Departamento de Educação
PANORAMA QUILOMBOLA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: TERRA,
EDUCAÇÃO E CULTURA.
Alunas: Alessandra Pereira.
Camila de Souza Ferreira.
Orientador: José Maurício Arruti.
Introdução
O campo semântico em torno da palavra “quilombo” ganhou algumas variações de sentido ao
longo dos tempos, umas ruins – reunião de negros fugidos que descumprem a lei – e outras ligadas
às questões culturais – local onde se cultua atividades próprias de um povo. Assim eram tratadas as
especificidades dos que hoje são chamados de “remanescente de quilombos”, categoria criada a
partir de inúmeras pesquisas antropológicas na década de 80. A referida categoria fora nomeada em
razão da permanência de grupos rurais negros que mantinham suas tradições, organização, posse da
terra, história oral e religiosidade próprias que se diferenciavam do movimento negro das capitais.
Em 1988, com o recurso do ADCT1, é aprovado o artigo 68 que garante a posse da terra às
comunidades tradicionais: “aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam
ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os
títulos respectivos”. Entretanto, somente em 1992 algumas dessas comunidades recorreram ao
artigo para obterem o título de posse de suas terras. É importante dizer que essas comunidades são
consideradas, de certo modo, parte do movimento de reforma agrária, o que as coloca em condição
diferente do movimento negro urbano. Esse raciocínio apontado pela bibliografia determina os
remanescentes de quilombos como categoria específica.
Além de demarcar o direito a terra, o artigo 68 estimula a criação de políticas públicas
específicas para a manutenção das atividades culturais nessas comunidades. As primeiras políticas
foram criadas no período de 1997 a 1999 sob a chancelaria do Ministério da Cultura – Fundação
Cultural Palmares – que trataram apenas de realizar seminários que envolviam a temática
quilombola, especialmente sobre a verificação do número de comunidades existentes e seu processo
de reconhecimento. Em 2003, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR) assume o compromisso de promover e defender os interesses desses grupos, buscando
ainda apoio de outros ministérios para construção de ações integradas. No mesmo ano é aprovada a
Lei 10.639 referente à inclusão da história da África, assim como a colaboração do povo negro na
construção do Brasil e sua história no currículo escolar. A partir deste ano, os remanescentes de
quilombos tiveram, de fato, políticas públicas voltadas para essas comunidades e articulação com os
demais ministérios. Isto é, o estado nacional tem se comprometido em realizar políticas públicas
específicas para essas comunidades com o intuito de promover e garantir seus direitos, como por
exemplo a criação do Programa Brasil Quilombola em 2004.
Em 2004, o Censo Escolar incorpora um critério de diferenciação e identificação das escolas
pertencentes às comunidades tradicionais, classificando-as como aquelas “localizadas em áreas de
remanescentes de quilombos”. Contudo, vale lembrar que o critério adotado pelo Censo é o de
autodeclaração, em que a própria diretoria escolar é quem se diz ser ou não quilombola. Com isso,
podem existir alguns problemas que dificultam a autenticidade dessa categoria escolar, pois
dependerá do que o responsável pela escola compreende como quilombo. Apesar dos esforços do
Censo Escolar em orientar os dirigentes sobre o termo “remanescentes de quilombos”, muitos
dirigentes escolares de Salvador, por exemplo, ainda insistiam em autodeclarar a sua escola como
pertencente à categoria. Acontece que muitos diretores eram ligados ao movimento negro e
1
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
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entendiam que sua escola também deveria ser considerada quilombola, pois estavam localizadas em
uma área pobre e contar, em sua maioria, com alunos negros.
Em contraponto, há escolas que estão localizadas em áreas de remanescentes de quilombos,
mas que não possuem em seu conteúdo pedagógico educação diferenciada quilombola ou porque
ignoram a questão ou ainda porque não atendem somente a alunos provenientes dessas
comunidades.
