SUSEL CABRERA MACHADO ALVES MENDES
GESTÃO ESCOLAR E CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARA A
FORMAÇÃO CIDADÃ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
UNISAL
AMERICANA
2012
SUSEL CABRERA MACHADO ALVES MENDES
GESTÃO ESCOLAR E CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARA A
FORMAÇÃO CIDADÃ
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado
em
Educação,
do
Centro
Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação, sob
a Orientação do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo.
UNISAL
AMERICANA
2012
1
M492g
Mendes, Susel Cabrera Machado Alves
Gestão escolar e cidadania: o projeto político-pedagógico
e os desafios da escola pública para a formação cidadã /
Susel Cabrera Machado Alves Mendes. – Americana:
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.
102 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
Inclui bibliografia.
1. Projeto Político Pedagógico - Educação. 2. Gestão
escolar. 3. Escola pública - Autonomia. I. Título.
CDD – 371.2
Catalogação elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino – CRB-8/8292
Bibliotecária Chefe do UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.
2
Susel Cabrera Machado Alves Mendes
Gestão escolar e cidadania: o projeto político-pedagógico e os desafios da escola
pública para a formação cidadã
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como exigência parcial para obtenção do grau
de Mestrado em Educação do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Orientador: Prof. Dr. Luis Antonio Groppo
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 20/04/2012, pela
comissão julgadora:
_______________________________________
Prof. Dr. Luís Antonio Groppo
UNISAL
_______________________________________
Prof. Dr. Marcos Francisco Martins
UFSCAR
_______________________________________
Profª. Drª. Renata Sieiro Fernandes
UNISAL
Americana
2012
3
Dedico este trabalho a todos os professores que,
inspirados nos valores éticos de solidariedade humana
e alicerçados na autonomia,
assumem o efetivo espaço da escola pública
visando à transformação desse universo,
objetivando a formação plena e o exercício de cidadania.
A todos, meu carinho e gratidão.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a DEUS, que me proporcionou vida e saúde, dons sem os
quais nada seria possível e ainda por tamanha generosidade me dotou com
perfeição e inteligência, dando-me a capacidade de estudos, a compreensão e a
reflexão da minha prática.
Aos meus pais, José e Célia, uma referência de amor, generosidade e carinho,
valores e ensinamentos incondicionais que me tornaram pessoa humana. Eterna
gratidão por acreditar e apoiar todas as minhas decisões – Vocês são exemplos de
família, felicidade e sinceridade em minha vida.
A minha irmã Minéia, pelas palavras de incentivo e apoio em minhas decisões.
Admiro pela espontaneidade e fraqueza. Mãe batalhadora e lutadora pela família.
Mãe dos meus amados sobrinhos Luis Gustavo, Luis Rodolfo e Luis Fernando
que enobrecem a minha família.
A minha irmã Winsleigh, pelo companheirismo, compreensão, apoio fundamental
em minhas decisões. Admiro sua coragem enquanto pessoa batalhadora e lutadora
e conduta de vida. Obrigado pelo carinho e dedicação aos meus pais.
Ao meu cunhado, Francisco, pela amizade e carinho dispensados a toda minha
família.
As minhas filhas, Eloá e Ana Carolina, pelo companheirismo, pelo amor e apoio
em todos os momentos. Admiro-as pelo esforço aos estudos, trabalho e carinho com
os familiares. Agradeço a Deus por ter recebido o presente de poder conviver com
elas, fazendo parte da mesma família.
As amigas Claudia Cones e Henais, pessoas do coração, com quem convivo no
meu trabalho, companheiras carinhosas que compartilham do meu lamento, risos e
comemorações. Obrigado pelo companheirismo e por terem torcido para que tudo
desse certo.
Ao
amigo
Celso,
pelo
incentivo
para
entrar
no
mestrado,
estímulo
e
companheirismo, contribuindo na troca de experiência, de material do mestrado,
sugestões vividas e compartilhadas, pessoa especial e amiga que sempre acreditou
em minha capacidade profissional.
Ao Prof. Dr. Luis Antonio Groppo, meu orientador, pela atenção, dedicação e
acolhimento desde o primeiro contato, direcionando meus estudos e compartilhando
seu saber.
Aos professores doutores Paulo de Tarso Gomes, Marcos Francisco Martins e
Renata Fernandes, do programa de mestrado do UNISAL, que permitiram a
convivência e o privilé
gio da socialização e ampliação dos conhecimentos do mundo acadêmico.
Aos colegas e amigos do curso, pela convivência, respeito e carinho diante do
sucesso e das dificuldades vividas.
A todos a minha eterna gratidão!
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser.
Pássaros engaiolados sempre têm um dono.
Deixaram de ser pássaros.
Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.
O que elas amam são pássaros em voo.
Existem para dar aos pássaros coragem para voar.
Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos
pássaros.
O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Rubem Alves
RESUMO
A presente dissertação de mestrado se insere nas discussões sobre a formulação do
projeto político-pedagógico da escola visando à construção e o exercício da
cidadania. A pesquisa apresenta uma apreciação crítica do ambiente educacional
como espaço de organização intermediado pela gestão escolar. Considera que a
equipe escolar, diante das políticas públicas e do idealizado no projeto político
pedagógico, deveria desenvolver ações para a construção da escola cidadã. O
sentido destas ações em prol da cidadania tem em Paulo Freire um dos maiores
inspiradores. A pesquisa caminha para revelar a cultura da organização escolar, que
é permeada por uma complexa relação que revela os valores, a visão política e
social e a estratégia de organização da instituição. A escola deve assumir sua
intencionalidade educativa desenvolvendo uma identidade própria e um projeto
comum. O cerne da questão tratada aqui é revelar a existência de condições nos
próprios sujeitos para construção da escola cidadã. Este trabalho, por meio de
instrumentos de coleta de dados como questionários e entrevistas, faz uso de uma
análise quantitativa, mas destaca a abordagem qualitativa, por privilegiar a
interpretação da situação, em que os participantes expõem particularidades da
organização escolar . Os dados contextualizados tratam da suposta condição e
eficiência da estrutura organizacional e política interna na construção do projeto
político-pedagógico. O resultado sugere, a partir dos referenciais, desarticulação dos
partícipes na construção do projeto educativo que, inseridos em um contexto maior,
sentem-se enfraquecidos, de modo a que a autonomia perde o sentido na
construção e no exercício da cidadania.
Palavras-chave: Projeto Político Pedagógico; Cidadania;
Escolar.
Autonomia; Gestão
ABSTRACT
This dissertation is part of the discussions on the formulation of political-pedagogical
project aimed at building the school and citizenship. The research presents a critical
assessment of the educational environment as space organization brokered by
school management. Considers that the school staff in the face of the public policies
and idealized in the political pedagogical project, actions should be developed for the
construction of the citizen. The meaning of these actions, on behalf of citizenship,
considers Paulo Freire as one of the most inspiring. The study goes to reveal the
culture of school organization, which is permeated by a complex relationship that
reveals the values, vision and strategy of political and social organization of the
institution. The school should take their educational intention to develop an identity
and a common project. The point addressed here is to reveal the existence of
conditions in the subjects for the construction of the citizen school. This work, by
means of data collection instruments such as questionnaires and interviews, makes
use of a quantitative analysis, but highlights the qualitative approach, for favoring the
interpretation of the situation, in which participants expose features of the school
organization. The data, in the context, deals with the alleged condition, efficiency of
the organizational structure and internal politics in the construction of politicalpedagogical project. The result suggests, based on the use, disarticulation of the
participants in the construction of the educational project which, inserted in a larger
context, they feel weak, so that autonomy is meaningless in the building and
exercise of citizenship.
Keywords: Pedagogical
Management.
Political
Project;
Citizenship;
Autonomy;
School
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APM
Associação de Pais e Mestres
CE
Conselho de Escola
CF
Constituição Federal
EJA
Educação de Jovens e Adultos
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEF
Fundo Nacional de Manutenção de Desenvolvimento de Ensino
Fundamental e Desenvolvimento do Magistério
GE
Grêmio Estudantil
HTPC
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDESP
Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDBEN
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
ONU
Organização das Nações Unidas
PPP
Projeto Político Pedagógico
SARESP
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo
SEESP
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
UNDIME
União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação
UNIMEP
Universidade Metodista de Piracicaba
UNISAL
Centro Universitário Salesiano de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................
11
CAPÍTULO I – PROJETO – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............
1.1. Projeto e Educação.................................................................................
1.2. Projeto Educacional e Projeto de Estabelecimento Escolar...................
1.3. Projeto Político-Pedagógico (PPP).........................................................
15
16
20
24
CAPÍTULO
II
–
CIDADANIA
E
EDUCAÇÃO:
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES.......................................................................................
2.1. Cidadania...............................................................................................
2.2. As Relações entre a Cidadania e a Educação.......................................
2.3. Cidadania e Projeto Político Pedagógico...............................................
33
CAPÍTULO III – A PESQUISA DE CAMPO E AS VOZES DOS SUJEITOS
3.1. Metodologia de Pesquisa de Campo......................................................
3.2. Descrição dos Questionários e das Entrevistas.....................................
3.2.1. Aplicação dos Questionários.............................................................
3.2.2. Questionário ao Professor.................................................................
3.2.3. Questionário ao Grêmio Estudantil....................................................
3.2.4. Questionário ao Conselho de Escola................................................
3.2.5. Questionário à Equipe Gestora.........................................................
3.3. Ponderações sobre os Resultados da Pesquisa nas Duas Escolas......
3.4. Escola Arco-íris: um Movimento a favor da Transformação das
Práticas Escolares.........................................................................................
3.4.1. Questionário aos Professores da Escola Arco-íris ...........................
3.4.2. Questionário à Equipe Gestora.........................................................
3.4.3. Descrição sobre os Resultados da Escola Arco-íris, Promotora de
um Movimento a favor da Cidadania.............................................................
59
61
63
66
68
76
80
84
88
93
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................
100
REFERÊNCIAS E FONTES DOCUMENTAIS..............................................
105
APÊNDICES..................................................................................................
109
ANEXOS........................................................................................................
129
34
46
54
93
95
96
11
INTRODUÇÃO
A educação escolar, como um dos processos principais de formação do
sujeito, insere-se no centro das políticas públicas na atualidade; surge nos discursos
oficiais, na mídia falada, televisionada e escrita, propagada como um dos meios
mais plausíveis para alavancar o desenvolvimento do país e integrá-lo ao mundo
globalizado. Atrás deste desafio imposto pela virada de século vem uma longa
história da educação, de luta pela democratização do ensino, como um meio para o
exercício de cidadania. O passado traz como legado uma grande desigualdade
social, em que muitos brasileiros ficaram à margem do processo educacional,
persiste no país, e inclusive na América Latina, os altos índices de analfabetismo,
evasão, repetência e desigualdades de oportunidades educacionais.
Neste final de século e de milênio a educação vive no continente
latino-americano um momento especialmente paradoxal e
contraditório. Não se pode negar a enorme expansão do sistema
educacional nas últimas décadas, pelo menos no que diz respeito à
educação básica. O discurso oficial hoje apresenta a educação como
a grande responsável pela modernização de nossas sociedades, por
suas maiores ou menores possibilidades de integrar-se no mundo
globalizado e na sociedade do conhecimento, que exigem altos
níveis de competência e domínio de habilidades de caráter cognitivo,
científico e tecnológico, assim como o desenvolvimento da
capacidade de interação grupal, iniciativa, criatividade e uma elevada
autoestima. A educação é encarada como esperança de futuro.
[...] persistem no continente altos índices de analfabetismo, evasão,
repetência e desigualdade de oportunidades educacionais.
(CANDAU, 2002, p. 11).
A conquista maior foi em relação ao acesso da grande maioria das crianças e
jovens ao Ensino Fundamental da escola pública, destacando-se o Estado de São
Paulo (Boletim IDESP/2010)1. Na década de noventa observa-se um crescimento
significativo em todos os níveis da educação, inclusive graças a duas ações
governamentais, a aprovação do FUNDEF (Fundo Nacional de Manutenção de
Desenvolvimento de Ensino Fundamental e Desenvolvimento do Magistério) e o
programa Bolsa-Escola. Desta forma, a escola pública avançou muito em relação à
1
IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo, é um índice geral que
visa qualificar o desenvolvimento das escolas do estado de São Paulo.
12
ampliação de vagas, ao acesso, sendo uma luta constante efetivar a permanência
do alunado na escola, buscando a efetiva inclusão. (MARCÍLIO, 2005).
Não cabe aqui investigar a história do acesso das crianças e jovens, mas
procurar entender a escola como um meio de inclusão social. O desafio maior se
configura em compreender o processo de formação integral das crianças e jovens
para o exercício de cidadania, o que inclui efetivar a permanência do alunado.
O sociólogo Gilberto Freyre2 compôs o poema O outro Brasil que vem ai, no
qual anuncia o desejo de muitos brasileiros de viverem em um país menos desigual
e mais fraterno. Se por um lado, o clima tropical e as belezas naturais inspiram ao
clima cordial e mais solidário, por outro lado, o povo enfrenta grandes desafios de
sobrevivência
impostos
pelas
políticas
socioeconômicas,
que
acarretam
desigualdade, violência e desemprego. Logo, uma grande parcela da população não
usufrui dos direitos sociais sendo tidos como comuns a todos os brasileiros. A
educação tem um grande papel na formação do povo para enfrentar os desafios da
modernidade, que promove o desenvolvimento econômico do país, mas,
especialmente, conquistar os direitos sociais e políticos; uma educação baseada nos
valores éticos, de solidariedade e de equidade.
Que a educação é fundamental, não há dúvidas; questiona-se qual é o papel
da escola, de como ela se organiza para cumprir seus objetivos educacionais, em
relação à formação dos jovens?
Em relação à formação para a cidadania, pode-se fazer referência ao poema
do autor Rubem Alves, Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas;
deste modo, a escola pode ser lugar de cidadania, mesmo sendo gaiola,
institucionalizada, permite transcender a essência dos alunos que é alçar o voo. Dão
a eles coragem para voar, porque o voo já nasce dentro deles, pois o voo não pode
ser ensinado, só pode ser encorajado.
Um marco a ser lembrado foi proposto no Art. 2º da LDB 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em favor da formação plena do
educando capaz de exercer a cidadania.
2
Gilberto de Mello Freyre (1900-1987) foi um sociólogo, antropólogo, historiador, escritor e pintor
brasileiro, considerado um dos mais importantes sociólogos do século XX. O referido poema foi
escrito em 1926, publicado no livro “Poesia Reunida”, da editora Pirata-Recife, 1980. (Poema exposto
no Anexo I).
13
TÍTULO II - Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (LDBEN 9394/96). (grifo nosso).
De todo modo, o enfoque principal e o objeto de investigação do tema de
pesquisa referem-se à formação cidadã; todavia para tanto, incluem-se esclarecer e
incluir outros temas, como por exemplo: projeto, Projeto Político-Pedagógico,
finalidade educacional e gestão democrática, porque dialogam com a temática
principal.
Desta forma, esta pesquisa está estruturada como segue. Tanto no primeiro,
como no segundo e terceiro capítulos, a investigação ocorre com base nos
pressupostos
teóricos,
numa
perspectiva
histórico-cultural,
focando
as
experiências sociocomunitárias e institucionais, considerando a natureza processual
do Projeto Político-Pedagógico, desencadeador do trabalho coletivo, que se
estrutura para efetivar a construção da cidadania.
No primeiro capítulo, a partir do termo projeto, busca-se elucidar o significado
do próprio termo e questiona-se sobre a cultura instaurada no contexto escolar que
viabiliza ou dificulta a sua construção. O projeto se lança para concretizar-se no
futuro e, no entanto, visa à atender uma necessidade real, do presente. No processo
de construção emergem algumas características constitutivas de projetos: os valores
comuns socialmente ajustados e negociados; a caracterização da escola; os
recursos para efetivar o projeto; e o princípio de gestão (democrática e autônoma),
que revela a estrutura de organização política.
No segundo capítulo explana-se sobre o conceito de cidadania. Defende-se a
ideia proposta por Martins (2000) que se apoia nos estudos feitos a partir das
reflexões de Gramsci. Cidadania baseia-se no pressuposto que garante aos homens
mecanismos de participação para expressar-se e projetar-se por meio de
configurações e relações coerentes com seu modo de ser histórico no mundo, de tal
modo, que possibilita ao homem definir seu próprio destino. Sob esse enfoque,
busca-se compreender propostas educativas cujo compromisso emblemático visa à
formação plena do sujeito para o exercício de cidadania. Pode-se compreender que
cidadania é um exercício político, a partir da participação de cada indivíduo, com seu
modo particular de perceber o mundo e de certa comunidade que busca a igualdade
frente à conquista e ampliação de direitos civis, simbólicos e sociais. Além disso,
14
cidadania se relaciona tanto com democracia com aprendizagem, por meio de seu
processo de desenvolvimento. No que se refere à educação popular cidadã, foi
Paulo Freire quem a defendeu, inspirando a vivência autêntica da cidadania no
contexto escolar. O conceito de cidadania projetado por Paulo Freire situa-a no
contexto
educacional
de
uma
sociedade
nova,
radicalmente
democrática,
associando democracia e autonomia. A criação das condições para o surgimento de
uma nova cidadania é possível por meio da gestão de um novo espaço público e
com a contribuição do sistema exterior ao contexto escolar. Amiúde, tais ações,
acima de tudo, desenvolvem-se pela gestão democrática, relacionando democracia
com autonomia.
