PRÁTICAS DE ESCRITA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: O TEMA DA
ESCOLA NOVA NOS MANUAIS DE ENSINO PRODUZIDOS POR
BRASILEIROS (1914-1969)
Carlos Monarcha
Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista (Campus de Araraquara)
[email protected]
Palavras-chave: Ensino de História da Educação, Manuais de ensino, Escola Nova
Introdução
Este trabalho dá prosseguimento às minhas preocupações pessoais respeitantes às escritas da
história da educação brasileira no âmbito acadêmico de ensino (cf. MONARCHA, 1993, 1996, 2005,
2007a, 2007b).
Especificamente, apresenta resultados de pesquisa em andamento centrada na análise
comparativa de manuais de ensino de História da Pedagogia e História da Educação para alunos de
escolas normais, institutos de educação e seções e cursos de Pedagogia e Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras.
Para desenvolver a investigação, elegi um corpus documental constituído de nove títulos
publicados entre 1910 e 1970, de autoria de professores de maior ou menor calibre e expressivos de
visões de mundo diversas entre si. Sobre o lugar e a importância desse tipo de material impresso,
Manuel de Puelles Benítez reservou as seguintes reflexões:
El manual escolar, libro de texto o libro escolar ha tenido siempre, por sua propia
naturaleza, un carácter instrumental y uma apariencia más bien modesta. Quizás por eso,
los historiadores de la educación apenas le han dedicado atención, si exceptuamos las
dos últimas décadas do siglo que ahora acaba. Desde entonces, sin embargo, el manual
escolar se ha convertido en uno de los campos de conocimiento más prometedores de la
historia de la educación, contagiando su interés incluso a los cultivadores de la historia
del libro. Más aún, el manual escolar es hoy el lugar de encuentro obligado de diversas
ramas de la historia de la educación: convergen en él la historia del currículo, la historia
de las disciplinas escolares y la moderna historia interna de la escuela o de la práctica
escolar. (p.5, 2000).
Como tão bem se sabe, o período delimitado pelas décadas de 1910 e 1970 assinala amplo
movimento de mudanças estruturais e conjunturais, na formação social brasileira, entre as quais a
organização e a expansão da instrução popular (sobretudo o ensino primário e normal); ascensão e
ocaso de ciclos de idéias educacionais; reformas do ensino de local e nacional, com o propósito de
2
instaurar modernidades culturais em diferentes presentes históricos e crescente ordenação estatal e
institucional da nação.
De par a esse processo estruturante e reestruturante, cuja complexidade e tensão é um dos
objetos privilegiados pela historiografia contemporânea, ocorria a institucionalização acadêmicouniversitária das ciências humanas e sociais, a consolidação, seguida de expansão qualitativa e
quantitativa do ensino popular, isto é, primário e normal e superior. Donde, crescente interesse pela
instrução pública e seus impasses e problemas, interesse modulado pela presença atuante de professores
primários e universitários, os quais despontavam como teorizadores de modelos de educação, métodos
de ensino e autores de manuais de ensino destinados a um corpo de agentes em processo de
profissionalização — professores, diretores, inspetores e técnicos em educação.
O termo de selecionado para o estudo dos manuais constantes no Quadro I refere-se ao tema da
“Escola Nova” (e correlatos, como “pedagogia nova”, “educação moderna”, “educação progressiva”,
“educação nova”, “escola ativa”, “escola moderna”), como se sabe, tema simbolizador do choque
antigo/moderno, originado pela percepção aguda (imaginária ou real) de outras e novas temporalidades
histórico-culturais.
Autores e títulos e posição ocupacional dos autores
Quadro I - Autores e títulos
Autor
O.D.C.
Título
História da Pedagogia
compilada por um professor
Afrânio Peixoto
Noções de história da
educação
Editora
Livraria
Francisco Alves
& Comp. 1914
Nacional, 2.ed.
1936
Francisca Peeters
Maria Augusta de
Cooman
Bento de Andrade
Filho
Theobaldo
Miranda Santos
Aquiles Archêro
Júnior
Educação: história da
pedagogia
Melhoramentos,
1936
História da educação
Saraiva & Cia.
1941
Nacional
1945
Edições e
Publicações do
Brasil Ed. 1957
Raul Briquet
História da educação:
evolução do pensamento
educacional
Pequena história da educação
Rui de Ayres
Bello
José Antonio
Tobias
Noções de história da
educação
Lições de história da
educação
História da educação
brasileira
Coleção
Atualidades
Pedagógicas
300p.
193p.
Coleção de Ensino
Normal
Curso de Psicologia e
Pedagogia
Coleção Didática
Nacional, Série Brasil
– Normal
Editora
Renascença
2.ed. Editora do
Brasil, 1957
Juriscredi, 1972
Páginas
273p.
272p.
431p.
154p.
206p.
Coleção Didática do
Brasil, Série Normal
236p.
493p.
3
Quadro II - Posição sócio-ocupacional dos autores
Autores
O.D.C.
Instituições
Professor na Escola Normal da Capital - SP
Afrânio Peixoto
Professor da Universidade do Rio de Janeiro
Professor na Universidade do Distrito Federal
Francisca Peeters
Maria Augusta de Cooman
Bento de Andrade Filho
Professoras no Colégio Santo André - SP
Aquiles Archêro Júnior
Raul Briquet
Rui de Ayres Bello
Theobaldo Miranda Santos
José Antonio Tobias
Professor de Educação na Escola Normal de Itapetininga
Ex-diretor e lente das Escolas Normais Livres de Taquaritinga
e São Manuel
Ex-lente da Escola Normal Livre de Lins - SP
Ex-Assistente Geral do Departamento de Educação, Diretor da
Escola Universitária de São Paulo
Ex-chefe do Ensino Secundário e Normal
Professor na Faculdade de Medicina da Universidade de são
Paulo
Professor de Educação Nacional na Escola Livre de Livre de
Sociologia e Política de São Paulo
Professor catedrático na Universidade do Recife,
Universidade Católica de Pernambuco
Instituto de Educação de Pernambuco
Catedrático de Filosofia da Educação e História da Educação
da Faculdade de Filosofia de Santa Ursula
Faculdade Católica de Filosofia
Professor de Filosofia da Educação do Instituto de Educação do
Rio de Janeiro
Ex-Professor de Filosofia e História da Educação da
Universidade do Distrito Federal
Professor Catedrático e Regente da Cadeira de Filosofia da
Educação e História da Educação na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Marilia
Como se observa nesse corpus heterogêneo e significativo de manuais de ensino, os autores
são professores atuantes em escolas normais, institutos de educação, seções e/ou cursos de pedagogia e
ensino superior, em instituições no eixo São Paulo-Rio de Janeiro.
Um mito de origem
É de notar como certos autores de uma literatura de difusão e propaganda alardearam ter
encontrado as fontes da modernidade em educação, nos sistemas de idéias e nas experiências isoladas
objetivadas por uma linhagem de pensadores humanistas e racionalistas. Lorenzo Luzuriaga, por
exemplo, propagou tal mito de maneira enérgica, na sua obra intelectual, designadamente em Las
escuelas nuevas (1922), La educación nueva (1943) e Concepto y desarrollo de la nueva educación,
mito amplamente
corroborado por autores como Paul Foulquié em Les écoles nouvelles, Roger
Cousinet em L’Éducation Nouvelle e Manoel Bergström Lourenço Filho, em Introdução ao estudo da
escola nova.
