas dentro e a partir das
relações que as mulheres estabeleceram com os profissionais e serviços de saúde que
juntos produziram nos seus discursos dois núcleos de sentido que, como trabalho de
interpretação, articulamos e estes foram os saberes e bagagens abordados pelos
profissionais para estimular o AME e as contribuições dos serviços de saúde, seja na
forma de incentivo ou de políticas específicas que ajudaram na tomada de decisão para
amamentar exclusivamente até o sexto mês de vida dos filhos.
51
4.1. Dispositivos da vivência para tornar-se nutriz
Nossos resultados apontam que a primeira categoria temática se constituiu a
partir das vivências prévias dos sujeitos do estudo tanto no seu núcleo social e familiar
como nas que se estabelecem com os profissionais que facilitaram a assimilação e a
compreensão da importância do aleitamento exclusivo para os filhos recém nascidos.
Dentro dessa categoria temática enfatizamos três núcleos de sentido que buscam
responder ao objetivo elencado e embasar nossas práticas educativas, sendo eles: a
emoção como caminho de decisão; o desejo e o instinto e a rede familiar e social de
apoio ao processo de AME.
Do total de nutrizes que participaram do primeiro momento da pesquisa do
projeto matricial, conforme explicitado no tópico metodologia, apenas onze
continuaram em aleitamento materno exclusivo até o sexto mês de vida de seu filho, ou
seja, um dado quantitativo que nos confirma a prevalência de baixos índices de
aleitamento materno exclusivo na capital mato-grossense, em torno de 27,1%. Esse
dado vem a confirmar, ainda que parcialmente, os resultados encontrados na pesquisa de
Venâncio et al. (2010) realizada há quatro anos, ou seja, permanecemos em uma
realidade com baixos índices de aleitamento materno exclusivo, o que nos mobiliza a
questionar quais seriam os possíveis caminhos para compreensão do sujeito nutriz em
AME em uma realidade adversa como a estudada.
Vimos em nosso estudo que parece haver relação entre a compreensão da
importância do aleitamento materno para a mulher que deseja amamentar e a cultura
que a cerca sobre este ato, ou seja, as pessoas que a apoiam e que fazem parte de seu
núcleo social e familiar interferem nas formas como ela entende o AME e a ajudam a
decidir-se, mesmo com dificuldades, que parecem ser mais facilmente enfrentadas
quando se conta com este apoio.
“Eu tive bastante apoio também sobre... Da amamentação, [...] Eu tive
bastante apoio sobre também a dar de mamar” (Orquídea).
“A minha tia, a minha tia me deu todo o suporte” (Sophia).
As diferentes percepções destacadas pelas nutrizes possuem um emaranhado de
experiências acerca do seu processo decisório em amamentar, sendo que a emoção que
atravessa esse processo é um dos mais fortes dispositivos produtores de sentidos para a
52
tomada de decisão, emoção esta que também está no discurso daqueles que dão o apoio
a mulher em processo decisório.
“E logo, vem essa má vontade de não querer o filho... Pra ela, amamentar
não é um prazer, igual eu tenho prazer em amamentar... Então, eu acho que
a explicação... Eu acho que é isso que acontece... Tá na vontade. Então,
assim, se eu passo uma boa influência pra minha filha, a minha filha vai ter
uma boa influência sobre o filho dela...” (Natasha).
Concebendo a ideia de que a emoção atravessa a vida do ser humano e suas
diferentes relações, é possível considerar que a emoção e o afeto, traduzidas pelas
nutrizes como formas de amor, potencializam a tomada de decisão.
“Porque eu falo assim ‘ah, amamentar é amor?’ É... Porque você sente amor
pelo filho. Eu amo meu filho, então eu vou amamentar” (Gleice)
Entre as diferentes representações da emoção foram encontradas vivências direta
e indiretamente relacionadas ao amor como caminho de tomada de decisão para a mãe
tornar-se nutriz. Nesse processo, a nutriz compreende que o amor é uma emoção capaz
de movê-la à decisão de amamentar seu filho pelo tempo que for necessário, como diz
Natasha:
“É um amor tão grande que você não consegue explicar” (Natasha).
Nessa relação de afetividade é possível perceber que a díade mãe-filho é um
sistema de interação, sendo a mãe o sujeito capaz de se mobilizar pelas ações de seu
filho, uma vez que o bebê é um ser humano totalmente dependente de outro ser adulto
para sua sobrevivência, mas curiosamente é também aquele que demanda profundos
esforços por parte da mãe e da família, notadamente o núcleo feminino dela, que se
organiza para ajudar a nova mãe e nutriz (BARBOSA et al., 2010).
“Minha mãe correu atrás, conseguiu para mim [...] Eu tive bastante
acompanhamento de pré-natal [...] Quando eu ganhei o primeiro bebê, eu
não tive aquela orientação sobre a amamentação... Mas, a minha mãe
sempre falava, minha família falava” (Orquídea).
Para Arantes (1995) há uma relação direta entre a amamentação e a emoção
traduzida pelo amor, uma vez que amamentar é um ato socialmente aceito pela
afetividade que produz entre mãe e filho. Este é um dos argumentos do quais se utilizam
frequentemente os profissionais de saúde que educam para o aleitamento, mas
equivocadamente eles mesmos, muitas vezes apontam a mãe que não deseja amamentar
53
como sendo uma “mãe desnaturada”, o que afasta das atividades educativas as mulheres
que ainda estão em dúvida para com o AME.
“Eu chorei bastante. Porque não sabia nada. No hospital não saía nada, e o
neném chorando de fome, chorando de fome e não saía e a enfermeira falava
assim: "Dá o peito", "Eu estou dando o peito, mas não está saindo nada"
(Sophia).
Ao lado do amor também foi possível compreender, através das falas das
nutrizes, que o prazer em amamentar explica suas decisões.
“Ah, é um prazer para mãe. O contato, o olho no olho, quando vem aquela
mãozinha na sua boca você vê, cada dia é uma experiência maravilhosa!”
(Samara)
Podemos considerar alguns elementos cuja nutriz refere sentir prazer quando
amamentava seu filho, a saber: o toque entre ambos, a troca mútua de olhares, o carinho
e o sentimento de felicidade.
“Pegar assim no colo, porque bebe meu, pegar assim... Tenho prazer...”
(Gleice).
“Felicidade [...] a sensação de você ficar olhando pra ela mamando”
(Natasha).
São elementos que compõem um conjunto de emoções presentes no ato de
amamentar que foram sendo construídos a partir da sua vivência em tornar-se nutriz e
que podem ser utilizados pelos profissionais que desejem formar as redes de apoio ao
AME. Identificar as mulheres que se envolveram intensamente com o processo de
amamentar seus filhos pode ser um primeiro passo para tanto, pois são elas melhores
educadoras para aquelas que ainda irão amamentar.
Outra emoção despertada pelas mães durante seu processo decisório em
amamentar está relacionada ao contato físico através do “toque” entre ambos. O toque
foi representado pelas nutrizes através de pequenos gestos com seus filhos relacionados
ao processo de amamentação exclusiva até os seis meses de idade.
“Porque eu adoro amamentar. Eu adoro pegar o bebê, pegar no colo e
pegar bem ajeitadinho, ficar apertando [...] Felicidade... Eu gosto de pegar
no colo” (Gleice).
Nesse sentido, Montagu (1988) afirma que o toque físico é uma necessidade
comportamental básica, na mesma proporção em que respirar é uma necessidade física
54
básica. Tecnicamente sabemos que a mãe que amamenta, toca seu bebê, o acomoda em
seu colo ou ao seu lado e, ao segurar seu filho no colo, alterna as mamas em um
estímulo que exercita os dois lados da musculatura da face e da cabeça, propiciando
uma melhor formação da arcada dentária e da musculatura perioral.
Diferentemente acontece com a mãe que alimenta seu filho através de
mamadeiras, esta tende a segurar a criança quase sempre numa mesma posição, do lado
esquerdo. E fisiologicamente, outro aspecto mais importante é que a mamadeira não
estimula os músculos da face e peitorais da mesma maneira que a sucção do mamilo o
faz. Nestes casos, ao invés do seio materno, o bebê é estimulado a manipular a
mamadeira, o que pode diminuir o contato físico entre ambos, já que o bebê em algum
momento pode começar a mamar sozinho e assim ocorre o afastamento entre mãe e
filho, que assim deixa de ter contato com pessoas e passa a ter contato com coisas
(MONTAGU, 1998).
Portanto, Montagu (1998) afirma que muitas são as vantagens da amamentação
que pertencem por direito à mãe e à criança, mas diz ser evidente que a finalidade da
amamentação é dar à criança algo mais que uma dieta adequada; é dar-lhe, em resumo,
um meio ambiente emocional seguro e amoroso, com relações interpessoais constantes,
mas, é importante lembrar que a amamentar apenas não é suficiente para tal fim, mas é
o envolvimento amoroso da mãe com o filho que torna a amamentação significativa
para ambos.
“Se for possível nós dormimos de conchinha, eu viro ela de costas e nós duas
nos abraçamos. Eu deito ela de ladinho assim, nós abraçamos e dormimos
juntas...” (Natasha).
Em estudo realizado por Araújo et al. (2008) constatou-se que as mulheres que
amamentam não oferecem apenas o leite materno aos seus filhos, mas também
possibilitam vivenciar momentos cujas emoções afloram e despertam o prazer
potencializando a afetividade entre mãe e filho.
Existe também uma explicação biológica para o fenômeno da amamentação e
sua relação com o toque físico. Toma e Rea (2008) explicam que o contato pele a pele
promove o desencadeamento de uma série de estímulos hormonais na mãe e em seu
filho. O toque, o calor e o odor estimulam o nervo vago que por sua vez possibilita que
a mãe libere ocitocina. Esse hormônio permite a contração dos alvéolos e liberação do
55
leite materno, bem como diminui a ansiedade materna, e lhe dá sensação de
tranquilidade e prazer ao amamentar. A ocitocina vem sendo estudada pela neurociência
e há indícios fortes que é um hormônio que estimula a afetividade e induz a
aproximação entre as pessoas.
A ocitocina é um hormônio produzido principalmente pelo hipotálamo, este uma
região do cérebro localizada perto do tronco cerebral, que liga o sistema nervoso ao
sistema endócrino através da glândula pituitária, que libera diretamente na corrente
sanguínea materna grandes quantidades de ocitocina, que inunda outras partes do
cérebro e a medula espinhal, alcançando todo o corpo, o que ocorre de forma acentuada
logo após o parto. Embora, provavelmente mais conhecida por seu papel no parto e
amamentação, a ocitocina pode ter muitos efeitos de longo alcance para homens e
mulheres em muitas áreas de suas vidas, particularmente quando se trata de
relacionamentos e envolvimento emocional.
Embora ainda não totalmente compreendidas, acredita-se que a chave para os
benefícios da ocitocina à saúde residem na sua capacidade de combater os efeitos do
hormônio do estresse, o cortisol. O parto e cuidados com o filho recém-nato são fontes
de grande estresse para a mãe, logo a liberação de ocitocina nestes momentos funciona
de maneira dupla, como um forte efeito anti-stress materno e como adjuvante da
proximidade afetiva com o filho.
Entretanto, consideramos que o desejo materno para tornar-se nutriz depende de
arcabouço de diferentes mobilizações que a mulher produz ao longo de suas vivências.
A fisiologia humana não pode ser desconsiderada, mas vale ressaltar que os sujeitos
mobilizam saberes para efetivação de seus desejos.
Galvão e Paiva (2004) afirmam que ao estudarem mães soropositivas
perceberam que o desejo em amamentar seus filhos era maior que a condição biológica
que elas estavam submissas. Diante disso, percebemos a relevância que os profissionais
de saúde, ao realizarem as práticas educativas em saúde, necessitam potencializar o
desejo como caminho e processo de emancipação.
Arantes (1995) reafirma este efeito e diz que o contato físico no momento da
amamentação efetiva uma maior ligação entre mãe e filho. Oliveira et al. (2010)
56
também concordam dizendo que o bebê durante o parto passa por um processo de
ruptura com a homeostase que a vida intraútero lhe proporcionava e somente através do
ato da amamentação ele volta a este estado primitivo, que lhe dá segurança e bem estar.
Porém, importa lembrar que o constante processo de medicalização do corpo
feminino pela medicina faz com que a mulher tenha reduzida a autoconfiança na sua
capacidade de aleitar. Quando o bebê chora logo depois de ser amamentado, é comum
que ela duvide da sua capacidade de produzir leite suficiente para o seu filho e acabe
recorrendo a outras fontes de nutrição ao seu filho, muitas vezes sob prescrição médica.