De todo o modo, a natureza política constitui-se como elemento essencial
tanto no desenvolvimento do PPP, como no exercício autêntico de cidadania por
todos que estão envolvidos nesse processo de construção.
O trabalho de pesquisa caminha para o terceiro capítulo; o momento de
analisar o contexto da instituição escolar pública. Leva-se em conta o trabalho da
gestão escolar como mediadora da Proposta político-pedagógica para efetivar os
objetivos educacionais. A partir da orientação da gestão escolar, busca-se
compreender o modo de sua organização, no encaminhamento do seu projeto que
desenvolve a formação para o exercício de cidadania.
O trabalho se encerra ao impor um limite, nas considerações finais, ao expor
nessa andamento algumas evidências e apontamentos que se consideram
essenciais para compreensão do trabalho, conforme o que foi proposto visando à
formação para a cidadania, tendo em vista o embasamento teórico alçado e da
confrontação com experiências vivenciadas na prática.
15
CAPÍTULO I – PROJETO E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
É primordial reiterar que este estudo/pesquisa caminha no sentido de
compreender a construção da formação para a cidadania no universo do sistema
público de ensino, neste ponto, abre-se a perspectiva que se estabelece no projeto
como espaço que anuncia essa intenção. O PPP se origina como um documento,
inscrito no papel, e pode se transfigurar em um organismo vivo, dinâmico e
articulável. Conhecer sua estrutura e seu processo de implantação auxilia na tomada
das decisões, alinhando-as para efetivar a formação para a cidadania.
No que se refere à discussão sobre Projeto, este se insere em uma análise
que suscita a compreensão de alguns elementos significativos. Para tanto, faz-se a
análise do “conceito de projeto”, sendo importante acentuar o potencial caráter
inovador do projeto, porque ele nasce como uma proposta de intenção que leva a
questionar a cultura instaurada na escola, que pode viabilizar, ou não, a sua
implantação. Alguns “processos educativos” são questionados, cujos rótulos
submetem a formação humana a fins outros que não a plena cidadania. De um
modo ou de outro, os autores e partícipes são levados a questionar: a identidade da
escola, os valores, os objetivos claros e os meios com que a escola se lança para
efetivar a finalidade educacional, a formação para a cidadania. Nessa perspectiva,
dois modelos de Projetos são comentados: “Projeto Educacional” e “Projeto de
Estabelecimento Escolar”.
Devido a sua complexidade, que se inscreve em um
processo de construção, o Projeto pode ganhar corpo e se tornar um mecanismo
dinâmico, nomeado como “Projeto Político-Pedagógico (PPP)” que se configura
como uma rede complexa, cujos elementos se interligam.
Para entender sua
dinâmica, se devem considerar alguns componentes essenciais como: conceito e
princípios de gestão (democrática e autônoma); de organização pedagógica.
1. 1. Projeto e educação
16
A elaboração de um projeto educacional é de suma importância e de
responsabilidade de cada escola, pois, por meio dele, a instituição pode se
organizar, se planejar e se elaborar, a partir das suas intenções e dos objetivos
educacionais.
Essa perspectiva histórico-cultural deve se iniciar pela abordagem do conceito
de projeto como o real instrumento balizador da organização da escola; um recurso
essencial para desenvolver os objetivos educacionais. Aborda-se o conceito de
projeto e, ao mesmo tempo, da cultura interna constituída na escola que tanto pode
facilitar quanto dificultar a implantação de projetos. Para orientar este trabalho,
partem-se das colocações teóricas de Thurler (2001), entre outros.
Para a autora, as escolas vistas como eficazes são aquelas que se apoiam
nas mudanças introduzidas pelos sistemas educativos, em vez de combatê-las para
construir ou renovar seu projeto educacional. Como em um jogo, essas escolas se
dispõem a dar o pontapé inicial, em oposição àquelas que já foram vencidas pela
descrença nas mudanças. Aqueles estabelecimentos escolares aproveitam-se das
reformas do sistema educativo e comprometem-se com as inovações para
desenvolver seu projeto, revitalizando-se e modificando-se. Por outro lado, há
escolas em que essa tendência contradiz a cultura local.
A existência de um projeto local pode constituir um fator favorável às reformas
em conjunto, quer substituindo o projeto do estabelecimento escolar, quer, em troca
reforçando-o. Embora essa visão de mudanças dos sistemas escolares seja
bastante elementar, ela oferece uma perspectiva dinâmica, pois inclui as escolas
que buscam maior qualidade de sua ação pedagógica e aquelas que, embora já a
tenham atingido, devem manter-se na constante busca de equilíbrio e evolução.
Na visão de Thurler (2001), o desenvolvimento escolar é percebido como um
processo que permite às escolas assimilar as mudanças exteriores a seus próprios
objetivos. Alguns elementos fazem parte desse cenário e tais escolas se beneficiam
deles. Percebe-se haver uma cultura comum, centrada na negociação e na
regulação contínua, permitindo e adaptando as mudanças. Os atores no coletivo
desenvolvem identidades, projetos próprios considerados provisório porque chama
para uma abertura e possibilidades de mudanças. Alias, o PPP podem ser revistos
principalmente no Planejamento e Replanejamento, e nas HTPC, tenta-se implantálo e implementá-lo.
17
O projeto de uma escola visa a representar a intenção coletiva para a
mudança, demonstrando que o grupo, os professores, os alunos, a comunidade, os
pais e a equipe gestora, compartilham de intenções e de expectativas comuns. Vêse um diferencial na escola que possui projeto, pois ela visa um trabalho coeso,
articulado com a maioria, em que as diferentes vozes se expressam e algumas são
validadas pelo grupo para responder às necessidades dos alunos.
O projeto é a expressão de uma vontade explícita e partilhada do
estabelecimento escolar para responder às necessidades dos
alunos. Ele visa ao cerne da pedagogia e considera o conjunto dos
meios para converter-se no fundamento da ação coletiva.
(THURLER, 2001, p. 117).
A identificação do tipo de cultura local de uma instituição de ensino, sem
dúvida, é proveitosa e sinaliza avanço, porque, dessa forma, a escola se adapta às
mudanças. Todavia, inserem-se, numa perspectiva oposta, escolas permeadas pelo
descrédito e pelas lembranças de insucesso. Entretanto, mesmo que a escola seja
receptiva às mudanças, isso em si não significa que o projeto se desenvolverá a
contento, pois, além da aceitação, a escola deve preparar para outros problemas
em relação à organização do projeto e à sua implantação.
Thurler (2001), ainda antes deste debate, leva a questionar o que seria
projeto? Etimologicamente:
O termo vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio, empresa,
empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de
edificação. (FERREIRA apud VEIGA 2004, p. 09).
Para Thurler (2001), a definição dicionarizada da palavra associa-se à
existência de um plano, um programa, uma resolução e, portanto, uma forma de
autonomia também: o ser dito livre é aquele que pode realizar seus projetos. Outra
definição de projeto: uma situação que se pré-delineia, com a intenção de conseguir
se concretizar. Contudo, questiona-se o seguinte: o que se projeta para a instituição
educacional fica apenas no plano ideal, explícito no documento, ou é possível
realizá-lo, por meio de ações planejadas e replanejadas? (THURLER, 2001).
Segundo Petit Robert, o projeto é a imagem de uma situação, de um
estado pensado que se tem a intenção de alcançar. E cita Jean-Paul
18
Sartre, para quem o projeto é ‘tudo aquilo para o qual o homem
tende para modificar o mundo ou a si mesmo, em um dado sentido’.
Boutinet (1993), em sua Antropologia do Projeto, não hesita, por
exemplo, em ressaltar o caráter confuso do chamado projeto
pedagógico. Segundo o autor, a confusão do projeto pedagógico,
mesmo quando, no melhor dos casos, se encontra explicitado no
papel, perdura, pois tende a ser imaterial, muitas vezes
incompreensível, a não ser quando trata de alguns indicadores de
avaliação. Boutinet até mesmo vê, no projeto pedagógico, um
sintoma, uma montagem de pequenos ideais locais individualizados,
uma obstinação projetiva e, afinal, uma mania, uma auréola de
positividade, mais com feição emblemática, do que efetiva, como
guia da ação (THURLER, 2001, p. 117).
Um projeto, no cotidiano, pode não sair do papel, permanecendo no nível das
intenções, formalizado na escrita, mas inoperável no campo prático. Para evitar essa
condição, um projeto não deve resultar das concepções de um pequeno grupo ou de
uma pessoa; não se deve direcionar apenas às atividades periféricas da ação
educativa. Esses são casos nos quais o projeto acaba ressaltando apenas as
concepções dos que estão acima na hierarquia da escola, determinado por alguém
em cargo superior para atender às diretrizes políticas das instâncias mais altas.
Mesmo que se afirme o comprometimento com a desejada autonomia, nesta
condição ela perde o sentido. (THURLER, 2001).
Como escreveu o inspetor-geral Michel Poupelon: pode-se
considerar, como projeto, a afirmação de objetivos gerais do sistema
educativo, seguida da enumeração de algumas atividades que
engajam apenas uma pequena parte dos alunos e um número
reduzido de professores, que se voltam somente para a periferia da
ação educativa (THURLER, 2001, p. 118).
Em relação à cultura escolar, não basta que os atores da instituição acreditem
que a escola esteja inserida em um contexto de mudanças, evidenciando essa
inserção por meio de uma série de projetos. Para Boutinet (apud THURLER, 2001):
Os projetos do estabelecimento escolar podem traduzir, tão somente,
a busca formal de certo modernismo, uma revalorização bastante
superficial da imagem da escola e dos professores, sem que as
finalidades da escola conservadora sejam mudadas (THURLER,
2001, p. 117).
Um dos pontos que, inicialmente, este trabalho deseja destacar é a cultura
interna da escola. Ela revela a maneira como as pessoas reagem à implantação de
novas propostas. Embora existam aspectos comuns às instituições de ensino, cada
19
estabelecimento escolar tem seu modo particular de reagir às mudanças. Nesse
sentido, o papel da equipe gestora em compreender a cultura local instaurada é
imprescindível.
É comum, no imaginário das pessoas, a representação de projetos como uma
iniciativa sempre positiva, pois, do esforço direcionado a um programa de ações
organizadas e estabelecidas esperam-se colher os frutos empenhados.
Entretanto, a instituição escola tem suas particularidades no que se refere ao
estabelecimento de projetos, porque, basicamente, envolve pessoas e, como tal, seu
produto final é de difícil mensuração. Além do mais, colher os resultados pode
demorar mais que o previsto.
Sob o enfoque da educação passamos a esclarecer alguns aspectos sobre a
elaboração de projetos.
O significado do termo “projeto”, como referido por Machado (1997, p. 63),
assenta-se em dois ingredientes fundamentais: “o futuro (a antecipação) e a
abertura (a não-determinação)”, como um esboço, um desenho ou um guia para a
imaginação. De fato, o vocábulo “projeto” implica sempre uma antecipação, uma
previsão sobre as evoluções possíveis do real, passíveis de considerar na
elaboração das estratégias dos atores, mas que não constituem, necessariamente,
realizações. De certo modo, esse é o substrato para a sua formulação.
Neste sentido, elaborar um projeto para a educação configura um modo
particular de desenvolver-se. A noção de projeto associa-se a utopias e a valores,
elementos constitutivos da educação. Na verdade, a palavra educação nomeia as
ações no campo das finalidades socialmente projetadas e compartilhadas pelo
coletivo. Desse modo, projetos coletivos inscrevem-se na área social. Como há um
contraditório nessa composição, o coletivo apresenta-se a partir de cada fragmento,
ou da presença de cada indivíduo, pois, de certo modo, trata-se do espectro do
projeto com que busca desenvolver sua personalidade ao longo da vida.
(MACHADO, 1997).
Por um lado, utopias, projetos, valores constituem matéria-prima de
base da ideia de educação. Derivada do latim − educatio, do verbo
educare (instruir, fazer crescer, criar), próximo de deucëre (conduzir,
levar até determinado fim) −, a palavra educação sempre teve seu
significado associado à ação de conduzir a finalidades socialmente
prefiguradas, o que pressupõe a existência e a partilha de projetos
coletivos. Por outro lado, o combustível essencial para o
desenvolvimento da personalidade de cada indivíduo não é senão o
20
espectro de projetos que busca desenvolver ao longo da vida [...]
(MACHADO, 1997, p. 69-70).
A educação, em todas as épocas e culturas, estabeleceu-se pela busca de
fundir as duas vertentes da natureza humana, os projetos individuais e os coletivos.
“Tais projetos são estruturados a partir de uma arquitetura de valores socialmente
negociados e acordados, na busca do delicado equilíbrio entre a conservação e a
transformação.” (MACHADO, 1997, p.70). Nessa perspectiva, a educação sempre
traz, no seu cerne, as ideias de utopia, originadas do que é possível imaginar, indo
além do presumível.
Espera-se, ao viabilizar o projeto, que ele passe por um processo de
construção,
inscrito
num
trajeto
cíclico
composto
pela
elaboração,
pelo
acompanhamento e pela avaliação, elementos que se entrelaçam, visando dar
sentido a cada uma das partes. Partindo de que a ideia de projeto na Educação
associa-se à ideia do presumível, buscam-se compreender, como segue, outros
aspectos dos projetos na Educação.
1.2. Projeto Educacional e Projeto de Estabelecimento Escolar
É necessário entender, em suas particularidades, o “projeto educativo” e o
“projeto de estabelecimento escolar”, ainda que se opere, entre eles, alguma forma
de sobreposição.
O projeto educativo corresponde, no contexto escolar, ao projeto como
“orientação global”. Se ele existe e os professores a ele aderem, orienta e impregna
os dispositivos, os procedimentos e as sequências pedagógicas, bem como embasa
o projeto de estabelecimento escolar. A vontade de centrar o ensino-aprendizagem
no desenvolvimento das competências básicas constitui um projeto educativo. A
orientação voluntária para uma escola não seletiva, na qual a aprendizagem da
solidariedade e da cidadania prevaleça sobre a competição e o acúmulo de saberes
disciplinares,
pode
constituir
outro.
Isto
não
significa
necessariamente ou sempre opostos. (THURLER, 2001).
que
são
projetos
21
O projeto de estabelecimento escolar pode estar mais próximo de um
programa de ação, envolvendo os atores coletivos, constituídos de professores que
trabalham naquele espaço físico e do pessoal administrativo do estabelecimento
escolar. A preocupação em clarificar o projeto educativo comum leva uma
comunidade pedagógica a indagar-se sobre sua identidade, levando-a a definir os
valores que vão inspirar, orientar e impregnar a ação dentro de uma concepção
compartilhada. O projeto educativo pode e deve ressaltar de maneira explícita e
clara os valores comuns dos membros do estabelecimento escolar por intermédio de
suas finalidades, suas metas e seus objetivos. Ao analisar os múltiplos projetos
educativos de uma unidade escolar percebe-se uma forte insistência de todos os
atores sobre os valores e as aspirações da equipe pedagógica que se voltam, por
exemplo, para a luta contra o fracasso escolar, a favor do desenvolvimento de
competências ou da educação para a cidadania. (THURLER, 2001).
Um dos desafios da unificação das duas propostas singulares, supracitadas,
repousa tanto no desenvolvimento da aprendizagem de competências básicas,
quanto na formação humana solidária, ética e crítica, que viabiliza o exercício da
cidadania. O ensino de conteúdos relativos às competências básicas a desenvolver
pode conduzir à competitividade e à cultura do individualismo, o oposto do que se
pretende com a formação humana e cidadã.
Existem alguns elementos essenciais que estruturam o processo de
implantação do projeto. O primeiro consiste em entender que o projeto tem uma
finalidade principal que é a formação do alunado. Por isso o documento escrito
representa uma proposta que explicita o quê, como, por que e para quê fazer. No
desenvolvimento do processo, instituído entre o ideal, formalizado pela escrita do
documento, e o real, descortina-se um novo domínio, em que muitos momentos
estão implícitos entre as paredes da escola, e em outros estão explícitos.
A elaboração de um “projeto educativo” leva os atores não apenas a
clarificarem seus “valores comuns”, mas também a hierarquizá-los e a definir as
prioridades. Contudo, essa ação pode constituir um dos motivos da indefinição de
um projeto comum de estabelecimento escolar. Um projeto educativo pode existir no
abstrato, no que se almeja; no entanto, para alcançar um determinado número de
prioridades, para tornar-se real é preciso selecionar essas prioridades, limitar-se a
elas e investir em recursos materiais e humanos, além de estabelecer um calendário
realista de execução. (THURLER, 2001).
22
Um projeto educativo a que os professores aderem, convocará, em certas
fases, uma mudança organizada, um processo de escala que se denomina projeto
de estabelecimento escolar, como um programa de ação, cujos componentes
pragmáticos são definidos: a) pela história da organização e de seu meio; b) pelos
objetivos estabelecidos pelo coletivo, por um período de médio a longo prazo; c)
pela preponderância do código de valores; d) pelo cenário ou contexto escolar; e)
pelo plano de ação; f) pelas dimensões econômicas, sociais, culturais e
pedagógicas; g) pela intenção de comunicar e de avaliar; h) pela vontade clara de
capitalizar3 e teorizar a experiência. (THURLER, 2001).
