“SER PROFESSOR” DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: DE QUE FORMA OS
ACADÊMICOS DA UFPEL PRETENDEM AVALIAR SEUS FUTUROS
ALUNOS NA ESCOLA?
BASTOS, Caciele Guerch Gindri de1 - UFPEL
GIL, Robledo Lima2 - UFPEL
Grupo de Trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho relata as estratégias que estão sendo construídas por 15 acadêmicos do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
para avaliar seus alunos na sua futura prática docente. Para este trabalho, executamos uma
análise dos critérios considerados relevantes pelos acadêmicos no momento dos
planejamentos relacionados à avaliação. Numa análise geral dos dados, podemos constatar
que os acadêmicos, em sua maioria, alicerçam-se em modelos de avaliação construtivistas,
almejando por metodologias que contemplem a elaboração de provas e trabalhos, de tal
forma, que contemplem o desenvolvimento do raciocínio e a articulação de conteúdos com
suas vivências. Os futuros docentes primam também, pela valorização da participação,
interesse, empenho e criatividade dos alunos durante a execução de atividades cotidianas e,
ainda a disciplina dos discentes no ambiente escolar. Também, consideram relevante o
aspecto cognitivo e o cotidiano dos alunos, destacando as suas particularidades e o tempo de
aprendizado. Outro aspecto levantado é a construção de uma avaliação em conjunto com os
alunos, constituindo-o assim, como um sujeito participativo na consolidação do seu
aprendizado. Os resultados e análises nos indicam que os futuros docentes, na sua maioria,
estão alicerçados em normas e procedimentos que levem em consideração as relações
individuais e coletivas, que contemplam desde o cotidiano, as vivências e as relações que o
aluno está estabelecendo com a instituição escolar e o meio social que está inserido. Em
suma, podemos constatar que os futuros docentes encaminham-se para uma prática de ensino
1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPEL. E-mail: [email protected]
2 Professor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPEL e do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (PPGECM/UFPEL), Mestre em Educação pela UFPEL, Doutor em Educação
Ambiental pela FURG, Coordenador de Área de Gestão de Processos Educacionais do PIBID/CAPES/UFPEL,
Coordenador do Subprojeto “Laboratórios de Ensino: as articulações possíveis na formação de professores” –
Laboratório Interdisciplinar para a Formação de Educadores (LIFE/CAPES/UFPEL). E-mail:
[email protected]
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embasada pelo modelo construtivista, onde aluno e professor trabalham juntos na construção
de uma aprendizagem significativa.
Palavras chave: Avaliação. Formação de professores. Aprendizagem
Introdução
Um dos eixos centrais debatidos no âmbito educacional é a avaliação, sendo esta uma
temática polêmica e divisora de opiniões. Nestas discussões buscam-se parâmetros e critérios
que demonstrem, de forma clara e justa, a relação do aluno com a escola e com o aprendizado
propriamente dito.
Segundo Krasilchik (2005, p. 169), a avaliação desempenha uma importante função na
obtenção e interpretação de dados sobre o aprendizado dos alunos a serem informados aos
interessados.
A discussão sobre as funções da avaliação é em geral polarizada em dois extremos.
Em um deles estão os seus defensores que a consideram instrumento essencial na
manutenção e aprimoramento do sistema educacional. No outro estão os que a
consideram instrumento de coerção e controle exercido por professores, escolas e
sistemas educacionais que representam o poder. Nesse sentido, é necessário
relembrar que a avaliação tem como uma das funções obter e interpretar dados sobre
o aprendizado de seus estudantes e informar famílias, escola, a sociedade e os
próprios alunos como estimam o resultado do processo visando a seu
aperfeiçoamento.
A avaliação, sendo ela justa e bem interpretada, possibilita ao docente e a própria
instituição escolar o aperfeiçoamento das metodologias de aprendizagem conforme as falhas
detectadas durante o processo.
