A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO CONTÍNUO NO CURSO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFRN
Esmeraldo M. dos Santos¹, Rose Meire Penha Revoredo de Macêdo¹, Sayonara Sonaly Rocha¹, José Ivam
Pinheiro¹, Sabrina Medeiros Borges², Rubens Eugênio Barreto Ramos¹.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Programa de
Engenharia de Produção - PEP1.
Campus Universitário – Centro de Tecnologia
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Departamento de Estatística².
Campus Universitário – Centro de Ciência
Exatas e da Terra.
[email protected]
Resumo. O objetivo deste trabalho é fornecer aos educadores da área de engenharia subsídios
teóricos, para a compreender a avaliação como um processo contínuo através da participação do
aluno, e assim melhorar a eficácia do processo de ensino-aprendizagem. O estudo partiu da
discussão quanto à utilização da avaliação escrita como única forma de quantificar os
conhecimentos do aluno, apenas discriminando a pontuação e avaliando-os em função do grau de
acertos e erros. Desta forma, verificou-se que a avaliação estava sendo utilizada como instrumento
pedagógico punitivo, e não como instrumento para avaliar os conhecimentos do futuro
profissional. O contexto do artigo consiste na avaliação dos alunos a partir da sinergia criada num
ambiente de trabalho em grupo buscando interagir o processo de ensino-aprendizagem na busca
da construção do saber. Para tanto, dividiu-se a turma em grupos temáticos, e para cada grupo foi
designado um professor orientador. A partir daí, os grupos aprofundam seus conhecimentos no
tema pesquisado, formando posteriormente outros grupos compostos por um representante de cada
área temática. A subjetividade da avaliação, neste caso, torna o assunto polêmico, precisamente
pelo choque que existe entre teoria e prática, que serão analisados e confrontados neste trabalho.
Palavras-Chave: Avaliação educacional, Processo de ensino-aprendizado, Avaliação contínua.
1.
INTRODUÇÃO
Pelo entendimento que a ação educativa nos cursos de engenharia não é algo pronto e definitivo, pelo
contrário, despertam muitos questionamentos, planos, ações e realizações, tem-se neste artigo uma aplicação da
avaliação no processo ensino-aprendizagem que exige constantemente a continuidade do planejamento e da recriação de
atitudes dos professores dos cursos de engenharia e os futuros profissionais da área.
Para tanto, este trabalho foi embasado nos esquemas de referencial teórico, confrontando-os com a prática
vivenciada pelos educadores nos cursos da área de engenharia, especificamente na engenharia de produção, o que
permitiu, repensar a dinâmica da avaliação dos alunos não somente no âmbito da prova de conhecimentos da disciplina,
mas, inseri-lo no contexto de sua formação profissional no relacionamento inter-pessoal como um todo.
Os centros de ensino superior no Brasil costumam utilizar um processo avaliativo extremamente rígido e
inflexível como modelo de quantificação do conhecimento, inclusive chegando ao extremo de somente avaliar o aluno
pela nota adquirida em provas realizadas. Entretanto, alguns focos de mudanças começam a aparecer com inovações no
processo de ensino aprendizagem, dando maior ênfase na qualidade do aluno, futuro profissional de engenharia, pela
qualidade do saber adquirido, e não pela quantificação obtida pela “nota da prova”.
No que se refere a este artigo, foram realizadas no Departamento de Engenharia de Produção, reflexões sobre
as formas, normas e reações de educadores e alunos sobre os métodos utilizados e os instrumentos aplicados até então
para quantificar os níveis de aproveitamento de aprendizado de cada aluno.
A partir deste artigo, alguns professores do DEP passaram a interagir com os alunos a partir do conceito de que
medir o conhecimento adquirido em sala de aula é um processo descritivo, enquanto que avaliar é um processo
interpretativo supondo julgamento por uma escala de valores, onde muitas vezes o educador é carente de algumas
características para exercer total conhecimento dessa escala. Deste então na disciplina de ciências do ambiente utilizouse outro método para quantificar o aprendizado e fortalecer as bases do aprendizado do grupo de alunos envolvidos, por
acreditar que somente a interação entre todos atores envolvidos no processo de aprendizagem poderá fornecer uma
informação precisa quanto aprendizado dos educandos.
Com a utilização do método de formação de grupos temáticos o DEP pretende dissociar os termos da avaliação
de teste, prova, nota, conceito, sucesso e fracasso, aprovação e repetência, para uma série de aspectos que proporcionam
ao aluno muito mais liberdade para pensar e desenvolver seu aprendizado. Demonstrando, em decorrência disso, uma
nova concepção pedagógica, ou seja, a avaliação com perspectivas mais extensas.
