V CONGRESSO DE ENSINO E PESQUISA DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM MINAS GERAIS
Intelectual, Político e Advogado: João Pinheiro da Silva e a educação do trabalhador
do campo
Vinícius Azevedo Machado, CEFET-MG
Irlen Antônio Gonçalves, CEFET-MG
Introdução
É o nosso objetivo nesta comunicação apresentar as idéia e os valores centrais na
proposta de educação para formação do trabalhador do campo concebida pelo político,
advogado e, sobretudo, intelectual João Pinheiro da Silva. Para tal, a atenção será dada
aos lugares de sociabilidade por meio dos quais ele se produziu enquanto intelectual e
também divulgou as suas idéias.
Dois lugares serão privilegiados, o da Presidência do Congresso Agrícola, Industrial e
Comercial, ocorrido em 1903 e o da Presidência do Estado de Minas Gerais, no
mandato entre 1906 a 1908. O recorte temporal entre 1903 e 1908 se justifica pelo fato
deste período ser marcado pelo debate sobre o desenvolvimento econômico de Minas
Gerais e, por decorrência disto, a proposição do ensino agrícola ganhar importância
fundamental como elemento modernizador da produção mineira. João Pinheiro era
defensor de uma política de intervenção indireta do estado, expressa principalmente
pelo protecionismo. Seu projeto de governo trazia como eixo a modernização agrícola
por meio da diversificação do sistema produtivo e da melhoria da qualidade da
produção.
A opção pela agricultura se fundamentava na possibilidade de reorganizar o trabalho
como base para fazer a fortuna pública. Nas palavras de João Pinheiro, o setor primário
era o que apresentava maior capacidade de gerar empregos e atender às necessidades
básicas da população. Assim, com o auxílio da educação e da tecnologia, pretendia uma
mudança em seus aspectos econômicos, sociais e culturais, pois, com a instrução,
Minas poderia produzir vantajosamente, tornando-se forte em termos econômicos e
conquistando respeito. Em entrevista concedida ao jornal O País, e publicada no jornal
Minas Gerais em 20/09/1906, João Pinheiro apontou a fixação do trabalhador no
campo, começando pelo trabalhador nacional, e a educação profissional do agricultor
como as questões essenciais do problema agrícola.
Em sua proposta, a educação técnico-agrícola começaria pela escola primária,
preparando “os operários rurais”, indo até o ensinamento ao próprio lavrador pela
constituição das fazendas-modelo, o ensino secundário. A aprendizagem profissional
incluía, além dos lavradores, também os “rapazes pobres”. Pelos anais do Congresso
Agrícola, Industrial e Comercial de 1903, é possível perceber que, de uma maneira
geral, a estrutura proposta para o ensino agrícola tinha base em experiências como as de
Gante e Amber, na Bélgica, a de Grignon, na França e, principalmente, a da Escuela de
Agricultura y Ganaderia de Córdoba, na Argentina. Dessa última, aconselhou-se que,
com pequenas modificações, fossem adotados o plano e a organização. A influência
dessas instituições pode, talvez, ser indicativo de vínculos de João Pinheiro a outros
intelectuais e lugares de sociabilidade.
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Decorrente das questões levantadas, é importante ressaltar com quais fontes iremos
trabalhar: documentos do arquivo privado da família de João Pinheiro e dos Arquivos
públicos disponíveis tais como: correspondências, discursos (mensagens e relatórios),
entrevistas, Anais do Congresso 1903, artigos de sua própria autoria e decretos e
pareceres referentes ao período em que ocupou a presidência do estado, além das
publicações científicas a seu respeito. Segundo GOMES 1999, tais pesquisas têm de lidar
com questões polêmicas, pelas quais os intelectuais, ao mesmo tempo, inserem-se no
campo cultural mais abrangente do qual são contemporâneos, e nele procuram
demarcar fronteiras capazes de lhes assegurar identidades individuais e coletivas.
Dessa maneira, a abordagem intenta mapear idéias, valores e comportamentos que
alicerçam a formação do intelectual e seu grupo. Objetiva compreender as genealogias
que inventam, os formatos organizacionais que elegem e as características estéticas e
políticas de seus projetos (p. 11).
1. O INTELECTUAL, POLÍTICO E ADVOGADO
João Pinheiro da Silva nasceu em 16 de dezembro de 1860, no Serro, Minas Gerais.
Quanto a sua formação política, ressalta-se a importância das instituições de ensino 1
pelas quais passou e as influências das disputas político-ideológicas travadas aquele
tempo (COSTA, 2006).
Ao conquistar o título de bacharel em ciências jurídicas, pela Faculdade de Direito de
São Paulo, João Pinheiro se defrontou com a possibilidade de adentrar na esfera das
elites políticas, pela via, principalmente, do Partido Republicano. A Faculdade de
Direito de São Paulo foi uma instituição que se constituiu como um dos importantes
centros de formação da área jurídica no Brasil que, além da formação do profissional da
área, formava lideranças políticas para os diversos campos da vida social – “aprendizes
do poder” (GONÇALVES, 2008 apud ADORNO, 1988). Pesquisando a passagem de outro
intelectual pela Faculdade de Direito, o autor destaca três pontos que são relevantes
também a esse estudo:
ter-se dado no centro de formação da intelectualidade brasileira; ter
possibilitado o seu envolvimento com o estudo do direito e com o entorno dele,
propiciado pela integração com outros colegas em atividades extra-escolares,
como participação em associações e na vida jornalística; e, como conseqüência,
o seu recrutamento para a atividade política do Partido Republicano (GONÇALVES,
2008: 128)
Mais que os aprendizados próprios ao âmbito da formação do bacharel em direito, a
vivência na faculdade proporcionava ao acadêmico uma rede de convivência em
constante relação com as associações acadêmicas e atividades extracurriculares, onde se
davam as discussões das idéias artísticas, sociais e políticas; com destaque para a vida
jornalística 2 .