Diante disso,
por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo
educador. E entende-se esse aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos
atinjam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais. O
alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os
resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E, para melhorar a
qualidade do ensino, é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica
dos professores, de modo que a ação avaliadora observe simultaneamente os
processos individuais e grupais. Refiro-me tanto aos processos de aprendizagem
quanto aos de ensino, já que, de uma perspectiva profissional, o conhecimento
relativo a como os alunos aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los
em seu crescimento e, em segundo lugar, o instrumento que nos permite melhorar
nossa atuação em aula (ZABALA, 1998, p. 3).
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Para Esteban (2003, p. 12), a avaliação é uma prática indispensável e, é preciso ficar
atento aos discursos e as práticas pedagógicas, sempre se buscando novas propostas de ação.
Apesar de ser quase unânime a ideia de que avaliação é uma prática indispensável ao
processo de escolarização, a ação avaliativa continua sendo um tema polêmico. Há
uma intensa crítica aos procedimentos e instrumentos de avaliação frequentemente
usados na sala de aula, que muitas vezes se fazem acompanhar da sinalização de
novas diretrizes ou novas propostas de ação. O olhar para essas novas alternativas
precisa estar atento aos discursos e às práticas para evitar que perspectiva técnica
continue na sombra a perspectiva ética.
Diante disso, os docentes de uma maneira geral, precisam buscar significar e
ressignificar suas práticas pedagógicas recorrendo a parâmetros, normas e técnicas
metodológicas com relação ao ensino e a aprendizagem, na busca de uma identidade
pedagógica que elucide a construção de saberes conjuntos.
No cotidiano escolar considerando a classe como um grupo social dependendo da
concepção de escola, do currículo estabelecido e do estilo do ensino, é possível
identificar várias vias de comunicação e relacionamento entre professor e alunos que
estão no centro desse conjunto para os quais devem convergir todas as decisões e
atividades do sistema escolar (KRASILCHIK, 2005, p. 165).
Assim sendo,
este conceito indica a existência de um espaço onde os conhecimentos estão em
construção, sendo estes, e não os conhecimentos já consolidados, que devem
conduzir a prática pedagógica. Ressalta a natureza coletiva, compartilhada e
solidária do conhecimento, além da riqueza da heterogeneidade, pois em cooperação
os sujeitos revelam seus conhecimentos potenciais, desenvolvem novas
potencialidades, articulando um processo permanente de ampliação dos
conhecimentos. Força novos olhares para o movimento de construção de
conhecimentos, indica outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem,
sinalizando uma perspectiva interessante para se repensar a avaliação: o abandono
da classificação dos conhecimentos já consolidados, e a busca dos processos
emergentes, m construção, que podem anunciar novas possibilidades de
aprendizagem e de desenvolvimento (ESTEBAN, 2003, p19).
Levando-se em conta as inúmeras polêmicas relacionadas à temática avaliação,
objetivou-se com este trabalho, identificar as concepções e estratégias avaliativas que estão
sendo construídas pelos futuros docentes do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
UFPEL.
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Metodologia
Os sujeitos da pesquisa foram 15 acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas da
UFPEL – modalidade Licenciatura, que cursam a disciplina de Didática do Ensino de
Ciências, presente na grade curricular do curso no 5º semestre. A fim de preservar a
identidade dos acadêmicos, estes foram citados pelos códigos que variam de A01 até A15.
Os dados utilizados para analisar as concepções dos acadêmicos foram coletados por
meio de questionários estruturados individualizados na qual continham uma questão aberta,
versando sobre a futura prática docente dos acadêmicos investigados. Para que isso fosse
possível, elaboramos a seguinte questão: Como você pretende avaliar teus alunos?
Realizamos este questionamento com o intuito de estabelecer um panorama relativo às atuais
estratégias de avaliação dos acadêmicos para a futura prática docente.
Os dados foram analisados levando-se em conta os planejamentos e estratégias que
estão norteando os acadêmicos na construção de sua futura prática docente.