No entanto, o simples fato dos atores aderirem a alguns valores comuns não
significa que todo o projeto de estabelecimento escolar esteja ligado ao projeto
educativo global. Aquele deve fixar o projeto educativo de forma explícita ou
implícita, valorizar a democracia interna, levar a escola a ser vista como lugar em
que se luta pela formação integral dos alunos e favorecer os contatos interculturais.
(THURLER, 2001).
Os projetos de estabelecimento escolar, aparentemente menos centrados nos
alunos e em sua educação, garantem, de certa forma, que se elenquem alguns
valores humanos a cultivar. Contudo, na essência, acaba revelando um projeto
educativo caracterizado, de certa forma, como virtual, já que não se realizam,
efetivamente, as ações concatenadas. Nesse ponto de elaboração evidencia-se um
trabalho superficial de gestão escolar, voltado a cumprir apenas a rotina
administrativa.
Os autores do projeto devem se questionar em quanto tempo o projeto deve
ser revisto, e se o projeto pode ser provisório ou definitivo, adaptável ou idealizado.
Nesse panorama, a ação inovadora corre o risco de andar em círculos e de
esvaziar-se progressivamente de seu sentido se o projeto não se transformar em um
processo, baseado em objetivos claros e com um cronograma de realização de
acordo com um calendário realista.
ca.pi.ta.li.zar – termo, sob o enfoque de THURLER (2001) utilizado no sentido de
capitalizar dados para a solução de um problema ou que forme um capital.
(capital+izar) vtd 2 Ajuntar, reunir: Capitalizar dados para a solução de um problema.
vint 3 Acumular-se de modo que forme um capital: Capitalizar para a velhice.
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=capitalizar
3
23
O processo de elaboração do projeto não é um fim em si mesmo, mas
contribui para tornar os professores atores da construção, no sentido da mudança e
de sua aplicação. Por um lado, o processo de projetar contém um componente
voluntarista, mas, por outro, não pode ter êxito sem os recursos materiais e
institucionais, sem um trabalho constante de elaboração conceitual e de reflexão,
sem o acompanhamento externo, sem um plano de estudos mais geral que garanta
sua legitimidade (THURLER, 2001).
Um projeto de estabelecimento escolar consolida-se, de maneira especial,
quando leva em conta o caráter particular da escola a partir de algumas
características básicas que reflitam, com clareza: o caráter consensual do grupo; as
representações históricas dos atores; a análise que os atores fazem da situação
presente no contexto sociopolítico; a vontade das autoridades de sustentar o
processo em curso; o clima favorável à mudança; a relação entre os pais, a
comunidade e a administração escolar; o sentimento de continuidade, de construção
da identidade e da cultura do estabelecimento escolar; as relações de poder; as
redes de comunicação; os graus de cooperação; o estilo da direção e, como
decorrência as tomadas de decisões. (THURLER, 2001).
A relação existente entre a situação real e a proposta de intenção concretizase a partir da construção de “um plano de ação”. Nesse entroncamento, os atores
envolvidos são levados a questionar a identidade do estabelecimento escolar
compreendendo qual escola eles têm e, consequentemente, qual escola deveriam
ter? Nesse processo de descrição e de análise, funde-se a diversidade, formada por
tantas imagens, tantos valores e tantos atores.
Ao caminhar em direção a um projeto único, os atores acabam por encontrar
denominadores comuns, por clarificar os vínculos profissionais e afetivos que os
unem, por “acertar as contas”, por aumentar a transparência sobre o poder
estabelecido, expondo rivalidades e alianças ocultas. Assim, a construção do projeto
funciona, ao mesmo tempo, como acelerador do processo e como reflexo do
estabelecimento escolar, visto como um sistema social complexo, simultaneamente,
lugar de trabalho, mas também de vida e de relações humanas. (THURLER, 2001)
Iniciamos tal reflexão, no trabalho de pesquisa, abordando diferentes nuances
sobre a elaboração do projeto, em relação à proposta idealizada no documento e ao
enfrentamento da realidade, ao efetivarem-se as ações. De qualquer modo, verificase a necessidade de elaborar o “projeto”, porque ele permite à escola maior
24
eficiência ou a renovação de sua ação pedagógica na tentativa de efetivar seus
objetivos educacionais. E avança-se um pouco mais sobre a temática projeto,
enfatizando-se o projeto pedagógico, levando em conta o encargo, proposto pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96 – Título IV – Da
Organização da Educação Escolar Nacional – Art. 14), que prescreve aos
profissionais da Educação participar do projeto pedagógico da escola.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola. (grifo nosso)
1.3. Projeto Político-Pedagógico (PPP)
A argumentação sobre a necessidade de a escola elaborar o seu projeto não
se encerrou. Inicia-se esta conversa sobre o tema a partir do ponto de vista de
Thurler (2001). Foi possível verificar que o projeto pode refletir a identidade da
escola, revelar a cultura local, o que permite a coesão da equipe escolar e a
articulação de objetivos claros. Mas, pode atender, também, a outros interesses,
inclusive aos de órgãos superiores ou da própria hierarquia superior da escola, ou
refletir, superficialmente, os modismos pedagógicos, ou, ainda, tocar apenas as
atividades periféricas da própria escola deixando de lado o seu cerne.
O projeto pedagógico, assim, pode constituir o meio para o planejamento, a
organização e a transformação dos objetivos do projeto educacional ou da proposta
pedagógica. O projeto pedagógico tem sido objeto de estudos de muitos
educadores, pesquisadores e instituições educacionais, na ânsia de buscar a
melhoria na qualidade do ensino. Nesse sentido, indaga-se a acerca da “construção
do projeto pedagógico” e sobre alguns elementos constitutivos desse projeto.
Utiliza-se, essencialmente, como referencial teórico, a coletânea organizada
por Veiga (2004). Segundo a autora, a obra foi escrita para dar subsídios aos
25
educadores nesse empreendimento, percebendo o projeto Político-Pedagógico
(PPP) como uma construção possível.
Na construção do PPP, planeja-se o que se tem a intenção de fazer, de
realizar, lança-se à frente, com base no que se tem, buscando o possível. O projeto
não é um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas, não
devendo ser arquivado ou simplesmente encaminhado às autoridades educacionais
como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. O PPP é construído e
vivenciado todo momento por todos os envolvidos no processo educativo da escola.
(VEIGA, 2004).
O interessante na interligação entre as ideias de planejar e de lançar à frente
a partir de um agrupamento de intenções, em que se vinculam vários elementos da
realidade, objetos de investigação neste capítulo.
O PPP é um documento que anuncia um direcionamento, uma ação
intencional explícita, cujas acomodações são frutos de um diálogo coletivo. Nesse
ponto, revela-se a natureza fundamental e democrática desse processo construído
por meio das relações sociais e políticas.
Veiga (2004) focaliza outra e complementar característica, a natureza política
do projeto pedagógico. Nessa perspectiva, ela comenta que “todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao acordo sociopolítico, atendendo aos interesses reais e coletivos da
comunidade em evidência.” (VEIGA, 2004, p. 13). A dimensão política cumpre-se na
medida em que ela se realiza como prática especificamente pedagógica e como
compromisso da escola com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na
dimensão pedagógica, realiza-se como prática especificamente política: formar
cidadãos críticos, participativos e compromissados. (VEIGA, 2004).
[...] todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político, por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. [...] Na dimensão pedagógica,
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola,
que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir
as ações educativas e as características necessárias às escolas,
para cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA,
2004, p. 13).
26
Para Veiga (2004), a busca por alternativas viáveis para efetivar o PPP
permite o diálogo coletivo que se deve constituir no processo democrático de
decisões. Esse documento visa a arquitetar e a instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que supere as relações competitivas, corporativas e
autoritárias.
Contudo, até que ponto a escola consegue superar os conflitos ou tem
consciência das implicações da política externa sobre sua organização interna?
Ao construir o PPP fica em evidência a relativa autonomia da escola, sua
capacidade de delinear sua própria identidade no intuito de resgatar a instituição
como espaço do diálogo, da disputa de ideias e de reflexão coletiva. Dessa forma, é
preciso entender que o PPP dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico como um todo. (VEIGA, 2004).
A questão principal a evidenciar-se é a importância do elemento político na
construção do projeto pedagógico que deve ser vivenciado por meio de práticas
democráticas, envolvendo todo o coletivo. Essa dimensão atua em várias esferas da
escola desencadeando processos que revelam o poder instituído.
Ao questionar-se qual o projeto mais adequado à formação dos alunos,
revela-se, quase invariavelmente, o compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. No entanto, a escola pode reproduzir um
papel básico e histórico: manter a realidade social vigente por meio da adaptação do
indivíduo à lógica inigualitária da sociedade, da não-promoção de transformações
sociais e da delimitação dos papeis sociais. Mas, a escola não precisa reforçar as
desigualdades
de
classe;
deve,
ao
contrário,
encontrar
lacunas,
agindo
intencionalmente, com estratégias próprias, de modo a se posicionar como
mediadora e emancipadora na sociedade. (VEIGA, 2004).
Outro elemento importante que se refere à natureza política da organização
escolar, considera a forma de elaboração do projeto. Mesmo que a escola pública
careça da assistência técnica e financeira dos órgãos centrais, como o Ministério da
Educação (MEC), a Secretaria de Educação Estadual (SEE) ou Municipal, mesmo
que tenha poucos recursos próprios, não deve aceitar um modelo pronto, mas,
estimular inovações e planejar, organizar e coordenar as ações pedagógicas. Em
suma, criar situações que permitam à equipe escolar aprender a pensar e a realizar
o fazer pedagógico de forma coerente. A partir dessa concepção, abrem-se espaços
para os partícipes (professores e funcionários) atuarem, ao invés de expandir o
27
controle burocrático, o mando, a centralização, o contexto autoritário em que a
expressão da autonomia e da liberdade perdem o sentido. (VEIGA, 2004).
[...] temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria
pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja
compromissada em solucionar os problemas da educação e do
ensino de nossa escola.
[...] não compete a eles (administração central) definir um modelo
pronto e acabado, mas, sim, estimular inovações e coordenar as
ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
(VEIGA, 2004, p. 14-15).
Em verdade, as práticas pedagógicas derivam de valores e princípios
acumulados ao longo da experiência vivida de cada docente, sendo difícil alterar as
posturas pedagógicas. Mesmo que bem elaboradas, propostas produzidas por
outras instituições externas à escola, mesmo as de referência, não promovem, por si
só, mudanças necessárias à escola. São as discussões coletivas que realmente
permitem as trocas, a construção de conhecimento e o trabalho articulado. Nesse
sentido, a participação coletiva nas decisões da escola é essencial, revelando, por
oposição, a origem de muitos problemas na implantação do PPP.
O PPP não visa simplesmente a reorganização formal da escola, mas
reproduz, na organização da escola, a da sociedade.
A escola, nessa perspectiva, é vista como uma instituição social,
inserida na sociedade capitalista, que reflete, no seu interior, as
determinações e as contradições dessa sociedade (VEIGA, 2004. p.
15).
A organização da escola é, com certeza, influenciada pelo contexto político
externo no qual a instituição escolar se insere. A escola deve se questionar até que
ponto os ordenamentos e a influência das políticas externas devem definir sua
estrutura de funcionamento e suas decisões? O encaminhamento do PPP deve
exigir de todos da equipe escolar a definição clara do tipo de escola que intencionam
construir e qual é a finalidade dessa escola.
Ao definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar,
também se determinam as ações específicas (os meios) para a obtenção desses
fins. De todo modo, coloca-se, em destaque, o caráter mediador do trabalho de
gestão que direciona e conduz todo o processo.
28
Nesse sentido, a gestão escolar pode-se revelar centralizadora nos
encaminhamentos das ações de sua organização. Por isso, sob o ponto de vista da
gestão escolar, alguns parâmetros devem ser considerados na busca de um maior
envolvimento de todos.
Os princípios de gestão identificados por Veiga (2004, p. 16-20), que norteiam
a elaboração do PPP são: democracia, liberdade/autonomia e valorização do
magistério:
 A gestão democrática configura-se como um princípio marcado na
Constituição Federal atual (CF, 1988) e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Para operá-la, é necessário romper com a estrutura
administrativa histórica, enfrentando os problemas da exclusão, da reprovação e da
impermanência do aluno na sala de aula. O compromisso de todos da equipe
escolar é a construção coletiva do PPP, visando a educação das classes populares.
Por isso, a gestão democrática implica, essencialmente, no repensar da estrutura de
poder na escola para construir uma cultura de socialização. As ferramentas são
práticas de participação coletiva e de solidariedade, que superem a opressão, e de
autonomia, que invalida a dependência de órgãos intermediários, elaboradores das
políticas educacionais, de que a escola é mera executora;
 A liberdade associa-se à ideia de autonomia. O significado de “autonomia”
remete às regras e às orientações criadas pelos próprios autores da ação educativa,
sem prescrições externas. A liberdade deve ser considerada, inclusive, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber, direcionados
para uma intencionalidade definida coletivamente;
 A valorização do magistério implica a qualidade do ensino ministrado na
escola, essencial ao sucesso da proposta de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconômica, política e cultural do país. Por isso, relaciona-se,
estreitamente, à formação (inicial e continuada), às condições de trabalho (recursos
didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do
número de alunos na sala de aula etc.), à remuneração e à formação continuada de
seus profissionais. (VEIGA, 2004).
Convém alertar que os princípios norteadores do PPP não se constituíram
com o intuito de neutralizar a participação dos professores, dos funcionários e dos
alunos no processo de gestão, mas sim de revelar a organização no interior da
escola: práticas autoritárias e conservadoras, distribuídas hierarquicamente, vêm
29
descaracterizando a instituição que deveria funcionar como instância privilegiada de
saber, estimuladora da consciência crítica e defensora da comunidade local.
É preciso ter consciência de que a dominação, no interior da escola,
se efetiva por meio das relações de poder, que se expressam nas
práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais [...]
(VEIGA, 2004, p. 21).
Levando em conta o próprio caráter das relações de poder do universo
escolar diário, os educadores comumente afirmam que as decisões devem ser
tomadas a partir de um consenso que resulte de uma discussão, que envolva
opiniões próximas ou mesmos diferentes, e em que a maioria exponha, de forma
democrática e autônoma, qual acredita ser o melhor caminho para conduzir o
processo ensino-aprendizagem. Alguns educadores referem-se ao fato de a
construção coletiva do PPP basear-se naquilo que a escola possui de particular,
seus limites, seus recursos materiais e humanos, enfim, sua história. Nessa
perspectiva, a identidade relaciona-se à cultura interna que se preserva quando se
age com base na realidade, como na identificação das reais necessidades da
escola. Na contrapartida, os educadores não aceitam as determinações impostas de
“cima para baixo”.
Convém colocar, nessa direção, que, em muitas escolas, o plano contendo
aquilo que se deseja fazer não corresponde ao que realmente se faz, ficando tudo
no nível do desejável e conduzindo a um clima de insatisfação. A tendência tem sido
buscar elementos externos para justificar o irrealizado. Algumas justificativas
apresentam-se sob a forma de ausência: de política mais efetiva; de recursos de
forma geral; de tempo e tantas outras que, por algum tempo, parecem aliviar a
frustração dos profissionais da Educação, mas, aos poucos e pela evidência
constatada por indicadores de baixa qualidade de aprendizagem, há inclinação por
alguma (re)construção que pode e deve ser gerada na própria escola, transpondo as
interferências negativas externas. (RESENDE, 2004).
Alguns educadores menos comprometidos com a construção do PPP, não
alteram seus fazeres; outros aguardam que um fato aconteça e que lhes possa
fornecer alternativas práticas de solução para os problemas no interior das salas de
aula;
outros,
ainda,
procuram
transformar,
criativamente,
suas
impulsionados por uma angústia salutar que não permite acomodação.
práticas,
30
No trabalho de pesquisa, guarda-se um momento para a observação de
alguns pressupostos da organização política da escola; eles costumam revelar os
encaminhamentos da equipe gestora que deve proporcionar a vivência da
democracia por meio de espaços e de tempos criados para definir e formatar as
decisões coletivas quanto ao caminho do desenvolvimento do PPP.
O questionamento deve repousar, nesse contexto, sobre a identificação do
problema mais preocupante no panorama de nossas escolas. A resposta a essa
dúvida remete às experiências vividas na escola: a natureza política do projeto
pedagógico demanda ações encabeçadas pela equipe gestora, no sentido da
vivência autêntica da democracia. Para o sucesso desse projeto, a escola deve
envolver todos os seus participantes e ainda contar com a participação ativa de
órgãos representativos, como o Grêmio Estudantil e o Conselho de Escola.
Assim, o panorama das escolas, marcado pelo descompasso entre o implícito
e o explícito constitui um convite a uma reflexão mais detalhada sobre o que
direciona as relações de poder no universo diário escolar. Embora seja difícil captar
a riqueza de aspectos em torno das manifestações das pessoas, faz-se necessário
estar atento à vida cotidiana como espaço, especialmente, do simbólico e do
imaginário. O termo “vida cotidiana” refere-se aos níveis da realidade social ou aos
níveis de autonomia da escola: comumente, as determinações vêm das esferas
superiores, na forma de orientações metodológicas, não obstante cada ação seja
criada no cotidiano, retomada e confirmada por ele. (RESENDE, 2004).