1
O Seminário de Mariana, a Escola de Minas de Ouro Preto e a Faculdade de Direito de São Paulo.
GONÇALVES se utiliza da constatação de Adorno acerca da profissionalização política pela via da formação
do bacharel em direito. Indica: Adorno, Sérgio. Os aprendizes do poder. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988. e Alvarez, Marcos César. Bacharéis, criminologistas e juristas: saber jurídico e nova escola penal
no Brasil. São Paulo: Método, 2003.
2
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O interior à sala de aula e a formação que lhe excedia se articulavam numa modalidade
de recrutamento 3 de políticos e burocratas que, mais tarde, ocupariam os cargos
públicos sob a tutela do Partido Republicano. Isso porque, facilitado pela estrutura da
academia, o advento da República demandou a criação de um nicho de estudiosos 4 que
pudessem viabilizar a construção de uma consciência nacionalista detentora de um saber
sobre a nação. Dessa maneira, fez-se do bacharel em direito, ao lado do engenheiro e
dos médicos, um dos principais intelectuais da sociedade brasileira (GONÇALVES, 2008:
130).
Estudar o João Pinheiro da Silva, por essa via, encerra-se no esforço de pensar o
conjunto de inter-relações entre intelectual, Estado e educação. Em seu caso específico,
contribui para compreender sua inserção no campo político e educacional, revelando
uma das dimensões políticas intimamente ligadas ao intento de modernização de Minas
Gerais.
Assumindo a história dos intelectuais 5 como vertente historiográfica, esse trabalho se
articula a um conjunto amplo e diversificado de estudos sobre a atuação dos intelectuais
que, nas primeiras décadas do século XX, incumbiram-se da proposição e
implementação de projetos do “Brasil Moderno”. Confirmada na importância adquirida
nas últimas décadas, a abordagem reconhece a necessidade de se debruçar sobre a
trajetória desses novos atores para que os rumos dos processos sociais sejam
compreendidos em sua complexidade (GOMES, 1999: 10).
De fato, o recorte escolhido enfatiza a defesa da modernização da produção agrícola e
industrial como questão capital no debate sobre o desenvolvimento econômico em
Minas Gerais, e, por sua vez, vigorosamente articulada ao atribuído “atraso econômico”.
Muitos intelectuais mineiros, em sua maioria advogados atuando no campo da política,
uniram-se em torno dessa problemática preconizando um projeto de recuperação da
economia. E, em diversos aspetos, a discussão desse projeto extrapolava as fronteiras
regionais, já que os problemas enfrentados eram característicos do sistema econômico
brasileiro, em grande parte (DULCI, 1999).
Trata-se de uma questão mobilizadora que, em BOMENY (2001), aparece como categoria
importante para a compreensão da trajetória dos intelectuais. Nesse sentido,
mobilizados, os intelectuais atuam por meio de seus cargos políticos e se juntam a
outros intelectuais a fim de divulgar seus projetos de intervenção na sociedade. No caso
de Minas, a mobilização se fazia, principalmente, em torno da ciência, da modernização
e da educação – como bandeira civilizadora.
Se a investigação da questão mobilizadora produz elementos para compreender a ação
dos intelectuais, tão importante se faz, conforme GOMES, mapear a dinâmica de
3
O autor desenvolve o que Fleischer (1971) discute como processo em que os indivíduos são
selecionados pelas instituições públicas para os cargos eletivos e cargos de destaque no cenário político
do Estado.
4
GONÇALVES utiliza Schwartzman (1987), referindo-se a criação de uma intelligentsia, quer dizer, um papel
especial desempenhado por pessoas em determinadas circunstâncias, formulando e difundindo
interpretações, visões de mundo de seus tempos e sociedades.
5
A vertente teórico-metodológica se situa na interseção da história política e cultural que, na França, vem
sendo denominada história dos intelectuais. GOMES (1999) registra a seguinte referência: Sirinelli, Jean
François. Le hasard ou la necessité: une historie em chantier: I’ historie des intellectuels. Vingtième
Siècle: Revue d’Historie (9), jan./maio 1986.
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articulação de seus vários grupos que, reunidos em lugares de sociabilidade por eles
legitimados, discutem e propagam suas idéias. Dessa maneira, sem desconsiderar o
conteúdo e a forma da produção dos intelectuais, interessa-se pela lógica organizacional
de seus grupos, demarcando a interdependência entre a formação de redes e os tipos de
sensibilidade aí desenvolvidos, o que necessariamente iluminaria o desenho e as
características de quaisquer projetos culturais (GOMES, 1999: 11).