4
Assim, engendrou-se um mito de origem situado nas nascentes de um extenso rio luminoso
que trazia nas águas uma educação branda centrada no contato com a natureza, no trabalho coletivo, na
autonomia individual e no princípio de interesse. Para todos os efeitos, situa-se a fonte límpida no
Renascimento italiano: a Casa Giocosa, produto da visão humanista do filósofo Vitorino de Feltre.
E, para o rio luminoso da boa doutrina, confluíram a sátira de Rabelais, a visão realista e
antiescolástica do mestre-guia Comenius; a clarividência filosófica de Montaigne, Locke, Rousseau; a
metodologia de Basedow, as cosmovisões e realizações de Pestalozzi, em Yverdon, de Fröebel, com a
invenção do Kindergarten, e mais à frente com o evolucionismo de Spencer, o sociologismo de
Durkheim.
Rio tornado caudaloso com as experiências de conotação tardo-romântica ou pastoral: a
New Schools de Abbotsholme, de Cecil Reddie (este sinceramente inspirado nas experiências de
Robert Owen), a École des Roches de Verneuil-sur-Avre, experiência aristocrática e confessional de
Edmond Demolins; ou Yasnaia Polyana, escola para camponeses no coração da Rússia Tzarista e
perfeito produto do comunismo místico-primitivo do grande Leão Tolstoi.
Rio que, após ter-se tornado caudaloso, desaguou no século XX, trazendo consigo os
encantatórios apostolados de Hermann Lietz, propositor de uma elite social purificada, a ser educada
nas Land-Erziehungsheime [Casas de educação no campo] de Paul Geheeb, com a Odenwaldschule,
cujos ardores apostólicos assumiriam conotações nacionalistas nos anos 20, e Gustav Wyneken,
idealizador do Jugendbewegung [Movimento Juvenil] e teórico da educação antiburguesa e libertária
centrada no culto à natureza.
Desaguar oceânico que trouxe, em suas correntes, o politécnico Georg Kerschensteiner,
idealizador da Arbeitsschüle, e seu desejo de educar as grandes massas trabalhadoras — “A escola do
livro há de se transformar na escola da atividade”, “A salvação da escola primária não está em Kant
nem em Goethe, e sim em Pestalozzi”, dizia —,a carismática Maria Montessori, com as Case dei
Bambini mergulhadas no “Ambiente Revelador” necessário à “explosão vital” da criança, e, por fim,
Decroly, com a escola l’Ermitage, local de investigação da educação de crianças normais e anormais, e
assim por diante.
Portanto, esse mito de origem remete a um conjunto acotovelado de experiências indicativas
de supostas leis naturais do progresso em educação. Em síntese e sobretudo ao anexar-se uma trama
teleológica ao conjunto de experiências, a educação nova (ou escola ativa ou escola nova), decantada
pelo tempo e no tempo, aparecia como força irreprimível e sobrecarregada de tradição e autenticada
pelo passado, ou seja, surgia compreendendo-se conceitualmente no tempo e concluindo-se
historicamente no presente contemporâneo.
Todavia, em meados da década de 1930, Everardo Backheuser, em Técnica da pedagogia
moderna: teoria e prática da Escola Nova, já delatava o enredo equivocado.
5
Já o desfilar dos chamados precursores é um indício. São citados como corifeus da
escola nova pedagogos sem dúvida eminentes, mas cujas idéias e concepções “hurlent
de se trouver ensemble”. Vemos, de fato, nos serem apresentados uns de mistura com os
outros, baralhados em promiscuidade, como se tivessem unidade de propósitos:
Rousseau, Dewey, Spencer, Pestalozzi, Kerschensteiner, Lunatcharsky, Herbart,
Decroly, Ferrière, Nartorp e tantos outros. (1936, p.19).
No tumultuado transcorrer dos Tempos Modernos, essa suposta “origem histórica da Escola
Nova” fez seu percurso, sendo acolhida como bússola para a elaboração de manuais de História da
Educação. Numa palavra, artefato elaborado com recurso à retrospecção, a história da Pedagogia e
Educação é provida de um télos, algo como um estado de caráter atrativo ou concludente, para o qual
se movia incessantemente em perspectiva de remate final.
Em última análise, o movimento pedagógico que se denomina de “escola nova”, ou
“escola renovada”, representa uma síntese das várias tendências verificadas na história
das teorias e das práticas educacionais, a partir do Renascimento, ou por assim dizer, o
termo da evolução de todas essas tendências. Trata-se, portanto, de um movimento
bastante eclético, que tem suas origens nas mais variadas e, por vezes até mesmo
antagônicas doutrinas educacionais.[...]
Por ser, assim, procedente de origens tão variadas, é que o movimento da “escola nova”
se reveste de modalidades bastante diversas, conforme a preponderância das influências
recebidas e os pontos de vista pessoais de seus numerosos protagonistas. Por esse modo
é que existem, como modalidades da “escola nova”, a “escola ativa”, “escola de
trabalho, a “escola de comunidade”, etc, apresentando as instituições integradas nesse
movimento características diferentes, embora na sua essência estejam todas ligadas por
uma ideologia comum. (BELLO, 1968, p.207-208).
Para um sem-número de autores de manuais, literatura didática e intérpretes do passado, as
invenções do individualismo-liberalista, do racionalismo filosófico, da interpretação materialista da
história e da natureza, invenções iniciadas no Renascimento e amadurecidas nos tempos fortes,
contínuos e irreversíveis da Era Moderna, isto é, nas conjunturas de aceleração da história —
Humanismo, Racionalismo, Iluminismo, Revolução Francesa, formação dos Estados nacionais — ao
alcançarem a plenitude deram lugar ao nascimento da escola obrigatória, o triunfo das pedagogias
psicológicas com a conseqüente extinção da férula educacional e, por conseguinte, o advento do ensino
conforme a subjetividade do sujeito, tudo isso e muitos mais com o propósito de formar seres capazes
de ver, observar, pensar, discernir e racionar. Numa palavra; espécie de “providência natural” a operar
na história dos homens e da cultura, a ciência racionalista aparece como o grande instrumento de
perfectibilidade humana.
A configuração dos manuais e da disciplina de História da Educação
No Brasil, entre as décadas de 1910 e 1970, ou seja, entre a consolidação/expansão das escolas
normais, institutos de educação, cursos de Pedagogia e a antevéspera da criação dos programas de pósgraduação em Educação, o magistério da disciplina História da Educação e a produção de
6
conhecimento histórico em Educação tendiam a estar separados, fato que permite supor o motivo pelo
qual os manuais de ensino da disciplina mantiveram uma configuração sinóptica e enredo estabilizado
tendo como única fonte de autoridade os manuais estrangeiros do século XIX e início do XX.
Essa produção multiplicada ao longo das décadas legitimaria a “história narrativo-descritiva”
dos fatos irredutíveis dignos de memória, daí a abstração e esquecimentos dos “tempos fracos”, isto é,
de não-mudança. Partidários de uma filosofia de história racionalista e otimista, os autores os mais
variados acreditavam que pela da história da educação seria o modo sensato de explicar e ilustrar os
progressos da razão e do processo civilizador. .