A relação do homem com o seu cotidiano é direta: ao produzir histórias e
memórias, produz novas formulações na busca pelo conhecimento, pelo diálogo e
pelo encontro com o outro. O indivíduo constitui-se como um membro de um
complexo sistema social: ao experimentar o diálogo, o convívio com a diferença e a
invenção de outras práticas, desenvolve habilidades essenciais para a vida social.
Acusa-se, muitas vezes, a escola pelo trabalho alienado de seus
profissionais; subjacente a essa colocação, percebe-se o fato de, nesse ambiente, o
trabalho ter deixado de ser vital, criador, prazeroso, para reduzir-se a um meio de
subsistência. Nessa direção, cabe a seguinte frase: “O homem alienado de si
mesmo é também o pensador alienado de sua essência [...]” (RESENDE, 2004, p.
57).
O amadurecimento do indivíduo constitui um processo interminável, durante a
sua existência, que se expressa por meio da atuação pessoal, por um lado, e da
31
ação no grupo social, por outro. Retratar o cotidiano modifica as relações sociais,
expõe a lógica do poder, ameaçando, de modo saudável, a fragilizada estrutura da
organização escolar. (RESENDE, 2004).
A relação do homem com a cotidianidade é direta, propiciando um
processo de amadurecimento ao indivíduo, que se reproduz,
diretamente, como indivíduo e, indiretamente, como membro de um
complexo social.
Alguns educadores consideram comprometedor e até revelador
desvelar o cotidiano e suas relações de poder, pois tal situação
poderia ‘ameaçar’ a já tão frágil estrutura da escola. (RESENDE,
2004, p. 56-57).
Ao retratar a construção da maturidade no cotidiano, busca-se ajustar os
pontos norteadores ou paradigmas, construídos e assimilados nas histórias de vida
de cada um. A visão do mundo, da sociedade, do homem e do conhecimento
configuram concepções norteadoras, mesmo que, nem sempre, se tenha
consciência desse fato que transcende o próprio discurso. (RESENDE, 2004).
Uma escola autônoma e de qualidade na qual o saber desenvolvido
construa, para “todos”, a capacidade de exercer a cidadania a eles inerente, deve,
sem dúvida, fazer parte de uma sociedade amadurecida. Esse desejo pode estar
distante ou em estado de latência. Muitas vezes, são encontrados planos globais,
regimento, diretrizes que regem a escola, abarrotados de nuances não
democráticas,
advindas
de
diversas
esferas
da
organização
pedagógico-
administrativa. Por isso, ações antidemocráticas e conteúdos sem significado para
os alunos acabam reforçados numa estrutura escolar repressora. (RESENDE, 2004).
Daí ser imprescindível compatibilizar os pressupostos filosóficos e legais em
relação à situação concreta e real da escola pública. É necessário que prevaleçam
os universos escolares possíveis em detrimento dos universos formativos
desejáveis. Ressalta-se a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha
como referencial básico o aluno e o professor, enfim, o grupo social concreto, em
interseção com o saber elaborado a dominar. (VEIGA, 2004).
Ao verificar-se como uma escola trabalha e ao observarem-se, nela, as
situações de confronto, ou seja, a partir da percepção da realidade escolar, revelamse novas circunstâncias que possibilitam colocar em evidência o modelo dominante
das relações de poder. Assim, conhecer o cotidiano de uma organização escolar
significa compreender as diferentes faces que se confrontam nas relações de poder.
32
Na maior parte do tempo a escola impõe o controle das forças e das rotinas e
cultiva ordens que constituem uma prática subjacente e/ou associada ao currículo
formal. As arbitrariedades da organização extremamente centralizadora de nossa
educação escolar têm transformado boa parte das últimas gerações de educandos
em indivíduos incapazes de exercer sua cidadania, como se pode observar em
certas situações, por meio das posições alienadas e dos engajamentos
contraditórios que professam. (RESENDE, 2004).
A escola sempre se coloca como agenciadora do saber, embora o processo
de aquisição desse saber possa ocorrer tanto de maneira opressiva, tendo, como
cerne, a indisciplina do aluno e suas possíveis limitações individuais e sociais, como
também de forma transformadora, dialógica, o que exige que se deixe de domesticar
o aluno para que este assuma o papel significativo de autor da própria história. Essa
autoria implica a autonomia para construir seus próprios saberes em articulação com
os saberes socialmente construídos e acumulados ao longo da história. (RESENDE,
2004).
Embora a ideia de valorizar a transformação do ambiente escolar para
promover a educação para a cidadania pareça clara e necessária aos educadores,
toca-se, na verdade, numa discussão bastante complexa.
A partir da referencial teórico sobre o PPP (conceito, responsabilidade, tipos
de projetos, cultura escolar, objetivo, finalidade, princípios de gestão, autonomia,
estrutura de poder), defende-se a necessidade de interligar as diversas práticas do
cotidiano para a construção do PPP. Os elementos abordados oferecem subsídios
embrionários para esse desafio, principalmente à equipe gestora à frente do
processo, mas também aos professores que inscrevem, no PPP, suas impressões
pessoais.
No próximo capítulo, busca-se elucidar assuntos referentes ao PPP, em
diálogo com outros temas, como cidadania e a elaboração do PPP específico que
atenda ao convite para estabelecer a escola cidadã.
33
CAPÍTULO II – CIDADANIA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
A construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) baseia-se nas indicações
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDBEN 9.394/96 que define,
como direcionamento para a educação, [...] a formação para o exercício da
cidadania. Como decorrência, esse compromisso incide sobre o sistema escolar
público.
TÍTULO II - Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem, por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho. (LDBEN 9.394/96). (grifo nosso).
É de responsabilidade dos atores de cada unidade escolar elaborar o PPP
com a finalidade de proporcionar a educação Cidadã. Com efeito, é de
conhecimento público que a Educação escolar se apresenta como caminho
essencial para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade. De todo modo, tal
exigência recai sobre o sistema escolar público, nas últimas décadas, espaço de
lutas pelo direito de todas as pessoas à educação. Consequentemente, o sistema de
ensino público investe em políticas de inclusão, um fenômeno que vem se tornando
mais forte nos últimos anos. No contexto de integração entre alunos e alunas e sob
a influência da economia do mundo globalizado, percebe-se a tendência a
ressignificar os modelos educativos tendo em vista a melhoria do ensino e a inclusão
de todos.
É preciso enfrentar essa complexa mudança gerada pela aceleração de
informações e de conhecimento, decorrente das revoluções tecnológicas recentes
na área das comunicações, como parte do processo de democratização da
educação. Diante de inúmeras inovações, o desafio da escola contemporânea,
especialmente, é formar indivíduos para o exercício da cidadania. Nesse ponto,
coloca-se, em evidência, o próprio papel da escola, que proporcionaria a formação
para a cidadania. Em suma, busca-se compreender o tema cidadania para oferecer
subsídios aos educadores que promovem essa prática no universo educativo.
34
2.1. Cidadania
Para compreender a construção da cidadania, é preciso, antes, tratar da
definição do termo.
Na tentativa de responder aos questionamentos levantados, se faz uso, como
embasamento teórico, principalmente dos autores: Carvalho (2001); Covre (2003);
Martins (2000); Veiga (2004); Gadotti (2008) e Freire (1997), entre outros, porque
eles realizaram estudos e pesquisas que enriqueceram o assunto.
Segundo o Novo Aurélio – Século XXI, Dicionário da Língua Portuguesa
(1999, p. 469), a palavra cidadania assim se define:
s.f. 1. Qualidade, condição ou estado de cidadão. 2. Faculdade de
ser cidadão e, como tal, ter direitos a exercer ou fruir e deveres a
cumprir. 3. O exercício ou gozo dessa faculdade.
Ora, ao expor os diferentes significados de cidadania, o Dicionário denota,
de antemão, a existência de tal condição ou estado, capacidade e qualidade, para
que o cidadão exerça seus direitos, ou possa deles usufruir, e cumpra seus deveres.
Cidadania constitui, na verdade, um conceito que foi ressignificado e consolidado,
ao passo de sua evolução, a partir de um processo histórico natural.
Movidos pela necessidade de compreender a temática cidadania também
sob outros aspectos, discursa-se aqui sobre a origem histórica e o desenvolvimento
do tema.
A primeira referência histórica à cidadania encontra-se nas cidades-Estado
gregas. Os gregos utilizavam o termo pólis para se referir à cidade como
organização política. A população era profundamente dividida entre escravos e
homens livres. O grupo composto por homens livres e proprietários usufruía de
direitos políticos e compartilhava a responsabilidade de administrar a cidade
diretamente, sem representantes. Por conseguinte, esse grupo tinha acesso à
cidadania plena, pois, segundo a concepção grega, já que podiam superar as
necessidades da vida em família, teriam condições de dedicar-se à vida da
comunidade, como cidadãos ativos. (MARTINS, 2000).
Essa perspectiva de organização política é nomeada pelo termo pólis,
aludindo à cidade, vista não simplesmente como local geográfico, mas como espaço
35
de organização social. Dessa forma, [...] política referia-se às ações dos cidadãos na
direção da cidade. (MARTINS, 2000, p. 36).
[...] tinha originalmente a conotação de algo como muro circundante
e, ao que parece, o latim urbs exprimia também a noção de um
círculo, derivada da mesma raiz que orbis Encontramos a mesma
relação na palavra inglesa town que, originalmente, como o alemão
Zaun, significava cerca. (ARENDT apud MARTINS, 2000, p. 36).
Vinda de polis, a palavra política não se referia somente ao aspecto
geográfico, à cidade enquanto um local, mas sim enquanto um
espaço de organização social, formada por homens portadores da
igualdade de direitos perante a lei (‘isonomia’) e de outros, que lhes
garantiam a livre exposição de suas convicções (‘isegoria’) Pólis:
cidade-Estado grega, definia-se, não pelo território, mas pelo
conjunto de cidadãos. (CARDOSO apud MARTINS, 2000, p. 36).
O conceito de cidadania também foi inscrito em Roma, destacando que seu
significado abrangia antes o conjunto de cidadãos e não simplesmente o espaço
geográfico. O termo grego pólis corresponde, para os romanos, a civitas, termo que
poderia ser entendido como cidade-política. (MARTINS, 2000).
Civitas: em latim, a cidade-Estado, referindo-se a Roma ou a outra
cidade-Estado; a cidade no sentido topográfico chamava-se urbs.
Como a pólis grega, a civitas romana era considerada, acima de
tudo, como a coletividade formada pelo conjunto dos cidadãos, e não
como um território ou um sítio geográfico. (CARDOSO apud
MARTINS, 2000, p. 37).
Existe um viés na relação entre os significados, destacada por características
comuns entre as cidades-Estado clássicas, entre civitas e pólis, pois a autoridade
era cedida aos cidadãos para exercerem direitos sociais e políticos, mais
especificamente, de participação no processo político, com autoridade legalmente
constituída. (MARTINS, 2000).
As discussões desses cidadãos do mundo antigo, pelo fato de se apoiarem na
autoridade para exercerem direitos sociais e políticos, ocorriam em assembleias ou
reuniões. Na Grécia antiga, um grupo minoritário exercia tais direitos, defendendo os
interesses do seu grupo. Nessa direção, fica evidente a importância do exercício de
direitos políticos como prática que constitui a cidadania.
No que diz respeito a essa concepção, na sociedade feudal, constituía-se a
partir da relação de servidão: apenas as classes dominantes, o clero e a nobreza,
proprietárias das terras, tinham participação direta no poder. Amparadas pelo
36
desenvolvimento feudal que fomentou o crescimento das atividades comerciais,
formando as cidades europeias, novas formas econômicas e sociais surgiram.
Nesse universo florescente, as cidades foram redesenhadas como espaço de
participação e de desenvolvimento; substituiu-se o modelo de produção feudal pelo
capitalista, colocando o capital como cerne da economia. O termo “cidade”, então,
passou a veicular a ideia de arrojo e desenvolvimento, em contraposição a “campo”,
que passou a veicular a ideia de estagnação e atraso (MARTINS, 2000).
[...] campo, na sua raiz latina (rus), originou rústico [...] rudimentar,
[...] Na sua raiz grega (agrós), originou agressividade, [...] agressivo.
Em contrapartida, cidade, na sua raiz latina (civitas), gerou
civilização, civilizado, civil [...] Em sua raiz grega (pólis), originou
político e polido [...] aperfeiçoado [...] (SAVIANI apud MARTINS,
2000. p. 38).
O mundo social é feito pelos homens e pode ser refeito por eles. A
transformação da sociedade, decorrente da expansão das cidades e da economia,
determina que o conceito cidadania ganhe novos contornos, fruto de novos tempos.
Mas, apesar de certas conquistas, a burguesia ascendente buscou limitar o
que poderia ser uma “universalidade cidadã”, até então reivindicada, limitando os
direitos, em especial os políticos (como os de votar e ser votado), de acordo com a
posição social dos indivíduos. (MARTINS, 2000).
Apesar disto, no que se refere à cidadania, a modernidade, sob o signo da
Revolução Francesa, legou a noção de cidadãos como sujeitos participantes da
gestão da vida da comunidade. Até hoje, esse termo é empregado no mundo
capitalista, embora ele seja marcado pela desigualdade e pela formalidade e pela
participação.
De um modo ou de outro, é admirável a noção de cidadania como
participação na gestão da comunidade. Por isso, é necessário questionar como se
pode articular essa ideia de modo a torná-la prática efetiva em diferentes contextos.
Após a Revolução Industrial (século XVIII), as sociedades, sob a influência do
capitalismo, passaram a compor-se por forças antagônicas, oriundas do conflito
entre o capital e o trabalho. Cada grupo difere do outro e o que norteia suas ações e
reflexões são experiências culturais, de vivência cotidiana, de desejos e de
interesses muito diferentes. Nesse sistema, os indivíduos pertencentes à classe
social subordinada e explorada nas relações de trabalho tendem a comportar-se de
37
maneira subalterna, passivamente, com atitudes mecânicas; diferentemente,
entretanto, alguns elementos da mesma classe social subalterna vão se destacar, ao
agir, com revolta, na defesa de ideias de luta e de confronto, em oposição à
submissão imposta pela sociedade de classes. (MARTINS, 2000).
Isso ocorre:
[...] porque o processo de vida real, de relação do indivíduo com os
outros homens e a natureza, não se deu no mesmo instante
(momento histórico) e lugar (realidade concreta) dos demais e nem
dentro das mesmas condições objetivas e subjetivas. Isso elimina a
possibilidade de analisar, mecanicamente, as possíveis atitudes dos
indivíduos, componentes da classe subalterna, isto é, não por serem
integrantes dessa classe submetida, os indivíduos estão fadados à
passividade, totalmente determinados à submissão. Pelo contrário,
os indivíduos da mesma classe social produzem reações diferentes
frente aos desafios históricos que se apresentam: uns,
passivamente, admitem-se enquanto submissos, enquanto outros
lutam contra essa opressão. (MARTINS, 2000, p. 42).
É importante, nesse quadro, acentuar o caráter renovador do conceito de
cidadania: já que o direito de participação política era restrito e imposto, por regras
sociais, à classe subalterna os próprios cidadãos dessa classe romperam o
paradigma dominante na época, lutaram e criaram mecanismos de conquista de
direitos sociais.
“Para Gramsci, todos os dogmatismos e autoritarismos devem ser
combatidos, sejam eles caracterizados, convencionalmente, como de direita ou de
esquerda” (MARTINS, 2000, p. 42). A alternativa para solucionar essa distinta
condição entre os sujeitos da mesma classe social subalterna estaria em
proporcionar espaço (assembleias) e oportunidades (organização social e política),
para que todos os integrantes do mesmo grupo social pudessem ser ouvidos,
participassem das decisões, exercessem ações políticas na definição das direções
de seu próprio destino. Esse modelo de participação coletiva, que inclui mecanismos
para efetivar-se, é o primeiro pressuposto de cidadania (MARTINS, 2000).
Eis o primeiro pressuposto da cidadania: garantir mecanismo de
participação para que os homens possam expressar-se e, assim,
projetar mecanismos e relações coerentes com seu modo de ser
histórico no mundo, dando, a cada um dos indivíduos, a igual
possibilidade de participação na definição dos rumos de seu próprio
destino. (MARTINS, 2000, p. 43).
38
O
conceito
de
cidadania
vai ganhando
novos contornos e
evolui
paralelamente aos novos modelos de organização da sociedade de classes e a suas
formas de governo. A população, aos poucos, torna-se mais consciente dos seus
direitos, fazendo-se necessária uma nova proposta que atenda a demanda
provocada pelas mudanças da evolução histórica.
A questão principal sobre a temática da cidadania repousa, como já colocado,
em sua natureza política. Sob esse enfoque, parece oportuno incorporar, nesta
reflexão, as considerações de Saes (2003), autor que interroga e se posiciona sobre
o ensaio clássico: “Cidadania e classe social”, de 1949, de T. H. Marshall. O aspecto
mais forte do texto de Marshall não é o conceito de cidadania em si, pois o autor o
apresenta de forma bastante vaga, mas sua óptica sobre a participação integral na
comunidade política: ele não rastreia as implicações teóricas dessa acepção e
refere-se à cidadania como a lealdade ao padrão civilizatório vigente e como acesso
ao bem-estar social. Na verdade, Marshall aborda os direitos e os deveres que dão
corpo ao conceito de cidadania − os sociais, os políticos e os civis − e que
concretizam a liberdade, mas sem base num esquema teórico preciso que defina os
papéis respectivos das classes trabalhadoras, das classes dominantes e da
burocracia do Estado, no conjunto do processo de criação de qualquer novo direito.