Análise dos dados
Numa análise geral dos dados, podemos constatar que os acadêmicos, em sua maioria,
alicerçam-se em modelos de avaliação que contemplem provas e trabalhos dentro do modelo
construtivista. Além, de planejarem metodologias avaliativas que primem pela valorização da
participação, do interesse, empenho, criatividade e, ainda o comportamento dos discentes.
Consideram também, importante, em seu ponto de vista, a particularidade e o tempo de
aprendizado de cada aluno, desde o aspecto cognitivo até o cotidiano em que estão inseridos.
Ainda, outro aspecto levantado, foi à construção de uma avaliação em conjunto com os
alunos, constituindo-o assim, como um sujeito participativo na consolidação do seu
aprendizado.
Dessa forma, para 11 acadêmicos (A1, A2, A4, A7, A8, A10, A11, A12, A13, A14,
A15), as provas apesar de remeterem ao modelo tradicional de ensino, são vistas como
ferramentas avaliativas efetivas do processo de aprendizagem. Para esses, essa metodologia
de avaliação, desde que bem estruturada, pode proporcionar ao aluno uma organização do
aprendizado mais ampla, possibilitando assim, uma maior articulação com o cotidiano,
podendo assim, vir a somar e contribuir com suas vivências sociais. Menciona (A5): “quando
eu penso em avaliar, não consigo ter em mente a cobrança exata do que foi dado em aula
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como “o que é isso?”“ o que é aquilo?”ou “cite as estruturas...”. Gostaria de fazer uma
prova que os estimule a pensar, a por a sua crítica em campo. Questões onde eles terão que
utilizar os conhecimentos trabalhados em aula para resolver as situações levantadas. Isso
traz a eles o pertencimento do conteúdo, saber articulá-lo nas inúmeras possibilidades da
vida que terão”.
Para (A7), apesar de crítico a esse modelo de ensino adotado pela maioria das
instituições, taxando-o como pontual e ineficaz, relata que o mesmo pode ser remetido ao
êxito desde que contemple o raciocínio e remita o aluno à realidade local: “gostaria de ser
bastante dinâmico em relação à avaliação, porém sabemos que a realidade escolar hoje
normalmente não permite esse dinamismo todo, nos remetendo a velha avaliação pontual
sobre o conteúdo, que acho até não ser de todo mal, afinal estamos sendo constantemente
avaliados ao longo da vida, porém as questões devem ser bem elaboradas, devem estimular o
raciocínio do aluno, devem também remeter a aspectos que seja da realidade do aluno”.
O modelo de ensino baseado na transmissão de respostas prontas pelo professor leva o
aluno à reprodução destas durante o processo avaliativo. Com isso, o ensino torna-se para o
aluno uma simples obrigação em cumprir as normas impostas pelo sistema escolar,
desviando-se assim, do objetivo principal, a autonomia.
Diante disso, para Schnetzler (1992, p. 17),
neste modelo psicológico centrado na transmissão-recepção, os conteúdos
científicos a serem ensinado são vistos como segmentos de informações que devem
ser depositados pelo professor na “cabeça vazia” do aluno. Por isso, é o professor o
agente ativo no processo, já que fala 90% do tempo em sala de aula tentando
“passar” ou “cobrir” o conteúdo para os alunos silenciosos, os quais devem
passivamente internalizá-lo e reproduzi-lo em termos verbatim nas avaliações.
Schnetzler menciona que o aluno só aprende a partir da interação de significados já
existentes na sua estrutura cognitiva com os novos conhecimentos, por isso a importância da
interação de saberes entre professor e aluno.