Desenvolve-se, a partir daí, uma dupla dimensão 6 . De um lado, a idéia de rede, com
suas estruturas organizacionais mais ou menos formais, constituídas em lugares de
aprendizado e de trocas intelectuais, indicando a dinâmica do movimento de
fermentação e circulação das idéias. De outro, aquela chamada de microclimas pela
literatura especializada. Esses, encobertos nessas redes de sociabilidade, dizem respeito
às relações pessoais e profissionais de seus participantes. Logo, os espaços de
sociabilidade são geográficos e, são também, afetivos. Por meio deles, podem-se
apreender os vínculos de cumplicidade e hostilidade,
como igualmente a marca de uma certa sensibilidade produzida e cimentada
por eventos, personalidades ou grupos especiais. Trata-se de pensar uma
espécie de “ecossistema”, onde amores, ódios, projetos, ideais e ilusões se
chocam, fazendo parte da organização da vida relacional (GOMES, 1999:
20).
Com base na argumentação da autora, GONÇALVES (2008) resguarda a delicadeza da
abordagem pelo conceito de lugares de sociabilidade. Pois, por essa via, ao captar a
ambiência sócio-político-cultural, é possível mapear a dinâmica de articulação do
intelectual no interior de seu grupo de pertencimento, indissociável das formas de
intervenção na sociedade. Ora, os intelectuais são produtores de bens simbólicos, eles
estão sempre elaborando interpretações da realidade que têm uma dimensão de
diagnóstico e outra de prognóstico com significativo poder de comunicação social
(GOMES, 1999: 10).
Por tudo isso, é produzida uma aproximação das obras dos intelectuais nas condições
sociais em que foram elaboradas, enquanto pertencentes a determinado campo políticocultural que, embora possa apresentar vinculações amplas, conduz os deslocamentos
numa autonomia relativa que precisa ser reconhecida e conhecida. É mais ou menos o
que GOMES irá chamar a atenção para uma investigação que acompanhe as trajetórias de
indivíduos e grupos; que caracterize seus esforços de reunião e de demarcação de
identidades em determinados momentos; e que associe os eventos às característicasprojetos de sua produção intelectual (GOMES, 1999: 11).
Nesse aspecto, BOMENY enfatiza que no quadro referencial em que os projetos são
construídos os exemplos sempre lembrados são vistos como uma outra categoria
importante para compreender a trajetória dos indivíduos e grupos, assim como a
amplitude de suas vinculações. Quer isso dizer que a força de outras experiências
consideradas bem-sucedidas, gera, nos intelectuais, interesse pelas trajetórias de outras
culturas. É importante perceber que, além da possibilidade de ver ampliada a rede de
sociabilidade dos intelectuais, aumenta-se também a possibilidade de compreender
elementos estruturais dos projetos em estudo.
6
A autora registra em nota de rodepé: Trebitsch, Michel. Avant-propos: la chapelle, le clan et le
microcosme. Les Cahiers de L’IHTP (20), mai 1992. Ver também Sirinelli (1986).
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A esse respeito, importa-nos centrar nos anais do Congresso Agrícola, Industrial e
Comercial de 1903, na medida em que ele nos permite perceber que, de uma maneira
geral, a estrutura proposta para o ensino agrícola tinha base em experiências como as de
Gante e Amber, na Bélgica, a de Grignon, na França e, principalmente, a da Escuela de
Agricultura y Ganaderia de Córdoba, na Argentina. De Córdoba, inclusive,
aconselhou-se que, com pequenas modificações, fossem adotados o plano e a
organização. A influência dessas instituições pode ser um indicativo de vínculos de João
Pinheiro a outros intelectuais e lugares de sociabilidade.
2. O ENSINO AGRÍCOLA
A discussão do ensino agrícola se fez em torno de uma crise econômica 7 sob a qual a
centralidade do desenvolvimento da agricultura e da pecuária, em reação aos desafios
postos ao progresso mineiro, tomou-o como a salvação da lavoura (FARIA, 1992).
Por essa razão, pretendiam-se formar jovens que pudessem atender as necessidades da
produção a fim de projetá-la no mercado nacional. Mediante o aumento da
produtividade agrícola, o estado, atendendo a sua vocação 8 , constituir-se-ia o celeiro do
país. “Mas como atingir tal feito com uma agricultura atrasada quanto aos meios e
relações de produção?” Eis uma questão trazida pelo referido projeto de
desenvolvimento econômico. Era necessário modernizar a agricultura e ampliar as
relações de comércio. Criar uma nova cultura de trabalho pela institucionalização de um
ensino agrícola, por meio do qual se incentivaria uma agricultura diversificada.
Pensando a trajetória do João Pinheiro enquanto intelectual do ensino agrícola,
privilegiaremos a discussão do Congresso Agrícola, Industrial e Comercial, ocorrido em
1903, e o seu mandato na Presidência do Estado de Minas Gerais, entre os anos de 1906
a 1908. Período em que se intensificou o debate sobre o desenvolvimento econômico e,
por decorrência disto, a proposição do ensino agrícola ganhou importância fundamental
como elemento modernizador da produção mineira.
2.1. O Congresso Agrícola, Comercial e Industrial de 1903
No auge de uma crise econômica sem precedentes, o Governo de Minas sente a
necessidade de conhecer seus problemas e planejar o desenvolvimento (Fund.