Assim, o autor desconsidera o papel determinante das lutas e da pressão popular na
conquista da igualdade dos direitos e na outorga deles pelas classes dominantes.
Se alguns estudiosos pensam que a consideração marshalliana de cidadania
política (participação da maioria social no exercício do poder político) se deva
converter em realidade, precisam questionar como mobilizar a maioria social para
que supere a apatia política ou o conformismo político, e que converta sua força
numérica em potência organizativa, tendo em vista a luta pela participação no poder
político. (SAES, 2003).
A cidadania proposta por Marshall considera a “participação integral do
indivíduo na comunidade política”; contudo o que realmente importa é a participação
de todos no poder político. Para ele, a participação pode ou não concretizar-se,
embora sua concretização fosse desejável. Jean-Claude Delaunay (apud SAES,
2003, p.22) considera as diferenças entre os estágios de evolução da cidadania
como um processo que se garante a partir das lutas populares, ao impor, às classes
dominantes, o compromisso em garantir os novos direitos.
39
Delaunay (apud SAES, 2003) ressalta a necessidade de reformular o conceito
de cidadania como concebido por Marshall. Para esse empreendimento deve levarse em conta que, amiúde, as revoluções políticas provocaram as revoluções
jurídicas, devido à necessidade de instaurar, na sociedade, a figura do sujeito de
novo direito.
O capitalismo desenvolve-se de modo desigual como decorrência da
conformação geral da estrutura jurídica à política capitalista. A institucionalidade
política da sociedade capitalista distribui, desigualmente, os recursos entre as
classes sociais, atitude que se configura como desfavorável à participação política
das massas. (SAES, 2003)
Pateman, também citado por Saes (2003), acredita serem viáveis o
treinamento e o aprendizado como forma para a participação na esfera
macropolítica, que deve, necessariamente, começar com a participação na
microesfera da vida social (empresas, instituições políticas locais). De certo modo,
Pateman sugere que a microparticipação política das massas possa dar início à
transição para a democracia participativa em escala global. Tal movimento sugere a
pressão participativa e a implantação de novos mecanismos democráticos que
concretizem a participação das massas no poder político (PATEMAN apud SAES,
2003, p. 34).
Outro aspecto sobre a construção da cidadania fundamenta-se na relação dos
indivíduos com o Estado e com a nação: as pessoas tornam-se cidadãs num
processo gradativo, [...] à medida que passam a sentir-se parte de uma nação e de
um Estado. (CARVALHO, 2001, p. 12).
O conceito de participação política tem seu significado fortemente atrelado às
conquistas dos direitos de cidadania e de democratização do país. O crescimento da
democracia pode ser percebido e descrito pelas experiências ocorridas em um dado
período histórico. Alguns fatos podem ser considerados relevantes, pois constituem
conquistas democráticas em relação às aquisições dos direitos sociais e políticos.
Contudo, contrariamente, evidenciam-se, ao mesmo tempo, os aspectos ideológicos
e políticos que nortearam tais experiências, contrabalançando o poder das classes
dominantes que compõem o tecido social. (CARVALHO, 2001).
O crescimento dos direitos de cidadania no Brasil também tem enfrentado
obstáculos devido ao quadro internacional, como a influência da globalização da
economia. Essas transformações têm provocado mudanças importantes nas
40
relações dos Estados, da sociedade e da nação, que eram o centro da noção e da
prática da cidadania ocidental.” (CARVALHO, 2001, p. 225). Inserido nesse quadro
de mudanças que afetam os direitos políticos, o Brasil, no final do século passado,
reduziu o papel do Estado em benefício de organismos e de mecanismos de
controle internacionais.
O termo cidadania, ao longo do tempo, incorporou, ao seu significado, certa
notoriedade, ganhando espaço em diferentes discursos. É relevante compreender o
por quê de esse termo ser amplamente divulgado no mundo moderno.
O tema cidadania passou a ser veiculado, no mundo contemporâneo,
especialmente no Brasil, em diferentes instâncias, nas falas de quem detém o poder
político e nas camadas mais desfavorecidas da população. O tema está presente
tanto nas democracias ocidentais quanto nos socialismos do Leste, nas camadas
abastadas ou nas pobres, como forma também de reivindicar os direitos
estabelecidos na Constituição Federal de 1988. (COVRE, 2003).
Se vários grupos sociais abordam a temática cidadania a partir de posições
socioeconômicas diferentes, refletirão realidades diferentes, pois alguns têm
garantia de acesso a quase todos os bens e direitos, enquanto outros não, em
virtude do baixo salário e de sua exclusão do direito à expressão, à saúde, à
educação, entre outros (COVRE, 2003).
Para Covre, a sociedade lida com concepções diferentes sobre cidadania que
se instauram a partir da pergunta sobre o que se entende por ser cidadão. “Para
alguns, [a cidadania] confunde-se com o direito de votar; contudo o voto não garante
nenhuma cidadania, se não vier acompanhado de determinadas condições de nível
econômico, político, social e cultural” (COVRE 2003, p. 8).
Sob a influência da “Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas
(ONU), de 1948, cujos fundamentos advêm das cartas de Direitos dos Estados
Unidos (1776) e da Revolução Francesa (1798)”, o conceito de cidadania segue a
intenção de que a [...] igualdade de todos os homens vá além da garantia dos
direitos à expressão e à liberdade de participação social, englobando, inclusive, o
direito a viver com dignidade (COVRE, 2003, p. 9).
Sua proposta mais funda de cidadania é que todos os homens sejam
iguais perante a lei, sem discriminação de raça, credo ou cor. E
ainda: a todos cabe o domínio sobre seu corpo e sua vida, o acesso
a um salário condizente para promover a própria vida, o direito à
41
educação, à saúde, à habitação, ao lazer. E mais: é direito de todos
poderem expressar-se livremente, militar em partidos políticos e
sindicatos, fomentar movimentos sociais, lutar por seus valores.
Enfim, o direito a ter uma vida digna do ser humano. (COVRE, 2003,
p. 9).
O conceito, no entanto, apresenta-se um tanto ambíguo. A partir da
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, em 1789, que estabelecia as
primeiras normas para assegurar a liberdade individual e de propriedade, definiu-se,
com o tempo, uma concepção mercantilista de cidadania, representada pelos
direitos e pela defesa do consumidor. Outra concepção repousa na capacidade de
manifestação e de mobilização da sociedade pela conquista de novos direitos, pela
participação direta do povo na gestão da vida pública. Poder-se-ia afirmar, no
sentido geral, que a cidadania constitui, essencialmente, a consciência de direitos e
deveres e o exercício da democracia, na forma dos direitos civis, como segurança e
locomoção; dos direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação
habitação etc.; dos direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de
participação em partidos políticos e sindicatos, entre outros (COVRE, 2003).
A autora Adela Cotina, citada por Gadotti (2008), acusa a existência de
dimensões complementares; o que as diferencia é a abordagem plena sobre a
cidadania que envolve, além dos direitos de participação política, social e civil, a
cidadania intercultural, a qual se configura como projeto ético e político, em
contraposição ao etnocentrismo. (GADOTTI, 2008)
[...] que se constituem em exigências de cidadania plena: cidadania
política: direitos de participação numa comunidade política; cidadania
social: que compreende a justiça como exigência ética da sociedade
pelo bem viver; cidadania econômica: participação na gestão e nos
lucros da empresa, transformação produtiva com equidade;
cidadania civil: afirmação de valores cívicos como liberdade,
igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo; cidadania
intercultural: afirmação da interculturalidade, como projeto ético e
político frente ao etnocentrismo. (COTINA, 1997 apud GADOTTI,
2008 p. 68)
Em relação aos deveres do cidadão, estes se solidificam pelo [...] nutrir dos
direitos, das responsabilidades elaboradas e decididas coletivamente, como, por
exemplo, em movimentos sociais, assembleias ou escolas. (COVRE, 2003, p. 9)
42
Apesar de o termo cidadania estar presente nos discursos sobre direitos
sociais, o que permanece subjacente é a disputa pelo poder político que impõe
limites aos direitos democráticos ou políticos.
Na realidade de quem detém o poder verifica-se o cuidado de encaminhar as
propostas em direção à defesa dos seus próprios direitos e interesses e não dos de
todos. Contudo, a cidadania deve ser exercida pela prática da reivindicação dos
direitos estendidos a toda população e seu limite se encontra em definir o grupo
social ou a coletividade à qual pertence. (COVRE, 2003).
Para que os direitos de cidadania sejam atendidos eles devem estar
interligados em termos de direitos civis, políticos, econômicos e sociais. Por
exemplo, o atendimento aos direitos sociais, e mesmo aos civis, depende da
atuação política. Os direitos sociais dizem respeito ao atendimento às necessidades
humanas básicas, como alimentação, habitação, saúde, educação; o direito ao
trabalho, a um salário decente e, por extensão, ao chamado salário social, relativo
ao direito à saúde, educação, habitação. Contudo, sabemos que a maior parte da
população no Brasil não é atendida nesses direitos e se encontra em situação de
clamorosa injustiça e pobreza. (COVRE, 2003).
É preciso estar atento aos direitos dos detentores do capital e do poder que
têm construído a sua concepção de cidadania segundo as suas intenções para com
a classe trabalhadora: mantê-la passiva, mera “receptora” dos direitos. E, ainda, na
teoria, os direitos devem ser espontaneamente agilizados pelos capitalistas e pelos
governantes, o que construiria uma sociedade melhor, o que, de fato, não ocorre
(COVRE, 2003).
A ligação entre os diferentes direitos leva a práticas alternativas de
experiências de cidadania. Os direitos políticos conduzem à deliberação do homem
sobre sua vida, ao direito à livre expressão de pensamento e, como consequência, à
livre prática política e religiosa, entre outras. Esses direitos relacionam-se à
convivência com os outros homens, em organismos de representação direta
(sindicatos, partidos, movimentos sociais, escolas, conselhos, associações de
bairros) ou indireta, por meio das eleições (governantes, parlamentares). A efetiva
relação entre os conjuntos de direito compõe os direitos do cidadão, não se podendo
desvinculá-los, já que dependem de sua relação recíproca, influenciada pelas forças
econômicas e políticas para se efetivar. (COVRE, 2003).
43
Outro aspecto importante sobre a cidadania é considerá-la uma categoria
estratégica para uma sociedade melhor. Por que a categoria cidadania?
Na classificação da cidadania como categoria ressalta-se um sentido que
depende da ação dos sujeitos e dos grupos básicos em conflito, como também das
condições globais da sociedade. É importante frisar que, ao longo da história, houve,
nos modelos de desenvolvimento, posturas que enfatizaram ora os sujeitos, ora as
estruturas e seus próprios mecanismos, como agentes da história. Nessa
perspectiva, a categoria cidadania permite avançar no pressuposto dialético
marxista: os homens fazem a história segundo determinadas circunstâncias
estruturais, o que significa não pender nem para os sujeitos, nem para as estruturas,
possibilitando a ligação entre os desejos e as necessidades dos homens, como
indivíduos (subjetividades) e como sujeitos grupais no bairro, nas fábricas, nos
sindicados, nos partidos, até chegar ao âmbito global da sociedade (COVRE, 2003).
Distintamente do marxismo ortodoxo, a revolução em prol de uma sociedade
melhor passa pela revolução na subjetividade das pessoas, encontrando-se um dos
níveis dessa revolução na possibilidade de o homem contemporâneo romper,
cotidianamente, as trevas da alienação (representadas, por exemplo, pelo
consumismo, no sentido amplo). A partir de um novo modelo de relação humana,
talvez o homem “marcado” historicamente alimente, dentro de si, o ser universal nele
subjacente, de forma a pensar, sentir e agir no sentido de que a democracia se
constrói a todo instante, nas relações sociais das quais fazemos parte (COVRE,
2003).
Vê-se, facilmente, que o exercício de democracia é fundamental nos
encaminhamentos das decisões coletivas
porque provoca nos sujeitos a
reformulação de seus conceitos e valores, num processo de mão dupla, pois tanto
se coloca em face das condições para repensar e romper paradigmas tradicionais de
exclusão, quanto as coloca para os demais. (COVRE, 2003).
Abordar a subjetividade, no sentido de expressá-la no mundo, implica referirse à identidade do indivíduo que vem à tona no momento em que o pensamento e a
ação se combinam para ele lidar com o mundo, para organizá-lo melhor, na direção
do que parece ser o sonho recôndito dos homens, a busca de formas possíveis de
justiça e igualdade, de liberdade e, ao mesmo tempo, de individualidade, embora
numa relação complexa, difícil de administrar. (COVRE, 2003).
44
Aplicando essa reflexão ao exercício democrático dos professores nas
escolas, assunto das discussões coletivas, deve provocar em cada um a angústia
salutar de buscar novas formas de atuação, de repensar o seu papel de educador
que visa à formação para o exercício da cidadania.
Tanto a mobilização social quanto a revolução interior, ambos ligados às
reflexões e práticas de posturas diferentes diante da realidade, são traços essenciais
para a construção da cidadania. No entanto, como ela depende de outros fatores é
necessário que ela seja alvo do processo educativo. Na verdade, as pessoas são
expostas à violência no cotidiano, na sua vida privada, principalmente os mais
excluídos: mulheres, presos, negros, crianças e idosos. A violência que perpassa o
cotidiano, muitas vezes, não vem claramente a público. Mas a reivindicação pelos
direitos por parte dos cidadãos implica a aquisição de conhecimento para poder
reivindicar; dessa forma, é mister criar espaços que lhes estimulem o conhecimento
como ferramenta para a possibilidade de reivindicá-los.
Nessa perspectiva, parece importante oferecer subsídios a essa intenção,
citando os conceitos filosóficos gramscianos, aplicáveis à pedagogia ativa,
proporcionando ações que ofereçam mecanismos para a reforma moral e intelectual,
por meio da educação. Seus conceitos repousam na rearticulação dos elementos do
senso comum que se encontram fragmentados, de modo a que os educandos
atinjam a autonomia cultural que lhes garanta uma nova visão de mundo,
necessária, mas não suficiente, ao aprimoramento da formação socioeconômica
deles. Desse modo, a educação corrobora a perspectiva de atuação política.
O processo educativo da classe dominada e dirigida deve, portanto,
integrar-se à própria vida desses subalternos. Partindo da visão de
mundo incoerente, inorgânica, conservadora e mecânica, a educação
gramsciana pretende realizar uma reforma moral e intelectual,
mediante a rearticulação dos elementos do senso comum, que se
encontram fragmentados. Finalmente, o escopo de toda essa
movimentação da classe subalterna, em meio às contradições que
marcam sua vida real (a vida material e a vida intelectual, que da
primeira emana) é atingir a autonomia cultural, capaz de garantir-lhe
uma nova visão de mundo, necessária, mas não suficiente, a
transformar sua formação econômico-social. Daí que a atuação
pedagógica gramsciana coaduna-se com a atuação política
(MARTINS, 2000, p. 93).
De qualquer modo, coloca-se a questão dos processos educativos para a
formação cidadã. Baseando-se no conceito de cidadania, as ações consideradas
cidadãs terão como objetivo principal a contraposição à direção e à dominação
45
imposta na sociedade de classe. O processo educativo ao qual os indivíduos serão
inseridos os levará a superar as suas próprias condições, projetando-os na luta
política, pois conscientes e organizados coletivamente, buscarão a transformação
das estruturas que produzem e reproduzem a desigualdade entre classes sociais.
Para Martins (2000), essa ideia encontra ressonância no pensamento de Gramsci:
Assim sendo, [...] as classes instrumentais e subordinadas [...] –
estarão caminhando para ter um papel de direção na sociedade,
como conjunto, e não como indivíduos singulares. (GRAMSCI apud
MARTINS, 2000, p.58).
Nesse ponto, avulta o papel da escola para viabilizar, na prática, a expressão
do direito de “todos” os participantes do processo educacional a aprender e a viver a
democracia, pela prática da participação coletiva. Ao menos formalmente, na
estrutura política e social da escola, já se preconiza essa organização,
estabelecendo-se espaços, por meio dos diferentes colegiados representativos
(Associação de Pais e Mestres (APM); Grêmio Estudantil, Conselho de Classe e
Série, Reunião de Pais), para dar voz aos diferentes sujeitos, autores do processo
educacional, além dos os espaços de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo destinado à Reunião Pedagógica, ao Planejamento e ao Replanejamento).
Destaca-se, entretanto, o próprio ambiente de sala de aula, o qual pode permitir a
apropriação da palavra como direito de expressão de pensamento e de socialização
de ideias. Para isso, a escola deve repensar sua estrutura educativa, composta por
forças políticas e verificar se, de fato, proporciona práticas democráticas e
autônomas para que se construa a cidadania.
Ninguém vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a
crescer, primeiro, se é interditado no seu direito de falar, de ter voz,
de fazer o discurso crítico; segundo, se não se engaja, de uma ou de
outra forma, na briga em defesa desse direito, que no fundo, é o
direito também a atuar (FREIRE apud LIMA, 2002, p. 37).