São estas ações, mais imediatistas de alguns profissionais de saúde, que dificultam o
processo de tomada de decisão da nutriz, já que há muitas alternativas de leites
artificiais oferecidas pelas novas tecnologias, que se reafirmam como suficientes para
substituir o leite materno, são legitimadas pelos discursos médicos e de outros
profissionais de saúde.
Entre essas emoções destacamos a incapacidade em conseguir amamentar seu
filho da maneira como a nutriz esperava. Em algumas falas foi possível perceber a
emoção da mãe quando houve a descida e ejeção do leite materno para seu filho.
“Na hora que saiu, que ele começou a engasgar, a lágrima escorreu”
(Sophia).
Outra emoção capaz de interferir no processo decisório diz respeito às decepções
provocadas pelas dores físicas sentidas pelas nutrizes, especialmente nos primeiros dias
de amamentação. Diferentes problemas nas mamas acabam muitas vezes tornando-se
um obstáculo a ser vencido pela decisão em tornar-se nutriz e amamentar
exclusivamente.
“No começo eu não me sentia feliz quando ela mamava, era uma tortura, às
vezes eu chorava [...] Como aquele monstrinho que ia segurar meu peito e
viria aquela dor horrível, mas por amor, e por saber que o leite é importante
eu dava de mamar para ela. E é difícil, mas depois é muito prazeroso, passa,
é uma dor que passa” (Samara).
Através da fala acima vale destacar que muitas vezes os profissionais de saúde
acabam deixando de lado as vivências das dificuldades pelas quais passam as nutrizes
ao pensar em uma prática educativa em saúde e se focalizam nos benefícios do
aleitamento materno para o recém nascido.
57
Diante disso, percebemos a necessidade de repensar as práticas educativas no
sentido de potencializar as múltiplas percepções das nutrizes, inclusive as dificuldades
encontradas e como a nutriz fez para superá-las. Para Arantes (1995):
“Nós, profissionais incentivadores do aleitamento, reproduzimos essa
contradição social, quando desconsideramos o lado negativo da amamentação e
utilizamos alienadamente seus aspectos positivos. Essa prática não tem
colaborado para o aumento do tempo de duração do aleitamento, mas sim
contribuído para que a mulher venha a camuflar suas reais necessidades através
do “leite fraco, pouco leite...”, pois no seu sentir o aleitamento contrapõe-se
aos pressupostos por nós divulgados” (ARANTES, 1995, p 199).
Segundo Arantes (1995) os profissionais de saúde, em seus discursos, acabam
não contemplando as muitas possibilidades de problemas que as nutrizes encontram no
cotidiano do AME, e por isto acabam por:
“Experimentar sensações de frustação e culpa por não ter conseguido o ideal
de amamentar tão apregoado [...] É necessário sairmos do ideal e
contemplarmos o real na abordagem com a mulher” (ARANTES, 1995,
p.199).
Outro aspecto importante destacado através das percepções das nutrizes foi a
ausência nas práticas educativas em saúde do tema “vaidade feminina” e a relação de
como a nutriz se percebe amamentando seu filho. Nas falas das nutrizes foi possível
perceber que elas reconhecem os inúmeros benefícios do aleitamento materno, porém
sentem muita dificuldade quando se veem no espelho e diante das relações afetivas com
seu companheiro.
“Eu acho que essa questão do vínculo com o peito, ele é bom por causa de
ter aquela cumplicidade de mãe e filha. Mas, acho que é ruim pra gente
como mulher pelo fato de você... Porque muitos casamentos acabam por
isso. Porque os homens falam assim ‘ah, porque a minha mulher tá um
bagaço” (Orquídea).
Dessa forma podemos perceber que amamentar não envolve somente fatores de
ordem biológica, mas que a mulher vivencia intensas transformações acerca do processo
de tomada de decisão em tornar-se nutriz. Sendo essa decisão permeada por fatores de
ordem psicológica e emocional (BRANT, AFFONSO E VARGAS, 2008). Logo,
compreender que a decisão de amamentar passa pelo reconhecimento de fatores
multidimensionais como a emoção, questões de autoimagem, o medo de não ter leite
suficiente, as muitas facilidades encontradas na alimentação com leite artificial, sendo
que essa compreensão pode nos ajudar, como profissionais de saúde, a melhorar nossas
práticas educativas relacionadas ao AME.
58
Maturana (2002, p. 22) reforça este entendimento afirmando que “não há ação
humana sem uma emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato”.
Diante das dificuldades vividas pela nutriz, ela depara-se com a possibilidade de decidir
amamentar seu filho ou não, sendo a emoção um dispositivo capaz de significar para ela
esse ato.
“Eu coloquei ali assim, doía o peito, dava vontade de desistir, sabe, por
causa da dor, que doi bastante, né? Dava vontade de desistir [...] Mas aí
depois assim que passou aquele momento ali de dor ali, né? O peito parou de
doer (risos), aí assim, eu gosto de amamentar, eu acho bastante gostoso,
sabe? Assim, é um... É uma coisa assim inexplicável, sabe? É bastante
gostoso dar de mamar, eu gosto” (Claudia).
O amor ocupa um papel de legitimação daquilo que ela decide para si e para seu
filho. Maturana (2002) afirma ainda que:
“O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o início, e
toda ela se dá como uma história em que a conservação de um modo de vida
no qual o amor, a aceitação do outro como um legítimo outro na convivência,
é uma condição necessária para o desenvolvimento físico, comportamental,
psíquico, social e espiritual normal da criança, assim como para a
conservação da saúde física, comportamental, psíquica, social e espiritual do
adulto” (MATURANA, 2002, p. 25).
A supervalorização do campo racional e a intensa desvalorização da emoção é
uma marca dos nossos tempos, sendo a emoção colocada como plano secundário na
vida do ser humano. Os discursos baseados na diferenciação entre seres humanos e
animais considerando a capacidade de raciocinar sobre os fenômenos constituem-se
evidências desta valorização (MATURANA, 2002).
Nesse sentido, podemos repensar nossas práticas educativas em saúde para além
da valorização do campo da razão, considerando que os sujeitos possuem dimensões
que ultrapassam a racionalização das relações.
Há de se considerar que as emoções não obscurecem nosso entendimento, pelo
contrário, trazem à luz as nossas ações. Maturana (2002) explica que nada podemos
fazer que não seja definido por uma ação movida e possibilitada por uma emoção. Ou
seja, aquele que se utiliza da expressão “controle de emoções” encontra-se equivocado,
uma vez que as emoções não possuem conotação negativa, mas “constituem o
fundamento de todo nosso afazer”, cabendo ao ser humano inteirar-se delas para agir
59
responsavelmente dando conta das consequências de suas ações (MATURANA, 2002, p
85).
Vale salientar que, de acordo com as percepções das participantes do estudo, a
emoção é uma categoria importante e que fundamenta a decisão de amamentar. Sendo
também considerados os sentimentos que as movem para a ação, assim como produtores
de prazer e afetividade.
Analisando esse processo Primo e Caetano (1999) afirmam que a amamentação
vai além de um fenômeno biológico, sendo muito mais que um processo fisiológico de
produção de leite, revelando que há um sujeito atuante no processo de decisão que deve
ser considerado em todos os seus aspectos culturais, emocionais, econômicos, sociais,
entre outros.
Para melhor compreender a relação entre a biologia do corpo humano e as
tomadas de decisões feitas pela nutriz, nos propomos a elucidar algumas noções da
neurociência.
A neurociência funciona como um campo de estudo que envolve a neurologia,
psicologia e biologia, cujos estudos fundamentam as múltiplas funções da percepção,
emoção, aprendizados e memórias. Dentre suas diferentes abordagens, existe a
compreensão de que de a aprendizagem pode ser definida como o processo pelo qual o
cérebro humano reage aos estímulos do ambiente em que os sujeitos vivem, ativando
sinapses, formando assim circuitos que processam as informações que são armazenadas.
A neurociência possibilita a investigação de como o cérebro aprende e memoriza, desde
o nível molecular e celular até as áreas corticais ( BARTOSZECK, s.d.).
Alencar e Rolim (2006) afirmam que os sistemas neurais são os responsáveis
pelo intelecto e emoções humanas que, mesmo situadas de forma separadas, estão
constantemente interligados. Analisando o surgimento cerebral podemos melhor
compreender a relação entre ambos.
As partes superiores do cérebro se desenvolveram através das partes inferiores,
ou seja, a parte mais primitiva do cérebro é o tronco cerebral, responsável por controlar
as funções básicas do corpo. Do tronco cerebral surgiram então os centros emocionais,
60
hoje chamados de sistema límbico. Esse sistema possui a função de regular o
comportamento emocional e as condições internas do corpo. Surgiu então, a partir do
sistema límbico, o neocortex, sendo ele responsável pela capacidade de análise dos
indivíduos. Existe uma relação entre o neocortex e o sistema límbico, que é a base da
unidade familiar, pois possibilita o vínculo entre pais e filhos (ALENCAR e ROLIM,
2006).
Atrelando essas percepções ao objeto de estudo, podemos perceber que existe
uma relação entre a neurociência e a tomada de decisão da nutriz em amamentar, pois
existem explicações biológicas também para as percepções relatadas neste estudo.
Entretanto, consideramos ser de extrema relevância não polarizar nossos achados
acreditando que essa ou aquela percepção isolada contribuem para a compressão dos
sujeitos e suas vivências. Acreditamos que a interligação das múltiplas percepções das
nutrizes nos possibilitam repensar nossas práticas educativas em saúde.
Outro núcleo de sentido compreendido como fundamental para a tomada de
decisão das participantes do estudo diz respeito ao seu desejo em tornar-se mãe e nutriz.
A importância do desejo para a tomada de decisão acerca do aleitamento materno neste
estudo está diretamente relacionada ao entendimento de que é a mulher o sujeito central
de suas decisões e autônoma para criar espaços de emancipação.
Nas falas a seguir as nutrizes revelam seu desejo em tornarem-se mães, deixando
explícitos seus sentimentos e emoções acerca dessa decisão.
“Eu já tinha o desejo de ser mãe porque amava criança... [...] Então, foi um
desejo meu mesmo, eu parei de tomar o remédio. E não demorou muito tempo
pra engravidar não. Foi desejo meu... [...] É o amor que eu sinto pelo meu filho
que faz essa vontade de eu ser essa mãe que eu sou, de amamentar, de gostar
de amamentar... Então, assim eu tinha o meu desejo muito grande de ser mãe”
(Gleice).
Também assumem o aleitamento materno como uma deliberação própria,
mesmo diante das dificuldades a serem enfrentadas, como por exemplo dificuldades
relacionadas ao corpo feminino.
“Porque tem mãe que fala assim ‘ah, eu não vou dar de mamar, porque meu
seio vai cair’. Eu estou pouco me importando, que o meu peito encha de leite
e eu vou dar. É uma opção minha, eu não tô me importando se meu seio vai
ficar grande, se meu seio vai ficar caído, eu estou pouco me importando. O
61
importante pra mim é meu filho, vem mamar que chega a engasgar com o
tanto de leite saindo” (Gleice).
Acerca do processo decisório Freire (2011, p. 104) afirma que “é decidindo que
se aprende a decidir”, em outras palavras o autor remonta a ideia de que os sujeitos
constroem suas escolhas e decisões com base em suas vivências, retroalimentando as
referências de suas próprias decisões. Assim, o desejo torna-se um caminho para o
processo de decisão e da emancipação do sujeito autônomo.
“Ah, eu já tinha feito uns quatro exames de gravidez, porque eu queria
muito... Eu queria tanto, que eu parei de tomar o anticoncepcional, avisei
pra todo mundo. Mãe, eu quero ter filho” (Natasha).
As práticas educativas em saúde, como estratégias de provocar emancipação nos
sujeitos, precisam ser pensadas no sentido de promover consciência às mulheres, de
forma que essa consciência seja reflexiva e não banalizada, levando a evitar decisões
precoces com relação a maternidade, baseadas ainda na imaturidade da adolescência.
“Com uns quatorze anos eu falava pra minha mãe ‘ah, mãe, eu já quero ser
mãe’. Meu sonho era achar uma criança pra cuidar” (Natasha).
Abordar a criticidade e o amadurecimento dentro e a partir das práticas
educativas pode ampliar a capacidade de tomada de decisões no momento oportuno para
torná-las de fato um caminho de empoderamento da mulher com relação ao seu corpo.
A gravidez na adolescência é um problema social, pois traz diversas privações com
relação à vida futura da gestante, como abandono de estudos, dificuldades no mundo do
trabalho, problemas com a própria saúde e do bebê, dentre outros problemas. É uma
pauta que deve fazer parte das práticas educativas em saúde do escolar, para que as
meninas aprendam a decidir de forma amadurecida sobre o que fazer com seu corpo e
como aproximá-las para se relacionar e usufruir dos serviços de saúde.