Uma breve recensão da bibliografia de referência constante no corpus ora em estudo identifica
o seguinte rol de autores e títulos: La Pédagogie, de Issaurat, Histoire de la Pédagogie, de Compayré,
Histoire de l’Éducation, de Letouneau, Histoire de l’Instruction et de l’Éducation, de Guex, Filosofía
de la educación, de Arias, História da educação, de Monroe, Historia de la educación, de Zuretti,
História da educação na Antigüidade, de Marrou, Una historia de la educación, de Davidson, Historia
de la pedagogía, de Dilthey, Historia de la pedagogía, de Messer, Historia de la pedagogía, de
Weimer, Paidéia, de Jaeger, Histoire de la Pédagogie, de Riboulet, Historia de la educación e la
pedagogía, de Ruys, History of education, de Painter, An interpretative history of education, de
Messenguer, Histoire universelle de la Pédagogie, de Paroz, Historia general de la Pedagogía, de
Behn, L’Évolution pédagogique en France, de Durkheim. Rol completado com obras de referência:
Grandes maestros de la Pedagogía contemporánea, de Houvre, Dicionário de Pedagogia, de Rein,
Nouveau dictionnaire de Pédagogie, de Buisson, Cyclopedie of education, de Monroe.
Desse estado de coisas sobrevém (i) a prática de emular os manuais clássicos; (ii) a tendência de
subsumir a disciplina História da Educação Geral na filosofia da educação, ou melhor, na exposição de
valores éticos e morais em educação, no tempo e espaço; (iii) a redução da disciplina à história das
idéias sobre educação produzidas por figuras-síntese do espírito da(s) época(s); (iv) o indiscernimento
dos discursos sobre educação das concretizações efetivas.
Por seu lado, o nunca-acabar de figuras-síntese ilustram a longa e secular construção de
modelos de educação conforme a subjetividade do sujeito: Vitorino de Feltre, Luiz Vives, Erasmo,
Calvino, Melanchton, Lutero, as congregações de jesuítas e jansenistas, Rabelais, Montaigne, Bacon,
Descartes, Comenius, Locke, Fénelon, La Salle, Rousseau, Kant, Basedow; La Chalotais, Condillac,
Diderot, Helvétius, Condorcet, Lakanal, Mirabeau, Talleyrand, Pestalozzi, Fröebel, Herbart, Stuart
Mill, Spencer, Alexandre Bain, Horace Mann, Dewey, Claparède, Montessori, Decroly, e assim por
diante.
À guisa de demonstração acerca do caráter formal da disciplina História da Educação, no
período citado, confrontar o programa de ensino para a cadeira de História e Filosofia da Educação do
Curso de Formação de Professores Primários do Instituto de Educação da Universidade de São Paulo,
para o ano de 1936.
7
O catedrático Roldão Lopes de Barros professava os seguintes conteúdos: A educação entre os
primitivos; A Grécia - doutrinas educacionais; A educação em Roma; A educação na Idade Média,
educação monástica, a Cavalaria, as Universidades; Renascimento; A Reforma e a Contra-Reforma;
Período de transição: Rabelais, Montaigne, Erasmo; O realismo de Bacon e Comenius; Locke e a
disciplina formal; Rousseau e a criança; Pestalozzi, Herbart e Fröebel: a psicologia na educação;
Spencer e a educação científica; Dewey; e Manifesto dos Educadores Brasileiros.
O programa fazia-se acompanhar da seguinte bibliografia: Historia de la Pedagogía; de
Wickert; Disegno storico delle doutrine pedagogiche, de Marchesini; Noções de História da educação,
de Afrânio Peixoto; Historia de la Pedagogía, de Messer; Historia de la Pedagogía, de Paul Monroe;
Histoire de la Pédagogie, de Riboulet; Histoire de la Pédagogie, de Compayré; La pedagogía del
Rinascimento, de Woodward (cf. SÃO PAULO (Estado) (1936).
O recurso à periodização
Os manuais constantes no Quadro I exibem uma visão evolucionária da educação nos moldes
daquilo que Jean Chesnaux (1995) denominou “história quadripartide”, ou seja, a periodização da
história universal em quatro idades — antiga, medieval, moderna e contemporânea — e com a
sobrevalorização do Ocidente europeu e a redução do lugar dos não-europeus e das culturas anteriores à
Modernidade. Para Bento de Andrade Filho, em História da educação (1941), por exemplo:
A civilização rudimentar que acorrenta há milênios os habitantes das inóspitas regiões
africanas, corresponde fraquíssima coesão social que não lhes permite organizar-se além
das tribos; os esquimaus, ainda mais miseráveis em sua vida quase animal sob o mais
hostil dos climas, não puderam passar da família. Ao contrário, os povos cultos são
perfeitamente cônscios de sua unidade nacional. (p.8, grifos meus).
Sobre a “história quadripartide” descansam as tipologias utilizadas nos manuais, a saber:
educação na Antigüidade Oriental pagã, na Antigüidade Clássica humanista, na Idade Média cristã, na
Idade Moderna racionalista e na Idade Contemporânea laica, científica e industrial. Grosso modo, os
autores didáticos entregam-se à tentação de modelar a imagem do passado pela imagem do presente,
nesse caso, os fatos idos são representativos de um celeiro de idéias antecipadoras. Indubitavelmente, é
essa a racionalidade cognitiva do mesmo Andrade Filho:
Um fato, entretanto, deve ser evidenciado: dado o principal objetivo do curso de
História — o esclarecimento das práticas atuais — é incomparavelmente mais
proveitoso ter-se uma visão em síntese do amplo panorama histórico, abrangendo seus
limites extremos e ressaltando clara a linha mestra da evolução, que um estudo
minucioso, mas desconexo, ou abandonado em meio por força de circunstâncias. (p.xii,
grifos meus).
8
Noutras palavras, para o autor: “A evolução é a condição necessária do progresso”. (p.3), donde
a máxima de natureza genética: “O conhecimento da evolução pedagógica, pela história da educação
— eis o único critério que se nos afigura justo” (p.11, grifos do autor).
Conforme Aquiles Archêro Júnior, essa periodização sancionada sofreu uma alteração nos anos
de 1950, lembremo-nos, vigiam ainda as Leis Orgânicas do Ensino Normal baixada pelo controverso
Gustavo Capanema. No seu Lições de História da Educação, elaborado “Rigorosamente de acordo com
o programa social das escolas normais”, o Archêro Júnior fez constar a seguinte observação e tese
explicativa:
O programa de História da Educação, das nossas escolas normais, não trata da educação
na antigüidade oriental, isto é, não exige estudo da educação entre os povos orientais
(egípcios, hebreus, chineses, hindus, medos e persas, etc.) Já, na 2ª lição, apresenta o
estudo da educação grega. E, no nosso entender, achamos que nenhuma vantagem há em
saber como os povos orientais educavam as novas gerações. Podemos dizer, sem medo
de errar, que foi com os gregos, entre todos os povos do passado, que o problema da
educação apareceu mais aproximado da forma como surgiu entre nós nos séculos XIX e
XX. (p.20). (grifos meus)
A periodização revisada
De firmes convicções espiritualistas, Theobaldo Miranda Santos foi um dos poucos autores a
inovar na periodização empregada na fatura dos manuais de História da Educação Geral, talvez movido
não por questões epistemológicas, mas pela necessidade de diferenciar seu produto, no comércio
livreiro saturado de manuais Em Noções de história da educação (1945) — livro “Para uso das Escolas
Normais, Institutos de Educação e Faculdades de Filosofia” —, o autor expedia as seguintes idéias (a
citação é extensa, porém necessária, pois ilustra à perfeição os propósitos autorais):
A maioria dos historiadores da pedagogia admite, para a caracterização das etapas
históricas da educação, as divisões clássicas da história da civilização. Estas divisões
podem ser adotadas, apesar das críticas que certos historiadores modernos, como
Spengler e Toynbee, fazem do seu artificialismo e do seu desajustamento ao âmbito
universal da história. Mas, na realidade, essas divisões tradicionais não podem exprimir,
com exatidão e fidelidade, as fases evolutivas da pedagogia. E o motivo é que a
educação não constitui, como geralmente se pensa, mero reflexo da civilização em cada
momento histórico. Ela representa, antes, conseqüência da concepção de vida dominante
em cada época, pois o que define os sistemas educativos não são os seus meios e sim os
seus ideais. Eis porque só podemos caracterizar, precisamente, as etapas históricas da
educação quando as relacionamos com as Weltanschauugen que têm norteado a vida dos
povos, ao longo dos séculos.