J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 121-220, mai./jun. 1981, p. 122). 9
Ao (re) apresentar as teses que serviram de base às discussões do Congresso, ocorrido
em Belo Horizonte, entre os dias 13 e 19 de maio de 1903, a revista citada, em seu
artigo de abertura, discute a conjuntura em que o mesmo foi realizado. Na leitura dos
intelectuais que compuseram a Comissão Fundamental do evento, trata-se de uma crise
econômica cujos reflexos remetiam a uma agricultura fragilizada, a uma legislação
fiscal inadequada ao crescimento dos setores comercial e industrial, e a uma tímida
exploração dos recursos minerais. O artigo indica ainda a atenuação dos
empreendimentos devido à retração do crédito, os capitais desconfiantes pelos
7
Crise que, causada pela baixa dos preços do café, arrastava-se desde 1897 (DULCI, 2005).
Signo construído pelos dirigentes e intelectuais do governo.
9
Revista mensal do Sistema Estadual de Planejamento, editada pela Fundação João Pinheiro.
8
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investimentos mal sucedidos nos anos anteriores e, além disso, a baixa do café no
mercado internacional agravava a situação pouco animadora da economia mineira.
Para compor a Comissão, o presidente do estado, Francisco Antônio Salles, designou
líderes políticos, empresários e homens experientes. Entre eles, e sob a liderança do
empresário João Pinheiro da Silva, estavam José Joaquim Monteiro de Andrade, Carlos
Pereira de Sá Fortes, João Ribeiro de Oliveira Souza, Ignácio Burlamaqui, Francisco
Mascaranhas e Jorge Chalmers. A eles cabia pensar os principais problemas econômicos
e sociais de Minas, estudar alternativas e apresentar propostas eficazes para o seu
soerguimento econômico. Nesses parâmetros, produziram-se relatórios-base para a
agricultura, a pecuária, a indústria, a exploração mineral, o comércio, a legislação fiscal,
a educação, os bancos e o comércio exterior.
No bojo das discussões, o fomento da agricultura diversificada a fins de integrar o
mercado nacional, revelou-se como opção política para o estado. A mão-de-obra,
escassa e desqualificada para atingir esse objetivo – um problema, portanto, ao
desenvolvimento da agropecuária –, foi tratada pelo viés da imigração, da colonização e
do ensino agrícola. Por sua vez, o protecionismo se anunciava como prática econômica
e, visto sua repercussão no início daquele século, visava não só a indústria, mas toda a
produção nacional 10 (FARIA, 1992). É importante ressaltar que muitas das
recomendações contidas no relatório foram postas em prática por João Pinheiro quando,
em 1906, ocupou a presidência de Minas Gerais.
No que diz respeito à educação agrícola, as discussões pretendiam a elaboração de um
ensino especializado e aplicável que, por conseqüência, valorizasse significativamente o
seu caráter prático. Tal pressuposto se apoiava na perspectiva de uma educação
produtiva, entrelaçando, assim, economia e educação nas políticas do governo.
“Instruamo-nos para podermos produzir vantajosamente; e produzamos para
sermos fortes e respeitados”. Estas conceituosas palavras, dirigidas por sábio
economista americano a seus patrícios, devem ficar profundamente gravadas
no espírito de todos que amam verdadeiramente a sua pátria e desejam seu
engrandecimento; pois, a instrução e a produção são os fatores da riqueza e da
grandeza física e moral de um povo. De fato, sem instrução não pode haver
produção vantajosa, quer na ordem física e material, quer na ordem moral e
intelectual; e sem produção vantajosa nesses dois campos, não pode haver
riqueza e fortaleza que façam respeitar os foros e direitos de um povo (...) a
falta de produção vantajosa é a origem da miséria e da pobreza do povo, é o
caminho que o leva ao aniquilamento e à absorção pelos mais fortes. Portanto,
a instrução, a difusão do ensino, é a necessidade mais imperiosa de um povo; é
a condição essencial, sine qua non, da sua prosperidade (Fund. J. P. Belo
Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p. 186).
A propagação do ensino, portanto, deveria ser a preocupação mais urgente daqueles que
têm a responsabilidade da direção e bem-estar do povo. E, devido à grande quantidade
de analfabetos e semi-analfabetos (que nem ao menos sabem querer), caberia, então, ao
Governo, mais que à iniciativa privada, assentar as bases da instrução pública.
O termo instrução, na tese fundada sob o título de Ensino Agropecuário, refere-se ao
ensino em seu caráter teórico e em seu caráter prático. Contudo, na constante ênfase ao
10
A autora cita Luz, Nícia Vilela. A Luta pela industrialização no Brasil. São Paulo: Alfa Omega, 1975.
p. 129.
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lugar da prática, nota-se a expectativa de que, garantidos os conhecimentos técnicos ao
agricultor, a produção dê um retorno de crescimento e qualidade “quase que imediato”.
A teoria pura freqüentemente induz o agricultor a falsos raciocínios; pode
originar concepções quiméricas, que se dissipam diante das dificuldades reais
da prática, acarretando desastres e reveses que erroneamente podem ser
levados à conta do método científico, que o explorador inexperiente não sabe
aplicar. Mas a seu turno, a prática não dispensa a teoria, que se funda na
observação e interpretação científica de uma série sucessiva de fatos,
estudando as leis que presidem a sua produção, estudando os meios de obter a
reprodução daquelas diante da diversidade de condições da natureza em cada
tempo e lugar (Fund. J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p.