“Igual nós temos condições de ter um atendimento particular, mas eu decidi
ir até o SUS para ver como é que funcionava, foi um poder de decisão meu,
eu queria saber como realmente era e eu vejo” (Samara).
Ao abordarmos o campo da decisão estamos também falando de
empoderamento, sendo este “poder” utilizado para definir sobre como agir diante das
situações. Comportamentos e atitudes assumidas ativamente, e a partir de reflexão, ou
seja, a partir de um dado entendimento e não por mero instinto. A nutriz que racionaliza
62
sobre este poder passa a refletir sobre quais os caminhos serão melhores para si e para
seu bebê.
“Eu decido sobre a minha vida, sobre a minha saúde, eu tenho poder, os
postos de profissionais de saúde falam sobre a saúde, mas eu só vou ser
curada, eu só vou ter saúde se eu quiser, é o meu poder de decisão
entendeu?” (Samara).
Segundo Baquero (2012, p. 176) “empoderamento refere-se à habilidade das
pessoas de ganharem conhecimento e controle sobre forças pessoais, para agir na
direção de melhoria de sua situação de vida”. Em outras palavras, o empoderamento
está intimamente relacionado à capacidade que os sujeitos possuem de mobilizar suas
experiências para tomar decisões consequentes frente as suas vidas.
Autores relatam que em meados da década de 1990 o aleitamento materno era
difundido pelos serviços de saúde como sendo um dever da “boa” mãe e um direito da
criança. Essa concepção não trouxe grandes efeitos à prática do aleitamento por ser um
método impositivo à mulher. Entretanto, nesse mesmo período os serviços de saúde
começam a compreender o aleitamento materno como campo de decisão da mulher
(SILVA, 2001; OLIVEIRA et al., 2010).
Os profissionais de saúde precisam ampliar seus olhares acerca da participação
ativa dos usuários de saúde na construção das práticas em saúde, uma vez que dessa
participação origina-se uma maior democratização das informações, o reconhecimento
de que os usuários são sujeitos do processo de cuidado e não objeto de práticas
prescritivas e maior conscientização daquilo que lhe é direito (ANDRADE e
VAITSMAN, 2002).
Para compreender melhor este processo, Badinter (1985) explica que o “amor
materno” teria surgido no final do século XVIII como valor natural e social. Uma
imagem imposta à mãe, sendo um mito construído como sinônimo de amor materno,
trazendo para ela a responsabilidade de cuidar do seu filho.
Admitimos aqui a inexorável relação entre sujeito e sociedade. Só há ‘sujeito’
porque é constituído em contextos sociais, os quais, por sua vez, resultam da ação
concreta de homens que, coletivamente, organizam o seu próprio viver.
63
“Assim, no meu caso, foi meu querer. Eu, sempre, desde a primeira gravidez
eu comecei amamentar, então, eu coloquei na minha cabeça que eu ia
amamentar todas as crianças, sabe? Foi meu querer, sempre quis, eu gosto
de dar mamar, até porque é mais prático porque eu não preciso ficar
levantando de madrugada para fazer mamadeira” (Fernanda).
Precisamos reforçar e buscar estratégias para promover uma “educação
empoderadora” (empowerment education) cujos objetivos estejam na superação de
métodos que privilegiam o exercício do poder-sobre-o-outro (power-over), através da
criação de espaços dialógicos e de cogestão em que se potencialize o exercício do
poder-com-o-outro (power-with)” (CARVALHO E GASTALDO, 2008, p. 2032).
O empoderamento, segundo Freire, torna-se possível através das relações que os
indivíduos estabelecem entre si (FREIRE e SHOR, 1986), ou seja, os sujeitos estão
inseridos em um universo em constante relação uns com os outros, cujo empoderamento
se dá a partir da relação entre os diferentes sujeitos. No caso de Fernanda, nossa
entrevistada, ela decidiu-se pelo que considerava melhor para si e para o bebê, tanto por
questões práticas, como por elementos afetivos.
A noção de empoderamento tem sido objeto de diversos estudos, que abordam
seus diferentes aspectos, entre eles temos as dimensões individuais, organizacionais e
comunitárias. A troca de informações reflete diretamente o empoderamento individual,
pois revela as capacidades dos sujeitos cuidarem de sua própria saúde e iniciarem uma
linha de constantes diálogos com a sua comunidade e com os profissionais e serviços de
saúde a sua disposição, tirando deles o máximo que podem para dar qualidade as suas
vidas (ANDRADE e VAITSMAN, 2002).
Em algumas situações as mulheres ficam reféns de rígidas práticas em saúde
ainda institucionalizadas. Em alguns casos as mulheres veem seus desejos e sentimentos
postos de lado pelos profissionais de saúde por estarem inseridos em modelos de saúde
muito engessados. É preciso potencializar o desejo da mulher frente aos processos
decisórios propiciando o empoderamento a elas, não sendo o aleitamento materno
exclusivo o único ideário de humanização (BOCCOLINI et al., 2011).
Almeida e Novak (2004) discutem que ao longo dos anos a mídia propunha-se a
defender o ideário de que amamentar era um ato instintivo e natural, pois havia uma
lógica por trás dessa atitude, a ideia era “informar para responsabilizar”, ou seja
64
modulava o comportamento feminino para amamentar. Existe ainda uma compreensão
massificada de que o aleitamento materno se constitui em um ato instintivo e natural e
ouvimos isto também de nossas depoentes:
“Ah, eu vou pelo instinto de ser mãe” (Samara).
Quando pensamos a definição de “instinto”, Almeida e Novak (2004) afirmam
que há uma relação da compreensão do instinto com o modo de vida dos mamíferos,
uma vez que os animais não racionalizam suas ações, apenas agem pelo que lhes é inato
a fazer. Por outro lado, a espécie humana possui a capacidade biológica para
racionalizar suas ações e decidir, ou seja, ponderam antes. É exatamente nesse ponto
que podemos definir a concepção de desejo para amamentar, engravidar, de unir-se a
outra pessoa, que sendo mais conscientes e amadurecidas possivelmente serão melhor
gerenciadas por quem decidiu, pois sua compreensão possui relação com aquilo que o
ser humano anseia para si e não pela simples concepção de instinto.
Diante disso, podemos considerar que compreender a distinção entre o que a
nutriz deseja e o instinto, nos faz repensar as práticas educativas em saúde no sentido de
possibilitar a ela a oportunidade de decidir pelo seu desejo, independentemente do
instinto para o ato de amamentar. Pois, mesmo que a biologia reforce que o ser humano
possui instintivamente em si a propensão para amamentar, a mulher pode modificar esse
instinto através do seu desejo. Precisamos considerar que as práticas educativas em
saúde precisam ser pensadas no sentido de possibilitar um horizonte de possibilidades à
nutriz, compreendo-a como sujeito produtor de seus desejos.
A amamentação não é uma ação meramente instintiva e biológica, ela constituise num ato permeado de influências, que se sobrepõe aos fatores biológicos, uma vez
que cada mulher possui diferentes experiências e interferências culturais (ALMEIDA e
NOVAK, 2004).
Essas diferentes experiências e interferências culturais são modificadas ao longo
de cada época, podendo inclusive interferir no processo decisório da nutriz.
Outro aspecto que nos chamou atenção diz respeito ao papel da família e das
diferentes redes sociais citadas pelas participantes como instâncias fundamentais que
influenciaram a tomada de decisão para amamentar.
65
Assumimos aqui a compreensão multidimensional do conceito de família, não
como sendo uma estrutura fechada e determinada, mas como sendo constituída por
pessoas que convivem, independentemente de sua conformação estrutural. A família
assim pode ser definida, em seu sentido tradicional, como aquela que é composta por
pais e filhos, mas também como sendo extensiva, ou seja, aquela que inclui outras
pessoas do convívio do indivíduo. Um loccus social onde ocorre o aprendizado da fala,
das regras sociais, de interação entre as pessoas, e onde, principalmente, vivenciamos as
diferentes fases da saúde reprodutiva e consequentemente, a amamentação (PONTES,
ALEXANDRINO E OSORIO, 2009; MACHADO, 2005).
Pedro, Rocha e Nascimento (2008) realizaram uma pesquisa bibliográfica cuja
intenção foi discutir os diferentes conceitos de rede social de apoio. Apoio social foi
considerado como sendo um conceito temporal, ou seja, seu significado pode variar ao
longo da vida, cujas relações sociais advêm dos recursos emocionais, de inclusão,
materiais, cognitivos, entre outros. Pode ser também compreendido como toda e
qualquer informação verbal ou não-verbal e também auxílio material oferecido por
diferentes pessoas.
“Só no peito. ‘todo mundo fala que amamentar é tão bom, né? Sentir aquele
vínculo’. Umas falavam que sentiam o leite descer, né? Eu tava conversando
com essa minha prima, ela me falou assim ah, eu não tive problemas, com
seis meses eu comecei a intercalar o Nan desse meu filho” (Orquídea).
Entretanto, existem diferenças entre apoio social e rede social de apoio, uma vez
que a rede social refere-se a dimensões muito maiores no sentido estrutural e
institucional ligados aos sujeitos, ou seja, são as múltiplas redes que permeiam o sujeito
em sua vivência.
A análise das entrevistas nos possibilitou entender como e em que medida as
redes familiares e sociais interferem na decisão de amamentar exclusivamente. Nesta
convivência as diferentes alternativas acerca do aleitamento de forma exclusiva, se
apresentam como formas tanto de incentivo ao AME, como de inserir leite artificial.
“Se eu tivesse escutado muitas mães por ai, ela não iria estar tão comigo.
Porque todo mundo falava assim ‘dá uma chuquinha pra ela de leite Nan, só
de noite, porque dai ela vai dormir a noite inteira’... ‘Ah, não vou ficar só no
peito” (Orquídea).
66
Segundo Fujimori et al. (2010, p 48) “cada formação social cria um padrão de
fortalecimento e desgaste que determina seu processo de saúde-doença”, considerando o
nosso objeto de estudo, os relatos nos levam a pensar que as relações interpessoais
exercem forte influência na decisão da nutriz a depender das dificuldades que esteja
passando, podendo mesmo ser determinante em sua decisão de deixar de amamentar.
Este fato nos leva a pensar que as redes de apoio ao AME devem ser trabalhadas para
que as dificuldades sejam parte das discussões entre as nutrizes, mas com várias
estratégias que as incentivem a permanecer em AME, logo o trabalho educativo dentro
das redes é um importante apoio a ser pensado por profissionais de saúde, que precisam
saber como e quem interfere na decisão da nutriz.
A nutriz sujeita-se a uma série de fatores que interferem direta e indiretamente
em sua decisão. Em muitas situações ela afeta e é afetada pelo contexto familiar, pois
vias de regra, as pessoas mais próximas a ela são sua mãe e avós, mas é comum que
outras mulheres interfiram no momento da amamentação, desde que já tenham passado
pela mesma situação (MOREIRA, NASCIMENTO e PAIVA, 2013).
“Foi até uma menina, que fazia unha da minha mãe, que veio aqui, ela falou
‘ah, a minha filha também era assim quando era bebê, todo mundo falava que
era fome, realmente eu dei uma chuquinha pra ela de noite, e ela dormiu a
noite inteira, ai de dia eu dava peito” (Orquídea).
Para Marques, Cotta e Priore (2011) existe a influência de figuras femininas no
meio familiar que geralmente já foram mães em experiências prévias. Essa afirmação é
justificada pelos autores devido as vivências que os familiares da nutriz tiveram com
seus filhos, que incluem também momentos de dificuldades no que diz respeito ao
aleitamento materno e como fizeram para superá-las.
Outro elemento que podemos destacar diz respeito ao fato da nutriz referir
ausência de experiência em amamentar, por ser mãe primípara, logo mais vulnerável em
ouvir e aceitar argumentos colocados pelas pessoas consideradas próximas, que tentam
ajudar a nutriz da forma como podem e sabem.
“A minha irmã pegou e falou assim ‘ah, você não tem leite, tem que dar a
mamadeira pra ele, tem que dar a mamadeira...’ E ai eu peguei e dei a
mamadeira pra ele, né? Porque era marinheira de primeira viagem e tal...
Na verdade, por pessoas ficarem falando, né? Ah, porque o leite é fraco...
Então, eu fiquei com medo...” (Gleice).