E concluía, com decisão e consciência tranqüila:
A idéia que se faz de Deus é sempre o postulado fundamental de toda concepção de
vida. E, sob esse aspecto, podemos distinguir três concepções básicas de vida,
correspondendo a cada uma delas uma atitude do homem em face do problema divino.
a) a concepção, pagã de vida, em que o homem confunde Deus com o mundo e consigo
mesmo;
9
b) a concepção transcendentalista de vida, em que o homem considera Deus como
realidade suprema e distinta de si mesmo e do mundo.
c) a concepção naturalista da vida, em que o homem nega Deus, imanente ou
transcendente, e considera ele próprio e o mundo como as únicas realidades existentes.
(p.19-20)
Com tais argumentos teocêntricos, elaborava um quadro histórico-evolutivo
implausível,
configurado em três eixos temáticos:
- Paganismo pedagógico (tradicionalismo pedagógico - civilizações orientais; humanismo
pedagógico - Grécia e Roma);
- Transcendentalismo pedagógico (cristianismo pedagógico - educação apostólica, patrística,
monástica e escolástica; medievalismo pedagógico - educação feudal e árabe); e
- Naturalismo pedagógico (neo-humanismo pedagógico - educação renascentista, reforma e
contra-reforma, educação jansenista; naturalismo pedagógico propriamente dito - educação realista,
disciplinar, pietista, racionalista, naturalista, filantropista, revolucionária, psicológica e científica; neonaturalismo pedagógico - educação individualista, socialista, nacionalista, pragmatista, e educação
técnica ou renovada; antinaturalismo pedagógico - educação espiritualista acristã e espiritualista cristã).
Do apêndice à exposição compendiada
Como regra didática, e isso é bem conhecido, os autores colocavam nos manuais de História da
Educação Geral um apêndice, contendo os anais do percurso educacional brasileiro, nos períodos
colonial, imperial e republicano; por vezes, esse apêndice era ampliado com dados sobre os fatos
educacionais de alguns países vizinhos: Chile, Uruguai, Argentina.
O recurso do apêndice ilustrativo apareceu inicialmente no manual História da Pedagogia
compilada por um professor (1914). Resguardado sob uma espécie de acrônimo — O.D.C. — o autor
dedicava seu manual “Às alunas e aos alunos do 3º ano da Escola Normal Secundária de S. Paulo, em
1913”, afirmando que o conteúdo estava “De acordo com o programa das Escolas Normais Secundarias
do Estado de São Paulo”.
História da Pedagogia compilada por um professor é, com certeza, um dos primeiros manuais
do gênero produzidos por brasileiros; redigido nos moldes de cronicão, o texto inicia-se com a seguinte
definição.
A História da Pedagogia é a história do desenvolvimento da arte da ciência da educação.
Ela tem por objeto mostrar como, pela evolução moral, social e científica, pela
influência mútua desses fatores, a educação — a princípio empirismo, depois arte e
finalmente ciência — se foi modificando no tempo e no espaço, até aos nossos dias, em
que ela se está constituindo sobre as bases largas e fecundas da psicologia
experimental. (p.3, grifos meus).
10
Após dissertar sobre as figuras-síntese do Humanismo, Renascimento, Iluminismo, Revolução
Francesa, figuras, diga-se de passagem, harmonizadas por aspirações e propósitos comuns — escola
popular, emancipação da humanidade, teorias e conceitos científicos, ação do Estado, educação
nacional, propósitos e aspirações constitutivos da concepção de educação
científica —
O.D.C.
registrava, em apêndice, os fatos educacionais ocorridos no Uruguai, Argentina, Chile e Brasil. Na tela,
entre tantos, as figuras-síntese de Varela, Sarmiento, Balmaceda, Manoel Montt, Companhia de Jesus,
Azeredo Coutinho; depois, um afunilamento da crônica: os fatos e feitos republicanos no Estado de São
Paulo, protagonizados por Rangel Pestana, Caetano de Campos, Gabriel Prestes, Artur Breves, Oscar
Thompson, João Crisóstomo Bueno dos Reis. Para concluir em tom de censura:
Infelizmente, e malgrado a dor que isto causa a nossos sentimentos patrióticos, nosso
país se acha em plano muito inferior, em inferior, em questões de instrução e de
educação, aos em que se encontram as nações americanas a que atrás nos referimos.
Raros homens de Estado têm ligado importância a esse problema a que se prendem tão
intimamente o progresso e a civilização das nacionalidades. Desde os tempos coloniais,
desde a monarquia, e mesmo na República, na grande maioria dos Estados, a causa da
instrução pública é talvez, a menor das preocupações das classes dirigentes e dos
políticos. (p.227).
O recurso de justapor um apêndice nos manuais de História da Educação Geral será retomado
por Afrânio Peixoto e, dada a repercussão do manual, daí em diante tornar-se-ia norma. De fato, no
erudito Noções de história da educação (1933), ele declina estatísticas impressionantes sobre o
analfabetismo no Brasil e expõe os momentos capitais da trajetória da educação na colônia, império e
república, para culminar com o elogio da gestão de Anísio Teixeira à frente da Secretaria de Educação
do Distrito Federal, gestão na qual fora partícipe indireto.
Se os apêndices tendem a registrar e apreciar nos moldes de anais o já-sabido, visto e
presenciado, não significa dizer que não houvesse iniciativas localizadas atinentes à produção de “uma
história da educação brasileira”, por vezes construída como apologética, tal como: “Escola Normal:
monografia histórica”, “Retrospecto histórico” e Um retrospecto: alguns subsídios para a história
pragmática do ensino público em São Paulo (1930), todos de João Lourenço Rodrigues; O ensino em S.
Paulo: algumas reminiscências (1930), de José Feliciano de Oliveira; e “Cinqüentenário da Escola
Normal da Capital” (1930), de Etulian Autran; ou, por vezes, como elaborações objetivas, como:
“História da instrução no Brasil”, Carlos da Silveira; “A instrução popular em São Paulo” (1923), de
Ernesto Goulart Penteado;
“Histórico da instrução pública” (1933), de José Ribeiro Escobar;
“Instrução Pública na Colônia e no Império (1500-1889)” (1949), de Raul Briquet; “Educação:
1889/1941, Brasil República” (1949), de Lourenço Filho; “Retrospecto do ensino em São Paulo”
(1954), de Rosalvo Florentino; “O ensino em S. Paulo” (1956), de Laerte Ramos de Carvalho ou, ainda,
a “obra ciclópica” de Primitivo Moacyr ou a monumental A cultura brasileira, de Fernando de
Azevedo, cuja parte terceira — “A transmissão da cultura” — foi autonomizada e publicada no formato
11
de livro. Tanto A transmissão da cultura (1943), quanto Sociologia educacional: introdução ao estudo
dos fenômenos educacionais e de suas relações com outros fenômenos sociais, também do autor,
rivalizaram com os manuais de história da educação.