O projeto “Panorama quilombola no estado do Rio de Janeiro: terra, educação e cultura” em
parceria com o projeto “Escola, memória e território quilombola na Região dos Lagos – apoio à
implementação da Lei 10639/2003 e reflexão sobre uma proposta de educação diferenciada
quilombola” desenvolvido pelo Laboratório de Antropologia dos Processos de Formação – LAPF –
buscou integrar a instituição de ensino superior Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro à
Escola Agrícola Municipal Nilo Batista, localizada em Cabo Frio, Rio de Janeiro, que tem presença
majoritária de alunos provenientes de quatro comunidades quilombolas e está localizada em área de
remanescentes de quilombos para auxiliá-los na construção de sua identidade escolar e do seu
projeto político pedagógico. Para isso, estudamos bibliografia adequada ao tema, realizamos
pesquisa qualitativa para conhecer a escola mais o perfil dos alunos a que ela atende, apoiamos a
formação dos professores no que se refere às questões de educação diferenciada quilombola, assim
como produzimos material que auxiliasse o corpo docente a criar o seu de maneira a valorizar a
história da comunidade em que a escola está inserida e a história do negro no Brasil – apoio à
implementação da Lei 10.639.
A Escola Agrícola Municipal Nilo Batista está localizada nas terras da antiga Fazenda Campos
Novos, assim como algumas comunidades onde seus alunos residem. Após a abolição da
escravatura, essas terras foram divididas em sítios e nelas se organizou o trabalho agropecuário
coletivo entre ex-escravos e proprietários de terras. A partir de 1950, o dono da fazenda vendeu suas
terras, fato que obrigou as famílias a se instalarem em outros lugares ao longo do rio Una. Essas
famílias, em 1960, foram obrigadas novamente a se mobilizarem, pois a Base Aérea Naval de São
Pedro da Aldeia ocupou a extensão de 13 milhões e 800 mil metros próximos ao rio. Os moradores
foram determinados a abandonar suas casas no mesmo dia em que foram avisados de que a Base
Aérea seria instalada naquelas terras. Assim, ocuparam a área de restinga, onde vivem até hoje.
Parte dessa área é a comunidade de Botafogo, onde alunos e ex-alunos da escola vivem. Essa
comunidade fora escolhida para ser conhecida pela equipe de pesquisa por ter grande número de
seus jovens matriculados na escola e por estar localizada mais próxima dela.
Veremos a seguir as dificuldades específicas de um grupo étnico, num contexto espacial
também muito específico em que há a iniciativa de um corpo do Estado – a escola Nilo Batista –
preocupado não só com seu currículo escolar, mas também dedicada à construção da valorização e
reconhecimento da história das comunidades quilombolas do seu entorno – Angelim / Preto Forro,
Caveira, Botafogo e Rasa – onde os alunos residem, correspondendo a 80% do total de seus
discentes. As dificuldades apontadas aqui dizem respeito à formação educacional da identidade
quilombola dessa juventude, cujo processo de identificação relaciona-se com a prematura
descoberta do que é ser quilombola; as discrepâncias sociais entre os moradores da área rural e do
litoral de Cabo Frio; a expectativa de um futuro promissor na área do trabalho de gás e petróleo; a
iniciativa da Escola Agrícola Municipal Nilo Batista em pretender afirmar a identidade negra
remanescente de quilombo, valorizando o trabalho agrícola e a história do negro no âmbito nacional
e principalmente regional. Vale ressaltar que a concepção da escola sobre a valorização do corpo
discente e das comunidades em que ele vive está ligada também ao trabalho rural que é vinculado ao
seu currículo escolar do ensino médio integral.
Objetivos
Através de pesquisa qualitativa, o objetivo foi colaborar com a implementação da Lei 10.639 e
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Lei 11.645/08 a partir da realidade da Escola Agrícola Municipal Nilo Batista, que assiste jovens das
comunidades quilombolas de Preto Forro, Rasa, Caveira e Botafogo estimulando e promovendo o
pensamento crítico sobre as questões de etnicidade; produzir material didático específico que
abordasse os temas pertinentes à questão quilombola, à memória e ao território em que a escola está
inserida; apoiar a formação do quadro de professores e ainda produzir uma plataforma virtual de
acesso aos materiais didáticos produzidos para auxiliar aqueles que se interessem na criação de seus
próprios materiais didáticos, ainda que seja para comunidade escolar quilombola ou qualquer outra
que pretenda ter em seu conteúdo questões relacionadas ao tema ligado à lei 10.639, e estimular a
troca de experiências entre comunidades escolares quilombolas.