67
A família possui papel relevante no que diz respeito à transmissão de crenças e
tabus à nutriz, sendo as representações femininas da família, tais como mãe, avós e tias,
responsáveis pela transmissão de conhecimento, tanto no sentido de estimular como
desestimular a prática do aleitamento materno exclusivo (ARAÚJO et al., 2008).
“As pessoas falavam: ‘Tem que dar água’, eu falava: ‘Não, não precisa de
água’. Minha tia falava, ‘Ah dá mamadeira, você vai ver, ela vai parar de
chorar’, não sei o que...” (Fernanda).
Outros estudos confirmam que a rede social de apoio exerce forte influência no
processo decisório da nutriz em amamentar exclusivamente por seis meses no mínimo.
Marques, Cotta e Priore (2011) afirmam que existem alguns fatores determinantes nesse
processo decisório, a saber: o incentivo e apoio por parte dos familiares; o repasse de
conhecimentos e valores construídos pela família; orientações à nutriz sobre aspectos
biológicos e fisiológicos da amamentação; pressão e desestímulo por parte dos
familiares para que a nutriz não amamente de forma exclusiva.
Em estudo realizado por Barreira e Machado (2004) a família foi referida pela
nutriz como a de maior influência sobre o processo decisório, sendo que todas as
pessoas da família referidas por ela eram do sexo feminino e já tinham vivenciado a
experiência de ser mãe. Em pesquisa realizada por Primo e Caetano (1999) as nutrizes
afirmam que a experiência empírica é repassada de mãe para filha como fator motivador
à amamentação. Silva (2001) confirma a concepção de que a amamentação é construída
por uma diversidade de experiências vivenciadas pela mulher em interação com seus
familiares e contexto.
“Eu já sabia, que ia ter que dar peito mesmo se doesse, porque minhas tias
todas tiveram filhos e que eu ajudei a cuidar. Aí eu ficava lá, trocava, eu já
sabia cuidar dela. Já cuidei bastante de criança, já. Daí a minha mãe, a
minha avó, faziam canjica branca para mim, para eu comer e o meu leite
ficar mais forte para dar, para ele poder tomar” (Samara).
A vivência do aleitamento na história familiar também exerce influência positiva
no sentido de potencializar o incentivo à prática da amamentação, com o argumento de
que contribui para o estabelecimento de vínculo entre mãe e filho.
“A minha mãe falava que é esse o laço da mãe com o filho. Porque mãe que
não amamenta, o filho não é tão apegado. Minha mãe deu de mamar pra nós
três até quase dois anos. Eu decidi por causa da minha mãe mesmo. Ela
falava ‘tem que dar, porque é a coisa mais saudável que o nenê tem é o leite
da mãe, não tem coisa que subsistiu isso’. Minha mãe falava ‘ah, o povo
68
pode falar que leite de mãe é fraco, que é ralo, mas não é’. É o certo pro
nenê, né? Ai eu peguei e dei de mamar até hoje. Eu falo assim ‘eu vou dar
papinha pra ela, mas se eu puder eu vou dar mamar até uns dois anos igual
eu mamei” (Natasha).
Assim como em nosso estudo, Buccini et al. (2011) identificaram que dentre os
membros que compõem a estrutura familiar da nutriz, as mulheres mais próximas, como
a mãe e a avó são aquelas que possuem destaque na relação, por serem pessoas que
estão diretamente envolvidas com a tomada de decisão da nutriz e suas vivências ao
longo da maternidade. Há de se considerar também a forte influência do pai da criança,
por contribuir no sentido de promoção de confiança e suporte ao AME.
“Ainda bem que o vínculo que eu tenho com o pai dela é um pouco melhor
do que muitos por ai, porque tem pai que não ajuda em nada, né? Ele até que
me ajuda” (Gleice).
Encontramos uma semelhança entre nosso estudo e o estudo realizado por
Faleiros, Trezza e Carandina (2006), uma vez que a presença de representação familiar,
seja por figuras femininas ou até mesmo do companheiro, influem na decisão e nos
processos em tornar-se nutriz, e por consequência na qualidade e duração do
aleitamento materno.
Dessa forma, destacamos a importância de uma construção conjunta do
profissional de saúde com a família a cultura que cerca a nutriz acerca do aleitamento
materno exclusivo, para que dessa forma ela abarque múltiplos elementos que
subsidiarão sua decisão.
Rodrigues (1979) refere que não podemos compreender a natureza humana
apenas em sua relação com a natureza física, mas devemos levar em consideração que
existe um corpo biológico e um corpo social mediado pela cultura. O corpo imprime
simbolicamente a estrutura social, por outro lado a atividade corporal exerce a função de
expressá-la. Se por um lado o corpo biológico possibilita ao indivíduo ver, ouvir e
sentir; a cultura na qual vive lhe ajuda a constituir suas formas de pensar.
“No começo foi muito difícil. Mas várias das minhas amigas que
amamentavam falavam: “Não desista porque sua filha precisa”. Por causa
das rachaduras! Eu sofri demais! Gritava muito! Mas depois é tão
maravilhoso! A vizinha mandou fazer isso, manda dar aquilo, manda dar
chá, minha mãe manda fazer isso, o pai dela quer dar aquilo. Aí eu vivo num
constante dilema. É estressante” (Samara).
69
Para Moreira, Nascimento e Paiva (2013) o aleitamento materno possui
interferências históricas e culturais, pois é muitas vezes construído por mulheres de
diferentes gerações dentro do contexto familiar. Essa condição pode reproduzir práticas
ao longo dos anos ou romper regras pela busca da autonomia através do processo
decisório.
Importa ressaltar que a nutriz ao compreender e valorizar as vivências de sua
mãe e que as mesmas possam servir de exemplo para subsidiar a sua decisão em
amamentar, não deixe de exercer com discernimento o poder de decidir. A história
familiar uma vez conhecida pode ser transformada por sua ação e assim deixar de ser
naturalizada em si para ser transformada em uma história significada e, portanto
cognoscível.
Os profissionais de saúde podem utilizar-se de diversificadas estratégias para o
reconhecimento de figuras representativas às nutrizes. As condições do contexto
familiar e social em que a nutriz está inserida e sua influência no curso da experiência
de amamentar devem ser reconhecidas, para então serem traduzidas em parâmetros de
referências para a tomada de decisão da mulher.
Neste ambiente de rede social, outros arranjos se estabelecem. Na fala a seguir
em que é relatada uma situação passageira de impossibilidade de amamentar, a rede
familiar surge como suporte de apoio alternativo.
“Quem dava de mamar para ele não era eu, na primeira semana, era ela. A
minha irmã que vinha todo dia dar de mamar para ele” (Sophia).
Podemos a priori pensar que a atitude acima relatada está recheada de “erros
inaceitáveis” considerando princípios e verdades científicas, sobre as quais não nos
propomos discutir aqui. Entretanto, vale ressaltar que a atitude dessa nutriz nos revela a
singularidade do processo de decisão. Cada nutriz mediante uma realidade constrói as
suas possibilidades. A ação da nutriz foi orientada pelo objetivo de não interromper o
fornecimento de leite ao seu filho. Para tanto, fez uso de um recurso disponível e
próximo, produzindo algo que podemos caracterizar como elemento da cultura, seja por
sua existência física ou por sua existência simbólica e consciente. Assim o sentido
atribuído a esta ação e relatada na entrevista decorreu de uma situação objetiva,
70
construída socialmente que foi exemplificada com uma representação significativa a
ponto de ser mencionada pela entrevistada.
Neste sentido Silva (2001) ressalta que
“Reconhecer na mulher, como determinante desse processo, não só sua
vontade de amamentar, mas uma força composta pela subjetividade de sua
experiência, orienta o profissional para a observação do contexto em que ela
vive, significa que o profissional se vê reconhecendo outros elementos da
amamentação. Esse exercício resulta na identificação de elementos do
cotidiano da mulher e de seu filho e que diz respeito à influência do ambiente
familiar, do grupo social, das interações internas da mulher, que ocorrem sob
influência das pressões sociais e familiares a que ela está sujeita” (SILVA,
2001, p. 10).
Portanto, compreender a relação existente entre a decisão de amamentar e as
redes familiares e sociais nos leva a pensar em práticas educativas que se distanciam de
ações generalizadoras. No sentido inverso é necessário reconhecer a particularidade do
processo de constituição do sujeito que decide, tornando assim um desafio epistêmico.
4.2. Experiências educativas que cercaram a tomada de decisão para a
amamentação exclusiva
A segunda categoria deste estudo se propõe a trazer discussões acerca do
segundo objetivo proposto, cujo embasamento esteve na compreensão das experiências
através dos processos educativos vivenciados pela nutriz ao longo de sua vida que
contribuíram para sua tomada de decisão.
Para isso decidimos discutir em dois núcleos de sentido, a saber: a compreensão
de como os saberes e bagagens acumuladas ao longo de sua vida contribuíram para sua
decisão e a reflexão das interferências dos serviços de saúde ao longo das vivências da
nutriz.
Quando as nutrizes foram questionadas sobre o processo decisório de
amamentar, observamos uma relação entre o conhecimento construído através de suas
bagagens de vida e ao conhecido produzido através da experiência daquele momento
específico em amamentar seu filho. Pois entendemos que a educação atravessa a vida
humana e não acontece de forma fragmentada e pontual.
71
Do total de mulheres entrevistadas, 75% (6 mulheres) eram primíparas, sendo
que somente duas mães eram multíparas. Diferente do que ocorreu no estudo de
Fujimori et al. (2010), em nosso estudo houve uma maior relação de permanência ao
AME para as mães de primeira vez do que para as mães de possuíam outros filhos. Esta
situação pode ser explicada pela atenção oferecida pelos profissionais de saúde às mães
que engravidam pela primeira vez, por demandar maior necessidade de informação.
Entretanto, essa forma de pensar pode ser caracterizada como excludente, uma
vez que os profissionais de saúde acabam inferindo que a mãe possui saberes arraigados
sobre o AME por já ter vivenciado a maternidade em outros momentos de sua vida, o
que acaba acarretando a ausência de trocas de experiência educativas dentro dos
serviços de saúde.
“Muitas mães, ainda mais hoje em dia, as meninas são muito novas, sem
experiência, não tem experiência de nada, aí a maioria das meninas novas
não amamentam já dão a mamadeira, eu acho assim: que se tivessem essas
aulas de conversa explicando, eu acho que iria ajudar bastante” (Cláudia).
Na primeira etapa do projeto matricial que subsidiou nosso caminho,
constatamos que apenas 62 nutrizes (20,2% do total) que participaram da pesquisa
inicial tiveram acesso a alguma modalidade de prática educativa dos serviços de saúde
públicos e/ou privados. Dentre essas, as primíparas tiveram 1,21 vezes mais chance de
receber informações do que as multíparas. Este fato pode estar relacionado à
compreensão, por parte dos profissionais de saúde, que as multíparas tenham tido maior
oportunidade de acesso às informações e experiências/bagagens a partir de gestação
anterior do que as mães com primeiro filho. Com isso as primíparas passam ser
preferencialmente escolhidas para as atividades de educação em saúde.
Do total de mulheres entrevistadas em nossa pesquisa, quatro delas tinham
ensino médio completo, três delas ensino médio incompleto e apenas uma estava
cursando ensino superior, cujo motivo de abandono foi a gestação não planejada, ou
seja, aproximadamente 37,5% do total de entrevistadas possui entre 5 a 9 anos de estudo
e 50% das entrevistas possui ensino médio completo (ao menos 9 anos de estudos).
Tal situação revela aproximação com o estudo de Roig et al (2010), pois o
contrário também foi significativo, quanto maior o nível de escolaridade da mulher,
maiores são as chances da significação do aleitamento materno e sua importância,
72
emancipando-se como caminho de autonomia para realização daquilo que ela significa
como sendo melhor para si e seu filho.
Na etapa inicial deste estudo, quando investigamos quantitativamente a
prevalência do aleitamento materno exclusivo em Cuiabá-MT, foi observado que das
306 mulheres entrevistadas, apenas 14,9% das entrevistadas possuía formação superior
ou estava cursando alguma graduação, sendo que 44,8% possuíam de 5 a 9 anos de
estudos. Talvez haja uma relação entre a baixa escolaridade ainda muito presente na
sociedade e a baixa prevalência da amamentação em Cuiabá-MT.
No discurso a seguir é possível perceber que a nutriz utiliza-se daquilo que ela
vivenciou anteriormente para trazer novas percepções e saberes para sua nova
experiência com o filho atual.
“Então, eu já sabia dar banho, eu já sabia curar o umbiguinho, eu já sabia
colocar o neném pra arrotar, eu já sabia fazer tudo com a criança... Eu sou
muito curiosa de ficar olhando as pessoas a fazer as coisas... Como que dá
banho, como que segura, como que deita de bruços pra dar banho, essas
coisas...” (Gleice).