O aluno não aprende pela simples internalização de algum significado recebido de
fora, isto é, dito pelo professor; mas, sim, por um processo seu, idiossincrático,
próprio, de atribuição de significado que resulta da interação de novas idéias com as
já existentes na sua estrutura cognitiva. Por isso, o professor tem que levar em conta
o que o seu aluno já sabe. (SCHNETZLER, 1992, p. 17)
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais, no seu capítulo que tange as Ciências Naturais,
relata um modelo de avaliação contextualizada, que remita o aluno a formular respostas, citar
exemplos e, não reproduzir trechos de textos prontos.
Nas provas que demandam definição de conceitos, as perguntas precisam estar
contextualizadas para que o estudante não interprete a aprendizagem em Ciências
Naturais como a aprendizagem de trechos de textos decorados para a prova.
Perguntas objetivas do tipo: “O que é...?”, nos primeiros ciclos do ensino
fundamental, podem vir a ser respondidas com “Por exemplo...”. E o professor
deveria aceitar os exemplos como forma legítima de os alunos revelarem suas
primeiras elaborações. Contudo, deve ser enfatizado que, em nenhuma hipótese, o
aprendizado pode se reduzir a essa etapa (BRASIL, 1998, p. 31).
Ainda, este mesmo documento, traz as atividades como ferramentas capazes de
contemplar, no aluno, a capacidade de interpretar situações e utilizar conceitos na solução de
problemas, tornando-o um sujeito autônomo familiarizado com procedimentos e atitudes
cotidianas.
Conforme o aprendizado vai se tornando mais amplo, ultrapassando o limite restrito
da identificação e denominação, as questões mais adequadas para atividades de
avaliação são aquelas que solicitam ao estudante fazer uso de seu conhecimento, por
exemplo, interpretar situações determinadas, utilizando algumas informações,
conceitos, procedimentos ou atitudes que são objetos de discussão e aprendizagem.
Isso é possível ao se solicitar ao estudante ou a grupo de estudantes que interprete
uma determinada situação fazendo uso de conceitos, atitudes ou procedimentos que
estão sendo trabalhados. Pode ser interpretada uma história, uma figura, um texto,
um problema, um conjunto de informações ou um experimento, em situações
semelhantes, mas não iguais, às vivenciadas no decorrer dos estudos. Nessas
situações, os alunos realizam comparações, estabelecem relações, elaboram registros
e outros procedimentos desenvolvidos em sua aprendizagem, fazendo uso de
conceitos e atitudes que elaboraram. Desta forma, tanto a evolução conceitual
quanto a familiaridade com procedimentos e o desenvolvimento de atitudes podem
ser avaliados (BRASIL, 1998, p. 31-32).
Não obstante, 11menções (A1, A2, A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A15)
remeteram as produções de trabalhos como um bom artifício para complementar ou substituir
as provas no momento da avaliação. Segundo (A1): “as provas, não avaliam tudo o que um
aluno sabe. Trabalhos, conversas em que todos participem, são algumas das ideias que
pretendo por em prática”.
Além disso, trabalhos podem fornecer ao professor um parâmetro para acompanhar o
êxito do aprendizado do aluno no decorrer das aulas. Possibilita que o professor detecte de
forma mais rápida e eficiente as falhas na sua metodologia de ensino e, que o mesmo faça as
devidas alterações nos futuros planejamentos. Relata-nos (A7): “uma forma que acredito ser
interessante é a de avaliar com pequenos trabalhos ao longo dos conteúdos, para saber se o
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objetivo da aula foi alcançado, isso acaba sendo importante também para me avaliar, para
ver se consegui atingir os objetivos que tinha traçado no plano de aula”.
Ainda, para (A8), os trabalhos possibilitam o desenvolvimento da criatividade do
aluno, além de ampliar os horizontes dos temas em questão: “pretendo propor trabalhos
práticos onde apresentações sejam necessárias, o critério criatividade seja avaliado também.
Uma das avaliações que pretendo fazer, desde que iniciei o curso, é abrir espaço para que os
alunos procurem e elaborem um trabalho de livre escolha, mas que seja voltado para a área
biológica”. Da mesma forma, (A15) compartilha a ideia: “trabalhos teóricos e também
práticos, de forma planejada, que façam com que eles se motivem a buscar informações sobre
o conteúdo (tentando evitar o ctrl c - ctrl c v)”.