2.
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Assim como no cotidiano das pessoas, nas medidas educacionais vem-se fazendo sentir, cada vez mais
imperiosa, a necessidade do refinamento de técnicas utilizadas para avaliação. Sempre coube aos professores a
responsabilidade do julgamento e da avaliação, mas somente a partir do século XIX surgiram os primeiros ensaios de
emprego de métodos mais objetivos de avaliação do rendimento escolar. Nos Estados Unidos da América, Horace
Mann criou um sistema de testagem, onde de acordo com SOUSA [1], uma controvérsia entre Mann e os comitês das
escolas americanas sobre a qualidade da educação fez com que ele propusesse a experimentação de um sistema
uniforme de exames em uma amostra selecionada de estudantes das escolas públicas de Boston. Essa controvérsia teria
resultado no reforço de críticas à qualidade da educação indicando a possibilidade de testar programas em grandes
proporções, com o objetivo de apresentar melhorias nos padrões educacionais vigentes. Entre algumas medidas Mann
sugeriu:
1. substituir os exames orais pelos escritos;
2. utilizar, ao invés de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões específicas; e
3. buscar padrões mais objetivos do alcance escolar. HAIDT [2]
Já em países da Europa como França e Portugal, as experiências referentes à avaliação da aprendizagem foram
mais desenvolvidas por Pierón e Laugier que representaram a docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames,
em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados), ao evidenciar,
através de seus estudos, a instabilidade das avaliações no tocante às diferenças inter e intra-individuais e à precisão dos
testes. Ref. [1]
Para melhor avaliar o processo histórico da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, é importante
retomar o contexto dos Estados Unidos. A trajetória da avaliação educacional, teve grande influência dos estudiosos
americanos, por exemplo, Thorndike, Tyler, Bloom e Cronbach. Desde as duas primeiras décadas deste século,
pensadores, como Robert Thorndike, realizaram estudos voltados especialmente à mensuração de mudanças do
comportamento humano. A partir das décadas de décadas de 30 e 40, intensificaram-se as pesquisas, que passaram a
incluir procedimentos mais abrangentes e sistemáticos para a medida do desempenho do aluno (testes, escalas de
atitudes, inventários, registros etc). Para MEZZAROBA et al.[3],
“Tyler provocou um grande impacto na literatura com seu "Estudo dos oito anos", realizado com Smith, no
qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de
atitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras formas de coletar evidências sobre o
rendimento dos alunos com relação à consecução dos objetivos curriculares”.
De fato, Tyler, além de contribuir com seu estudo de oito anos, também se destaca pelo modelo cujo
delineamento é baseado em objetivos comportamentais e em metodologia de análise quantitativa, ainda presente na
cultura pedagógica norte-americana, apesar das reações surgidas, que determinaram o aparecimento de novos modelos
de avaliação escolar. SAUL [4]. Já Bloom apud Ref. [1], defendia a idéia que o domínio da aprendizagem é
teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante. O ponto de
vista de Bloom era fundamentado nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. A aplicação de
avaliações sucessivas demonstrou que critérios selecionados, atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram
atingidos pela maioria dos estudantes em período posterior.
Motivado por essa idéia, Bloom criou a noção de aprendizagem para o domínio, e assim, fazia uma distinção
bem marcada entre processo de ensino-aprendizagem, cuja intenção é preparar o estudante, e o processo de avaliação,
que tem a intenção de verificar se o estudante desenvolveu-se da maneira esperada. Segundo a Ref. [3],
"Bloom era contra o uso de notas em testes realizados durante o processo de ensino-aprendizagem, pois a
finalidade desses instrumentos deveriam ser determinar o domínio ou a falta de habilidade, oferecendo,
tanto ao aluno como ao professor, informações para a melhoria dos desempenhos não dominados ou
incentivos no caso dos objetivos já alcançados".
Outro estudo que mereceu destaque foi publicado por Cronbach, em 1963. Nesse artigo, o autor discutiu quatro
aspectos de extrema importância para a avaliação:
1. a associação entre avaliação e o processo de tomada de decisão;
2. os diferentes papéis da avaliação educacional;
3. o desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos;
4. algumas técnicas de medida à disposição do avaliador educacional. VIANNA [5].
Ainda segundo a Ref. [5], as idéias provocadoras de Cronbach tiveram grande impacto na década de 60 e, na
época, influenciaram os trabalhos de dois autores fundamentais para a área de avaliação educacional: Stake e Scriven.