A expressão recorrente “eu já sabia” presente no discurso traduz o sentido da
própria ação, decorrente, portanto, da sua história. Certamente existem histórias
similares, mas é possível compreender que não há um único padrão pré-determinado
para a amamentação (ARANTES, 1995).
A nutriz percebe sua experiência inter-relacionada com outras situações de sua
vida, ou seja, a amamentação não se dá em um momento isolado, mas através de outros
movimentos de sua existência. Projetando este conhecimento para a prática educativa
ressaltamos a importância da experiência para a construção de sentidos, ou seja, aquilo
que representa alguma coisa de alguma forma para alguém.
Para Freire (2011) a experiência é vista como um mecanismo para o
aprendizado, uma vez que a reflexão crítica da prática é necessária para significar a
teoria apreendida. Ou seja, a teoria sem a prática torna-se puro treinamento técnico, com
o propósito de adestrar e não de formar sujeitos, sendo que:
“Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros [...]
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
73
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador
de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (FREIRE, 2001, P.43).
Ainda para Freire (1987, 2011) as experiências são processos, sendo que nada
ocorre imediatamente, ou seja, ao longo de nossas experiências durante nossa vida
vamos construindo e dando sentido a cada situação, cujas experiências servem de
aprendizado para situações futuras, por isso Freire chama de processo.
É nesse sentido que a produção de conhecimento deve estar centrada, em
experiências estimuladoras de tomada de decisão, ou seja, cabe à nutriz decidir sobre si
e sobre seu filho, sendo o processo de decisão atravessado pela sua liberdade e
emancipação.
Vieira (2010) ressalta que o fato de a mulher possuir experiências em ter
amamentado outros filhos não garante exclusivamente a decisão em amamentar
exclusivamente o filho atual. Por outro lado, estudos afirmam que há uma intrínseca
relação entre a nutriz ser multípara e decidir amamentar seu filho por mais tempo do
que as primíparas, ou seja, essa afirmação revela que a experiência anterior traz
significados para a decisão atual da nutriz em amamentar (VENANCIO et al., 2002;
FALEIROS, TREZZA e CARANDINA, 2006).
Compreendemos que cada história contada pelas participantes do estudo foi
vivida de maneira única e singular e, a partir delas, não é possível rotulá-las como
protagonistas experientes ou inexperientes pelo fato de terem vivenciado a
amamentação. Considerando as concepções que explicam o processo de objetivação e
subjetivação, mediante a ação de amamentar, a mulher se objetiva pela ação e
transforma a realidade alimentando o seu bebê, ao mesmo tempo em que transforma a si
mesma tornando-se nutriz. A reflexão que a nutriz faz sobre esta ação produz
significação e esta sempre será mediada pela cultura, pelos valores característicos do
momento social e histórico em que vive.
É preciso possibilitar à nutriz uma ação educativa capaz de provocar nela a
reflexão sobre a vivência de amamentação nos diferentes momentos do seu existir no
mundo (ARANTES, 1995).
74
Outro elemento que aparece no discurso das participantes para a construção de
saberes está relacionado à atitude “curiosa” da nutriz. Vale destacar que a “curiosidade”
pode ser interpretada como elemento de apoio para esta construção.
“Quando eu já tava grávida, eu já pesquisava, eu lia no livro bastante coisa
de bebe. Eu comprava... Tem um livrinho que tem o alfabeto inteiro sobre o
significado de nome, essas coisas, enxoval de bebê, ai eu lia bastante, ai
falava, né? Que o que a mãe come vai pro bebê, então você não podia comer
coisas quentes, essas coisas assim, ai eu fui aprendendo sozinha, eu já fui
pesquisando na escola falava um pouco sobre a proteção de tudo, né? Desde
antes da gente engravidar, e depois quando a gente engravidasse não tem
mais o que fazer, né? Tem que cuidar. Então, tem que cuidar da gestação,
tem que cuidar de tudo, depois que nasce então é mais uma preocupação
ainda, porque é tudo o dobro. Tem que ser... É limpeza, o cuidado com a
roupa, tem que passar sempre porque se você coloca uma roupa que não tá
passada já dá alergia, dá alguma coisa” (Natasha).
Freire (2011) define a curiosidade como uma inquietação indagadora, pois é
através da curiosidade que formulamos perguntas, refletimos e transformamos. Ele
avança dizendo que a curiosidade é o princípio para tornar-se crítico diante dos
diferentes universos e das inúmeras relações. A criticidade não flui de mero treinamento
técnico, mas do desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita e indócil.
Para Freire (1982) o educador possui o papel não de apenas discursar sobre o
conhecimento, mas sim de despertar a curiosidade, causando inquietação entre os
sujeitos. Ensinar e aprender não constituem uma relação direta entre sujeito e objeto,
mas se aprofundam em uma relação sujeito-objeto-sujeito. A relação não é a do sujeito
cognoscente (sujeito que conhece) com o sujeito cognoscível (objeto que pode ser
conhecido).
Entretanto, faz-se necessário destacar que a “curiosidade domesticada”, cujos
processos ocorrem através de atos mecânicos e de memorização não produzem qualquer
tipo de criticidade, apenas a reprodução de informações que não transformam
realidades. Quando a nutriz vivencia o processo de amamentar, ela precisa refletir sobre
essa prática, tornando-se curiosa, indagando e questionando. Esse exercício é chamado
de curiosidade epistemológica, ou seja, é uma curiosidade capaz de construir reflexões
críticas sobre o processo vivenciado ressignificando suas práticas (FREIRE, 2011).
Através das falas das entrevistadas, foi possível perceber que há uma constante
preocupação com os conceitos que elas irão repassar a seus filhos, principalmente no
que diz respeito à maneira de ensinar seus filhos sobre como ser “uma boa mãe”.
75
“Se eu amar bem a minha filha, se eu educar ela, ela vai amar ser mãe. Por
quê? Ela vai falar assim ‘a minha mãe era uma boa mãe, era uma mãe
assim, então eu também vou ser uma mãe assim...’ Porque foi isso que eu vi
da minha mãe. A minha mãe era uma mãe boa, uma mãe legal que saia com
a gente pra passear, teve tempo pra gente, teve tempo pra mim, sabe? Então,
é isso que eu passo pra minha filha” (Gleice).
As falas das mulheres representam também os saberes produzidos por elas,
sendo esses saberes percepções formadas por ensinamentos e aprendizados, cujo
aprender se dá pela caminho da curiosidade. Também podemos identificar as múltiplas
fontes de busca pela nutriz para a obtenção de conhecimentos para sua tomada de
decisão, sendo um desses caminhos relacionado à busca de conhecimento pela internet.
“Ai eu fui vendo que os anticorpos, tipo, anticorpos é o que protege do vírus,
né? É o que mata, o que protege a gente. Então, tudo isso começa no
intestino do nenê a funcionar, porque antes ele não ingeria nada, né? Então,
depois que ele começa a mamar, ai tem que mamar um leite que tenha
proteínas, essas coisas assim. Então, a gente come bastante, fico pensando
‘ah, tudo isso vai pro leite’. Ai o nenê fica bom. Faz, porque todo mundo
acha que tá dando o peito só por causa de fome mesmo. Mas, ninguém pensa
na saúde, todo o bem que tá fazendo pro nenê. Não é só porque ele tá com
fome, né? É todas as coisas, as defesas, a imunidade do bebe já ganha mais.
Fica mais alta com o leite da mãe do que com leite em pó. Então, o povo fala
bem assim ‘ah, não tô dando de mama só porque o meu filho tá com fome’.
Não, você tá dando de mama porque você tá protegendo ele. Não é só por
causa da fome. Ai como eu pesquisei. Eu já falava ‘eu tenho que dar de
mama pra minha filha, porque eu que tô protegendo ela de qualquer coisa,
de pegar uma doença, de pegar uma infecção” (Natasha).
“E também pesquisava muita coisa na internet para saber, o que fazer o que
comer. Pela internet eu descobri muita coisa que minha pediatra me falou.
Nos hospitais a gente vai, sempre tem aqueles cartazes grandes falando da
amamentação! Às vezes os médicos orientam, mas não adianta. Tem muita
mãe que não amamenta. Eu não sei como deveria ser feito não, para mudar
isso, eu não sei. É bem pequeno o número de mães que vai amamentar. Aí eu
ficava nervosa, mas assim... Eu usava sempre a internet, eu fuço muito...
Para ver depoimento de outras mães, lá tem muita coisa interessante na
internet. Para eu tomar minha decisão eu buscava informações na internet”
(Samara).
A experiência em tornar-se mãe e amamentar possibilitou à nutriz a busca pelo
conhecimento, sendo a internet uma fonte de busca de dados. As falas relatadas refletem
que a curiosidade motivou a mulher a pesquisar sobre sua condição em tornar-se mãe e
como acontecem os processos que envolvem a maternidade e amamentação.
Segundo Alves et al. (2006) atualmente a internet se configura como um
importante recurso de informação para os usuários de saúde, uma vez que é possível
aprender sobre diagnósticos, tratamentos para diferentes doenças, medicamentos, entre
outros.
76
Vale ressaltar que a produção de saberes pela nutriz se constitui elemento
fundamental para uma compreensão mais aprofundada das práticas educativas em
saúde. Os profissionais de saúde precisam utilizar-se dos saberes produzidos e
reconhecidos pelas mulheres como estratégia de ensino a partir daquilo que elas já
significaram para si como respostas às suas decisões e dúvidas.
Nesse sentido, defendemos atitudes que procurem fomentar uma mistura entre as
diferentes concepções científicas acerca da amamentação juntamente com os saberes
produzidos pelas mulheres em suas vivências, pois acreditamos que através dessa
miscigenação de saberes vislumbraremos estratégias mais amplificadas e significativas,
tanto aos serviços de saúde como as nutrizes. Essa troca de experiências com a busca
constante do sujeito por novos saberes possibilita a tomada de decisão para aquilo que
ele significa como o melhor caminho a ser tomado.
“É a coisa mais saudável que tem você amamentar o seu filho, é aquele
momento único que você está ali, você e seu filho, entendeu? Que você está
alimentando ele, que você está sabendo que ele depende de você, naquele
momento, você vê. É ontem mesmo. Eu deitei ele comigo, aí ele desesperado
para mamar, e você vê. Eu preciso estar ali naquele momento lá para
amamentar ele. Eu acho que não... durante seis meses não precisa estar
dando outra coisa, a não ser o leite materno” (Claudia).
Nosso estudo também revelou a importância das experiências negativas que
servem como fonte de aprendizado e significação para as mães, sendo o “erro” parte do
processo de aprender. Através da fala da nutriz podemos interpretar o erro como um
processo de aprendizado significativo para a nutriz e consequentemente tomada de
decisão após a vivência do erro para ela.
“A gente tem que ter experiências ruins pra dar valor nos bons. Então, eu
tenho que quebrar a cara mesmo. Então, eu não sigo muito o quê o povo fala
pra mim não. Eu penso mesmo, o que for errado ou certo, eu sigo o que eu tô
pensando... Então, isso eu aprendi sozinha mesmo” [...] Eu faço o que eu
penso assim, eu posso até errar. Mas, é errando que você aprende (Natasha).
Morin, Ciurana e Motta (2003) refere que ao longo de nossas vivências o erro é,
muitas vezes, concebido como sendo um processo a ser repreendido e corrigido.
Entretanto, podemos encarar o erro como possibilidade de favorecimento da evolução
humana e surgimento de múltiplas diversidades. Quando pensamos a vivência da nutriz
no processo de errar como parte desse aprendizado, percebemos que o resultado pode
estar no aprender a realocar melhores caminhos e escolhas.
77
Tal dinâmica nos remete para outra perspectiva a ideia do inacabamento do ser,
sendo essa concepção fundamental para as vivências humanas (FREIRE, 2011). “A
consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”
(FREIRE, 2011, p. 56, 57).
Ao transportar essa concepção para nosso objeto de estudo é possível
compreender que a partir do momento em que a nutriz se percebe em processo de
construção ao longo da vivência em tornar-se mãe, nutriz e responsável por suas
decisões, talvez a amamentação possa ser vivida com mais autonomia, permitindo o erro
ao longo de sua caminhada como parte desse processo.
A transposição dessa concepção para a prática dos profissionais de saúde,
quando pensam os programas educativos, nos permite compreender o sujeito como ser
inacabado e em constante processo de constituição de si, o que possibilita maior
abertura para, junto com a nutriz, identificar possibilidades de amamentar de forma que
melhor lhe pareça e segundo suas vivências.