Metodologia
A pesquisa organizou questionário semiestruturado com perguntas divididas por temas: terra,
educação e cultura. Essas perguntas foram pensadas de forma que nos auxiliasse a introduzir uma
conversa informal com nossos entrevistados – alunos e ex-alunos da Escola Agrícola Municipal
Nilo Batista mais alguns moradores da comunidade Botafogo – para que eles se sentissem à vontade
para falar, abertamente, sobre os temas a partir da sua vivência na comunidade e na escola.
Após conhecermos a escola e a comunidade Botafogo, produzimos uma apostila a partir da
leitura da bibliografia para iniciarmos o primeiro ciclo de sensibilização do corpo docente e discente
no que diz respeito às questões de etnicidade. Essa apostila serviu como modelo para outra utilizada
no segundo ciclo com a intenção de auxiliar a direção da escola a pensar o seu conteúdo pedagógico
a partir da sua comunidade escolar – contexto espacial, histórico e cultural das comunidades que ela
atende. Com esses materiais foram realizadas oficinas não só com a Escola Agrícola Municipal Nilo
Batista, como, a pedido do município de Cabo Frio, estendeu-se a outras escolas quilombolas da
cidade.
Por não haver tempo hábil a realização do terceiro ciclo, que seria a criação de uma
plataforma virtual para que a Escola Agrícola Municipal Nilo Batista pudesse trocar informações e
disponibilizar os recursos utilizados na produção do seu conteúdo pedagógico para outras
instituições de ensino, foi produzido um curta-metragem sobre a escola com depoimentos da
diretora mais as imagens de todo o trabalho realizado por este projeto de pesquisa junto a escola.
Conclusões
O grupo de pesquisa pode conhecer e vivenciar a reflexão sobre a educação diferenciada
quilombola mais suas implicações na construção de identidades e seus reflexos na sociedade.
Podemos perceber as dificuldades da escola em manter o estudo técnico agropecuário no ensino
médio, pois seus alunos já não valorizam o trabalho com a terra, diferentemente das gerações
anteriores. Podemos constatar isso ao entrevistarmos o membro mais velho de uma das famílias da
comunidade de Botafogo, que viveu a instabilidade de fixação naquelas terras devido sua venda e
mais tarde à Base Naval. Hoje, não há essa instabilidade, mas sim a luta da comunidade pela
titulação de suas terras como prevê o artigo 68. Segundo ele, tendo o trabalho rural como único
meio de prover o sustento de sua família, no seu tempo, independente da idade, era obrigação dos
familiares cultivarem a terra. Por isso não teve a mesma oportunidade do neto para estudar.
Ao contrário do avô, o aluno entrevistado tem outras perspectivas de vida além do trabalho
agropecuário, como a exploração petrolífera em Cabo Frio. Após o descobrimento da bacia de
Campos, as promessas de trabalho nesta área aumentaram e, consequentemente, cursos técnicos
relacionados a ela foram criados na região. Entretanto, a oferta de trabalho nessa área não condiz
com a realidade da sua procura. Muitos desejam obter vaga de trabalho na empresa que administra a
exploração do petróleo na região, mas os cursos oferecidos por algumas escolas técnicas não
satisfaz a qualificação exigida por essas empresas.
Muitos alunos e ex-alunos da escola também não se interessam pelo trabalho rural, pois, ainda
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quando pequenos, trabalharam com agropecuária sendo explorados. Disse-nos que não tinham boas
recordações desse tempo e que não pretendiam continuar trabalhando no meio rural. Além disso, a
juventude quilombola de Cabo Frio, ainda em processo de construção de sua identidade, está ligada
a uma lógica “urbanocêntrica”. “Essa lógica desconhece as especificidades de alguns grupos como
os do campo e quilombolas, generalizando-as ao modelo urbano e etnocêntrico. Surgem assim, as
dificuldades de reconhecimento desse outro em si mesmo. O outro é conhecido como aquele fora
dos padrões aceitáveis e valorizados pela sociedade urbana, visto como diferente e atrasado”.
