III FÓRUM DE PESQUISA FAU.MACKENZIE I 2007
ESTADO DA ARTE EM PROJETO DIGITAL: QUANTO TEMPO ATÉ LOGO ALI ?
Charles C Vincent Θ
Eduardo Sampaio Nardelli Θ
Abstract
The prevalence of digital media in contemporary architectural production is dimly reflected
on design teaching.
Beginning from some groundbreaking experiments carried on in North American, Latin
American and Brazilian colleges, we are in search for viable options to overcome the
disjunction between design studios’ and computer labs’ practices.
The various experimented tacks to deal with the differing practices attained only partial
success.
In this paper, we intend to put into evidence some of the impediments to the superseding of
this state where computer labs and design studios are not constituted into a contiguous
space.
KEYWORDS: Digital design, Design studio, Design method.
Resumo
A predominância dos meios digitais na produção arquitetônica contemporânea encontra
pouca correspondência na prática do ensino de projeto.
A partir de algumas experiências inovadoras levadas a cabo em universidades Norte-
americanas, Latino-americanas e Brasileiras, já há alguns anos buscamos alternativas viáveis
para a superação da cisão entre Atelier de Projeto e Laboratório de Computação.
Os inúmeros percursos experimentados têm se revelado apenas parcialmente bem
sucedidos.
Neste trabalho, buscamos colocar em evidência alguns dos motivos pelos quais a superação
necessária não se dá quando os laboratórios e ateliers não se constituem em um espaço
Θ
Charles C Vincent, arquiteto e doutor pela FAUUSP, pesquisador vice-líder do grupo de pesquisa Teoria e Projeto
na Era Digital. Investiga as mudanças de paradigma em projeto e design advindas da progressiva prevalência de
mídias e ferramentas digitais. Tem trabalhos publicados em congressos do Design Research Society e SIGraDi –
Sociedad Iberoamericana de Grafica Digital e outros.
Θ
Eduardo Sampaio Nardelli, arquiteto, mestre e doutor pela FAU Mackenzie, pesquisador líder do grupo de
pesquisa Teoria e Projeto na Era Digital. Investiga desde a década de 90 as mudanças de paradigma em projeto
advindas da prevalência de mídias e ferramentas digitais. É secretário executivo da SIGraDi e tem inúmeros
trabalhos publicados na revista AU, congressos SIGraDi, eCAADe e outros.
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contínuo.
PALAVRAS CHAVE: Projeto Digital, Digital design, Atelier de Projeto, Metodologia de Projeto.
Precedentes
Ao menos desde 1962, quando aconteceu a Conferência sobre Métodos de Projeto no
Departamento de Aeronáutica do Imperial College em Londres 1 , houve um sem número de
iniciativas em busca de mudanças no modo como educamos designes e arquitetos.
Ainda assim, observando estúdios nas escolas de arquitetura e design e conversando com
estudantes, freqüentemente percebemos como eles estão sendo educados de modo muito
similar ao dos aprendizes na idade média: levados através de uma seqüencia interminável de
tarefas repetitivas sob o argumento implícito de que talento e criatividade são valores que
‘se revelam’.
Simultaneamente, disciplinas ‘instrumentais’ como as do laboratório de computação vêm
evoluindo lenta e constantemente, desde a época do simples treinamento em ferramentas
CAD até as abordagens mais metódicas de processos projetuais nos quais as medias digitais
influem decisivamente na concepção e desenvolvimento de projeto.
Até agora, essa evolução pode ser resumida como um processo de três etapas:
- Ensino e treinamento;
- CAD como ferramenta de projeto, e
– Projeto com ferramentas paramétricas e BIM.
– Projeto com ferramentas inteligentes: Generative software e Performative software.
Inúmeros relatos sobre esta evolução foram já apresentados em trabalhos precedentes e não
serão rememorados aqui. 2
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Revisitando Papert
Quando nos encaminhamos para o final da primeira década do século XXI, em plena Era
Digital, vale recuperar a citação com que Papert, importante pesquisador do MIT –
Massachusetts Institute of Technology abre o seu livro A máquina das Crianças, repensando
a Escola na Era da Informática:
“Imagine um grupo de viajantes do tempo de um século anterior (séc. XIX), entre eles um
grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso para ver o quanto
as coisas mudaram em sua profissão há cem anos ou mais no futuro. Imagine o espanto dos
cirurgiões entrando numa sala de operações de um hospital moderno. Embora pudessem
entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo ser capazes
de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o
cirurgião estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele
e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos
eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão
familiares às platéias de televisão, seriam completamente estranhos para eles.