Ainda sobre a consciência de si como ser inacabado, podemos discutir o que
vem a ser educabilidade. O termo educabilidade possui relação justamente com a
compreensão de que homens e mulheres se tornam educáveis a partir do entendimento
de que estão em constante processo de construção, podendo mudar suas escolhas e
aprender novas formas a qualquer tempo. Muitas vezes acreditamos que a educação
forma sujeitos. Entretanto, não é a educação a responsável por essa formação, mas sim a
consciência de inacabamento dos sujeitos (FREIRE, 2011).
Freire (2000) afirma que
“A consciência do inacabamento o [sujeito] insere num permanente
movimento de busca a que se junta, necessariamente a capacidade de
intervenção no mundo, mero suporte para outros animais. Só o ser inacabado,
mas que chega a saber-se inacabado, faz a história em que socialmente se faz
e se refaz” (FREIRE, 2000, p. 119-120).
A compreensão de inacabamento dos sujeitos se revela através da emancipação
da nutriz frente as suas decisões.
“Não vá pela cabeça dos outros, porque muitos falam para você não dar,
ainda mais quando começa a ferir. Porque realmente dói, e não é pouco [...]
78
Só que se você não estiver determinada: ‘Eu vou dar o peito, eu vou dar o
peito’, você não consegue dar, você tem que estar com aquilo na cabeça: ‘É
meu filho, é um bem para ele, é isso que ele vai ter’, o meu conselho é esse,
cria e põe na cabeça: ‘Eu vou dar, eu vou dar, eu vou dar’. E esqueça os
outros, o filho é seu, quem sofreu tudo para ter foi você, não foi eles, não
(Sophia).
Freire (2011, p. 105) afirma que “ninguém é autônomo primeiro para depois se
decidir. A autonomia vai se construindo na experiência de várias e inúmeras decisões
que vão sendo tomadas”. Ao lado da autonomia concebemos a ideia de processo, uma
vez que não existe data marcada para vivenciar autonomia do sujeito, mas ela se dá
conforme suas vivências e decisões.
Na fala a seguir a nutriz reconhece a necessidade da combinação entre a
liberdade de decisão e da educação em saúde como suporte para essa decisão.
“Eu acho que é um pouco de cada, assim: um pouco ela tem que querer e
outro pouco ela ter instrução uma pessoa, explicar para ela a importância
do leite materno, a importância de dar de mamar, aí acho que os dois juntos,
eles caminham juntos. Acho que tem mães que recebem a instrução, mas
também não dá de mamar” (Fernanda).
O reconhecimento da necessidade de integrar o poder de decisão do sujeito e o
papel dos serviços de saúde em promover a multiplicidade de caminhos para se ter
saúde também revelam o discernimento e a criatividade das participantes do estudo.
Esta percepção também reforça a ideia de que não existe um “mundo de
certezas” como afirma Maturana, cujas bases são sólidas e incontestáveis. Como seres
humanos inseridos no universo, observamos as coisas somente por uma ótica e
deixamos de contemplar as inúmeras alternativas para a condição cotidiana que vivemos
(MATURANA e VARELA, 2005). Por esta razão a mulher deve ser respeitada em todo
e qualquer processo decisório (ARANTES, 1995).
Uma marca que parece distinguir este grupo de mulheres está na apropriação do
sentido de decidir, e de assumir a posição de quem resolve amamentar seus filhos de
forma exclusiva considerando as suas próprias razões. Isso envolve a compreensão do
processo como um todo, o que implica saber como, quando e porque amamentar, e
também o de utilizar-se desse conhecimento como mediador da ação.
Ressaltamos também ser possível neste grupo estabelecer a emergência de novas
ações, pois é composto por sujeitos em sua plena condição de ator, que parte de uma
79
realidade conhecida e com ela dialoga, e desta forma transformam a si mesmos nesse
processo.
Outro núcleo de sentido destacado nesse estudo trata dos serviços de saúde,
representado pelas práticas dos profissionais de saúde e sua relação com a decisão da
nutriz em amamentar. Com base na percepção das entrevistadas, os serviços de saúde
são considerados fontes de saberes institucionalizados e deterministas, que não
permitem a confluência de outros saberes, a não ser que sejam científicos e
disciplinares. Neste espaço, os desejos das nutrizes são colocados em segundo plano.
Rezende, Sawaia e Padilha (2002) concordam ao defenderem que os
profissionais de saúde possuem práticas impositivas acerca da amamentação e
culpabilizam a mulher pelo adoecimento de seus filhos e percebem qualquer outra
intercorrência como falta de responsabilidade da mulher.
Essa maneira de perceber suas práticas nos permite correlacionar nossas práticas
atuais de saúde à métodos considerados tradicionais de educar, uma vez que o usuário
(mulher) é posta como aquela que pode ser reprovada caso não ‘decore’ os passos e
métodos que lhe foram impostos como ‘corretos’. Essa maneira de fazer educação em
saúde configura-se como um ato de dominação, pois aquele que detém o conhecimento
retira do sujeito o poder para decidir-se e emancipar-se, tornando-o assujeitado ao seu
saber, tido como ‘verdade absoluta’.
Acerca dos serviços de saúde, compreendem a educação em saúde como parte da
assistência integral ao usuário dos diferentes serviços em seus diferentes níveis de
atenção à saúde.
As falas das participantes do estudo, quando questionadas acerca das
experiências educativas em saúde durante o atendimento ao pré-natal, reforçaram que os
valores ligados ao aleitamento materno exclusivo são “transmitidos” a elas nas
atividades educativas como algo a ser incorporado como um procedimento ideal,
seguindo orientações eminentemente técnicas, pouco fundamentadas e afastadas de uma
abordagem humanista.
“Eles falam, tipo, que é o único alimento pelos primeiros seis meses, que
ajuda na proteção das doenças, essas coisas... Mas, eles não entram em
80
detalhes sobre o que tem que fazer... Porque eles explicam tudo na
superfície... Você tem que amamentar porque você protege seu bebe, porque
é o alimento mais saudável. Mas, tipo, nem todo médico fala certinho, o jeito
que você tem que dar de mama, que é por causa do carinho, que pode ser
difícil, que racha o bico, que de vez em quando, sai sangue... Só que eles não
falam essas coisas, entendeu? Se falassem, a gente já ia ficar, tipo, mais
prevenida, né? Porque muita coisa que acontece, a gente acha que é uma
coisa grave, porque a gente não tem conhecimento porque ninguém falou que
acontece isso. Você fala ‘ah, tem alguma coisa em mim, porque tá rachando
o meu peito, porque eu tô sentindo dor em tal lugar’. Porque o médico não
fala que é normal sentir dor, então você já fica desesperada. Quando você
vai perguntar depois que você já sentiu que o médico vai falar que é normal.
Então, se eles falassem antes eu não ia ter toda essa preocupação que teve.
Ai sim, se eles falassem os detalhes iria ser melhor”. Eles [médicos] falam
bastante o que não pode e o que pode. Só que nem todo mundo obedece.
Obedece quem acha que eles estão certos, tipo, tem muitas coisas que o
médico fala assim ‘ah, não pode fazer isso, não pode fazer aquilo’. Eu acho
bom eles falarem o que não pode, porque no meu caso, eles falaram ‘não
pode’, ai eu cheguei aqui em casa e eles falavam ‘pode’. Eu ouvia o médico
porque eles são formados, eu falava. ‘A senhor não é formada, a senhora
não sabe’, assim que eu falava, eu pegava e obedecia os médicos” (Natasha).
Na tentativa de compreender a fala de Natasha, é possível perceber que os
saberes construídos e transmitidos por um profissional de saúde possui muita relevância
e influencia na tomada de decisão da nutriz acerca do que ela considera melhor para si e
seu filho.
Ainda há de se discutir que muitos profissionais de saúde tocam no assunto
‘aleitamento materno’ de forma muito tardia ao longo do pré-natal, dificultando ainda
mais as dúvidas frente à decisão em amamentar (FALEIROS, TREZZA e
CARANDINA, 2006).
Arantes (1995, p. 201) afirma que “as orientações médicas, por estarem
vinculadas a um saber científico que prioriza os aspectos biológicos, na maioria das
vezes, não contemplam os aspectos sociais e outros da realidade vivida na experiência
amamentação”.
“Educar é substantivamente formar”, ou seja precisamos deixar de limitar o
educar ao puro treinamento técnico e ampliar nossa concepção para o educar em seu
caráter formador (FREIRE, 2011, p. 35). De forma complementar o sentido de “ ensinar
não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do
conteúdo transferido no discurso vertical” (FREIRE, 2011, p. 116).
De forma mais direta, Lima et al. (2000, p. 30) afirmam que a educação em
saúde necessita ser percebida como processo que “visa capacitar os indivíduos a agir
81
conscientemente diante da realidade cotidiana, com o aproveitamento de experiências
anteriores”.
Quando o tema aleitamento materno é abordado superficialmente, além de
subestimar o potencial cognitivo das mulheres, deixa também de reconhecer o que as
mulheres já sabem a existência de suas angústias e dúvidas.
Talvez a superficialidade em discutir o tema aleitamento materno esteja
relacionado à dificuldade de trabalhar com a multicausalidade e a determinação
histórica do processo saúde e doença, o que por sua vez acaba deixando o profissional
com uma visão limitada sobre sua intervenção e sobre o processo decisório da nutriz
(REZENDE, SAWAIA e PADILHA, 2002).
Logo, diante dessa visão o profissional de saúde acaba trazendo para as práticas
educativas em saúde ações deterministas e fechadas em estruturas impositivas.
Remetendo essa concepção para a visão médica sobre os corpos, a medicina, por
vezes, tende a esquecer que os sujeitos de seus estudos são pessoas reais, concretas, que
vão além de esquemas orgânicos, fisiológicos e patológicos (MARTINS, 2004). A
medicina se estruturou através da ciência, logo ela não pode ser deslocada como uma
“não
ciência”,
todavia
deve
utilizar-se
da
ciência
para
compreender
a
multidimensionalidade humana, não os corpos ficarem “reféns” dessa forma de pensar
científica.
Foi através do surgimento da puericultura, no século XIX, que a mãe passou a
ser colocada de lado com relação ao cuidado de seu filho, uma vez que o propósito das
práticas educativas em saúde eram baseadas em ordens que as nutrizes deveriam
cumprir e assim tornam as mães doutrinadas. Nesse sentido a pedagogia assume uma
visão de transmissora do conhecimento, dos que sabem para os que não sabem
(FONSECA, SCOCHI e MELLO, 2002).
Essa lógica atravessa as nossas práticas em saúde até os dias atuais. Os
profissionais de saúde apropriam-se de verdades científicas para estabelecer e impor
“verdades” sobre os sujeitos que buscam o cuidado. Da mesma forma, a enfermagem
82
apropria-se de verdades científicas para exercer sobre os sujeitos a imposição de
cuidados que muitas vezes não são vontades próprias e autônomas desses sujeitos.
Vale ressaltar que o aleitamento materno guarda em torno de si peculiaridades
históricas e sociais. Entretanto, atribuir à nutriz culpa pelos insucessos relacionados ao
aleitamento materno impossibilita a multiplicidade e complexidade de fatores que
envolvem sua decisão. Os profissionais de saúde precisam repensar as práticas
educativas em saúde no sentido de perceber e viabilizar a mulher como sujeito de suas
escolhas (MONTEIRO, GOMES e NAKANO, 2006).
Freire (1987) fundou a chamada “pedagogia libertadora” cuja ação mediadora se
dá pelo processo de conscientização, problematização e transformação do mundo
opressor. Freire afirma que:
“O caminho, por isto mesmo, para um trabalho de libertação a ser realizado
pela liderança revolucionária não é a “propaganda libertadora”. Não está no
mero ato de “depositar” a crença da liberdade nos oprimidos, pensando
conquistar a sua confiança, mas no dialogar com eles. Precisamos estar
convencidos de que o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por
sua libertação não é doação que lhes faça a liderança revolucionária, mas
resultado de sua conscientização” (FREIRE, 1987, p.30).
Com base nessa concepção precisamos repensar as práticas educativas em saúde
no sentido de compreender as pessoas não mais como “coisas” objetivadas, mas como
sujeitos autônomos e conscientes. Para que esse processo se desencadeie Freire propõe a
ação dialógica como caminho de emancipação e empoderamento:
“A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo,
é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silêncio
que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”
(FREIRE, 1987 p.44).
Com base nas falas das nutrizes, comtemplamos ainda movimentos um tanto
quanto “engessados” com relação às práticas educativas em saúde. Usamos aqui o termo
“engessado” para expressar a modulação que estão postas as práticas educativas em
saúde. Existem diferentes manuais e protocolos para atividades específicas em saúde,
tornando assim o atendimento um ciclo fechado em fluxogramas e rotinas.