Pode-se afirmar que a obra de Stake abordou diferentes temas ligados a avaliação, sendo considerado como um dos
autores de maior contribuição para o desenvolvimento da preocupação com avaliação do ensino-aprendizagem. Um
exemplo claro de sua obra é a avaliação responsiva, que responde a alguns problemas específicos colocados por partes
interessadas no processo de avaliação de algum programa de educação, para Ref. [5], a instituição (diretoria, equipes
técnicas, corpo docente) e o avaliador.
Ainda na década de 60, Scriven contribuiu com suas idéias fundamentais para a teoria da avaliação
educacional. Para ele a avaliação desempenha muitos papéis, mas possui um único objetivo: determinar o valor ou o
mérito de que está sendo avaliado. Scriven diferenciou o papel formativo e somativo, além de apresentar conceitos que
influenciaram, a prática da avaliação. DEPRESBITERIS [6] diz que,
“Embora também contenha um componente somativo, a avaliação formativa se caracteriza por seu caráter
processual, isto é, ocorre em etapas, ao longo do desenvolvimento de programas, projetos e produtos
educacionais. Por sua vez, a avaliação somativa é realizada ao final de um programa e possibilita que o
usuário julgue o seu mérito ou valor, fornecendo pistas à orientação das ações e tomada de decisão”.
Na década de 70 Stufflebeam e Guba estruturaram um modelo de avaliação educacional denominado CIPP,
este modelo é conhecido como um dos principais modelos contemporâneos para a decisão em avaliação educacional.
No CIPP dá-se a obtenção de informações é função específica do avaliador, enquanto que o delineamento e a provisão
de decisões são feitos pelo avaliador e por quem toma as decisões. Para Ref. [5], cada uma das decisões de
planejamento, estruturação, implementação e reciclagem são recomendadas avaliações referentes ao contexto, ao
insumo, ao processo e ao produto.
No Brasil, somente durante a década de 70, desenvolveu-se a primeira análise crítica da visão tecnicista,
reprodutivista e burocrática da avaliação educacional. A partir daí surgiu, nos anos 90, as abordagens emancipatória e
mediadora da avaliação da aprendizagem escolar, caracterizada, pelos trabalhos de Saul sobre avaliação de cursos e
programas educacionais. Essa preocupação com a questão social, através de LÜDKE et al [7], mostrou que a avaliação
é necessária para melhor compreender a escola, pois considera que os julgamentos efetuados no contexto escolar
representam os tipos de decisão que toda sociedade deve tomar sobre o desempenho de seus integrantes.
De fato é grande o número de pesquisas que evidenciaram a flutuação das notas escolares, de professor para
professor, e mesmo de uma avaliação para outra, realizada pela mesma pessoa, com determinados intervalos temporais.
As notas atribuídas aos alunos variam em função não apenas dos conhecimentos supostamente demonstrados por esses
alunos e sim de outros fatores entre os quais sobressaem-se, sem dúvida alguma, os ligados à própria personalidade do
professor.
Um dos problemas mais prementes do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou
administradores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com avaliação do progresso do aluno. De
escola para escola, de instituição para instituição, varia o sistema mais comum é o de notas numéricas apresentadas
numa escala de zero a cem. No entanto, há estabelecimentos de ensino que preferem um sistema de quatro, cinco ou seis
menções: excepcional, muito bom, bom, regular, sofrível e deficiente, por exemplo. Tradicionalmente, o
aproveitamento tem sido expresso como se fosse uma quantidade absoluta. Um aspecto interessante a destacar é o
desvio que realça apenas a função administrativa da avaliação e da aprendizagem, pela qual só se exige uma nota final,
descartando a função de orientação para a melhoria que ela deve exercer. A Ref. [1] fundamenta essa crítica dizendo
que,
"a escola valoriza, na maioria das vezes, o papel, o registro, o procedimento formal. A maior preocupação
fica centrada na nota, sem que haja nenhuma interpretação para a indicação de recuperações necessárias,
melhoria de procedimentos didáticos e avaliação da própria avaliação."