A prática de justapor apêndice foi mantida até os anos de 1960. Nessa década, segundo José
Antonio Tobias, autor de um dos primeiros manuais de história da educação brasileira, a disciplina
História da Educação Brasileira ganhou identidade própria e foros de Cidade, nos currículos
acadêmicos.
Até 1968, todos os currículos, tanto do ensino superior quanto do curso médio
brasileiros, falavam, como ainda o faz a quase totalidade, exclusivamente de História
da Educação dos outros povos; jamais de História da Educação Brasileira.
Única exceção é a do Estado de São Paulo que, pela Resolução n.36/68, de 30 de
dezembro de 1968, tornou obrigatório História da Educação Brasileira e Educação
Brasileira, no currículo do Curso Normal e, posteriormente, pela Resolução n. 9/69, de
24 de março de 1969, também inseriu Pensamento Pedagógico Brasileiro no currículo
do Curso de Técnico em Orientação Pedagógica para o ensino primário, que tanto
pode ser ministrado em Instituto de Educação quanto em Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras. (p.13).
História da educação brasileira, do professor José Antonio Tobias (que foi bolsista da
Fundação Calouste Gulbenkian), inaugura, por assim dizer, a produção sistemática de manuais para a
disciplina em questão. De feitio e conteúdo polêmico, porque nele o autor se manifesta a favor do fato
histórico “Revolução de 1964”, o manual é elaborado com recurso a caudalosa pesquisa documental e
bibliográfica.
Com efeito, ao abdicar da costumeira periodização da história da formação nacional em três
fases ou períodos — colônia, império, república — ele formula uma abordagem de sorte a conferir
sentido educativo ao fato “Revolução de 1964”, conforme suas convicções pessoais, e à conseqüente
desalienação da nação conforme cria. Por conseguinte, é justo dizer, o manual e seu conteúdo
fomentam mais o fogo ideológico, e menos a produção científica stricto sensu. Vejamos:
O critério para a periodização da História da Educação brasileira, para ser objetivo e
científico, deverá basear-se em fatores e fatos educacionais marcantes; não poderá, sob
pena de se tornar deficiente e de transviar toda a exposição da História da Educação
Brasileira pretender fundamentar-se em critérios políticos, ou sociais, ou econômicos,
ou outros quaisquer, que naturalmente existem, mas somente depois dos critérios
educacionais. Assim, não é objetivo e nem científico dividir-se a História da Educação
Brasileira em: educação colonial, educação do Brasil-Império, educação do BrasilRepública e do Brasil-Contemporâneo. (p.19).
Desse posicionamento sobrevém exposição da trajetória educacional em quatro eixos temáticos:
Educação cristã, Aristocratização do ensino brasileiro, A transição, Socialização do ensino brasileiro, À
procura de autenticidade. Não isenta de controvérsias, essa abordagem visa à mobilização das
consciências em torno de teses explicativas, a saber, (i) a nação extraviada de si pela imitação das
idéias estrangeiras: “imitação colonialista da Europa, imitação servil do norte-americano, ora a farisaica
e nojenta repetição do mundo marxista” (p.11); (ii) a chegada da redenção: “É a vez do Brasil; é a vez
12
dele, se souber ter voz, se tiver coragem de ser a sua voz, de ser a si mesmo” (p.19, grifos no original).
Esse manual com mudança de editoras alcançou quatro edições, a última em 1991.
No cerne da exposição do autor, duas questões de natureza teórico-metodológica e em última
instância de obvio teor político-ideológico — o conhecimento histórico em educação brasileira como
usina de conhecimentos ao tão necessário progresso da nação — “Como planejar o desenvolvimento
do Brasil, se se desconhece a educação brasileira? Como corrigir ou minorar as multisseculares
deficiências do ensino brasileiro, como apresentar-lhe reformas sem ter-lhe estudado o passado e
conhecido o presente?” (p.15) —; e a distinção e complementaridade entre “história da educação” e
“história das idéias”. Para José Antonio Tobias, a primeira lida diretamente com as fontes e
documentos dos fatos educacionais, a segunda com as idéias e as filosofias vivificadoras dos fatos,
escrevia: “História da Educação Brasileira é história, enquanto História das Idéias Educacionais no
Brasil é história das idéias, com todos os compromissos específicos da História das Idéias. (p.23,
grifos no original). Verdadeira máquina de guerra, o manual encerra um manifesto político:
Atualmente, sobretudo de 1960 em diante, a característica central da educação
brasileira é a busca de autenticidade, quer dizer, a procura de solução dos problemas
nacionais dentro do contexto da realidade brasileira. Apesar disso, prosseguem,
sempre em maior confusão as socializações, sobressaindo, cada vez mais, a
socialização marxista. Em 1961, depois de treze anos de lutas e de estudos (19481961), aparece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Continua a ascensão
da socialização marxista, marcando a Revolução de 1964 o ano do encontro da
educação cristã e brasileira com o avermelhado e marxizado ensino brasileiro. (p.421).
Enfim e sobretudo, a prática de escrita de manuais de história da educação brasileira não se
iniciava de modo alvissareiro.
Balanço provisório, a dupla recepção nos manuais do tema da Escola Nova
Certamente não é preciso ir às alturas para se concluir pelo óbvio. A Escola Nova e seus sujeitos
foram recepcionados de duas maneiras — a recepção exaltante e a recepção sombria.
A exaltante: Afrânio Peixoto e Raul Briquet — a escola nova e correlatos, como desfecho da
modernidade surpreendente.
Com efeito, já no prefácio de Noções de história da educação, Afrânio Peixoto declarava
simpatia pela Escola Nova e suas teorias modernas de matiz utilitarista, teorias a respeito de uma
educação realista orientada na direção para a qual costumes, hábitos e mentalidades deveriam evoluir.
A educação é mesmo a civilização dinâmica, changing civilization, civilização em
marcha, do passado, só o que existe para a história, só o que o homem sabe — porque
o futuro é o que espera ou tema, e o presente, segundo Bérgson, é apenas a ponta
13
extrema desse passado. A educação olha esse futuro, nossa preocupação, tentando o
aperfeiçoamento dos órgãos desse imenso e imortal organismo, que é a sociedade. Se
é um problema a resolver na escola ativa da vida o futuro humano, ele só pode ser
resolvido com a experiência anterior do passado humano. É a justificação, educativa,
pedagógica, do estudo dessa história da educação. (p.9).
Como se lê, para o autor, a formulação changing civilization soava como imagem dinâmica da
vida à volta da qual tudo gira, e sobre ela fez recair a imagem condensada da modernidade, da atividade
e do progresso infinito.