187).
É preciso reconhecer que a argumentação, em que se baseia o ensino prático, revela uma
meta de produção que almejava se projetar competitivamente no mercado nacional e
internacional. Minas buscava posição frente à tendência mundial de modernização
agrícola, que se fazia, principalmente, por meio de métodos que atendiam ao uso de
suplementos químicos e crescente mecanização.
Nessas condições, a prática da agricultura e indústrias conexas demandava sérios
estudos e conhecimentos especializados, o que, por sua vez, vinculava o progresso
agrícola e industrial à instrução técnica e profissional a ser ministrada em escolas e
institutos. Visava-se, dessa maneira, formar a futura geração de agricultores e
industriais.
2.1.1. Os marcos referenciais da proposta educativa
O ensino que se desenhava nos relatórios-base fundamentava-se nas trajetórias dos
projetos educacionais de países onde o progresso agropecuário foi considerado uma
realidade 11 . Eram valorizados os traços nodais desses projetos que, estruturando-se
entre critérios de educação formal e não-formal, em muito se aproximavam da idéia de
pesquisa, ensino e extensão.
O progresso agropecuário nesses países era atribuído à vasta disseminação do ensino
teórico e prático das ciências agronômicas e, particularmente, da zootecnia.
Encontravam-se, assim, escolas agrícolas, estações agronômicas, institutos zootécnicos,
escolas de leiteria e campos de experiência e demonstração, destinados aos velhos e
novos agricultores e industriais, para o aprendizado de processos especializados de
cultura e modernos métodos de exploração zootécnica.
Se quisermos progredir, imitemos o exemplo daqueles países, proporcionando
facilidades de instrução técnica e profissional aos nossos agricultores e
industriais. (Fund. J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p.
187)
Conforme foi indicado no relatório, desejava-se eliminar as práticas rotineiras e o
esforço desnecessário em atividades pesadas, muitas vezes inúteis no manejo das
culturas, para substituí-los pelo trabalho inteligente e profícuo, que abre o caminho
para a felicidade e prosperidade. Nota-se que, no centro dessa argumentação, está a
defesa da indústria agrícola como pressuposto progressista. A esse exemplo, o
documento-base evoca a Constituição Nacional Argentina de 1898 pela criação do
11
Fund. J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p. 187.
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Ministério da Agricultura, Comércio e Indústria como um órgão indispensável ao
crescimento do país.
Contudo, no entendimento daqueles intelectuais, devido às condições econômicas em
que Minas se encontrava na época, não era aconselhável a criação de estabelecimentos
de ensino teórico e prático nos moldes exatos dos países considerados mais
aperfeiçoados.
é mister criá-los, mas sob moldes que se adaptem ao nosso meio mais atrasado.
À medida que este for se modificando, e que aspirações mais exigentes e
elevadas se forem manifestando, mais completos e aperfeiçoados dever-se-ão
tornar aqueles (Fund. J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p.
187).
Dessa maneira, a implantação e a execução de um plano completo de ensino técnico e
profissional deveria se realizar gradualmente, em razão do seu alto dispêndio e das
condições sociais e culturais, ainda, inadequadas ao seu pleno funcionamento. Mas,
seria a dinâmica da evolução industrial a lhe servir de “locomotiva”.
A ação do Governo começaria a se exercer na medida das inclinações dos industriais e
agricultores, facilitando a satisfação de suas necessidades produtivas por meio do
estímulo da iniciativa individual pela concessão de favores razoáveis e demonstrações
práticas dos processos de exploração. Essas demonstrações, atendendo a uma lógica
sistemática, ocorreriam em estações agronômicas, a exemplo das reformas da
agricultura e indústrias conexas em toda a Europa e América do Norte, na segunda
metade do século XIX, como registrado no documento.
As Estações Agronômicas
As estações agronômicas são estabelecimentos que abrangem várias ordens de trabalhos
vinculados às indústrias agrícolas. Objetivam executar experiências científicas relativas
aos diferentes problemas da produção vegetal e animal. Fazer análises de terras, águas,
adubos, forragens, leite, vinho, álcool, produtos agrícolas e industriais, assim como
ensinar os processos para se reconhecer fraudes nos produtos naturais.
podem ter caráter genérico, com um programa geral amplo, ou podem ser
especiais, circunscrevendo as experiências a determinadas culturas e indústrias
das zonas onde forem estabelecidas. Campos de experiência e demonstração e
laboratórios de análises são condições essenciais ao estabelecimento daqueles
(Fund. J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p. 187).
No texto-base discutiam-se os programas dos estabelecimentos especializados na
Europa, organizados em cursos regulares ou temporários de ensino teórico e prático, e
sistema de conferências públicas. Encontravam-se estações de viticultura, vinicultura,
arboricultura, leiteria, açucareiras, sericícolas e fisiologia animal. Esta última em Gante
e Amber, na Bélgica.