83
Não negamos a necessidade da utilização desses caminhos para a prática do
cuidado à saúde, mas questionamos ser esse um caminho significativo ao sujeito
protagonista desse processo: a nutriz. Será que protocolos e programas são suficientes
para compreender os discursos produzidos pela nutriz e produzir nela poder como
caminho de exercício de sua autonomia?
Dentro dos espaços de promoção à saúde é possível perceber essa forma de
impor conhecimento e buscar a uniformidade. Desde a produção de manuais de rotinas,
procedimentos operacionais e fluxogramas para cada tipo específico de patologia. Não
desprezamos o uso dessas ferramentas que foram construídas segundo uma
racionalidade científica. Mas, esses dispositivos não se mostram mais suficientes para
compreender o ser humano em sua multidimensionalidade, e são impeditivos à sua
emancipação.
Souza et al. (2010) afirmam que o sujeito não deve ser posto em segundo plano,
pois a subjetividade é parte constituinte do sujeito revolucionário. Porém sua
subjetividade interfere e é interferida constantemente pela realidade, cuja finalidade é
modificá-la.
Na fala a seguir a nutriz refere à necessidade de motivação e incentivo para a
prática do aleitamento materno.
“A gente está precisando de mais incentivo, que nem, aqui no posto, eu não
tive incentivo nenhum para dar o peito para ele. Pelo contrário, a médica
dali falou para me tirar o peito dele por causa da anemia” (Sophia).
Oliveira et al. (2010) afirmam que a abordagem realizada pelos profissionais de
saúde poderia ser diferentemente pensada dando destaque ao diálogo, atenção e
disponibilidade dos profissionais como possível caminho de aprendizado significativo e
sempre respeitando as diferentes crenças e ideias sobre o aleitamento materno.
Freire (2011) defende que muitas vezes o educar se coloca em uma posição de
portador da verdade a ser transmitida. Entretanto, é preciso aprender a escutar, pois
através da escuta ativa aprendemos a falar com eles, ou seja existe uma diferença entre
falar a eles e falar com eles. O educar precisa fomentar oportunidades de troca de
conhecimentos e não mera imposição de verdades.
84
Vale ressaltar que cabe aos profissionais de saúde, prioritariamente, a missão de
oferecer à nutriz uma escuta ativa capaz de reduzir suas dúvidas e anseios frente a sua
decisão (FALEIROS, TREZZA e CARANDINA, 2006).
As mulheres esperam dos profissionais de saúde uma prática educativa
dialógica.
“Para os profissionais: que eles conversassem mais, sabe, formassem um
mecanismo de... Dessas rodas de conversa nos posto de saúde onde tem
gestante, porque você acha que é fácil, tipo assim, o dia, porque aqui tem o
dia de consultar as gestantes tem a gestante, e tem o dia certo. E então ali,
antes das consultas ou depois fazer aquela reuniãozinha ali já explicando
sobre a amamentação, eu acho que seria bastante importante” (Fernanda).
Para Freire (1992, p. 118) o diálogo compreendido como troca não nos torna
iguais, mas possibilita o respeito entre ambos os sujeitos, uma vez que o diálogo “não
reduz um ao outro [...] nem é favor que um faz ao outro”. Freire afirma que não posso
pensar pelo outro nem sem os outros, por isso o diálogo provoca um processo educativo
dialético, sendo que educadores e educandos são sujeitos do ato de conhecimento.
Em uma educação vazia de diálogo e criticidade há um favorecimento de
formação de sujeitos passivos e condicionados, cuja relação entre realidade e
conhecimento torna-se vazia. Para Freire a preservação de uma ação anti-dialógica está
baseada em:
“a) o educador é quem educa; os educando os que são educados; b) o
educador é quem sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o
que pensa; os educandos os pensados; d) o educador, o que diz a palavra; os
educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o que disciplina; os
educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua
opção; os educandos, os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua;
os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o
educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos
nessa escolha, a acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do
saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade
dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; j) o
educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos”
(FREIRE, 1992, p. 59).
Nas falas das nutrizes a seguir foi possível perceber que, muitas vezes, os
profissionais de saúde não possibilitam a abertura necessária para troca de
conhecimentos, sendo o conhecimento da nutriz sempre algo empírico visto pelo
profissional como “mito”, por outro lado, o conhecimento desse profissional de saúde
passa a ser visto como “verdade científica”.
85
“Falei: “Ah, não vou perguntar nada para ela não, vou olhar na internet,
mesmo, que é melhor” (Samara).
“Aí, ‘ah, dá chazinho’, ‘Ah, não, o médico falou que não precisa’, a minha
sogra ficava brava, brava, brava. ‘E onde já se viu? Nesse calor de Cuiabá,
não dar água?’, eu falei assim ‘Não, tanto que o médico falou que no
primeiro litro que saía era água, tanto que é branquinho, transparente. E
depois que vem o leite, e aí falou assim, que quando for sugar era para dar
um peito! É para deixar sugar tudo. Que aí eu levei ele pela primeira vez no
pediatra!’ Aí ele falou se eu estava dando outra coisa, chazinho, aí eu falei
que não. Aí ele falou que não precisava, que ele está no peso certo, que
estava saudável, e que era só continuar dando durante seis meses. Aí eu
continuei” (Claudia).
Talvez a escuta do outro possa ser um possível caminho para que os enfermeiros
e demais profissionais em saúde conheçam os diferentes sujeitos, possibilitando até
mesmo uma troca, compreendendo que existe no outro uma certa projeção de nós
mesmos (OLIVEIRA, 2011).
Outro caminho identificado em nosso estudo está relacionado a ações e
estratégias promovidas pelos serviços de saúde, como o uso de cadernetas e folhetos.
“Eu dava o peito e carinho, eu esquentava a fralda no ferro e colocava,
porque uma coisa quente para a dor. Só isso, porque o povo falava ‘você tem
que dar chá, que não sei o que...’ Ai eu li naquela cadernetinha que vem da
amamentação, falava que se você desse chá, desse alguma coisa, um remédio
pra neném sem orientação médica, podia piorar. Se ela tivesse sentindo dor,
ela iria sentir mais dor ainda. Então, eu não dava nada” (Natasha).
Existe uma relação intrínseca entre o sucesso do aleitamento materno e a
realização de programas educativos de diferentes naturezas no sentido da promoção ao
AME. Nesse sentido, existe um movimento favorável aos programas grupais, uma vez
que essa configuração possibilita a troca entre os sujeitos e a promoção da autonomia
como caminho de aprendizado. As atividades educativas grupais partem da ideia de
compartilhamento de expectativas e experiências acerca do AME que, juntamente com
as orientações compartilhadas com os profissionais de saúde, podem contribuir para a
tomada de decisão a favor do aleitamento exclusivo (FONSECA-MACHADO et al.,
2012).
Para Freire (1999) não há conhecimento e cultura ditos como verdadeiros, uma
vez que a compreensão da realidade não se dá através de uma relação mecanizada entre
signo e coisas. O que provoca significação para os sujeitos é a sua interação entre eles e
86
a realidade. Freire (1992, p. 68) afirma que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
É oportuno lembrar que a visita domiciliar realizada pela Estratégia de Saúde da
Família (ESF) possui grande relevância por promover o contato e vínculo com a nutriz e
sua família durante o pré-natal até o puerpério, possibilitando a participação ativa da
família no apoio ao aleitamento materno.
Entretanto, a fala a seguir revela também que as nutrizes vivenciam conflito a
partir do confronto de orientações divergentes identificadas nos discursos dos
profissionais de saúde e nos das pessoas que cercam a nutriz em seu ambiente familiar:
“Ai você chega na sua casa e a pessoa fala que você pode. Ai você fica em
dúvida pra ver quem que você ouve. Se você ouve a sua mãe, o seu parente, o
seu pai ou se você ouve o médico. Então, é nessa contradição que você fica
sempre ali no meio, se você vai fazer ou se você não vai fazer” (Natasha).
Tais conflitos podem ser explicados a partir do posicionamento assumido pelos
profissionais de saúde. Os profissionais utilizam-se de discursos normativos, pautados
em “regras” que devem ser cumpridas, e justificados com o propósito de garantir o
crescimento saudável da criança. Sob essa perspectiva deixam-se de lado as dúvidas e
angústias da mulher em relação à decisão em amamentar (ARANTES, 1995).
Neste interesse, Machado e Bosi (2008) chama-nos a atenção para a mulher
como sujeito nesse processo decisório, especialmente quando se leva em consideração a
necessidade de superar conflitos no meio familiar, mediante a existência de divergências
entre as orientações fornecidas pela família e pelos profissionais de saúde.
Reforçamos a concepção de inserção precoce das práticas educativas em saúde
durante a assistência pré-natal, por compreendermos que a atuação dos profissionais de
saúde nos diferentes níveis de atenção à saúde possibilitará instrumentos e
conhecimentos para a tomada de decisão da nutriz.
Em diversas situações, os profissionais de saúde utilizam interessantes teorias
para promover práticas educativas em saúde, mas sem nenhuma relação entre a prática e
as teorias. É preciso atentar para a importância que a prática tem na vida do sujeito,
como (re) significação daquilo que se teoriza.
87
Para que isso aconteça torna-se necessária a “criação” própria pelo usuário como
forma de reencontrar para si sua capacidade ativa e criativa de quem ele é e o que
pretende para sua vida (MARTINS, 2004).
Dessa forma, as práticas educativas em saúde precisam deslocar-se da simples
reprodução de verdades científicas para a compreensão da formação de sujeitos capazes
de governarem-se, por meio de saberes próprios.
É preciso que os profissionais de saúde compreendam a educação em saúde
como parte do cuidado de saúde/enfermagem. Ela precisa ser potencializada pelos
profissionais como caminho de atuação no processo de cuidar, sendo que a concepção
que temos do sujeito inserido nas práticas educativas possibilita novas mudanças de
realidade, posicionando-o como sujeito ativo e autônomo para seu processo de cuidado
e decisão.
88
5. CONSIDERAÇÕES PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SAÚDE
Diante da discussão realizada neste estudo, foi possível levantar aspectos
importantes e relevantes das vivências das entrevistadas para repensar e ressignificar as
práticas educativas em saúde.
Consideramos a emoção como sendo uma estratégia de motivação para a tomada
de decisão da nutriz em amamentar. A emoção, para esse grupo de nutrizes foi
considerada um dispositivo de produção de sentido acerca dos significados da
amamentação em seu processo decisório. Diante disso, ao repensarmos nossas práticas
educativas em saúde possuímos a necessidade de incluir, nas diferentes estratégias, a
emoção, uma vez que existem diversificadas possibilidades metodológicas de aplicar
esse dispositivo.
Existem diferentes emoções que atravessam as práticas educativas em saúde,
sendo sua interferência relevante para distinguir diferentes formas de aprender e ensinar.
É preciso abrir-se para a inovação e criatividade como estratégias de ensino
correlacionadas a um aprendizado efetivo. Tal proposição está fundamentada na
compreensão do funcionamento cerebral em redes, e não apenas a um aprendizado
relacionado única e exclusivamente com a memória e a cognição (PEREIRA et al.,
2013).
Para a neurociência, os sentimentos possibilitam a vivência da emoção em seu
processo, que são disparadas através da constante interação entre corpo, meio ambiente
e cérebro (SENICIATO e CAVASSAN, 2004). Dessa maneira, utilizar-se do contato
físico através das emoções, foi um elemento de destaque para as mulheres, uma vez que
o “toque físico” foi considerado elemento de subsídio para a permanência do AME por
seis meses.
Dentre as diferentes possibilidades de desenvolver processos educativos em
saúde, podemos elencar estratégias para produzir sentidos à mulher para tornar-se
nutriz. Entre elas podemos considerar as estratégias de comunicação não-verbal como
forma de operacionalizar as práticas de aprendizado que vão além de processos
cognitivos e racionais.
89
Como estratégia diferenciada de ensino inovador e criativo consideramos as
atividades que embasam-se no lúdico, cujos horizontes de utilização do campo da
emoção são melhores aproveitados para ensinar. Compreende-se que o lúdico abarca
critérios para uma aprendizagem significativa, enfatizando determinada intenção e
reciprocidade, cujo ensino pode ser compartilhado entre os diferentes sujeitos
transportando o conhecimento para o campo da realidade (COSCRATO, PINA e
MELLO, 2010).