A escola nova, principalmente, a escola de Dewey, cujo pragmatismo é social, porque a
sociedade é a vida que nos cumpre a todos viver — e não agarrada a uma religião, que
seja qual for, não é deste mundo... ou a uma política, que, não importa qual, será a de
um partido, ou de uma classe, ou de uma nação contra outras — a escola nova de
Dewey atinge o puro ideal educativo: desenvolver bem a criança para viver, desde a
escola, na paz e no trabalho, com os outros homens. Entretanto, a finalidade da
educação é apenas esta: mais educação. O nosso programa, de cultura e civilização será ,
pois, bater ao dia seguinte os records anteriores. Sempre mais. (p.214).
Assertivo, concluía: “Dewey é hoje o pedagogo ou o educador universal” (p.214).
Convêm os entendidos que a escola nova só foi, é, ou será possível pelos progressos
da ciências biológicas, que deram ao homem uma compreensao do universo e da
natureza, sem ilusoes, ou prejuízos; pela filosofia científica que explica a vida não
mais apenas pelos fenomenos fisioquímicos, mas por uma dinâmica funcional, donde
um fisiologia, uma psicologia e portanto uma ética, a ela condicionados; pela
civilização que se transforma, changing civilization, com o maquinismo industrial,
com a economia do trabalho, com o advento da democracia, técnica e real.
Noutras palavras, a Escola Nova é celebração da vida ativa.
E Raul Briquet? O que escrevia, no seu História da Educação: evolução do pensamento
educacional (1946). De acordo com esse autor, cujo manual é produto do programa de ensino de uma
insólita disciplina denominada “Educação Nacional” ministrada na prestigiosa Escola Livre de
Sociologia e Política de São Paulo.
Dewey fundamentou a teoria da educação nova, já antecipada na obra de Reousseua,
Pestalozzi, Fröebel, Montessori etc. Pode-se repetir, com ele, que foi coperniciana a
revolução introduzida pela psicologia educacional ou genética, na prática pedagógica,
pois centralizou a atividade e as cogitações em torno da criança. (p.151).
Conforme o autor, Dewey representava o supremo empenho de colocar o aprendiz em contato
direto com as exterioridades imediatas da vida, de modo a relevar o conhecimento edificado à luz da
experiência e demonstração, ou melhor, representava a superioridade da teoria pragmática da
inteligência e, portanto, da educação pela atividade em estreita proximidade com a potência criadora da
vida. Aspiração, segundo Raul Briquet, compartilhada por outros sujeitos e seus respectivos métodos
de ensino adequado à evolução dos costumes e instituições.
14
Escola nova. O órgão de remodelação educacional é a escola nova, que desenvolve ao
máximo a pernsonalidade e as aptidões de cada aluno. Obedece a dois metodos
fundamentais, conforme dê preponderância aos mecanismos individuais do pensamento
ou à vida social da criança. Pertencem ao primeiro as escolas de Montessori, Dalton,
Kerschensteiner, Decroly, Winetka e de Projetos; ao segundo, as de Cousinet, em
França, e de Peterson, na Alemanha. Ambos os grupos se fundam nos princípios do
interesse e da atividade, na fusão harmonica do trabalho mental e manual, na
coeducação e na escola única. (p.152).
A reação sombria: os partidários da representação teológica do mundo — Francisca Peeters,
Maria Augusta de Cooman, Rui de Ayres Bello, Theobaldo Miranda Santos e José Antonio Tobias.
O manual de Francisca Peeters e Maria Augusta de Cooman, Educação: história da pedagogia
(1936), prefaciado por Lúcio José dos Santos, focaliza a problemática da interpretação da história de
educação, ainda que em nome da atualidade e correção da doutrina católica: “Jesus Cristo é o cume da
história universal. Seu advento separa-a em duas partes nitidamente distintas, e desde o seu
aparecimento, o mundo civilizado está dividido, segundo a sua predição, em dois campos opostos: os
que seguem a sua bandeira, e os que a combatem” (p.21).
O manual é, em si mesmo, desejo de intervir nas lutas ideológicas da década de 1930. Com
efeito, tal publicação é, certamente, uma resposta à necessidade de compensação de uma situação de
conflito ou mesmo de isolamento no seu presente histórico. Na revisão dos fatos da educação, as
“Religiosas de Santo André” reivindicam mudança de ponto de vista interpretativo e a inclusão de
novos atores no teatro da pedagogia universal, como: São João Bosco, Otto Willmann, Friedrich
Paulsen, Benjamin Kidd, monsenhores Spalding e Dupanloup.
Muitos nomes, com efeito, aparecem nos compêndios congêneres sem direito nenhum a
foros de educadores. Nem sequer influiram de modo sensível na evolução das ideias
educativas. É necessário, no entanto, ceder a tendência a “polimática” do dia, sob pena
de ser acoimado de refratário ou de desconhecedor de valores. Por outro lado, nomes
que merecem ser gravados com letras de outro no frontíspicio de todos os edifícios de
instrução não obtem nos mesmos compêdios não obtém senão uma menção apagada,
senão deturpada. (p.11).
Donde a revalorização da Idade Média, da Igreja, da cultura cristã e da “pedagogia perene”
destratada, segundo elas, por Compayré, Damseux, Guex e Souquet, Aguayo, e da preeminência da
educação moral sobre a instrução.
Estamos longe agora do quadro tétrico que traçam os autores acima mencionados.
Escreveram depois de 1880, data em que se editaram as primeiras leis para laicizar o
ensino na França. Era preciso justificar as medidas draconianas tomadas contra as
congregações religiosas. Ninguém mais da crédito a essas caricaturas, menos alguns
primários que querem incutir idéias laicas aos futuro professores. (p.52).
Por paradoxo, os argumentos das autoras são tocados pelo credo novo em educação — as
teses da Escola Nova e seus métodos brandos.
15
Se os métodos de Sto. Agostinho não diferem essencialmente dos apregoados pelos
partidários da Escola ativa, o fim é profundamente diferente. Sto. Tomás prossegue a
verdade, Dewey, a utilidade, a ação. Para o pedagogo americano, a verdade é
inidiferente em si. A atividade do Anjo da escola é espiritual, a da Escola Ativa é em
grande parte braçal; enfim o movimento da lição é dirigido pelo Mestre que provoca a
reflexão, sim, mas não deixa a iniciativa ao aluno. (p.45).
Na sequência refutavam os argumentos do “historiador protestante”, Paul Monroe, constantes
em A brief course int the History of Education (1912) e em A reforma e a civilização (1934), afirmando
a negatividade da Renascença e do Humanismo e a inconseqüente “deificação do homem”, a qual fez
por ressurgir a antiga “educação liberal grega”, responsável pela substituição do teocentrismo pelo
“egocentrismo” do indivíduo.
O século XIV viu o declínio do espírito medieval. A possante unidade de fé e de
disciplina ia sendo solapada cada vez mais pelo individualismo, e os tristes
acontecimentos que foram diminuindo o prestígio temporal do Papado não pouco
contriuiram para fomentar as revoltas, dividir os interesses e libertar a atividade
humana de toda disciplina dogmática. Foi este movimento que no seu conjunto
recebeu na história o nome de Renascença.
Quanto ao Século das Luzes, século que culminou o naturalismo em educação, dirão:
O combate a superstição, isto é, os dogmas cristãos, Os costumes acompanharam a
evolução das idéias: irreligiao, corrupção sem freio, ceticismo, enfim todas as idéias
subversivas apoderaram-se da classe culta, antes de levar o povo inteiro à Revolução. A
todo esse movimento deu-se o nome de filosofia .(p.82).