Nas recomendações para o Brasil, considerando as primeiras necessidades do ensino
técnico e profissional, os intelectuais aconselharam a criação de estações agronômicas
especializadas em diversas zonas do estado, estabelecendo-se, inclusive, alguns postos
zootécnicos e cursos temporários práticos sobre especialidades. Valorizava-se,
sobretudo, a possibilidade de aplicar um sistema de difusão do ensino prático por meio
de instrutores ambulantes, o que colocaria em vantagem as indústrias de laticínios e a
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vinícola. Entretanto, aludia-se a dificuldade para o Estado encontrar pessoal idôneo e
habilitado para desempenhar as atividades necessárias ao funcionamento dessas
estações.
Não só para criar o nosso corpo docente nacional e libertar-nos da dependência
do estrangeiro, como ainda para satisfazer as aspirações muito justas de grande
número de mineiros, parece-nos inadiável a fundação de uma escola superior
de agronomia, onde os filhos de Minas possam receber uma educação
profissional mais completa, e tornar-se em poucos anos os melhores
propulsores do nosso engrandecimento agrícola e industrial (Fund. J. P. Belo
Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981, p. 188).
Aconselhou-se, também, que o plano e a organização da Escuela de Agricultura y
Ganaderia de Córdoba, na Argentina, fossem adotados com pequenas modificações.
Dessa maneira, seria possível atender ao sistema de culturas de Minas e à sua acentuada
preferência pela indústria pecuária. Futuramente, sob um critério de implementação
gradual, outros institutos de ensino profissional agrícola poderiam ser fundados. Entre
esses, interessava-se, especialmente, por institutos de zootecnia, veterinária e leiteria,
com cursos regulares e completos para o ensino teórico e prático, como o caso de
Mamirolle. Interessava, ainda, uma escola de agricultura e aclimação segundo o plano e
a organização de Grignon, também na França.
La Escuela de Agricultura y Ganaderia de Córdoba
A Escola Prática de Agricultura e Pecuária de Córdoba, tendo seu plano de ensino
elaborado por um engenheiro após longa peregrinação pela Europa e Estado Unidos,
tinha por objetivo constituir um centro de ensino agropecuário para instruir
suficientemente os alunos: na execução das diversas operações do cultivo, fossem
trabalhos do solo, plantações, modos de colheitas e conservação e utilização dos
produtos; no manejo e montagem das máquinas e utensílios agrícolas; na cria,
alimentação, engorda e cuidados gerais com o gado; nos trabalhos relativos à
transformação industrial dos produtos agropecuários; nas questões referentes às
enfermidades e pragas da agricultura e pecuária.
A respeito da estrutura da escola, registrava-se uma dotação completa de ferramentas,
utensílios e máquinas aperfeiçoadas para os trabalhos agrícolas. Dispunha-se de uma
biblioteca rural e um museu agrícola regional, com amostras de terras, sementes,
produtos agropecuários e exemplares da fauna e da flora. Um laboratório químico para
análises de terras, águas, pastos e produtos diversos da indústria agrícola e pecuária.
Uma oficina de carpintaria e ferraria, para uso do Estabelecimento e prática dos alunos.
Um depósito de sementes, leiteria, galinheiro, pombais, pocilgas e colméias. E, por fim,
pequenos rebanhos vacum, cavalar e lanar, para as necessidades do Estabelecimento e
prática da agropecuária.
A instrução na escola era, preferencialmente, prática. Os estudos apresentavam duração
de dois anos, entretanto, poderiam se estender por mais um ano a título de obter
especialização em determinados ramos da indústria agrícola.
Ofereciam-se o Curso Elementar de Agricultura Geral e Especial; Arboricultura,
Horticultura e Jardinagem; Indústrias Rurais; Meteorologia Agrícola; Construções
Rurais; Curso Prático de Aritmética e Geometria Aplicadas e; Noções de Botânica e
Química Elementares. A esse registro no texto-base, os intelectuais apontaram a
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necessidade de que os cursos de Economia Rural e Contabilidade fossem acrescentados
ao modelo, revelando, assim, uma possível tendência da agricultura mineira a implicar
no programa de ensino agrícola.
As especializações se realizavam por meio dos cursos de Leiteria, Horticultura,
Arborização Frutífera, Florestal e Arte Veterinária, com duração de seis meses, ou um
ano no caso desse último. Interessa ressaltar que, em qualquer deles, poderia se
inscrever todo agricultor e proprietário rural que desejasse adquirir conhecimentos
especiais sobre essas matérias.
Em se tratando de políticas educacionais, a complexidade sugerida pelos temas desses
cursos se fazia importante na medida em que possibilitava uma aplicação prática desses
conhecimentos, a fim de qualificar e produção nacional. Desse modo, pretendendo uma
educação produtiva, o curso era oferecido sob os critérios da modernização da
agricultura, enfatizando a mecanização e os procedimentos químicos na produção,
como as análises laboratoriais e a utilização de suplementos.
Quanto à admissão dos alunos, eram efetuadas matrículas de regulares, externos e
internos. Porém, apenas os argentinos poderiam ser internos. Os aspirantes deveriam
comprovar ter 17 anos de idade; deveriam ser de compleição robusta para os trabalhos
do campo e estarem vacinados; provar boa conduta, mediante certificado expedido pela
Diretoria da escola onde tivesse cursado anteriormente; saber ler e escrever
corretamente, e conhecer a Geografia e a História da pátria e os princípios fundamentais
das Matemáticas. Aceitavam-se também alunos ouvintes. A esses, aceitos mediante
solicitação formal junto à Diretoria da escola, era reservado o direito de assistirem as
aulas e participarem dos exercícios práticos, sem estarem sujeitos a exames.