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Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala
de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns
poucos objetos estranhos. Poderiam perceber que algumas técnicas-padrão mudaram – e
provavelmente discordariam entre si quanto a se as mudanças que observaram foram para
melhor ou para pior – mas perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se
estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe.” 4
Estas palavras, publicadas no início dos anos 90, sintetizam de forma bastante clara a
maneira pela qual o ambiente escolar tem reagido de forma refrataria ao intenso progresso
tecnológico de nosso tempo, particularmente no que se refere às Tecnologias da Informação
e Comunicação.
E, o que é pior, são palavras que facilmente poderiam ser aplicadas à realidade
contemporânea de nossas escolas, não apenas do ensino fundamental, como também do
ensino superior e, em nosso caso particular, as que se dedicam ao ensino de arquitetura, em
cujas salas de aula os alunos continuam a vivenciar os mesmos rituais metodológicos de
ensino de praticamente um século atrás e, não raro, são impedidos de utilizar recursos
digitais na concepção e desenvolvimento de seus trabalhos, em que pese todos os avanços
ocorridos no mundo real do exercício da profissão em relação a esta matéria.
Uma verdadeira e obscurantista ruptura entre o real e uma preconceituosa idealização
acadêmica do que deva ser a formação do profissional arquiteto, que separa o conhecimento
e domínio das técnicas de representação e simulação virtual proporcionadas pela tecnologia
digital dos processos cotidianos de aprendizado, como se essa ruptura fosse, de fato,
assumida pelos estudantes, estes sim nascidos e imersos em plena Era Digital.
E o resultado que obtemos é, no mínimo, desconcertante: estudantes com pleno domínio de
técnicas digitais capazes de apoiar o desenvolvimento de seus projetos e que, muitas vezes
levam consigo para a sala de aula os seus próprios notebooks, obrigados a se submeter a
pressupostos metodológicos da era mecanicista do início do século passado...
Estudantes que seguem para seus estágios onde tudo, literalmente tudo, é operado através
das Tecnologias da Informação e Comunicação, deixando para trás e de lado, um pesado
fardo de preconceitos e inadequação metodológica.
Como chegamos a isso?
Certamente uma boa parte da explicação pode ser encontrada nessa obra de Papert, na qual
o pesquisador advertia, no início da Era Digital, sobre os riscos da separação do então
chamado ensino de informática das tarefas do cotidiano.
Naquele momento ele nos advertia para o fato de que a criação do Laboratório de
Computação era uma atitude reacionária, que confinaria numa sala um conhecimento
revolucionário que, na vida real, permearia todas as atividades humanas, transformando-as
completamente.
O Laboratório de Computação, em sua visão, era a forma que a comunidade acadêmica havia
encontrado para “domesticar” o perigo dessa transformação revolucionária.
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Objetivos
Estamos em busca de um novo padrão de educação em projeto que possibilite trazer nossos
estudantes a um nível superior de compreensão das questões de projeto e produção na ‘era
digital’.
Até agora, não alimentamos grandes expectativas quanto à possibilidade de unir, no mesmo
atelier, ferramentas digitais e ensino de projeto. Mas a emergência de novas ferramentas –
paramétricas, generativas e ‘de desempenho’ – brevemente nos levará a um estado de
disjunção permanente entre o atelier e o laboratório. 5
A natureza desses novos softwares trás à tona questões projetuais que têm sido, até agora,
tratadas como ‘caixas pretas’, e suspeitamos que muitos tutores nos ateliers ao menos
estejam a par de metodologias de projeto, embora o mesmo não possa ser dito quando se
trata de teoria e prática de projeto digital.
A busca de estratégias projetuais derivadas ou concebidas em função do uso de softwares
colocou em evidência essa “condição de falta de clareza a respeito da natureza metodológica
e das contribuições dos métodos de projeto digitais.” [Oxman, 2006:235] 6
Embora estejamos ainda experimentando modos de lidar com o fenômeno que
denominamos’ disjunção’, como com a busca de uma ‘consciência de processo’ junto aos
estudantes durante seu treinamento em laboratório, nos parece que chegou a hora de
pensar num modelo para o ‘atelier digital de projeto’.
Metodologia
Deve ser dito que embora a chamada ‘revolução digital’ tenha imposto esta ’consciência de
processo projetual’ como uma questão central, esta não é em absoluto uma novidade.
Temos empregado representações gráficas dos fluxos de idéias em projeto de forma a
tornar claros prováveis intercâmbios de informação entre cliente – arquiteto e arquiteto-
colaboradores, enfocando o desenvolvimento da compreensão das fases de projeto e suas
relações com demandas externas.
Estes são diagramas de ‘caminho crítico’, sobre os quais os alunos são encorajados a indicar
seu estágio de desenvolvimento no projeto.
O emprego de gráficos torna simples a compreensão de diferentes exemplos de
desenvolvimento projetual e, paralelamente, o impacto que ferramentas digitais exercem
nesses processos.