No concernente à tendência psicológica em educação, Francisca Peeters e Maria Augusta de
Cooman assinalavam o pioneirismo de Luís de Vives, La Salle, Abade de l’Épée, Pestalozzi, Herbart,
Frebel no respeitante ao uso de metódos de observação, experimentação e realização de inquéritos. E,
claro, desaprovavam a psicologia do comportamento de Watson, Loebe, Dilthey:
O erro da psicologia aplicada à educação, não consiste em ser ela aproveitada no
terreno pedagógico, mas em ser tendenciosa e em eliminar o espírito como valor na
educação.
Deste modo, espalhou-se no terreno pedagógico a tendência francamente materialista
que reduz todo o aprendizado aos reflexos, não fazendo diferença prática entre o cão
de Pavlov e os ratos de Betcherew e a criança a educar. A educação é outra coisa que
uma dressage por meio da formação de hábitos automáticos. Conservada nos seus
justos limites pode se esperar da Psicologia experimental, — não mundos e fundos, —
mas algumas luzes melhor expostas sobre as relações do composto humano. (p.104105).
E, curiosamente, se demonstram reservas com relação à psicologia, o mesmo não ocorria com a
teoria psicanalista de Freud: “Por sinal, a psicanálise mostrou o lado eminentemente humano da
confissão” (p.104), escreviam elas. E no quadro de negatividades, as autoras reservavam lugar especial
para a “reação radical sociologista na educação”.
16
A reação havia de vir, e veio, mas a maior parte dos seus adeptos caiu no excesso
oposto: a sociedade, para os radicais da doutrina torna-se a única realidade. Impõe as
suas normas a todas as disciplinas que devem ser socializadas: a psicologia não será
mais individual, e sim coletiva; a história não deve mais registrar os nomes dos grandes
homens, e somente a evolução social; a educação será intensamente socializada por
meios exteriores: cooperação no trabalho escolar, democratização do meio e das
matérias de estudo que serão mormente industriais; organização escolar com
colaboração dos alunos; atividade febril e exterior, como na vida moderna. A escola
tradicional era aristocrática, passiva, autoritária... é preciso acabar com os métodos até
hoje em vigor, enfim especialização excessiva, para servir melhor os interesses da
coletividade. (p.110).
A partir da segunda edição, o título do manual foi modificado para Pequena história da
educação (1956) e alocado na coleção “Biblioteca da Educação” da Melhoramentos, coleção que, como
se sabe, foi dirigida por um dos expoentes do “movimento da Escola Nova brasileira” — o professor
Lourenço Filho. Em poucas palavras, o comércio livreiro aproximou os espíritos outrora rivais.
Para Rui de Ayres Bello, em Pequena História da educação, manual “Para as cadeiras de Curso
Pedagógico dos Institutos de Educação do Brasil”, o primeiro ponto de inflexão na trajetória da
educação ocidental é o Emílio, de Rousseau, o segundo a “pedagogia de sentido psicológico” de
Pestalozzi, Herbart e Fröebel. No seu ponto de vista espiritualista a origem histórica da Escola Nova é
um fato datado desde os tempos antigos.
Em última análise, o movimento pedagógico que se denomina de escola nova, ou
escola renovada representa uma síntese das várias tendências verificadas na história
das teorias e das práticas educacionais, a partir do Renascimento, ou, por assim dizer,
o termo da evolução de todas essas tendências. Trata-se, portanto, de um movimento
bastante eclético, que suas origens nas mais variadas e, por vezes, até mesmo
antagônicas doutrinas educacionais. (p.212).
Mas, para ele, Escola Nova era também uma teoria incerta, por ser incapaz de mover os homens
para um centro comum e necessário, para ele, tarefa a ser desempenhada pelo espiritualismo católico
apostólico.
Em referência à filosofia que inspira, a escola nova é essencialmente naturalista, muito
embora falem os seus representantes de coisas espirituais e se inclua, algumas vezes, a
religião nas atividades escolares. Mas trata-se de uma espiritualidade imprecisa e
indefinida e de uma religião meramente subjetiva e sentimental.
De acordo com essa filosofia, a escola nova visa a fins meramente terrenos, e
acentuadamente práticos e utilitários, e em que os interesses sociais quase sempre
prevalecem sobre os pessoais. Isso quando não se faz abstração completa do problema
dos fins da educação, para se cuidar apenas dos aspectos técnicos e metodológicos da
Pedagogia, pois uma outra característica da escola nova é a preocupação absorvente e
até mesmo exclusiva com a questão do método e dos processos pedagógicos. (p.215).
Theobaldo Miranda Santos, em Noções de história da educação, abordava o tema da Escola
Nova em dois momentos. Seu partido é o da “pedagogia cristã”, por reunir em uma “síntese
harmoniosa as parcelas da verdade que se encontram dispersas nos sistemas pedagógicos. Não porque
17
seja uma concepção eclética e superficial das coisas, mas porque considera a realidade em toda a sua
inteireza e plenitude”. (p.388) Após expor objetivamente o sistema filosófico de Dewey, no tópico “A
educação pragmatista”, ponderava:
O experimentalismo defendido por Dewey é vazio e inconsistente. Nada oferece ao
homem para que ele possa resolver seus grandes problemas espirituais. A
experimentação científica não vai além da verificação e da legislação dos fenômenos,
sendo-lhe de todo impossível traçar normas de ação e regras de conduta. Sua
influência sobre o progresso moral do indivíduo e da sociedade é, portanto, nula.
Não menos criticável é o socialismo de Dewey. O homem não é um simples produto
da sociedade. Embora a influência do meio social sobre a natureza humana seja ampla
e profunda, há, em cada indivíduo, alguma coisa de característico e irredutível. Em
toda personalidade existe um núcleo espiritual que não é plasmado pela ação do
ambiente. Esse núcleo constitui o elemento original e livre da alma humana. (p.343).
No tópico intitulado “A educação técnica”, objetava os métodos ativos, para ele sinônimo de
educação técnica, portanto, desprovida de espiritualismo. Como recurso retórico indicativo de
distanciamento e discernimento, fechava o tópico citando uma passagem de um livro seu — A Escola
Primária (1944):
O movimento das escolas novas não constitui, como parece à primeira vista, o
coroamento de uma tendência recente para reconstruir, sob bases científicas, as
instituições escolares. Representa, ao contrário, o reflexo atual de um movimento
pedagógico, revolucionário e romântico, que se vem processando, em ondas sucessivas,
desde o Renascimento até nossos dias. Esse movimento não é, porém autônomo e
independente, não se restringe ao campo puramente educacional, exprimindo antes a
repercussão, no âmbito pedagógico, das revoluções filosóficas e culturais que se vêm
realizando ao longo dos últimos séculos e que tão bem traduzem a inquietação espiritual
do homem moderno. Eis porque o homem o movimento das escolas novas, apesar de
sua aparente serenidade, se revestiu, pelo menos em sua fase inicial, dos aspectos de
radicalismo, de exaltação e de irracionalidade todas as revoluções. Mas nem por isso o
referido movimento deixou de ser útil e fecundo, não só pelo cabedal de idéias
pedagógicas novas e originais que ofereceu, senão também pela justa reação contra as
formas anacrônicas e estereotipadas de educação. De qualquer modo, entretanto,
necessário se torna uma crítica realista e construtiva desse poderoso movimento de
renovação educacional, no sentido por à margem os elementos de exagero, de
afetividade e de romantismo que o mesmo apresenta e aproveitar os princípios e as
realizações que a experiência e o bom senso consagraram como dignos de serem
incorporados, definitivamente, ao patrimônio da pedagogia universal. (p.374-375).