Para Krasilchik (2005, p. 171),
a avaliação do ensino apresenta dificuldades principalmente por uma tradição que
usa sempre os mesmos tipos de instrumentos como provas escritas, orais ou práticas
e não se vale de outros recursos que possam fornecer informações mais adequadas
ao que se pretende verificar. Limitar-se a um tipo de prova pode viciar o processo
por não atender às peculiaridades dos alunos e não suprir as deficiências das várias
modalidades usadas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem o processo avaliativo como eclético e
cheio de possibilidades a serem exploras.
Em Ciências, também são muitas as formas de avaliação possíveis: individual e
coletiva, oral e escrita. Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a
observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as
respostas dadas, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de
experimentos, os desenhos de observação etc.; por outro lado, as atividades
específicas de avaliação, como comunicações de pesquisa, participação em debates,
relatórios de leitura, de experimentos e provas dissertativas ou de múltipla escolha.
É importante notar que esses últimos instrumentos, as provas, muitas vezes são
entendidos como a única forma de avaliação possível, perdendo- se a perspectiva da
avaliação como elemento muito mais abrangente (BRASIL, 1998, p. 31).
Também, para Krasilchik (2005, p. 168),
A avaliação dá ao professor informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe
identificar onde seu trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os
estudantes tiveram dificuldade, permitindo que falhas possam ser reparadas. Muitas
vezes, dependendo das relações na classe, da periodicidade, do tipo de provas, o
professor só apercebe dos problemas tarde demais e apenas pode corrigi-los para
estudantes de classes subsequentes.
Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam que avaliação deve ser
contínua e sistemática.
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Longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, a avaliação se inicia
quando os estudantes põem em jogo seus conhecimentos prévios e continua a se
evidenciar durante toda a situação escolar. Assim, o que constitui a avaliação ao
final de um período de trabalho é o resultado tanto de um acompanhamento contínuo
e sistemático pelo professor como de momentos específicos de formalização, ou
seja, a demonstração de que as metas de formação de cada etapa foram alcançadas
(BRASIL, 1998, p. 31).
Outro fator, levantado por 10 acadêmicos como ferramenta avaliativa (A1, A2, A3,
A4, A6, A10, A11, A12, A13, A14, A15), é a participação, o interesse e o empenho dos
alunos na execução das atividades. Além, da criatividade, tomada como importante em duas
menções (A6, A8).
Segundo (A3), todo o processo de aprendizado do aluno deve ser constantemente
monitorado e avaliado pelo professor e não somente o produto final, relata: “penso que
somente o resultado, o produto final, não seja o mais significativo para avaliar um aluno,
mas sim todo o processo de construção e apropriação do conhecimento pela parte dele.
Portanto, pretendo avaliar o empenho, interesse e dedicação do aluno, ao longo do período
escolar”. Já, para (A14), o envolvimento do aluno com as aulas deve ser o ponto chave de
avaliação do professor: “acredito que a avaliação não é somente um papel com perguntas e
sim um todo, participação na aula, interação com os colegas, interesse em aprender, essas
coisas”. Ainda, (A6): “avaliarei levando em conta a evolução do aluno, a participação,
interesse e criatividade.”
De acordo com Gil (2010, p. 42-43), o ensino deve ser visto como uma investigação
de problemas e construção de significados, tudo na busca de um ambiente produtivo, capaz de
desenvolver a criatividade e a autonomia.