Evidentemente, a explicitação dos processos não era necessária enquanto utilizávamos
apenas softwares rudimentares de CAD – sendo o AutoCAD o principal e ainda mais utilizado
no dia a dia profissional.
Mas, à medida que ferramentas paramétricas e BIM – Building Information Modeling, tais
como Architectural Desktop e Revit – passaram a ser empregadas no treinamento em
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laboratório, tanto a questão da formação de idéias em arquitetura como o controle sobre o
processo se tornaram centrais.
Tornou-se necessário ajudar os estudantes a superar sua tendência a meramente
utilizarem-se das ferramentas como simples auxílios à representação, em favor de sua
adoção como ferramentas de projeto, nas quais interações entre proposições formais dos
alunos e a automatização de montagens construtivas fossem compreendidas e usadas a
favor das decisões de projeto.
A maior falha dessa estratégia está na quase total ausência de exemplos metodológicos de
projeto nos arquitetos estudados no curso.
É notória a centralidade das questões formais em relação às questões funcionais e
construtivas na abordagem curricular características de nossos principais cursos de
arquitetura e é essa mesma centralidade que se reflete na abordagem formalista comum ao
ensino de computação gráfica.
A tarefa de ligar a formação em arquitetura às questões precedentes de funcionalidade e às
questões procedentes de construção é remetida ao estudante.
Mesmo no âmbito formal, o estudo dos grandes arquitetos se faz pela observação de
representações planas: plantas, cortes e elevações, acrescidas de fotografias.
Raramente se empregam vídeo e outras mídias.
Quanto aos processos projetuais, as práticas de atelier dos arquitetos estudados são
desconhecidas.
Croquis esquemáticos, diagramas de fluxo, contigüidade e zoneamento empregados pelos
arquitetos não são apresentados e discutidos, eliminando da educação a possibilidade de
compreender-se, ainda que superficialmente, como diversos arquitetos organizam seu
trabalho, suas idéias.
Processo
Há inúmeras dificuldades operacionais na implementação do que se convencionou chamar
‘integração’ entre disciplinas, mesmo quando seus cronogramas de atividade parecem
seguir a mesma lógica.
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Figura 1: Evolução do curso de Computação na Arquitetura II e III
Na cadeira de computação, o curso se inicia com uma série de exercícios curtos, abordandose desde modelagem formal em 3d – superfícies, sólidos e NURBs – em softwares como
AutoCAD, Rhino3d e 3dsMAX, seguindo-se uma breve investigação de recursos para solução
de problemas formais e funcionais – Space Planning – no Architectural Desktop e Revit.
Após os primeiros exercícios, onde ferramentas de projeto são empregadas de forma
simples – uma estratégia para conquistar adeptos –, temos uma aula sobre Projeto Digital.
O argumento de que as ferramentas digitais estão transformando os processos projetuais
em direção ao que agora poderíamos chamar de ‘Digital Design’ 7 é um argumento forte e
não é facilmente assimilado.
O uso da schemata de Oxman tem se provado válido tanto para a explicitação do que está
em jogo nos exercícios como na aula de metodologia projetual, onde tentamos associar
alguns conceitos fundamentais ao planejamento do desenvolvimento do projeto.
Figura 2: Na schemata proposta por Oxman, interações entre projetista e aspectos
projetuais.
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Ainda assim, enfrentamos junto aos alunos uma pressão implícita no sentido contrário ao do
emprego de softwares, uma vez que os modelos criados em laboratório não são analisados
‘no computador’, mas através de impressões que raramente captam todo o potencial das
idéias tridimensionais.
Figura 3: Caminho crítico e organização de documentos de projeto por hipelinks.
Figura 4: Organização de projeto por hiperlinks: módulos.
O próprio cronograma proposto no atelier de projeto não leva em conta o impacto das
ferramentas digitais, tendo sua formulação maior parentesco com as práticas tradicionais de
projeto do que com as inúmeras possibilidades do laboratório.
A estratégia tradicional de ensino de projeto é o fracionamento das tarefas de desenho
seguida pela análise do contexto do problema e história das soluções precedentes.
Na tentativa de adequação àquela estratégia, apresentamos no laboratório uma breve
explanação sobre as ferramentas disponíveis no laboratório e fora deste e como tais
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ferramentas potencializam o processo projetual.
Alguns dos problemas típicos são:
Assunto: Requisitos e restrições legais num dado sítio.
Estratégia: Modelagem de massas representando envoltórias construtivas possíveis e
interferência entre estas e as soluções formais pretendidas.
Assunto: Incidências solares requeridas e indesejadas no sítio.
Estratégia: Modelagem de massas e renderizações rápidas para visualização das incidências
e sombreamentos.
Zoneamento e escalonamento público-privado.