Dentre os autores de inclinação religiosa, José Antônio Tobias ocupa, certamente, um lugar
muito singular. Em História da educação brasileira (1972), critica a Escola Nova mediante uso de um
arsenal de slogans ideológicos, dentre os quais o da “socialização do ensino brasileiro”, fenômeno
desenvolvido entre 1920-30 a 1960. Negativo, tal fenômeno desviante foi originado pela supremacia da
sociologia como ciência-mestra da educação, que exilou a boa filosofia. Por conseqüência, a
“sociolatria”, segundo termo do discurso argumentativo, reduzia a educação a eco da sociedade. Para
ele, a “educação social-radical” produziu essa inversão irreparável: elevou a sociedade e não Deus à
condição de fonte de verdade, justiça e bondade: “A vontade de desaristocratizar e de democratizar a
educação brasileira, levou o Brasil a aceitar a socialização da educação, sem nada distinguir entre
18
socialização e socialização. Mais: identifica com a educação social-radical, a Educação Nova acabou
ajudando a empurrar a educação nacional para o marxista”. (p.339).
No seu imaginário político-acadêmico, “educação social-radical” ganhou vários sentidos no
tempo brasileiro, a saber: a socialização positivista de Comte-Benjamin Constant-Raimundo Teixeira
Mendes; a socialização pragmatista de Dewey-Anísio Teixeira-Darci Ribeiro; a socialização de Karl
Marx-Álvaro Vieira Pinto-UNE; a socialização de Fernando de Azevedo; e a socialização do cristão
(Cristo e Marx).
Desta maneira, o brasileiro, com seu tradicional e multissecular complexo de
inferioridade e doentia imitação do estrangeiro, especialmente do estrangeiro tido pelo
mais adiantado, não podia ficar alheiro, como realmente não o ficou, ao movimento da
Educação Nova que, rápido, lavrava Europa afora, atingindo já os Estados Unidos.
Recebendo, contudo, estas novidades educacionais, recebeu-as o Brasil com suas
confusões e perigosas identificações: aqui, aportou a Educação Nova identificada,
radicalmente identificada, com a filosofia da educação de Rousseau e com a filosofia da
educação social-radical; quer dizer, no Brasil, Educação Nova, logo, pela lei psicológica
da associação de idéias, veio a significar a mesma coisa que filosofia da educação
positivista, filosofia da educação de Dewey e de Marx, ao mesmo tempo em que, no
reverso da medalha, foi tomada, apresentada e aceita como inimiga irreconciliável da
filosofia da educação perene, da filosofia da educação de Comenius, de Tomás de
Aquino, de Aristóteles e de Sócrates. (p.369).
***
Por agora, é possível concluir que: as práticas de escrita da história da educação atribuíram
sentido e função diversificados ao tema da Escola Nova e correlatos, apresentando, portanto, variação
interpretativa/explicativa, em decorrência, claro, das afinidades ideológicas dos autores. Contudo, algo
chama a atenção, apesar das diferenças autorais, a prática de escrita da história da educação é sempre
axiológica e teleológica.
Referências
ARCHÊRO JÚNIOR, Aquiles. Lições de história da educação. São Paulo: Edições e Publicações do
Brasil, 1957. (Coleção didática nacional, Série Brasil – Normal).
AUTRAN, Etulain. Cinqüentenário da Escola Normal da Capital. Revista Educação, São Paulo, n. 3,
313-323, set. 1930.
BACKHEUSER, Everardo. Técnica da pedagogia moderna: teoria e prática da Escola Nova. 2.ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1936.
BELLO, Rui de Ayres. Pequena História da Educação. 9ed. São Paulo: Ed. do Brasil, 1969.
BENÍTES, Manuel de Puelles. Los manuales escolares: um nuevo campo de conocimiento. História de
la Educación, Salamanca, n.19, 2000, p.5-11.
BRIQUET, Raul. História da Educação: evolução do pensamento educacional. São Paulo: Renascença,
1946.
______. Instrução Pública na Colônia e no Império (1500-1889). Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Distrito Federal, v. 2, n. 4, p.5-20, out. 1944.
19
CARVALHO, Laerte Ramos de. O ensino em S. Paulo. In: Ensaios paulistas. São Paulo: Anhembi,
1956, p. 600-622.
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.
LOURENÇO FILHO, Manoel Bergström. Educação: 1889/1941, Brasil República. In: MORAES,
Rubens Borba; BERRIEN, William (Dir.) Manual bibliográfico de estudos brasileiros. Rio de Janeiro:
Gráfica Ed. Souza, 1949. p.159-197.
FLORENTINO, Rosalvo. Retrospecto do ensino em São Paulo. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 21, n. 54, p. 159-176, abr./jun. 1954.
MONARCHA, C. Notas sobre história da educação brasileira. Pro-Posições, Campinas, SP, v.4, n.3,
nov. 1993, p.59-63.
______. História da Educação Brasileira: atos de fundação, Horizontes, Bragança Paulista, 1996, p.3543.
______. (org.) História da educação brasileira: formação do campo. Unijuí: Editora Unijuí, 2005.
______.História da educação (brasileira): formação do campo, tendências e vertentes investigativas.
História da Educação (UFPel), Pelotas, v.11, 2007a, p.51-78.
______. História da educação brasileira (Esboço da formação do campo). In: NASCIMENTO, Maria
Isabel Moura; SANDANO, Wilson; LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval (org.)
Instituições escolares no Brasil - conceito e reconstrução histórica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007b, p.125-150.
OLIVEIRA, José Feliciano de. O ensino em S. Paulo: algumas reminiscências. São Paulo: Tipografia
Siqueira, 1932.
PEIXOTO, Afrânio. Noções de história da educação. São Paulo: Nacional, 1933.
PENTEADO, Ernesto Goulart. A instrução popular em São Paulo. Revista do Instituto Histórico e
Geográfico de São Paulo, n. 22, p. 309-348, 1923.
RODRIGUES, João Lourenço. Escola Normal: monografia histórica. Anuário do ensino do estado de
São Paulo. Publicação organizada pela Inspetoria Geral do Ensino por ordem do governo do Estado.
São Paulo: Tipografia Augusto Siqueira & C. 1907-1908.
______. Retrospecto histórico. Anuário do ensino do estado de São Paulo. Publicação organizada pela
Inspetoria Geral do Ensino por ordem do governo do Estado. São Paulo: Tipografia Augusto Siqueira
& C., 1907-1908. p. ix-xlvii.
______. Um retrospecto: alguns subsídios para a história pragmática do ensino público em São Paulo.
São Paulo: Instituto Ana Rosa, 1930.
SÃO PAULO (Estado) Universidade de São Paulo, Instituto de Educação. Programas dos cursos
regulares e extraordinários para o ano de 1936. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1936.
SILVEIRA, Carlos da. Historia da instrução no Brasil. Revista da Escola Normal de São Carlos, São
Carlos, v. 3, n. 5, p. 3-30, dez. 1918.
TOBIAS, José Antônio. História da educação brasileira. São Paulo: Juriscredi, 1972.