O Estabelecimento contava ainda com um sistema remunerativo de cultura, por meio do
qual se procederia à venda dos produtos excedentes. Os fundos arrecadados eram
distribuídos, em cada ano, da seguinte maneira: 50% para o Fundo de Manutenção e
Melhoramentos da Escola; 25% para custear festas escolares, conferências, concursos,
exposições e distribuição de prêmios; 25% para prêmios de estímulo, distribuídos entre
os alunos que nos exames de fim de ano obtivessem classificação de destaque na
aprovação.
2.2. A Presidência de Minas Gerais
Na Presidência do Estado, entre os anos de 1906 e 1908, João Pinheiro da Silva se
produz como o intelectual protagonista do projeto de desenvolvimento econômico e
social. Nesse empreendimento, a organização da economia era, declaradamente, o seu
pensamento capital 12 . A força geradora dessa organização se orientava pela questão
agrícola, sob o desenvolvimento da pequena agricultura (BARBOSA, 1966).
Sem desconsiderar a importância da indústria e a necessidade de promover o seu
progresso – vide a defesa da política protecionista para os produtos mineiros –, ao
analisar as forças produtivas do estado, o intelectual defendia a agricultura como maior
beneficiadora da grande massa. Pois, além de fornecer trabalho mais espontâneo e mais
fácil a um número maior de habitantes, poderia fornecer ao país, em geral, os efeitos
necessários ao que lhe era mais imediato. Trava-se, portanto, da reorganização do
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Entrevista publicada no jornal Minas Gerais, em 29/09/1906.
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trabalho como base da fortuna pública. E, por essa via, em se tratando de indústrias, os
cuidados maiores em seu governo
voltavam-se naturalmente para a indústria agrícola, porque ela é a nossa grande
fonte de produção, o trabalho que abrange naturalmente uma maior área de
nossa atividade, pela extensão do solo, pela facilidade do exercício, pela maior
soma de benefícios (BARBOSA, 1966: 170).
João Pinheiro concebia a educação profissional do agricultor como uma das questões
essenciais no que diz respeito ao problema agrícola. E, por decorrência disso, era
contada entre os pontos mais urgentes do seu programa de governo, organizando-se,
rapidamente, em termos de política. A educação técnico-agrícola começaria pela escola
primária, preparando os operários rurais de amanhã, e se estenderia até a formação do
próprio lavrador pela constituição das fazendas-modelo.
O ensino técnico-primário seria ministrado nas escolas públicas, de modo concreto –
sem teorias –, paralelamente ao ensino da leitura, da escrita e da aritmética. O
inteligente operário rural, a exemplo da Argentina e dos Estados Unidos, seria ensinado
por modelos de madeira e por outros meios concretos que pudessem prepará-lo para o
cotidiano das propriedades rurais.
Nas fazendas-modelo, as práticas educativas se alinhavam mais sistematicamente aos
parâmetros da modernização, articulados pela idéia de saber produzir, poder produzir e
colocar a produção.
Saber produzir era produzir melhor e mais barato. Poder produzir era produzir orientado
pelo conhecimento estatístico e orçamentário das condições de produção. E, colocar a
produção era saber adequá-la ao nível e de acordo com a procura e preferência dos
consumidores 13 . Dessa maneira, produzir-se-ia com base num conhecimento concreto,
mediado por diversas variáveis, fosse o clima, as condições da terra, as características
específicas da cultura, os suplementos, o mercado, o comércio, entre outros.
A princípio, o ensino nas fazendas-modelo seria ministrado por professores
estadunidenses, contratados até que as próprias escolas pudessem fornecer o seu corpo
docente. Os estabelecimentos seriam providos de todos os aparelhos aperfeiçoados e
dirigidos por técnicos experientes, para que assim os novos processos de cultura
pudessem ser praticados (BARBOSA, 1966: 173).
Seriam admitidos rapazinhos de 15 a 17 anos, que tivessem completado o primeiro
ciclo de sua aprendizagem, tirados, de preferência, dentre os que demonstrassem maior
aptidão e aproveitamento nas escolas técnico-primárias.
Quanto às práticas educativas, é importante ressaltar, ainda, o caráter de atendimento ao
lugar, pois, semeadas em diferentes zonas do estado, deveriam propagar e disseminar
novos hábitos e técnicas de cultura (BARBOSA, 1966: 172). O agricultor dos arredores que
freqüentasse a fazenda por interesse ou por curiosidade, teria, pela prática e exemplo
concreto, o conhecimento do que se pode conseguir com os processos adiantados e da
maneira pela qual se exerciam. Conheceria o maquinário utilizado na produção,
informando-se a respeito de onde as máquinas são encontradas, do preço e custo de
13
Nesse quesito João Pinheiro evocava a ação protetora do Estado, que deveria acompanhar o produto até
sua colocação definitiva, podendo-se considerar a assistência comercial prestada ao produto, depois da
assistência técnica que amparou e garantiu a produção.
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instalação. Além de ter, recomendado pela própria fazenda, o operário hábil e módico,
que lhe faria a instalação.