Estratégia: Diagramas de bolha usando Spaces no ADT; Modelagem de volumetria com
massas separadas por zona e função.
Tabelas automáticas de área.
Figura 5: estudo preliminar com massas e cômputo de áreas.
Em que pese os exercícios não serem exemplos plenos do que Rivka caracteriza como
Digital Design, apenas remotamente relacionados às questões que softwares generativos e
avaliativos permitiriam, ainda assim levamos os estudantes a confrontar os processos
tradicionais de atelier com o que essas ferramentas possibilitam.
Está explicitada, nesse processo, a cisão e disjunção que se avizinha no ensino de
arquitetura.
Conclusões
Treinamentos em CAD deverão brevemente ser abandonados em favor de formas de
educação em Projeto Digital.
Entretanto, o curso espaço de tempo dedicado às disciplinas de computação nos encaminha
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para parcerias com disciplinas de atelier.
As parcerias deveriam favorecer abordagens metodológicas em projeto de arquitetura, tanto
quanto elas sejam necessárias quando da adoção de ferramental digital mas, de fato, ocorre
um refreamento do potencial digital, uma vez que os instrutores no atelier não estejam
capacitados ou inclinados à adoção de estratégias próprias.
A avaliação das proposições dos estudantes é mediada em desenhos impressos, com as
tradicionais vistas planificadas.
Ora, o treinamento que os alunos recebem no laboratório enfoca claramente a solução
tridimensional do projeto, numa mídia em que os estudantes rapidamente se desenvolvem,
em detrimento do aprendizado das técnicas tradicionais de representação.
Nessas primeiras tentativas de integrar atelier e laboratório, insistimos em seguir de perto as
demandas do atelier tradicional, adequando o uso do ferramental digital a elas.
Essa abordagem tem se provado ineficaz, uma vez que os softwares empregados claramente
favorecem um desenvolvimento de projeto mais imersivo, ciclos de formação–avaliação mais
rápidos, que os estudantes não conseguem reproduzir ou explicar por completo ao
apresentar seus trabalhos no atelier.
De fato, com a maior parte de sua produção acontecendo no laboratório ou em seus
computadores pessoais, tem-se menor influência dos instrutores no processo criativo.
Figura 6: Processo de modelagem tridimensional e (quadro vermelho) avaliação no
atelier.
Resulta disso que, estando afastados do momento em que os estudantes concebem seus
projetos, organizam suas idéias, avaliam as mesmas, reciclam conceitos e os reformulam,
instrutores de atelier não compreendem plenamente o processo dos estudantes.
Finalmente, a avaliação da produção discente se faz primeiramente sobre suas
apresentações gráficas, as quais raramente atingem padrões aceitáveis em ateliers
tradicionais. O enfoque das avaliações é deslocado da crítica projetual para o julgamento das
apresentações.
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Se em algum momento pretendemos formular e implementar um atelier digital, restarão
ainda algumas questões em aberto.
Como diz Nancy Yen-wen Cheng, “to reach fruition, a digital design sensibility must pervade
the school culture. Faculty, staff and students need access to internal knowledge sharing as
well as external educational opportunities.” 8
Referências
1
Christopher Jones, J.: The State-of-the-art in design methods, In Design Methods in
Architecture, London: 1969, Lund Humphries.
2
Nardelli, E.S.: Desafios do Ensino de Arquitetura na Era Digital: Memória de uma Transição,
In Experiencia Digital: Usos, Prácticas y Estrategias en Talleres de Arquitectura y Diseño en
Entornos Virtuales, [Ed. Diana Rodríguez Barros], 2006: Mar del Plata, Editorial de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, p75-82.
3
Vincent, Charles C.: Arquitetura Digital: Ensino para uma Prática Plena, In Experiencia Digital:
Usos, Prácticas y Estrategias en Talleres de Arquitectura y Diseño en Entornos Virtuales, [Ed.
Diana Rodríguez Barros], 2006: Mar del Plata, Editorial de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, pp265-273.
4
Papert, Seymour: A máquina das Crianças, repensando a Escola na Era da Informática, Porto
Alegre: 1994, Artes Médicas.
5
Vincent, Charles C.: Negotiating Disjunction: Methods and Strategies for Digital Teaching. No
Prelo: XI Congresso da Sociedade Iberoamericana de Gráfica Digital, Ciudad de México:
2007, SIGraDi / Universidad La Salle.
6
Oxman, Rivka E.: Theory and Design in the first Digital Age, In Design Studies 27 (3), May
2006; pp 229-265.
7
Ibid
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Cheng, Nancy Yen-wen: Digital Pedagogy :: C - Digital Curriculums: Effective Integration of
Digital Courses, IN Digital Technology & Architecture White Paper, Washington: 2003,
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ACADIA – NAAB (National Architectural Accrediting Board)
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