Como em qualquer outro sistema educacional, no ensino das engenharias os métodos de avaliação é um
assunto que está em discussão permanente. Particularmente desde a década de 90 vários debates foram organizados em
torno das questões relativas à como avaliar o aluno de engenharia com perspectiva de formar um profissional
responsável e ético, como quantificar os conhecimentos e habilidades que as disciplinas passam quanto à boa prática
que a engenharia requer, que novas ferramentas educacionais podem ser introduzidas para melhorar o desempenho e
conseqüentemente sua mensuração, etc. Para ROMPELMAN et al. [8] historicamente,
“Os educadores estão assoberbados de questões e solicitações provenientes de diversas partes, tais como: o
conselho diretor da universidade, seus colegas professores, o governo, a indústria, os alunos, etc. A solução
mais simples, muitas vezes, consiste apenas em continuar fazendo aquilo que já vinha sendo feito antes.
Não se pode negar, porém, que o mundo de hoje é diferente do mundo de, digamos, 30 anos atrás. Mais
ainda, o mundo do próximo século será por certo diferente do de hoje. Devemos ter em mente que, neste
exato momento, estamos formando os jovens que estarão atuando profissionalmente nas primeiras décadas
desse novo século.”
Tornou-se, portanto, fundamental que se desenvolva nos educadores da engenharia uma perspectiva clara
diante dos alunos a respeito das metas educacionais a serem alcançadas e de que modo serão integradas na prática de
formação de profissionais. Para tanto, a aplicação de técnicas de ensino desenvolvidas, normalmente, pelas ciências
sociais vem se mostrando muito eficaz no desenvolvimento de novos modelos de ensino nas engenharias.
3.
CONFRONTO ENTRE AVALIAÇÃO E MEDIDA
A análise da dinâmica do processo educativo conduz a percepção da posição central e indispensável da
avaliação, num ciclo que se inicia com o estabelecimento de objetivos e prossegue com a escolha do método e dos
critérios. Conceitua-se método como a relação professor-aluno, seja, toda e qualquer forma de trabalho em conjunto, de
discentes e docentes; e critérios como a evidência ou prova que se vai aceitar como garantia de que os objetivos
propostos foram, em parte ou totalmente, atingidos. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente cumpridos,
propõem-se novos objetivos; caso contrário, procede-se à reformulação do critério, porventura defeituoso, à
reformulação do critério, se mal formulado, ou à recuperação do aluno, reiniciando-se, assim, o ciclo.
Nesse processo situa-se, como parte integrante e essencial, a avaliação, que consiste em fazer um julgamento
sobre resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar. Na Ref. [2] encontra-se que
"a ação educativa é finalística, isto é, pressupõe-se objetivos a serem atingidos. Por isso, cabe ao professor
estabelecer metas para seu trabalho docente. Como ensinar e aprender são processos intimamente
relacionados, à medida que o professor propõe os objetivos de seus ensinos, está também prevendo os
objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da aprendizagem."
A importância de definir com exatidão os objetivos a atingir, sem o que os alunos corram o risco de assimilar
noções inexatas ou adquirir hábitos em nítida contradição com aqueles sobre os quais se deverão apoiar, mais tarde, em
sua vida diária ou em suas atividades profissionais. É impossível avaliar com eficiência o valor de um curso ou de um
programa sem dispor de objetivos bem definidos e sem possuir uma base segura para escolher adequadamente os meios
ou os métodos de ensino. Candau apud Ref. [2], corrobora com esta afirmação dizendo que:
"...a partir da formulação dos objetivos que vão nortear o processo ensino-aprendizagem, determina-se o
que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. É por isso que normalmente se diz que o processo de
avaliação começa com a definição dos objetivos. Portanto, para ser válida, a avaliação deve ser realizada
em função dos objetivos previstos, pois, se isso não ocorrer, o professor poderá obter muitos dados
isolados, mas de pouco valor para determinar o que cada aluno aprendeu."
Compreende-se assim, que a avaliação do rendimento escolar envolve um processo circular que começa e
termina com os objetivos educacionais. Se um objetivo educacional foi adequadamente descrito e proposto, quem o
atinge deve apresentar condutas diferentes de quem não o atinge. Se houver diferenças entre dois comportamentos, elas
serão percebidas e apreciadas pelos responsáveis aos quais incumbe a direção do processo educativo. De vez que a
forma mais simples de medir exige apenas a constatação de que alguém ou alguma coisa apresenta certa característica
em grau superior ou inferior a outrem ou outra coisa, tais diferenças são passíveis de mensuração.
4.
O MÉTODO DE AVALIAÇÃO NA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFRN
Conforme se verificou nas reuniões entre educadores e educandos do DEP, a avaliação desde a implantação do
curso, consistia em verificar se as metas educacionais haviam sido atingidas. Na verdade, procurava-se testar se os
alunos haviam adquirido através das disciplinas, o conhecimento, habilidades e compreensão dos assuntos abordados no
decorrer das aulas. Porém, esse procedimento passou a ser criticado pela insuficiência de subsídios para quantificar o
nível real de conhecimento obtido pelos alunos.