Essas foram as principais queixas dos alunos e ex-alunos da escola e que talvez justifique o
crescimento da evasão escolar no ensino médio. Vejamos os números do ano de 2010 no quadro
abaixo:
Tabela 01: Distribuição por série escolar dos alunos da Escola Agrícola
Municipal Nilo Batista, Cabo Frio (RJ)
Ano Escolar
Nº de turmas
Nº de alunos
%
6º ANO – EF
5
154
29,96
7º ANO - EF
5
143
27,82
8º ANO - EF
3
82
15,95
9º ANO - EF
2
57
11,09
1º ANO - EM
2
49
9,53
2º ANO - EM
1
19
3,7
3º ANO - EM
1
10
1,95
TOTAL
19
514
100
Figura 01: Gráfico de evasão por série escolar dos alunos da Escola
Agrícola Municipal Nilo Batista, Cabo Frio (RJ)
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Experimentamos o processo de elaboração da estrutura de um projeto político pedagógico
diferenciado e relativamente novo dentro do que já foi proposto, subsidiados pela Lei 10.639/03.
Nesse sentido, as oficinas foram recebidas com grande expectativa, reunindo grande número de
professores. Além disso, por solicitação da prefeitura de Cabo Frio, o público das oficinas foi
alargado, de forma a receber professores de outras quatro comunidades quilombolas do município, o
que enriqueceu em muito a nossa percepção dos problemas locais e pedagógicos enfrentados na
implementação de uma educação diferenciada quilombola. Apesar das contradições entre rural e
urbano, especificidades e generalidades, vimos e colaboramos com o esforço da direção da Escola
Municipal Agrícola Nilo Batista em valorizar e reafirmar a cultura, a memória e a história do povo
negro, em especial a das comunidades que ela atende.
Com o desligamento do professor responsável pelo projeto da PUC-Rio e sua entrada na
UNICAMP, o projeto foi forçosamente encerrado antes da realização do terceiro ciclo. O saldo das
oficinas, entretanto, parece ter sido bom, do ponto de vista dos professores e professoras, tendo em
conta as suas avaliações finais. Além disso, o material das oficinas foi filmado tendo em vista a
produção de um pequeno documentário de registro que pode ter utilidade em novos projetos futuros.
Assim, ainda que não tenhamos alcançado o objetivo total do projeto, pois o terceiro ciclo não fora
concluído, vimos que o processo da educação diferenciada não se dá de maneira simples, devido ao
reconhecimento tardio das questões de etnicidade, mas que é possível dar forma à ‘educação
diferenciada’ para tais comunidades no âmbito da rede pública municipal.
Referências
ARRUTI, J. M. Etnicidade. Dicionário Crítico das Ciências Sociais dos países de fala
portuguesa. 2011.
ARRUTI, J. M. A emergência dos “remanescentes”: notas para o diálogo entre indígenas e
quilombolas. In: Revista Mana 3 (2): pp. 7-38, 1997.
ARRUTI, J. M. Quilombos. In: Raça: Perspectivas Antropológicas. [Org. Osmundo Pinto]. ABA
/ Ed. Unicamp / EDUFBA.
ARRUTI, J. M. Mocambo: Antropologia e História do Processo de Formação Quilombola.
Bauru, SP – Edusc, 2006. 370 p. (Coleção Ciências Sociais).
ARRUTI, J. M.
ARRUTI. J. M. Da ‘educação do campo’ a ‘educação quilombola’: O caminho aberto pela
centralidade do território. Net, Rio de Janeiro, maio. 2011. Seção Textos Lapf. Disponível
em: http://lapf-puc-rio.blogspot.com.br/2011/05/da-educacao-do-campo-educacao.html
Acesso em: out. 2011.
FREIRE, PAULO. Pedagogia do Oprimido. 17ª Ed, Rio de Janeiro, Paz e Terra. Capítulos II e III.