O grande estorvo da agricultura é a ignorância do agricultor. Estamos hoje tão
atrasados como há oitenta anos, sobretudo em matéria de máquinas. O
agricultor, em geral, não conhece as máquinas modernas que melhores serviços
lhe podem prestar; quando as conhece, pela leitura ou por oitiva, não sabe onde
elas se encontram, qual o seu preço de compra, qual o seu custo de instalação;
e quando acontece que algum mais empreendedor consegue obter essas
informações e compra uma máquina dessas, resta para ele a maior dificuldade
(...) basta um erro de assentamento, a questão de diâmetro de uma polia, a
empena de um eixo, o desnivelamento de uma sapata, para que a máquina não
funcione como devia (...) e ele abandone, por imprestável, uma excelente
máquina que fica desmoralizada assim por uma instalação má. A conseqüência
é a volta aos processos antigos que o lavrador fica a considerar superiores a
todas as inovações (BARBOSA, 1966: 162).
Por fim, o ensino técnico-superior deveria ser dado pela União, em sessões anexas às
Faculdades Superiores, especialmente às Escolas de Engenharia. E, inspirado no ensino
prático alemão, apresentaria um modelo mecânico para o estudo da organização e
funcionamento das máquinas. Dir-se-á: ‘a máquina é isto’ ao invés de a ‘máquina é
assim’ (BARBOSA, 1966: 173).
Considerações Finais
A trajetória política de João Pinheiro da Silva deve-se, em grande parte, a sua passagem
pela Escola de Direito de São Paulo. Pois, a partir da rede de sociabilidade constituída
nesse meio, ele pôde ocupar, mais tarde, e sob a tutela do Partido Republicano, a
presidência do Congresso de 1903 e a presidência do Estado de Minas Gerais. E,
certamente, essa relação com o partido implica num lugar, que faz toda a diferença.
Quanto à organização do ensino agrícola, percebeu-se que o quadro referencial em que
o projeto foi constituído pode ser um bom indicador de vínculos mais amplos a outras
culturas e intelectuais. Além disso, a análise do quadro referencial nos permitiu
reconhecer elementos estruturais do projeto em estudo.
A proposta de ensino, fundamentada nas trajetórias dos países onde o progresso
agropecuário foi considerado uma realidade – como o caso dos Estados Unidos, França,
Bélgica e Argentina –, estruturava-se a entre critérios da educação formal e não-formal
e, em muito se aproximava da idéia de pesquisa, ensino e extensão.
Nesse sentido, os intelectuais aconselharam a criação de estações agronômicas
especializadas em diversas zonas do estado, estabelecendo-se, inclusive, alguns postos
zootécnicos e cursos temporários práticos sobre especialidades. Valorizava-se,
sobretudo, a possibilidade de aplicar um sistema de difusão do ensino prático por meio
de instrutores ambulantes. E, mais tarde, sob um critério de implementação gradual,
outros institutos de ensino profissional agrícola poderiam ser fundados. Entre esses,
interessava-se, especialmente, por institutos de zootecnia, veterinária e leiteria, com
cursos regulares e completos para o ensino teórico e prático, como o caso de Mamirolle.
Interessava, ainda, uma escola de agricultura e aclimação segundo o plano e a
organização de Grignon, também na França.
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Pretendia-se a elaboração de um ensino especializado e aplicável que, por conseqüência,
valorizasse significativamente o seu caráter prático. Tal pressuposto se apoiava na
perspectiva de uma educação produtiva, entrelaçando, assim, economia e educação nas
políticas do governo. Desse modo, a fim de qualificar a produção nacional, os cursos
eram pensados sob os critérios da modernização da agricultura, enfatizando a
mecanização e os procedimentos químicos na produção, como as análises laboratoriais e
a utilização de suplementos.
Especialmente durante o tempo em que João Pinheiro ocupa a presidência de Minas, a
idéia de hábito ganha centralidade no discurso do ensino agrícola. Ora, os resultados
advindos dos novos hábitos na produção agrícola constituiriam a base da regeneração
econômica. Assim, a organização econômica do Estado deveria começar pelo trabalho
agrícola porque ele se mostrava com uma forma simples e poderosa do trabalho
nacional, fosse pela vastidão de seus recursos, pela extensão de sua aplicação, pelo seu
hábito generalizado em toda a massa do povo ou pela facilidade de sua aprendizagem.
Referências Bibliográficas:
BARBOSA, Francisco de Assis, 1966. João Pinheiro: Documentário sobre a sua vida.
Publicações do Arquivo Público Mineiro, nº 1. Belo Horizonte.
BOMENY, Maria Helena Bousquet, 2001. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed.
COSTA, Guilherme Meirelles da, 2006. A Formação Política de João Pinheiro da Silva.
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais.
Belo Horizonte.
DULCI, Otavio Soares, 1999. Política e Recuperação Econômica em Minas Gerais. Belo
Horizonte: Ed. UFMG.
FARIA, Maria Auxiliadora, 1992. A Política da Gleba: as classes conservadoras mineiras.
Discurso e prática na Primeira República. Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
Fund. J. P. Belo Horizonte, 11 [5/6] 122-220, mai./jun. 1981.
GOMES, Ângela Maria de Castro, 1999. Essa gente do Rio: modernismo e nacionalismo.
Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas.
WIRTH, John D., 1982. O Fiel da balança: Minas Gerais na Federação Brasileira;
tradução de Maria Carmelita Pádua Dias. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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