Para que os educadores se apropriem do tema cidadania, não é suficiente
apenas a formalidade da legislação, que determina os direcionamentos necessários
à prática educativa. Ela, na verdade, não tem validade a não ser que venha
acompanhada da vivência democrática dessa prática no cotidiano escolar.
Ainda assim, não é pouco considerar que a legislação define as diretrizes
para a efetivação da cidadania. Conforme a Constituição Federal (1988), Art. 205, a
46
educação deve oferecer subsídios para a defesa e construção da cidadania. Sob o
prisma da educação, a cidadania se aprende. A expressão “exercício para
cidadania” nomeia, na Constituição, o ato de realizar a configuração de práticas
sociais ou delas participar.
A Constituição Federal, no artigo 205, estabelece que a educação −
‘direito de todos e dever do Estado e da família’ − deve visar ao
pleno desenvolvimento da pessoa humana, a seu preparo para o
exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. (CF,
2005, p.148).
Pelo que se acabou de colocar, fica claro que cidadania é uma prática
construída no coletivo; compreendida e vivenciada pela apropriação de conceitos e
de valores sobre o assunto. Cidadania é, pois, o exercício de um ato político.
2.2. As Relações entre a Cidadania e a Educação
É importante acentuar as considerações de Martins (2000) sobre o conceito
de cidadania que se configura pela participação dos indivíduos de certa comunidade,
na busca pela igualdade nas diferentes esferas que compõem a realidade humana.
Nessa perspectiva, vislumbram-se novos rumos tanto para a vida da comunidade
como para a do indivíduo. Sob esse enfoque, os processos educativos têm valor
fundamental, pois se espera que levem os indivíduos a superar as próprias
condições e a projetar-se nessa conquista.
Nota-se, no entanto, que o desenvolvimento de cada pessoa, individualmente
ou em grupo, é influenciado pela maneira como os administradores do espaço físico
e temporal direcionam as ações, como é o caso da escola. Como a escola é vista
como lugar de construção da cidadania, nesta articulação, os processos educativos
apresentam valor fundamental.
É evidente que tais questionamentos demandam considerar o homem como
ser social que age em sociedade. A noção de homem como sujeito histórico instiga a
apreciação dos três conceitos que se relacionam: cidadania, democracia e
educação, pois, entre eles, encontram se semelhanças e reciprocidades.
47
O termo cidadania tem sofrido modificações. Tendo origem na remota
Antiguidade grega, passou por processo para ganhar o formato que incorporou na
contemporaneidade. Para compreender o conceito de cidadania, necessário faz se
transpor o conceito de pessoa, entendida como um ser natural dotado de
características próprias e focalizar o de indivíduo, como ser com propriedades
sociais, pois faz parte da sociedade. Dessa forma, o indivíduo compõe o tecido
social com outros dotados das mesmas características. (PARO, 2001).
Essa afirmação considera o homem como ser histórico e social o que equivale
a dizer que sua existência se constrói na dimensão social, nas relações com os
demais seres humanos.
Por isso, a concepção de cidadania é dinâmica e inscreve-se em uma relação
complexa que, ao mesmo tempo, preserva a condição do sujeito, diferente dos
demais, e a ação do indivíduo igual aos seus semelhantes. Importante destacar que
na relação com os demais indivíduos devem se resguardar os direitos e os deveres
e não os privilégios das pessoas, como aqueles baseados nas relações de
parentesco, mecanismo tão corriqueiro em nossa sociedade patrimonialista (PARO,
2001).
Quando se considera a escola como o lugar da vivência democrática, não se
deve desconsiderar que, como diferentes vozes compõem o tecido social escolar, é
inevitável a existência do conflito de opiniões. Como tornar esse espaço não de
disputa, nem de apatia, com sua aparente concordância, mas de acordos e
contratos em torno das mudanças necessárias?
A noção de democracia também sofreu alterações ao longo dos tempos,
enriquecendo-se com novos significados. Por isso ela não deve ser considerada
como apenas “governo do povo”, “vontade da maioria”, mas a partir de uma
conotação mais ampla e atualizada: a mediação para construir a liberdade entre
grupos e indivíduos, a partir de valores constituídos historicamente (PARO, 2001).
Desse modo, a cidadania constitui-se na fusão entre os direitos e os deveres,
fundamentados na sociedade democrática. Embora a democracia seja importante no
âmbito político, ela está relacionada mais a uma concepção de mundo, das
instâncias individual e coletiva da vida, do que a regras para regulamentá-la, só
adquirindo relevância no seu exercício concreto e cotidiano, pois [...] só há
sociedade democrata com cidadão democrata (PARO, 2001, p. 10).
48
O homem constrói seu mundo social, o homem faz-se histórico porque,
igualmente, constrói sua própria humanidade. Como a educação escolar pode
contribuir nesse processo que envolve a cidadania e a democracia?
A educação escolar tem papel fundamental tanto para construir a cidadania
quanto a democracia. Ela é um recurso primordial de que a sociedade dispõe para
sua produção cultural, por meio da mediação dos conhecimentos, das técnicas, dos
valores e dos instrumentos proporcionados pela educação.
Dessa
forma,
legitima-se
o
valor
da
educação
escolar
como
fundamentalmente democrática e construída historicamente, para que os indivíduos
possam incorporar este valor e exercer o poder da democracia. Da mesma maneira,
a cultura produzida historicamente precisa ser assimilada pelo indivíduo [...] para
poder viver e desempenhar o papel social à altura do seu tempo e da sociedade em
que vive. [...] Não nos esqueçamos de que ‘ser cidadão e ser indivíduo é algo que se
aprende. (PARO, 2001, p. 11).
Para
caminhar no sentido de desenvolver-se a cidadania é preciso cultivar a
consciência e a prática da democracia como parâmetros da aprendizagem no
ambiente escolar.
Nessa conexão, devem-se considerar as finalidades da educação escolar
como ferramentas de constituição da cidadania. Para tanto, questiona-se como
deveria ser a proposta educativa mais adequada para formar a cidadania. Na
complexidade dos processos educativos, mesmo entre os que visam à formação
cidadã, formatam-se vários modelos emblemáticos.
A partir da afirmação de que a finalidade da educação é formar para a
cidadania, discute-se as questões de por que e “para que educar, que admite várias
respostas. Nota-se, no entanto, nos discursos da educação, o dever ser inserido em
várias concepções político-filosófica, ligadas a tempos e a espaços diferentes
(FERREIRA, 1993).
A educação é, pois, um processo duplo, pois ao mesmo tempo em que se
educa, se é educado. De fato, o homem constrói-se como produto/produtor, a partir
da convivência e por meio de múltiplas formas de interagir em suas relações sociais.
Por um lado, a vertente que transforma o mundo social e natural também transforma
o homem com o intuito final de suprimir-lhe alguma das carências; por outro, novas
carências configuram-se, dinamizando continuamente o processo (FERREIRA,
1993).
49
Acima de tudo, precisa-se desenvolver a reflexão sobre o papel do educador
que, em sua atividade profissional, considera os aspectos políticos, econômicos e
sociais, além da dimensão ética que se legitima por estar ligada a esses fins. Não
existe neutralidade filosófica e política no ato de educar: a filosófica estabelece-se
ao compreender-se o significado individual e coletivo do trabalho exercido, na luta
pela efetivação dos fins políticos, econômicos, sociais e éticos, na qual o educador e
o educando aprendem a superar as dificuldades e os problemas diários que
ultrapassam os muros da escola. A consciência dos fins possibilita aos homens e
mulheres identificarem-se com outros e fazer da escola um lugar em que se viabiliza
o pensar em uma causa comum, por exemplo, como humanizar o mundo. A escola é
um espaço de construção de conhecimento, mas, também, de encontros, de disputa
e de crescimento entre as pessoas. (FERREIRA, 1993).
Neste quadro, a equipe de professores visa considerar o bem maior da
Educação, pois deve seguir a visão que pondera não perder de vista os objetivos
maiores, a clareza na finalidade almejada que guia e impregna as ações
intermediárias.
A possibilidade de orientar-se por uma causa comum leva a unificar o grupo
de pessoas, uma vez que todas trabalham pelos mesmos fins. A controvérsia sobre
os fins precisa de orientação para os fins gerais, como o da formação para a
cidadania. Devem explicitar os fundamentos e os conceitos de cidadania e cidadão,
os valores que os suportam e as condições necessárias para efetivá-los.
(FERREIRA, 1993).
Os pontos críticos das teorias pedagógicas são os princípios, fins e meios,
podendo em torno deles haver críticas, rejeições e modificações, e assumir-se o
enfoque culturalista ou o individualista. A linha culturalista enfatiza as determinações
sociais, os papéis sociais, ao invés dos aspectos da natureza humana. E a segunda
vertente, a individualista, defende o indivíduo, baseia-se no conceito de natureza
humana como algo preexistente em relação a qualquer processo educativo
(FERREIRA, 1993). Esses exemplos que focalizam os fins da educação podem ser
vistos como formas caricatas de Educação, a qual deve ter, como princípio e fim, a
questão liberdade.
A liberdade aqui referida [...] configura-se na práxis, na medida em que se
funda na dualidade saber/ fazer, proposta por Paulo Freire (1974), segundo a qual a
50
liberdade se consolida nas ações do indivíduo, no entrelaçar dos aspectos públicos
e privados, conferindo dimensão humana à vida biológica. (FERREIRA, 1993, p. 8).
A liberdade pode estar relacionada ao ato de buscar a satisfação de uma
necessidade, como se todos fossem capazes de se empenhar em uma conquista.
Essa premissa também depende da vontade interior do sujeito que tem o livre
arbítrio de escolha, ou seja, esse empenho deve ser voluntário.
O voluntarismo que caracteriza o homem, não calcula as condições objetivas
que funcionam como determinismos, nas quais se vai operar o exercício da
liberdade. Com efeito, como o homem não escolhe as condições em que nasce, as
limitações ao exercício da liberdade se materializam por meio de suas opções,
determinadas, no entanto, pela realidade objetiva de sua vida. Nessa direção, a
liberdade do ser humano liga-se ao conhecimento de suas necessidades e às
condições para satisfazê-las. (FERREIRA, 1993).
Na escola, a liberdade deve funcionar como companheira que inspira e faz
avançar os processos educativos, apesar das limitações que a realidade impõe.
Compreender melhor tais limitações auxilia o processo. Na verdade, essas
dificuldades podem relacionar-se à forma como a escola se organiza, à cultura
interna e à influência político-econômica. Por isso, para enfrentá-las, deve-se pensar
como cada sujeito se comporta diante da adversidade a partir das regras do jogo
social.
O homem, em sua dimensão social, busca, a cada geração, inserida numa
dada estrutura social, satisfazer suas necessidades. Ele delibera, escolhe, decide e
age, observa e analisa. Afinal, podemos dizer que a razão, a emoção, a disputa e a
conquista são concorrentes na objetivação dos atos humanos.
A liberdade, segundo o enfoque de Wilhelm Reich (1972) citado por Ferreira
(1993, p. 9) [...] apresenta, em sua natureza, dois aspectos contraditórios: o negativo
e o positivo. Ao renunciar à luta e conformar–se, não reagindo às condições que lhe
causam sofrimento, o homem mobiliza a liberdade em seu sentido negativo. O que
leva o homem a usar a liberdade para, ou atender a suas necessidades vitais, ou a
obedecer às regras sociais? As relações sociais do indivíduo que o constituem,
agem sobre ele de forma marcante: mediante a influência delas, ele pode negar a
liberdade e anular-se como agente. É fundamental que se trate essa temática no
processo educativo.
51
Sobre a finalidade da educação, Aristóteles colocava que era difícil saber [...]
se se deve ensinar à juventude aquilo que lhe há de ser praticamente útil na vida,
ou, antes, aquilo que a conduzirá à virtude. O ideal de homem, ajustado e
conformado, ou crítico e rebelde, subjaz ao projeto de cada sociedade, a qual,
todavia, produz diversidades e tanto forma o cidadão, o soldado, o técnico, quanto o
intelectual, o artista, o político, entre outras categorias. Por isso não se pode
imaginar que todos numa sociedade tenham sido orientados por uma única
finalidade educacional. (FERREIRA, 1993, p. 10).
Ao falar da liberdade associada ao agir segundo as regras sociais, fala-se
também sobre o papel da sociedade, que deve visar à formação dos sujeitos, como
agente educativa.
É recorrente discutir-se, no assunto educação, o pretendido perfil do cidadão,
em inúmeras publicações sobre o assunto. Na contemporaneidade, evidencia-se a
seguinte questão: o que é educar para a cidadania? Nessa direção parece
importante informar a opinião de Dermerval Saviani (1986) que [...] resgata a
discussão, partindo dos objetivos da Lei 5.692: autorrealização do educando,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. Por
trás desse discurso evidenciam-se os seguintes aspectos: sob a “autorrealização”
oculta se a ideia do ajustamento do indivíduo às condições sociais; sob a expressão
“formar para o trabalho”, ocultam-se a desarticulação entre o trabalho e a cidadania
e a articulação entre o trabalho e a profissão. Embora o autor não se aprofunde
nesses questionamentos, insiste na opinião de garantir à população brasileira o
acesso à cultura letrada (FERREIRA, 1993, p. 11).
Claro que o autor tem a consciência de que a mera posse do conhecimento
da cultura letrada não garante, por si, o desenvolvimento da cidadania.
Na verdade, a educação vai além do conhecimento de conteúdos
sistematizados. Nesse sentido, Giroux (1968) busca elucidar a noção de
racionalidade que serve de base para diferentes teorias educacionais que tratam da
formação cidadã. Ele agrupa três grandes linhas: a da racionalidade técnica, cujo
interesse é a dominação; a da racionalidade hermenêutica, cujo interesse é a
comunicação e a racionalidade emancipatória, focada na liberdade do homem.
(FERREIRA, 1993).
A racionalidade técnica relaciona-se aos princípios epistemológicos do
positivismo e trabalha com os pressupostos da predição e do controle. Por isso,
52
transmite doutrinas capazes de conformar o indivíduo, condicioná-lo a um projeto de
sociedade e funda-se na ideia de adaptação e de formação de modelos
comportamentais, considerados ideais ao ajuste do indivíduo. (FERREIRA, 1993).
A racionalidade hermenêutica afilia-se à perspectiva da fenomenologia:
intencionalidade e significação constituem os pontos fundamentais. Propõe a leitura
dos signos como referências explicativas do sentido dos fatos, o que a leva a
eliminar tudo o que prejudique a comunicação intersubjetiva. Nesse quadro, o
consenso constituiria um acordo de consciências e a educação para a cidadania
deveria lidar com os valores e as motivações dos próprios alunos, visando sempre
ao diálogo unificador dos homens.
Giroux (1986 apud FERREIRA, 1993) critica essa abordagem, pois, ao atribuir
apenas à consciência individual o poder de imprimir significados ao mundo, perde de
vista questões importantes, como a ideologia, as relações de poder e todos os
demais fatores sociais presentes nas relações entre o indivíduo e a realidade.
Assim, o que se mostra nem sempre é verdadeiro, pode ter apenas a aparência de
verdade.
Outra crítica importante a esse modelo reside no fato de que se pode ocultar
sob a aparência de idealismo transformador, uma posição conformadora da
consciência do indivíduo. Projeta-se a ideia de sociedade melhor, igualitária, mas
não se discute a falta de ações práticas para construí-la, subjacente a esse modelo
de educação. (FERREIRA, 1993).
A racionalidade emancipatória, destacada por Giroux (1986 apud
FERREIRA, 1993), admite a superação da abordagem estritamente hermenêutica e,
partindo do binômio intencionalidade/significação, avança na crítica às relações
sociais: segundo ele, no seu auge, elas proporcionam a emancipação dos homens
por meio da dualidade entre a crítica às relações de poder, às normas e às
significações elaboradas pelo próprio sistema e a ação para transformá-las. Por isso
considera que a emancipação se dará pela dialética entre a crítica e a ação sobre a
sociedade, que constituem o cerne da liberdade. Formar para cidadania,
distintamente de mero slogan ou clichê de muitas práticas realizadas na escola,
deve combinar, na verdade, três elementos essenciais: a crítica histórica, a reflexão
crítica e a ação social, como bem aponta Ferreira (1993).
53
Uma teoria da educação para a cidadania terá que combinar crítica
histórica, reflexão crítica e ação social. Essa teoria terá que
recuperar os determinantes políticos do que a educação para a
cidadania se tornou e, então, decidir o que não se quer que ela seja,
a fim de que um modo mais viável de teorização possa emergir.
(GIROUX apud FERREIRA, 1993, p. 16).
Retomam-se aqui as argumentações levantadas por Giroux que auxiliam a
compreender os fins subjacentes àquelas teorias. Na perspectiva culturalista, a
cidadania alinha-se à racionalidade técnica. Assim, os fins da educação estariam na
sociedade: instrumentalizar o indivíduo seria a forma de garantir-lhe o desempenho
necessário para melhor integrar-se.
Outra perspectiva: entre os direitos do cidadão não estaria a cidadania
política, para não ameaçar a ordem política do progresso. Nessa óptica, restringemse os direitos sociais: a educação e a proteção à família e ao trabalhador, por
exemplo, garantidos a priori pelo Estado, não se estabeleceriam como resultado de
lutas e de conquistas, mas pela feição paternalista do sistema, capaz, como um pai,
de atender às necessidades dos indivíduos, os filhos. Assim, descreve-se a
cidadania, na verdade, como um conceito contraditório: como ser participativo,
sujeito agente de transformações sociais e, ao mesmo tempo, inativo e conformista
(FERREIRA, 1993).