O toque, para esse grupo de nutrizes, foi considerado um elemento de
comunicação não-verbal de troca de sentimentos para binômio mãe e filho, bem como
pôde ser considerado um elemento facilitador no processo decisório. É preciso incluir
estratégias que possibilitem a mulher vivenciar o tocar quando estruturarmos nossas
práticas educativas. Os profissionais de saúde necessitam utilizar-se de inúmeras
técnicas para viabilizar práticas educativas de maneira significativa podendo recorrer
principalmente à comunicação não-verbal. Podemos elencar como estratégias de
comunicação não-verbal o olhar, tocar, sentir, entre outros elementos possíveis de serem
utilizados no processo educativo.
Tocar é um ato considerado fundamental na qualidade dos cuidados e processos
educativos prestados pelos profissionais enfermeiros, não podendo ser banalizado como
estratégia de ensino (LEITE, SILVA e SCOCHI, 2004). O toque pode ser utilizando
tanto entre as mulheres como estratégias diversificadas de ensino, como também na
relação do profissional com a nutriz, por ser elemento significativo de comunicação nas
práticas educativas.
Consideramos, em nosso estudo, que as múltiplas formas de comunicação
interferem no processo educativo, sendo necessária a reflexão constante das estratégias
adotadas pelos profissionais ao propor uma prática educativa. A utilização de dinâmicas
pode ser considerada importante ferramenta para o processo de aprender. Entretanto,
enfatizamos que ela precisa ser pensada com intencionalidade em seu fazer,
considerando sua finalidade ao longo do processo e não de forma banalizada.
O desejo como estratégia é essencial para que a mulher analise as possibilidades
que estão a sua frente e decida-se pelo que deseja. Dessa maneira, os profissionais de
90
saúde necessitam perceber a valorização do campo da emoção como possibilidade de
construção daquilo que a nutriz decidirá para si e para seu filho.
Precisamos também considerar o desejo como dispositivo diretamente
relacionado ao entendimento de que a responsável por suas decisões e autônoma para
criar espaços de emancipação é a nutriz. Essa maneira de percebê-la possibilita aos
profissionais de saúde rever posições muitas vezes centralizadas nas práticas educativas
e não nos sujeitos.
A decisão, para nossos achados, foi considerada como direito atribuído à mulher
em sua vivência para tornar-se nutriz. Tal afirmação baseia-se na compreensão da
centralidade no sujeito como autor capaz de escrever sua própria história. Sendo o
profissional de saúde um potencializador desse direito disponível a mulher através das
práticas educativas, focando sua prática de cuidar e educar no sujeito e não na finalidade
da tarefa.
Entretanto, os serviços de saúde encontram-se ainda em contextos cuja
valorização do modelo biológico predomina qualquer possibilidade de interação e
construção centrada nas vivências dos sujeitos. Por um lado, temos ainda profissionais
ficados nos sinais e sintomas apresentados pela mulher, compreendo-a como corpo
depositário de processos biológicos, por outro, temos as mulheres cuja análise se faz
através dos contextos em que estão inseridas (NAKANO, 2003). Ou seja, é possível
perceber profissionais centrados no corpo biológico e outros que consideram sua
contextualidade. Para repensar nossas práticas é preciso reconstruir a concepção do ser
completo imbuído de inúmeras dimensões, e não seccioná-lo entre essa ou aquela parte.
Para que haja a compreensão da centralidade nos sujeitos é preciso possibilitar a
ele o empoderamento para tomada de decisão. A mulher passa a ter comportamentos e
atitudes assumidas ativamente, que a partir da reflexão, racionaliza sobre este poder e
passa a refletir sobre quais os caminhos serão melhores para si e para aquele que
depende dela (bebê) e não por um mero “instinto”.
A cultura contribuí para a construção do saber do individuo em diferentes
momentos na sociedade, sendo as crenças e os tabus parte dessa construção como
herança sociocultural, elencando uma série de significados do aleitamento para a
91
mulher. Todavia, a decisão de amamentar ou não seu bebe depende do significado que
essa mulher atribui as suas vivências (ICHISATO e SHIMO, 2001).
Dessa maneira, precisamos considerar no processo de construção das práticas
educativas em saúde, a possibilidade de espaço para o empoderamento aos sujeitos
inseridos no processo, ou seja, criar espaços cujos indivíduos possam expressar seus
desejos diante daquilo que lhe é próprio: sua autonomia em decidir. Mesmo que a
decisão da mulher esteja para o sentido do não aleitamento materno, mas que ela
assuma essa decisão de forma crítica e significativa, como sujeito de poder. Arantes
(1995) afirma que:
“É momento de transcendermos nossas ações educativas até agora voltadas
para as vantagens que a amamentação traz, principalmente para a criança, e
atentarmo-nos para a realidade da experiência vivida pela mulher, que se
constitui também de momentos negativos, possibilitando, assim, uma outra
dimensão no ato de educar” (ARANTES, 1995, p. 199).
Percebemos, hoje, diferentes espaços de saúde que nos levam a acreditar em
uma impossibilidade de transformação. Porém, a mudança que sugerimos, a partir desse
estudo, não possui um limite temporal para começar e terminar, ela se dá a partir da
transformação dos sujeitos segundo suas decisões, que por sua vez requer uma mudança
de postura dos profissionais de saúde.
Acreditamos também que essa transformação se dê no sentido da compreensão
das práticas educativas em saúde com abordagens que potencializem suas ações como
responsabilidade social e coletiva, uma vez que os saberes produzidos pelas nutrizes
precisam extrapolar as barreiras institucionalizadas e contribuir para a formação dos
demais sujeitos inseridos na sociedade.
Existe na produção científica, uma hipervalorização do conhecimento técnico
dos profissionais de saúde como forma de garantir uma prática adequada, cujos sujeitos
de cuidado são percebidos como elementos de depósito de informações consideradas
“corretas” para seu bem-estar (CALDEIRA, FAGUNDES e AGUIAR, 2008). É preciso
reforçar a concepção da não exclusão desses elementos nas práticas educativas, mas
considerar que ainda existe uma ênfase ainda muito voltada para os corpos, colocando
as vivências em um segundo plano.
92
Vale destacar também que ao longo do processo decisório da nutriz, a família e
as redes sociais de apoio ocupam papel de influência em suas vivências diante da
decisão em amamentar. Considerando que essa decisão irá depender também de outros
fatores relacionados à personalidade da nutriz correlacionados ao contexto em que ela
está inserida. Dessa forma, reforçamos a importância dos profissionais de saúde em
construírem conjuntamente com a família da nutriz, práticas educativas em saúde acerca
do aleitamento materno exclusivo. Acreditamos que, dessa forma, a equipe de saúde
poderá elencar múltiplos elementos que subsidiarão e auxiliarão a decisão da mulher em
amamentar.
Para viabilizar a consideração da família e das redes sociais de apoio é preciso
romper com as fronteiras institucionais existentes ainda nos serviços de saúde,
considerando as diferentes relações institucionais e interpessoais presentes na interação
da mulher em seu contexto, capazes de subsidiar e explicar suas vivências.
Ainda existe, na produção a valorização do saber científico como campo de
verdade absoluta, colocando o profissional de saúde como referência no manejo correto
acerca do aleitamento materno, desconsiderando os saberes produzidos no ambiente
familiar (BARREIRA e MACHADO, 2004). É preciso reconhecer a família como
importante elemento na constituição da nutriz, ainda temos concepções que relativizam
essa participação, distinguindo o saber profissional como sendo o mais importante.
Tal pensamento limita o olhar como sendo simplista e reducionista do que vem a
ser as vivências de uma mulher frente a sua decisão em amamentar. Não podemos
deixar de considerar seu contexto e realidades próprias, uma vez que amamentar é
considerado um ato permeado por diferentes dimensões, sendo a mulher sujeito
principal desse processo. Logo, repensar as práticas educativas em saúde é conceber a
mulher como sujeito complexo, e não reduzi-lo a um “bote vazio” que necessita ser
preenchido com “informações corretas” sobre o aleitamento materno.
Vale ressaltar que a experiência ao longo da vida sobre a maternidade e do
aleitamento materno também subsidia a tomada de decisão da mulher. A nutriz percebe
sua experiência inter-relacionada com outras situações de sua vida, ou seja, a
amamentação não se dá em um momento único e isolado, mas através de outros
movimentos de sua existência. A experiência, em nosso estudo, pôde ser considerada
93
como um caminho de construção, aprendizado e formação dos sujeitos, pois sendo ele
um mecanismo para o aprendizado por ressignificar a teoria apreendida, devendo ser
potencializada nas práticas educativas em saúde. Nesse sentido, a autonomia pode ser
considerada um importante dispositivo para a compreensão das vivências das mulheres,
uma vez que a autonomia se constrói na experiência de várias decisões que vão sendo
tomadas pela mulher.
Com base na premissa acima, precisamos repensar nossas práticas educativas em
saúde, no sentido de compreender as pessoas não mais como “coisas” objetivadas, mas
como sujeitos autônomos e conscientes.
Diante disso, propomos também o diálogo e o estímulo à criticidade como
caminho de empoderamento e autonomia aos sujeitos, servindo como dispositivos
essenciais para compreensão de suas vivências e como caminho para reformular nossas
práticas educativas em saúde.
Existe uma preocupação latente acerca da formação dos profissionais de saúde
na atualidade, pois são os processos educativos vivenciados ao longo de nossa
constituição que nos formam. Não podemos deixar de considerar a emergente
necessidade de repensar o processo formativo dos profissionais de saúde, considerando
as falhas nesse processo que acabam por refletir em suas práticas profissionais.
Por acreditamos que nenhum estudo possui um fim em si, levantamos novos
questionamentos no sentido de continuar nossa caminhada para a compreensão das
vivências: como mobilizar os profissionais de saúde a produzirem saberes e práticas
educativas significativas? Entendemos ser este estudo apenas um começo para novos
questionamentos, sendo a valorização das vivências uma possibilidade de compreensão
dos diferentes significados atribuídos pela mulher para sua decisão.
O questionamento propõe novos estudos para o aprofundamento da compreensão
dos processos formativos do individuo na atualidade. Dessa forma, consideramos ser
esse apenas um começo de novos questionamentos para futuros estudos acerca das
vivências dos sujeitos e sua constituição.
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103
APÊNDICE I
ROTEIRO DE ESCUTA DAS HISTÓRIAS DE VIDA DAS NUTRIZES
1) Conte-me como foi descobrir que seria mãe? (fale dos diferentes momentos, desde a
descoberta, gestação, pré-natal, parto, pós-parto, etc).
2) Conte-me como foi amamentar (facilidades, dificuldades, enfrentamentos, dores,
estratégias, apoios, etc).
3) Quais foram as sensações de amamentar (experiência empírica).
4) Fale-me sobre sua decisão em amamentar (quem orientou, teve apoio – quem, buscou
meios – quais, etc).
5) O que você pensa sobre a amamentação?
104
ANEXO 1
105
106
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT
Faculdade de Enfermagem – FAEN
Pesquisadores: Discente - Luma Natalia Barbosa (Tel: 99513377)
Docente Orientadora: Profª Drª Neuci Cunha dos Santos
Você está sendo convidada para participar, como voluntária, da pesquisa
intitulada “Contribuições para práticas educativas em saúde a partir de vivências de
nutrizes que optaram pelo aleitamento materno exclusivo”, realizado pelo programa de
Pós Graduação em Enfermagem pela Universidade Federal de Mato Grosso.
O presente estudo tem como objetivo principal compreender como a vivência
materna em tornar-se nutriz exerce influência em seu processo decisório, sob a ótica de
Michel Foucault.
Após serem esclarecidas as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte
do estudo, assine ao final deste documento, em duas vias, uma delas é sua e a outra é
do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em sua
relação com o pesquisador ou com a instituição. Em caso de dúvida você pode procurar
o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Mato Grosso.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em ser entrevistada e não terão nele
nenhum procedimento que lhe envolva, não lhe expondo a risco algum. As respostas
serão estritamente confidenciais e não serão mostradas a ninguém, pois nenhuma
pessoa, além dos pesquisadores, terá acesso aos nomes ou relacionados com sua
participação na pesquisa.
Os dados serão confidenciais e garantimos o sigilo de sua participação durante
toda pesquisa, inclusive na divulgação da mesma. Você receberá uma cópia desse
107
termo onde tem o nome, telefone e endereço do pesquisador responsável, para que você
possa localizá-lo a qualquer tempo. Considerando os dados acima, CONFIRMO estar
sendo informado por escrito sobre os objetivos, riscos e procedimentos deste estudo.
Eu,.......................................................................................................,
declaro
que
entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo
em participar.
Cuiabá, ____ / ____ / _____.
_________________________
Assinatura da participante
_________________________
Assinatura do pesquisador