Dessa forma constatou-se que o método de avaliação tradicional não atingia os reais objetivos do processo de
aprendizagem, pois os alunos demonstravam muito freqüentemente nos exames uma excelente capacidade de descrever
fatos, fórmulas e passagens discutidas em sala de aula, mas, quando avaliados quanto à real compreensão dos assuntos
expostos, normalmente, apresentavam resultados muito inferiores.
De fato, após análise entre os educadores envolvidos na elaboração do novo sistema de avaliação, pôde-se
deduzir que os alunos são aprovados a cada semestre letivo sem adquirir uma compreensão suficiente dos conceitos
fundamentais das disciplinas apresentadas por várias razões, entre elas, as seguintes:
• A expectativa para fazer a prova, causando aumento de tensão nos alunos;
• As questões da prova são respondidas sem o fundamento teórico estudado, tornando-se vaga ou
excessivamente generalizadas.
• Insuficiência para avaliar conceitos no tocante a informações necessárias para a solução de
problemas apresentados.
A solução proposta foi a utilização do princípio da avaliação através de grupos formados por alunos com
orientação de alguns professores. Este modelo foi utilizado em várias disciplinas, mas para este trabalho apresentamos
apenas o caso da disciplina ciências do ambiente por apresentar, no momento, maior disponibilidade de professores
orientadores para o projeto piloto. A turma foi formada por 50 alunos do curso de engenharia de produção, onde se
criou 10 grupos temáticos de 5 alunos cada, e cada grupo assumiu uma parte dos temas abordados na disciplina no
decorrer do semestre.
Segundo o DEP [9], a disciplina de ciências do meio ambiente é formada pelos seguintes assuntos:
• Noções gerais de ecologia;
• Ciclos biogeoquímicos;
• Noções de ecossistemas;
• Definições de ambiente;
• Meio físico e biocenose;
• Degradação do meio ambiente;
• Poluição;
• Consideração específica sobre os ambientes: terrestre – ar, solo e aquático.
Com a utilização deste método ficou claro que o valor educacional deste tipo de trabalho em equipe é
incontestável. Contudo, sua introdução esbarrou em alguns problemas práticos, como os descrito na Ref. [8]:
“Formação do grupo: como a equipe deve ser composta? Pelo professor, pelos próprios alunos,
aleatoriamente? Distribuição de papéis e tarefas: quem faz o quê, quem decide a tal respeito, quem é
responsável e pelo quê? Planejamento: quem é responsável pelo planejamento, ou seja, pela obediência aos
prazos programados?”.
Mas, para essas questões utilizaram-se alguns procedimentos que nortearam seu desenvolvimento. O primeiro
passo foi identificar quais decisões ficariam com os grupos temáticos, e quais ficariam com os professores orientadores.
Posteriormente foram definidas outras normas para aspectos como:
• cada grupo apresenta seu conteúdo;
• é imprescindível a participação dos outros grupos durante a apresentação dos conteúdos;
• a avaliação dos alunos será um conjunto de procedimentos medidos pelos alunos líderes,
professores orientadores e o professor responsável pela disciplina;
• a interação nos grupos temáticos é tão importante quanto sua participação em sala de aula.
Foi justamente quanto a avaliação destes grupos que surgiram as maiores dúvidas do projeto, pois como evitar
que alguns alunos dentro do grupo fossem sobrecarregados de atividades, enquanto outros ficariam de “carona”. Para
superar este problema, foi designado um líder para cada grupo que ficaria responsável por uma avaliação preliminar das
atividades do grupo, com autoridade, inclusive, de eliminar o aluno relapso. Esse líder trabalhava sempre sob direção de
um professor orientador, que também realizava avaliações individuais em reuniões isoladas com os grupos onde se
definia o que deveria ser abordado na apresentação dos seminários e discutia-se os temas e autores relacionados com o
estudo do grupo.
Uma análise mais detalhada das atividades realizadas no decorrer da disciplina foge ao escopo do trabalho.