O programa educacional que atende a esse tipo de demanda visa à harmonia
social, o que não deixa de reproduzir a racionalidade que propende à dominação. O
bem estar do indivíduo é fundamental nessa proposta, dentro de uma estabilidade
em que todos se beneficiariam, não pelo convencimento racional, que sempre pode
ser manipulado, mas pela identificação de significados.
Nesta concepção culturalista, é no discurso, no ouvir e no falar, nas condições
de indivíduos-cidadãos que se constrói a inteligibilidade das relações sociais; por
isso deve-se eliminar tudo aquilo que prejudique a comunicação entre as pessoas
para poder chegar-se a um mínimo de consenso. A cidadania passaria pela disputa
política, por tornar falsas algumas representações verdadeiras: a [...] cidadania
aparece como resultado da comunicação intersubjetiva, por meio da qual indivíduos
livres concordam em construir uma sociedade melhor e nela viver. (FERREIRA,
1993, p. 18) Contudo, não se pode negar que perpassa essa concepção um
profundo individualismo, na medida em que a relação entre o homem e a realidade,
54
assentada sobre as estruturas básicas da sociedade, impõe limitações aos sistemas
de significados presentes nos indivíduos.
Em contrapartida, acima de tudo, precisa-se desenvolver a educação para
cidadania que combine elementos da reflexão crítica, da crítica histórica e da ação
social, por meio da vivência, inclusive dos conflitos e das discussões coletivas, que,
por outro lado, considerem também a esfera da subjetividade individual.
2.3. Cidadania e Projeto Político-Pedagógico
O propósito da educação escolar é a formação para o exercício de cidadania,
termo amplamente abordado no contexto escolar, embora sob diferentes
perspectivas: nos documentos escolares, até por modismo, e nas intenções
daqueles que fazem e pensam a educação. Muitas dessas ações ganham
notoriedade, por relacionar-se ao exercício de cidadania. Entretanto, da tensão
dialética entre aquilo que os educadores fazem e o que pensam que fazem,
constituem-se muitas dúvidas. Por isso retoma-se o questionamento inicial: o que é,
realmente, educar para a cidadania?
Segundo a definição de Paulo Freire, que foi quem melhor projetou a Escola
Cidadã, em entrevista à TV Educativa do Rio de Janeiro, em março de 1997: ela
prima pelo respeito aos direitos e aos deveres, permite assumir relações cidadãs
nos seus espaços, incentiva a luta pelos educandos-educadores, de forma coerente
com o exercício da liberdade, compartilha a produção comum de saber e de
liberdade e, especialmente, vive a experiência conflituosa da democracia (GADOTTI,
2008).
A Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos
e de deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A
Escola Cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem
está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã
em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita
na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola
Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o
seu discurso formador, libertador. É toda escola que brigando para
ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores também
sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã
é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de
55
produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a
experiência tensa da democracia. (GADOTTI, 2008, p. 68-69).
O conceito de cidadania, referido por Paulo Freire, situa-a no contexto de uma
sociedade nova, “radicalmente democrática, associando democracia e autonomia”.
Nesse sentido, cita o autor:
Mudar a cara da escola implica também ouvir meninos e meninas,
sociedades de bairro, pais, mães, diretoras de escolas, delegados de
ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores,
merendeiras etc. Não se muda a cara da escola por um ato de
vontade do secretário (FREIRE apud LIMA, 2002, p. 55).
A ideia inicial de Escola Cidadã foi introduzida no final dos anos 1980, dentro
do movimento de redemocratização na sociedade brasileira. A partir da Constituição
Federal de 1988, a discussão em torno do financiamento da escola estatal acentuouse. A alternativa apresentada pelos movimentos de democratização da escola
demandava do poder público a garantia e a manutenção da escola, entregando mais
recursos diretamente a ela, através de sua direção, democraticamente eleita,
assessorada por um colegiado representativo da comunidade escolar, para elaborar,
executar e implementar, com autonomia, seu PPP (Projeto Político-Pedagógico),
destinando os recursos para viabilizar seu projeto educativo. (GADOTTI, 2008).
A prática de Escola Cidadã, cujo grande inspirador foi Paulo Freire, vem
sendo construída, desde o início da década de 1990, com o advento da renovação
educacional e de práticas concretas de educação para a cidadania, principalmente
em governos municipais.
A Escola Cidadã enraíza-se, fortemente, no movimento de educação popular
comunitária, que, na década de 1980, se traduziu pela expressão escola pública
popular, em diversas regiões do Brasil. A expressão Escola Cidadã ainda não era
usada nos documentos oficiais, apenas a expressão Escola Pública Popular,
devido à experiência de Paulo Freire na gestão da prefeita Luiza Erundina, no
Município de São Paulo (1989-1992). A expressão Escola Cidadã apareceu, pela
primeira vez, na literatura pedagógica brasileira, num artigo de Genuino Bordignon,
em maio de 1989, na Revista Educação Municipal, editada pela UNDIME (União
Nacional de Dirigentes Municipais de Educação) e pela Cortez Editora, como uma
“utopia municipalista”. (GADOTTI, 2008, p. 70).
56
A ideia de uma “escola de cidadania” já fora inaugurada nos Estados Unidos,
na década de 1930, nas chamadas Citizenship Schools, organizadas pelo educador
popular Myles Hortons, em resposta à necessidade de desenvolver uma educação
alfabetizadora. Ambos, Myles Horton e Paulo Freire, cada qual em seu tempo e a
seu modo, influenciaram os sistemas de ensino com base na ideia de uma educação
para e pela cidadania. (GADOTTI, 2008).
O prenúncio de uma Escola Cidadã, por si só, não a estabelece: há
necessidade de um instrumento que a viabilize, no caso, o projeto pedagógico.
A formulação do projeto pedagógico na escola pode e deve ser fruto de um
legítimo processo de reconstrução, o que significa transformar o interior da escola,
tendo em vista a expressão de vivências autênticas de cidadania. Para isso ocorrer,
o primeiro passo é que o corpo docente e os gestores da escola tenham a
capacidade de reunir-se no mesmo horário, no mesmo espaço físico, para, em
conjunto, exporem, tratarem e direcionarem a proposta pedagógica.
Significa afirmar que esta pesquisa caminha, conforme colocado no próximo
capítulo, na direção de expor o interior da escola pública e sua forma de organização
como pressuposto essencial para a vivência democrática. Como são os espaços
direcionados à vivência das discussões coletivas? Quantos professores estão
presentes nos mesmos horários e locais? Como ocorre a participação do Conselho
Escolar e do Grêmio Estudantil, no desenvolvimento do PPP?
Em 1998, com base nas primeiras experiências de educação cidadã, o
Instituto Paulo Freire, com sede em São Paulo, sistematizou as linhas fundamentais
de um projeto de educação para e pela cidadania, intitulado “Projeto da Escola
Cidadã”. Nele, acentuou a corresponsabilidade na gestão da educação pública, do
poder público, da escola e da comunidade, estabelecendo, de fato, um “regime de
colaboração”, como previa a Constituição brasileira, de 1988. Sobre essas
propostas, elaboradas pelo Instituto Paulo Freire, mesmo que a sua finalidade seja
comum, a formação para a cidadania, as escolas e as políticas públicas
educacionais que as promovem têm uma formatação própria em cada realidade,
especialmente devido às características histórico-culturais da região, sempre a partir
de um diagnóstico sobre a situação de cada escola feito anteriormente – diagnóstico
que deve considerar as formações em jogo e as disposições políticas dos decisores
e dos administradores dos recursos disponíveis. (GADOTTI, 2008).
57
A maior ambição da Escola Cidadã é contribuir na criação das condições para
a efetivação de uma nova cidadania por meio da gestão de um novo espaço público,
coordenado sob o ponto de vista do sistema exterior ao contexto escolar. O conceito
de Escola Cidadã não só questiona a mentalidade burocrática dominante nos
sistemas de ensino, mas apresenta alternativas para sua estrutura e seu
funcionamento por meio de quatro princípios: a gestão democrática, o que implica a
escolha democrática dos dirigentes escolares, e a gestão colegiada das escolas; a
comunicação direta com as escolas, como locus central da Educação; a autonomia
da escola, na medida em que cada uma deve escolher e construir seu próprio
Projeto Político-Pedagógico e a avaliação permanente do desempenho escolar.
Esse projeto insere-se numa proposta de reflexão sobre a identidade da escola. As
escolas, se acredita, sejam conhecedoras de perto da sua comunidade. Por isso, os
projetos da escola podem dar respostas concretas a seus próprios problemas reais e
aos da comunidade. (GADOTTI; 2008).
A qualidade do ensino está diretamente relacionada ao projeto de
sociedade que queremos construir, atrelada ao projeto da escola. As
escolas são conhecedoras de perto da comunidade e seus projetos
podem dar respostas concretas a seus próprios problemas reais. De
tal modo, pode respeitar as peculiaridades éticas, raciais e culturais
de cada região; e ainda, a própria comunidade pode avaliar de perto,
os resultados, quando participa ativamente. (GADOTTI, 2008, p.75).
Um instrumento importante da gestão democrática, na perspectiva da Escola
Cidadã, é a instituição dos Conselhos de Escola, na década de 1970, com o objetivo
de democratizar as relações de poder no interior das escolas; esse colegiado é
composto por todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos,
professores, direção e demais funcionários. Por meio deles, todas as pessoas
ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos
administrativos, financeiros e pedagógicos, tornando o coletivo não só um canal de
participação, mas também um instrumento de gestão da própria escola. De tal modo
que a educação para a cidadania ocorre especialmente pela participação no
processo de tomada de decisão e na criação de Conselho de Escola que representa
cada segmento do processo educacional (GADOTTI, 2008).
O mundo social é feito pelos homens e mulheres e pode ser refeito por eles;
nesse sentido, questiona-se o que cabe à escola, aos seus autores e,
especialmente, à equipe gestora à frente do processo de construção da democracia.
58
A escola pública constitui o locus destinado à democratização do ensino, e se
lhe resguarda a oferta do direito à educação pública inscrito na Constituição Federal
de 1988. Mais que isto, ela pode ser um efetivo espaço de construção da cidadania.
Enfatiza-se a necessidade de ter como desafio na construção da Escola
Cidadã, a criação de condições para o estabelecimento de uma nova cidadania por
meio da gestão do espaço escolar público.
A equipe gestora, consciente do seu trabalho, desempenha e encaminha
ações visando à organização da escola para desenvolver a construção da cidadania.
A instituição escolar deve pautar-se em um princípio significativo nesse
empreendimento: a participação democrática. Logo, ao lado dos professores e da
comunidade externa, os colegiados representativos devem se inserir no processo de
democratização. Nesse sentido, a escola inscreve-se em uma nova perspectiva de
trabalho, buscando o envolvimento dos partícipes para poder definir a identidade das
escolas disponíveis para a comunidade, suas possibilidades e suas dificuldades,
para construir um novo ambiente educacional ou uma nova escola.
De certo modo, o trabalho de pesquisa caminhou para entender na prática do
cotidiano escolar, alguns elementos que norteiam a escola a vivenciar práticas
autênticas de democracia ou a dificultar esse processo, como pode ser observado
no próximo capítulo.
59
CAPÍTULO III − A PESQUISA DE CAMPO E AS VOZES DOS
SUJEITOS
A partir da década de 1980, o mundo vivenciou grandes transformações nas
áreas da Ciência, da Economia e da Política, as quais encadearam mudanças nos
campos tecnológico, social e cultural. Esses fatos geraram grandes expectativas
para o atual século, o XXI. Na perspectiva da educação, também motivaram grande
movimentação, indicando um tempo de esperança, de alteração de conceitos e de
paradigmas. Muitos educadores sentiram os efeitos dessas mudanças, pois foram
bombardeados com novas concepções que projetam a educação no futuro, para
responder às expectativas e às esperanças do novo século que se instaurava.
Em qualquer projeto que vise pavimentar o futuro de um país, o conhecimento
ocupa lugar preponderante como ferramenta para alavancá-lo. As novas
concepções sobre educação podem exercer grande influência na qualidade dessa
prática. Na verdade, a virada do milênio fez emergirem grandes reflexões sobre o
papel da educação em seu modelo atual, com vistas a traçar novos caminhos e
horizontes. Contudo, por um lado, a Educação enfrenta ainda um grande desafio − a
universalização do ensino básico − enquanto, por outro lado, as grandes matrizes
teóricas parecem não sinalizar caminhos seguros de enfrentamento das mudanças
atuais. Nos primórdios da década de 1960, a partir de novas concepções teóricas,
com profunda influência do legado de Paulo Freire, desenvolveram-se práticas com
base no conceito de Escola Cidadã. Nesse sentido, traz-se aqui a proposta de
Escola Cidadã a este trabalho, com o intuito de auxiliar a reflexão sobre as
respostas à crise de paradigmas que a escola vivencia, propondo uma educação
que forme plenamente o cidadão.
Se a educação escolar é de suma importância, os professores, diretamente
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, devem ter consciência das
implicações do trabalho realizado, tanto as de cunho individual como as de coletivo.
Na esperança de entender as contradições provocadas pelo próprio contexto de
mudanças que circunstancia a educação, os professores devem ser reflexivos,
críticos, autônomos e aptos a desenvolver capacidades e competências para
defender um determinado ponto de vista dentro de uma práxis de ação, reflexão e
ação. Significa dizer que essa capacidade pode vir a ser elemento fundamental, pois
as formações profissionais e discursivas inseridas nos sistemas educacionais não
60
são ideologicamente neutras. Nesse contexto, evidencia-se a premente necessidade
de todos refletirmos sobre as finalidades educacionais, os programas implantados e
a cultura de democratização e de gestão do sistema educacional.
Para Perrenoud e Thurler (2002, p. 15), os princípios básicos da formação
dos professores não são ideologicamente neutros, por dois motivos:
[...] primeiro, porque eles estão ligados a uma visão da escola que
visa a democratizar o acesso aos saberes, a desenvolver a
autonomia dos sujeitos, seu senso crítico, suas competências como
atores sociais, sua capacidade de construir e defender um
determinado ponto de vista; e segundo, esses princípios passam
pelo reconhecimento da autonomia e da responsabilidade
profissionais dos professores, tanto individuais quanto coletiva. [...].
Por um lado, sob a perspectiva da legislação, os membros da organização
escolar coordenados pela gestão escolar, desenvolvem um trabalho articulado e
comprometem-se com a formação plena do educando, de acordo com o proposto
nos documentos oficiais – como na Constituição Federal/1988 e na LDBEN
9.394/96, abaixo transcritos –, em relação à finalidade da educação, qual seja, a
“formação plena do educando para o exercício da cidadania.”
TÍTULO II - Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho. (LDBEN, 1996) (grifo nosso)
Constituição Federal/88 - SEÇÃO I Art. 205. A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (CF, 2005). (grifo nosso)
Por outro lado, busca-se promover e construir no ambiente escolar os
objetivos educacionais em relação à formação cidadã. No entanto, esse
procedimento não se efetiva simplesmente por estar inscrito nas legislações e/ou
nas políticas públicas. O esforço deve ser acompanhado de um trabalho coletivo
diário que revele as intenções reais daqueles que atuam nesse processo.
No acompanhamento das ações implantadas pela gestão escolar no
desenvolvimento da formação cidadã, aparece o trabalho do supervisor de ensino,
no sentido de orientar e de acompanhar o desenvolvimento desse processo de
61
cunho pedagógico e administrativo. A supervisora tem a função de orientar a
organização da escola, embora a Direção coordene essa ação. Cada escola tem sua
identidade própria e a gestão escolar tem seu modo particular de construir o trabalho
educacional.
Como supervisora da rede, de certo modo, seria ingenuidade supor que se
desempenhasse outra função profissional teria dificuldades para colher as
informações, ou que até poderia não consegui-las. Por outro lado, sempre ficou claro
à direção das escolas que os dados coletados serviriam de objeto de análise sobre a
organização da escola e de ferramenta auxiliar para compreender melhor o contexto
escolar. Para isso, as informações deveriam estar condizentes com a realidade ou,
caso contrário, o levantamento não atingiria o seu propósito. A direção percebeu que
a síntese dos dados coletados seria convertida em uma proposta positiva. Além
disso, ficou evidente que não seria imposição de cobrança, mas de auxílio.
O trabalho de pesquisa colabora e favorece o meu desempenho profissional
na função de Supervisora de Ensino Estadual, pois, ao abordar aspectos essenciais
do trabalho realizado pela equipe gestora, que envolve os estudos de conceitos
fundamentais de projeto e de formação cidadã, suscitam-se reflexões teóricopráticas (ação e reflexão). É evidente a necessidade de valorizar o ensino público e
fazer da escola um local de excelência, porque constitui o acesso principal da
população em geral à educação formal.
O objeto de estudo considera a dinâmica do processo instaurado a partir da
elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP), atrelado ao processo de gestão
democrática. Ambos devem desencadear práticas que cumpram a finalidade
educacional: o pleno desenvolvimento do educando para o exercício de cidadania.