O ensino é entendido como um processo de investigação de problemas relevantes e
de construção de significados e de experiências culturais de progressiva
complexidade, o que pode favorecer o desenvolvimento do espírito crítico, da
autonomia, do respeito à diversidade, da cooperação e da ação transformadora na
sociedade. Este deveria caracterizar-se pela consideração do conhecimento cotidiano
dos alunos; pela compatibilização e adequação à concepção construtivista; pela
criação de um ambiente favorável ao aumento da autonomia e da criatividade; pela
investigação do meio; pela facilitação da contextualização do currículo; pela
integração das diversas dimensões da aprendizagem (afetiva, cognitiva,
procedimental); pela importância atribuída à motivação dos alunos; e por uma
avaliação processual e diagnóstica.
De acordo com Krüger, Damiani e Gil (2006), o ensino deve ser compreendido como
um processo de investigação de problemas, construção de significados e de experiências
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culturais do cotidiano dos alunos, favorecendo assim, o desenvolvimento crítico, a autonomia,
o respeito à diversidade e a ação transformadora na sociedade.
Para Zabala (1998, p. 3), após a execução das atividades investigativas do aprendizado
do aluno, os dados devem ser analisados e os resultados específicos obtidos devem ser
levados em consideração no planejamento sequencial das atividades futuras.
O conjunto de atividades de ensino-aprendizagem realizadas permitiu que cada
aluno atingisse os objetivos previstos em determinado grau. A fim de validar as
atividades realizadas, conhecer a situação de cada aluno e poder tomar as medidas
educativas pertinentes ajudará a sistematizar o conhecimento do progresso seguido.
Isso requer, por um lado, apurar os resultados obtidos (as competências alcançadas
em relação aos objetivos previstos); por outro, implica analisar o processo e a
progressão que cada aluno seguiu, com vistas a continuar sua formação levando em
conta suas características específicas.
Ademais, três menções (A2, A8, A14) contemplam o comportamento como eficaz na
avaliação. Para (A2), as relações que o aluno mantém com a escola devem ser levadas em
conta: “nunca vou levar em conta somente provas e trabalhos, a forma que eles vão agir
perante todos na escola vai ser avaliada também”. Ainda, (A8) traz: “disciplina do aluno”,
como alternativa na hora de avaliar.
Os Parâmetros Curriculares, em seu capítulo que contempla a avaliação, levam em
consideração, além da concepção do conteúdo por parte do aluno, os seus procedimentos e
atitudes no ambiente escolar.
Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos propostos, a
avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com
relação à aprendizagem não só de conceitos, mas também de procedimentos e de
atitudes. Dessa forma, é fundamental que se utilizem diversos instrumentos e
situações para poder avaliar diferentes aprendizagens. Para que a avaliação seja feita
em clima afetivo e cognitivo propício para o processo de ensino e aprendizagem, os
critérios de avaliação necessitam estar explícitos e claros tanto para o professor
como para os estudantes (BRASIL, 1998, p. 31).
Diante disso, para Luft (1997), “o verdadeiro mestre é o que não castiga, mas impele,
o que não doutrina, mas desperta a curiosidade e a acompanha, o que não impõe mas seduz, o
que não quer ser modelo nem exemplo mas companheiro de jornada, seja na via, seja nos
caminhos intelectuais” (p.157).
Ainda, segundo Tardif (2005, p. 50),
a atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser
conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada concretamente numa rede de
interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é
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determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos e
atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão, interpretação e decisão que
possuem, geralmente, um caráter de urgência. Essas interações são mediadas por
diversos canais: discursos, comportamentos, maneiras de ser, etc. elas exigem,
portanto, dos professores, não um saber sobre o objeto de conhecimento nem um
saber sobre uma prática e destinado principalmente a objetivá-la, mas a capacidade
de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com
pessoas.
Igualmente, para três acadêmicos (A3, A4, A15), a particularidade e o tempo de
aprendizado devem ser levados em conta. Menciona (A4): “todo o desempenho será
apreciado, levando em conta o ritmo da turma, e procurando também ter sempre em mente a
individualidade de cada aluno de minha sala”. Segundo (A15): “tentar entender os que se
saíram mal e se achar necessário dar uma “segunda chance”. Muitas vezes temos alunos que
não se saem tão bem nos testes, mas são incrivelmente participativos. Esse quesito deve ser
levado em conta, jamais desprezar a motivação deles, sempre tentar deixar essa “chama”
acesa”.