Entretanto, no que se refere aos resultados esperados da atividade dos grupos no decorrer da disciplina, percebeu-se que
os objetivos educacionais foram definidos nos termos de progressos na aprendizagem individual dos alunos, no tocante
a:
• aprender a relacionar-se com os colegas opinando sobre os assuntos pesquisados;
• aprender que um mesmo conceito pode ter várias compreensões e que, não necessariamente sua
análise estará errada;
• aprender a avaliar soluções alternativas mediante a orientações mais próximas do professor;
• aprender a perceber o grupo em um contexto teórico-profissional
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para HOFFMANN [10], a avaliação deve ser a "reflexão transformada em ação”. Ação essa que nos
impulsione a novas reflexões. Reflexões permanentes do educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a
passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento.
Com a utilização da avaliação contínua no curso de engenharia de produção da UFRN, procurou-se inibir a
prática da avaliação autoritária que assume unilateralmente a responsabilidade pelo diagnóstico do desempenho do
aluno e a partir daí, tomam-se decisões fora do alcance que a própria avaliação oferece.
Nesse processo a avaliação deixou de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é
concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do aluno e na dinamização de
novas oportunidades de conhecimento. Na medida em que a ação avaliativa exerceu uma função dialogada e interativa,
ela promoveu aos alunos uma sinergia onde tornou-os críticos e participativos e inseridos no contexto social e
profissional.
A interatividade adquirida no projeto pode ser descrita na abordagem de DEMO [11], onde afirma que a
confiança mútua entre educador e educando quanto às possibilidades de reorganização conjunta do saber pode
transformar o ato avaliativo de um momento prazeiroso de descoberta e troca de conhecimento. Enquanto que
LUCKESI [12] afirma que:
"...será necessário avaliarmos nossos alunos através da observação diária de seu desempenho, individual e
em grupo, pois acreditamos que: "avaliação mais do que produção de conhecimento, é um ato político.
Requer conhecimento, aproximação com o real para compreender o contexto, para aprender, captar,
interpretar e explicar os dados da realidade que a rodeiam."
Fixou-se, assim, na prática pedagógica dos educadores que participaram desse projeto piloto, a intenção para
que se reconstrua o significado da ação de avaliação com acompanhamento permanente do desenvolvimento do
educando, sendo necessário revitalizá-lo no dinamismo da ação, reflexão, ação, ou seja, concebê-la como inerente e
indissociável da educação observadora e investigadora no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades próprias do
educando. O que significa aprender através de reflexões e manter-se atento e curioso sobre as manifestações dos alunos
e por agir a oportunização de situações de aprendizagem enriquecedora.
Portanto, é necessário, na avaliação dos alunos que se dê ênfase ao seu crescimento de forma integral para
ajudá-lo a aprender a se auto-avaliar e buscar novos caminhos para sua realização, com sabedoria e responsabilidade.
6.
REFERÊNCIAS
[1]
C. P. de Sousa, Avaliação do rendimento escolar, Campinas / SP, Papirus : 1997.
[2]
R. C. Haidt, Curso de didática geral, São Paulo / SP, Ática : 1994.
[3]
L. Mezzaroba e G. M. Alvarenga, A trajetória da avaliação educacional no Brasil, Avaliar: um compromisso
com o ensino e a aprendizagem / organizado por Georfravia Montoza Alvarenga, Londrina / PR, Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional : 1999.
[4]
A. M. Saul, A avaliação educacional, Idéias, São Paulo / SP,no. 22, 1994, pp. 61-68.
[5]
H. M. Vianna, Avaliação educacional e o avaliador, Tese (Doutorado em Psicologia da educação), São Paulo /
SP, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo : 1997.
[6]
L. Depresbiteris, Avaliação da aprendizagem como um ponto de partida para a avaliação de programas,
Estudos em avaliação educacional, São Paulo / SP : 1997.
[7]
M. Lüdke E Z. Mediano, Avaliação na escola de 1º grau: Uma análise sociológica, Campinas / SP, Papirus :
1992.
[8]
O. Rompelman, . Avaliação do aprendizado: a evolução dos objetivos no ensino da engenharia e suas
conseqüências no tocante à avaliação. Tradução de Paulo dos Santos Ferreira. Disponível na internet no
endereço: http://www.engenheiro2001.org.br/artigos/Rompelman/RompelmanB.htm em 15 / 06 / 2001.
[9]
Universidade Federal do Rio grande do Norte. Departamento de Engenharia de Produção. Grade Curricular.
Natal : DEP, 2001.
[10]
[11]
J. Hoffmann, Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade, 7ªed, Porto
Alegre / RS, Mediação ; 1995.
P. Demo, Avaliação sob o olhar propedêutico, Campinas/ SP, Papirus : 1996.
[12]
C. C. Luckesi, Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo / SP, Cortez : 1996.