O erro não deve ser negado pelo professor, pelo contrário, deve ser tratado como parte
do percurso escolhido pelo aluno e constituinte do processo de busca de seus próprios
significados.
Esteban (2003, p. 22),
a avaliação como processo de classificação está limitada por ter em sua raiz a
homogeneidade; como prática de investigação se configura uma perspectiva de
heterogeneidade, abrindo espaço para que o múltiplo e o desconhecido ganhem
visibilidade. As respostas predeterminadas cedem lugar às respostas em constante
construção, desconstrução e reconstrução, que passam a configurar o início de novos
questionamentos, sejam elas certas ou erradas. As diferenças entre alunos são
assumidas como peculiaridade que devem ser trabalhadas e incorporadas pelo
movimento coletivo, deixando de ser compreendidas como deficiências que
precisam ser corrigidas. O erro passa a representar um indício, entre muitos outros,
do processo de construção de conhecimentos. O erro aporta aspectos significativos
para o processo de investigação ao sinalizar que a criança está seguindo trajetos
diferentes (originais, criativos, novos, impossíveis?) dos propostos e esperados pelo
professor.
Ainda, para essa autora, a avaliação deve ir além, deve servir de pista, ampliando os
horizontes do professor, para que este possa identificar aqueles alunos que estão com
dificuldades de acompanhar o processo, para que assim, os caminhos sejam ajustados, para
que cada aluno, no seu tempo, chegue ao êxito.
A avaliação como prática de investigação tem o sentido de romper as barreiras entre
os participantes do processo ensino/aprendizagem e entre os conhecimentos
presentes no contexto escolar. Desta forma, os mecanismos de percepção e de leitura
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da realidade são ampliados, facilitando a identificação dos sinais de que algum aluno
esteja sendo posto à margem do processo e das pistas de viabilizar a reconstrução de
seu trajeto, como parte da dinâmica coletiva instaurada na sala de aula. A finalidade
é que todos possam ampliar continuamente os conhecimentos que possuem, cada um
no seu tempo, por seu caminho, com seus recursos, com a ajuda do coletivo
(ESTEBAN, 2003, p.24).
Outrossim, para (A3, A15), a realidade e a cognição do aluno são importantes fatores
individuais a serem observados. Relata-nos (A13): “levar em consideração a singularidade
de cada um, pois cada um vai ter uma visão e um conceito diferente de determinados
assuntos, de acordo com a realidade dele, e acredito que, na condição de professor, deve-se
saber analisar essas diferenças encontradas em uma mesma sala de aula”. Já, para (A15):
“nem só com provas se faz uma avaliação, elas são uma forma de teste clássico e nem tão
fáceis de serem corrigidas, deve ser considerado o nível de cognição dos alunos e a realidade
em que estão inseridos”.
A avaliação pode ser representada como duas faces de uma mesma moeda, pode ser
fechada primando pela simples transmissão de informações ou, ainda, levar em conta os
níveis cognitivos e os diferentes grupos sociais inseridos no processo.
A postura do professor em relação aos resultados da avaliação atribuindo aos alunos
ou ao ensino resultados negativos ou positivos depende das suas concepções
pedagógicas. Quando o compromisso é apenas com um corpo de conhecimentos
previamente estabelecido, sem consideração pelo nível e heterogeneidade da classe e
dos interesses e capacidade dos alunos, o sistema de avaliação é fechado,
priorizando a transmissão de informações, dados e conceitos. Quando o cerne do
trabalho é o aluno, levando em conta seus conhecimentos prévios, suas motivações,
os níveis cognitivo e afetivo de cada um ou de diferentes grupos na classe, a
avaliação deixa de ser um simples aferidor de resultado para ser um meio de
melhorar o aprendizado dos alunos e as relações sociais na escola. (KRASILCHIK,
2005, p. 168-169).
Esteban (2003, p. 20),
iluminar a multiplicidade de culturas que permeiam o cotidiano escolar nos desafia a
ultrapassar a dicotomia entre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto e
erro. Reconhecer a existência da diversidade significa que os vários conhecimentos
não são formas “aceitáveis” para se atingir ao verdadeiro conhecimento, a diferença
nos mostra que os resultados variados são conhecimentos construídos a partir de
óticas diferentes, articulando de maneira peculiar os fragmentos de conhecimento
que cada um possui.
Para (A5, A8), a construção de uma avaliação em conjunto com os alunos é o ponto
central do processo de aprendizagem, satisfatório para ambos os sujeitos envolvidos.
Menciona (A5): “já pensei em muitas formas de avaliar. Uma que me agrada muito é uma
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onde conversando com os alunos montar uma forma de avaliar todo o processo deles de aula.
A construção de uma avaliação em conjunto com eles”.
A avaliação deve estar em coerência com a turma em questão, e nada melhor que
chegar-se a um acordo em conjunto para sua execução. Assim, a turma irá sentir-se mais
envolvida e fazendo parte do processo e, não apenas do produto final, sendo este, o sucesso
ou fracasso da mesma.
Desta forma, o estilo de ensino de um professor manifesta a sua concepção de
educação, de aprendizagem e dos conhecimentos e atividades que propicia aos seus
alunos. Por isso, ao se propor um novo modelo de ensino, deve-se explicitar
efetivamente as concepções do aluno, de aprendizagem e de conhecimento que estão
subjacentes ao modelo. Além disso, as atividades propostas aos alunos, a
organização do conteúdo, as interações em sala de aula e os procedimentos de
avaliação adotados devem ser examinados em termos de coerência com aquelas
concepções. Caso contrário, corre-se o risco de colocar em prática procedimentos de
ensino cujos efeitos serão diferentes dos inicialmente pretendidos ou, ainda, de
serem inadequados para propiciar a ocorrência de aprendizagem significativa
(SCHNETZLER, 1992, p. 17).
Não obstante, para Zabala (1998, p. 3),
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é torna-se o ponto de
partida que nos permite, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem
previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que devem favorecer a
aprendizagem de cada um. Isso nos proporciona referências para definir uma
proposta hipotética de intervenção, a organização de uma série de atividades de
aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento pessoais, supomos
que possibilitará o progresso dos alunos. Porém, não é mais do que uma hipótese de
trabalho, já que dificilmente a resposta a nossas propostas será sempre a mesma,
nem a que nós esperamos.
Considerações Finais
Os resultados e análises nos indicam que os futuros docentes, na sua maioria, estão
alicerçados em normas e procedimentos que levem em consideração as relações individuais e
coletivas, que contemplam desde o cotidiano, as vivências e as relações que o aluno está
estabelecendo com a instituição escolar e o meio social que está inserido.
Ainda, estas concepções dos futuros docentes podem contribuir para um modelo de
avaliação mais humanizador e formador de caráter, já que estamos inseridos dentro de um
modelo educacional onde os critérios de avaliação são vistos pelos discentes como negativos
e, muitas vezes, utilizados pelo docente como ferramenta de relação de poder.
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Com esta pesquisa pudemos verificar que os futuros docentes demonstram-se
envolvidos num modelo de avaliação que envolva o aluno desde a sua elaboração até a
discussão de seus resultados finais, sem que existam erros ou acertos, mas sim caminhos para
chegar-se ao êxito do aprendizado.
Em suma, podemos constatar que os futuros docentes encaminham-se para uma prática
de ensino embasada pelo modelo construtivista, onde aluno e professor trabalham juntos na
construção do aprendizado.
REFERÊNCIAS
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