3.1. Metodologia de Pesquisa de Campo
Desde o início da década de 1990, não somente por ser formada em
Pedagogia, mas já instigada pelos meus dilemas sobre o modo e a finalidade de as
crianças aprenderem, ou seja, com o desafio, na época, de ainda não ter trabalhado
na área, decidi alfabetizar minha filha em casa, iniciando-a no mundo da leitura, já
que ela não havia frequentado a sala de aula. Lia todas as noites para ela e tentava
62
aguçar-lhe a curiosidade para o mundo por meio da leitura, relacionando fatos da
vida cotidiana com as histórias que lia. Observava seu modo de aprender e entendia
que conhecer o mundo das letras era o primeiro passo, e o principal era despertar a
curiosidade em conhecer, provocar a reflexão, de modo a construir um olhar e
escuta particular sobre o objeto que se lê.
Muitas crianças chegam à escola curiosas e ansiosas por conhecer o mundo
do conhecimento. Contudo, como professora, já com alguns anos de trabalho,
observava certa acomodação das crianças em relação à acentuada curiosidade
inicial, durante poucos anos de estudos. Nesse quadro, o que muito me entristecia
era a percepção de que muitas dessas crianças se distanciavam tanto do processo
educativo que apresentavam sérios problemas em aprender e abandonavam a
escola.
Ao fazer essa retrospectiva hoje, mais madura pela prática docente e
preparada pelos estudos na área da Educação, aqueles fatos rotineiros de minha
vida profissional revelam-se um tanto diferentes. Mas outrora, eram já um prenúncio
da inquietude quanto ao processo de formação das crianças e dos jovens e ao papel
da educação e da escola de transmutar o sabor em saber.
Ao contrário do que muitos pensam sobre o modo de conduzir pesquisas,
ações investigativas do cotidiano contribuem para rever as velhas crenças e
concepções, duvidar do já conhecido, desacomodar-se, abrir-se para novos
conhecimentos.
Este estudo, por meio de coleta de dados e de informações pertinentes ao
problema apresentado, sob o enfoque da formação para a cidadania, buscou,
inclusive, compreender algumas normas imposta pela política estadual, para além
da unidade educacional, que interferem no processo de construção do PPP e no
exercício de cidadania.
Utilizou-se, dessa forma, a pesquisa de campo, adequada ao propósito da
investigação pretendida. A coleta de dados comporta técnicas e estratégias
necessárias diante da natureza do tema da pesquisa e do problema formulado, ou
seja, aquilo que se deseja conhecer sobre o tema. (GROPPO; MARTINS 2009, p.
45). No universo de pesquisa, o pesquisador deixa de ser neutro, devido à sua
própria presença que estimula o grupo social pesquisado a construir representações
sobre ele ou ela. Isso significa que a pesquisa de campo não exime quem pesquisa
do caráter participante.
63
A pesquisa teve caráter quantitativo e qualitativo e realizou-se por meio de
entrevistas e de questionário com questões abertas e fechadas, o qual visava a
coleta de dados para a análise, executada principalmente pela tabulação e
quantificação, em especial pelo uso de porcentagens.
O entrevistado, ao ler as perguntas do questionário, deveria responder a elas
de acordo com a sua interpretação, sem a mediação dialógica do pesquisador,
evitando interferências. Em relação ao uso do questionário como instrumento de
coleta de dados, buscou-se evitar ambiguidades nas questões, que foram redigidas
em função da clareza dos significados. A partir dessas informações, foi possível
construir a análise pretendida e chegar à compreensão mais ampla do problema
delimitado. (GROPPO; MARTINS, 2009)
3.2. Descrição dos Questionários e das Entrevistas
A pesquisa investigou algumas ações de organização a partir do trabalho da
gestão escolar como propulsora da proposta pedagógica e do desenvolvimento do
exercício de cidadania no ambiente escolar. Foi realizada no início do ano de 2011,
em três escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio, de Piracicaba, interior do
Estado de São Paulo, situadas em locais bem distintos. São utilizados nomes
fantasia quando necessário reportar a elas.
A primeira, a Escola Verde, é uma escola rural, cujos alunos são oriundos do
seu entorno. Essa particularidade cria condições bem específicas: não se
testemunham episódios de violência preocupantes, como brigas entre alunos e
professores, pichações ou casos graves de indisciplina entre os alunos. No geral, os
alunos são polidos e as famílias acompanham o processo de ensino-aprendizagem.
Muitos trabalham com seus pais nas propriedades rurais em que vivem. Também,
por causa do trabalho, muitos alunos acabam abandonando a escola, principalmente
no Ensino Médio. Poucos visam ao ensino universitário ou frequentam cursos
técnicos devido à dificuldade de locomoção para a zona urbana, a aproximados 16
km da escola. Essa distância também dificulta o acesso dos professores a ela. A
escola é composta de 199 alunos no Ensino Fundamental e de 142 no Ensino
Médio, totalizando 341 alunos. O quadro escolar constitui-se de uma diretora, uma
vice-diretora e dois coordenadores – um do Ensino Fundamental e outro do Ensino
64
Médio, além de 24 professores ativos, dos quais apenas 13 participam dos HTPCs
(Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo). As peculiaridades de uma escola rural
também determinam uma rotina diária particular aos funcionários.
A segunda escola, a Escola Rosa, apesar de situada na região central, tem
seus alunos e alunas oriundos de diferentes bairros periféricos da cidade, sendo o
comércio preponderante no entorno dela. Devido ao fato de a escola não pertencer à
comunidade do alunado por ser constituída de crianças e jovens de diferentes
bairros, constata-se a dificuldade de estabelecer um vínculo com a comunidade,
devido à presença escassa dela na escola. Além de os pais não serem tão
presentes, os alunos não a frequentam em período contrário, pois teriam maiores
gastos com o transporte. Nesse contexto, a escola é vista como espaço de
passagem e não como parte integrante da sua comunidade.
Outra característica da escola, apontada na pesquisa, é a indisciplina
discente, atribuída à falta de interesse pelos estudos e que gera idas constantes dos
alunos à sala da Direção.
A escola é composta por 210 alunos no Ensino Fundamental, 200 alunos no
Ensino Médio e 160 estudantes da modalidade EJA (Educação de Jovens e
Adultos), totalizando 570 alunos. O quadro escolar compõe-se de uma diretora, uma
vice, dois coordenadores, um do Ensino Fundamental e outro do Ensino Médio, e
um total de 35 professores ativos, dos quais 30 participam dos HTPCs (Horários de
Trabalho Pedagógico Coletivo).
Outra escola foi inserida na pesquisa, ao longo do desenvolvimento desta: a
Arco-íris, escola pública de Ensino Fundamental de Ciclo I, que recebeu um prêmio
da Câmara Municipal de Piracicaba por participar do projeto a “Escola Promotora da
Saúde”, que a destacou. O fato de ter-se associado à escola a imagem de que
desenvolve a cidadania dos alunos chamou-me a atenção, pois o objetivo principal
da pesquisa foi compreender a dinâmica da organização da escola no sentido de
formar para a cidadania. Por isso, buscou-se compreender o desenvolvimento do
trabalho da Arco-íris que a destacou no meio educativo. A discussão sobre os
resultados das entrevistas na escola Arco Íris será feita à parte, já que parece se
constituir numa experiência diferencial no contexto educacional estudado.
65
A Diretoria de Ensino de Piracicaba totalizou um grupo de 13 escolas com
baixo desempenho no IDESP4. As escolas acima citadas não estão nesse grupo, o
que significa que tiveram desempenho acima do mínimo exigido entre as escolas de
Piracicaba, em 2010. Dessa forma, a situação das duas escolas, a Verde e a Rosa,
em termos de resultados de avaliação externa, levando-se em conta os dados
apresentados do SARESP/IDESP, em 2010, demonstra aspectos positivos inclusive
nos índices de evasão, aprovação, reprovação e defasagem entre a idade e a série.
Segundo essa leitura superficial, as escolas avançaram mais do que as outras na
região englobada pela Diretoria de Ensino de Piracicaba. De acordo com essa
lógica, as duas escolas, a princípio, não enfrentariam condições tão problemáticas
que as impedissem de desenvolver seus trabalhos. No entanto não nos compete
questionar a classificação produzida pelo SARESP/IDESP no momento, pois esse
não constitui o foco das discussões do trabalho.
Devido ao fato de as escolas se situarem em locais completamente distintos,
mas com os mesmos questionamentos apresentados na pesquisa, procurou-se
entender a dinâmica e a organização de cada escola tendo em vista que cada uma
compartilha de uma realidade totalmente singular imposta pela localização e pelo
alunado a que atende.
Tomando-se como referência os construtos teóricos referentes ao projeto
pedagógico e à formação cidadã (conforme discutidos nos capítulos I e II), neste
capítulo, o recorte investigado prioriza os encaminhamentos da gestão escolar
quanto às decisões praticadas para viabilizar o projeto pedagógico e a educação de
qualidade que formem para a cidadania. Metodologicamente, caracteriza-se como
pesquisa de campo porque elenca questões transformadas em dados que
evidenciaram representações heterogêneas da realidade.
A gestão democrática da escola compreende um processo constituído de
relações mais amplas que engloba as tensões e os conflitos no interior do ambiente
escolar. A gestão desencadeia, ao mesmo tempo, a construção do PPP e o
desenvolvimento do projeto educacional inscrito no próprio PPP, por meio inclusive
da composição organizacional da escola que abrange diferentes atores: professores,
4
O IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) é um indicador de
qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas, feita pelo IDESP, consideram-se dois critérios
complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem
o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos
em que precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano.
66
funcionários, alunos e comunidade (pais/responsáveis). Além da efetiva participação
dos professores para a concretização da proposta educacional, deveriam
contabilizar-se outros participantes representados pelo Grêmio Estudantil e pelo
Conselho de Escola. Nessa perspectiva, na aplicação dos questionários, procurouse ouvir o maior número de professores, por estarem envolvidos diretamente com o
PPP e os segmentos representativos. Desse modo, elaboraram-se os questionários,
e foram endereçados aos professores, ao Grêmio Estudantil, ao Conselho de Escola
e à Direção.
3.2.1. Aplicação dos questionários
É importante acentuar o caráter potencialmente inovador das práticas
pedagógicas discutidas no Planejamento, momento predeterminado no calendário
escolar a cada início de ano. Espera-se que ele constitua uma oportunidade de rever
as metas, tendo em vista os objetivos elencados para desenvolver a formação
cidadã.
É de conhecimento dos participantes da escola pública essa prática rotineira
prevista no Calendário Escolar, de acordo com a Resolução SE 74, de 06 de
dezembro de 20105, que devem preestabelecer o Planejamento logo no início do
ano, como momento de reunião coletiva da equipe escolar. Deveria ser, igualmente,
ocasião de reflexão da proposta pedagógica, cujo objetivo essencial seria o de
planejar as atividades escolares para cumprir o PPP. No início do segundo semestre
há um novo momento, referido como “Replanejamento”, em data também
preestabelecida no Calendário Escolar, com a finalidade de proporcionar uma nova
ocasião para replanejar e redirecionar a proposta pedagógica. No momento do
Planejamento, especialmente o corpo docente, planeja e direciona as ações e as
metas, elabora o Plano de Metas anual para cumprir a proposta pedagógica
baseada na finalidade educacional. Nas discussões emergem os valores e a forma
proposta para construir no ambiente educacional as condições para efetivar os
objetivos estabelecidos, quanto à formação plena e cidadã. No entanto, mesmo
tendo uma data reservada (dois dias) para o “Planejamento”, ele pode ocorrer no
5
Disponível em http://www.sindicatoapase.org.br/.../Resolucao%20SE%2077,%20de%2017 Acesso
em 15 nov 2010.
67
primeiro mês do início do ano letivo e não em apenas um dia ou dois, pois as
discussões podem estender–se, por exemplo, durante os HTPCs.
Levando-se em conta essa dinâmica, esperava-se que as escolas Verde e
Rosa completassem o processo de discussão e de construção do PPP antes da
visita para as entrevistas e a aplicação dos questionários, no final de março e no
início de abril de 2011.
Antes de aplicar o questionário, a pesquisadora encaminhou à direção as
perguntas a que os professores e os segmentos representativos responderiam. A
equipe gestora, encabeçada pela direção, tinha conhecimento do período reservado
no início do calendário escolar para as discussões do “Planejamento”. A direção de
cada escola sinalizou como positiva a aplicação dos questionários, pois ela teria
subsídios para conhecer a realidade escolar, vista pelo prisma dos educadores e
dos segmentos representativos. E ainda relatou que poderia usá-las como indicador
para conhecer as práticas realizadas, porque a direção também visava redirecionar
os trabalhos, tendo em vista tanto os objetivos propostos no PPP, quanto a análise
dos resultados dos questionários.
A pesquisadora, como tem atribuição de supervisora, procurou meios para
que a sua interferência fosse a menor possível; estabeleceu-se também, como
facultativa, a identificação dos pesquisados, nos questionários. Pediu-se, inclusive,
aos professores, que fossem sinceros, pois somente assim os dados coletados
poderiam ser confiáveis, a ponto de servirem de subsídios à equipe gestora para
direcionar a proposta de trabalho.
A própria direção efetivamente interfere na prática pedagógica. Assim,
buscou-se ouvi-los por meio de um questionário específico para ajudar a
composição dos resultados da pesquisa. O questionário endereçado à direção
continha, inclusive, uma questão sobre a reação dos professores ao responderem
ao questionário proposto para fins pedagógicos.
As relações de trabalho nas instituições públicas de ensino seguem uma
legislação que não permite a demissão de professores sem uma análise criteriosa
da situação, por meio de processo legal. Atitudes dos docentes, como não vencer os
conteúdos do currículo, não responder a um questionário, ou não participar de uma
atividade ou projeto, não acarretam maiores consequências, na prática. O professor
poderia até justificar verbalmente, alegando falta de tempo para fazê-lo e isso não
teria implicações. Ainda, os gestores sabem da dificuldade enfrentada pela falta de
68
professores e buscam, pelo diálogo, mostrar as necessidades da escola como
parâmetro para encaminhar as ações pedagógicas e administrativas.
Para que se construam e se desenvolvam as ações propostas no PPP, deve
haver o envolvimento, não somente dos professores, mas de outros participantes, os
segmentos representativos. Logo, além do questionário direcionado aos professores
e à direção, elaboraram-se mais dois, um para o Grêmio Estudantil e outro para o
Conselho de Escola. Como era início do ano, o Grêmio relatou ações referentes ao
ano de 2010.
A composição da temática do questionário, estruturado pelas perguntas
(abertas e fechadas), tinha o propósito de compreender o trabalho mediado pela
gestão escolar buscando indícios em relação à participação do coletivo e de ações
que visassem à construção de uma escola de formação para a cidadania. Para
atingir esse objetivo, a gestão escolar tem o desafio de fazer valer a autonomia por
meio de uma condução democrática e participativa dos trabalhos.
3.2.2. Questionário ao Professor
O PPP é um documento elaborado pelo corpo coletivo da escola e os seus
objetivos direcionam-se a atingir a finalidade educacional; nesse sentido, os atores
devem ter conhecimento do projeto. Um dos pressupostos de construção da escola
cidadã é a elaboração de um projeto autêntico, porque resulta da participação
coletiva e possibilita a emancipação da própria comunidade. O objetivo da pesquisa
é conhecer a movimentação dos partícipes, de sua organização para construir o
PPP.
O questionário que continha questões abertas e fechadas dirigidas aos
professores, buscava identificar e compreender a práxis pedagógica dos professores
direcionada ao desenvolvimento da formação plena e cidadã.
Questionário respondido pelos professores
E.E. ______________________________________________________
Nome do professor (optativo) __________________________________
Data: _____________________________________________________
Obs.: Relato para posterior reflexão e orientações.
69
Com base no projeto político pedagógico, responda:
1Houve discussões em conjunto com a equipe escolar sobre a
elaboração das metas e dos objetivos prioritários da escola, considerando
as finalidades educativas, anunciadas no projeto político pedagógico?
( ) sim
( ) não
2Qual é a finalidade educativa da escola, de acordo com o seu
projeto político pedagógico?
3- Quais são as metas e os objetivos da escola no longo prazo?
4-Quais são as metas e os objetivos prioritários da escola para o ano
de 2011?
5 - No planejamento (início do ano), houve discussão para elaborar
um diagnóstico sobre a identidade da escola? Se a resposta for positiva,
comente o diagnóstico feito, indicando quais os elementos usados para
compô-lo.
6- Para você, o que é cidadania?
7 - Qual é o tipo de cidadão que a escola pretende formar?
8 - Quais ações foram planejadas para construir a formação desse
tipo de cidadão?
9 - Existem ações propostas para desenvolver o protagonismo das
crianças ou dos jovens? Caso sim, quais?
10 – Que contribuições caberão a você, como professor, para as
ações promotoras da cidadania e do protagonismo?
11 - Relate abaixo o projeto de que o educador faz parte e que se
insere no Plano de Metas de 2011.
11.1. Nome do Projeto, séries envolvidas e objetivo geral.
A direção, em conversa com os professores no HTPC (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo), comunicou-lhes a importância de responder ao questionário,
pois ele serviria de subsídio à direção para melhor compreender o trabalho efetuado,
visando a seu redirecionamento. A colocação do nome no questionário era optativa
para que o professor ficasse à vontade para expressar-se livremente.
70
O HTPC constitui o espaço e o tempo determinados e expostos no Calendário
Escolar, homologado pela Diretoria de Ensino, para a formação contínua no local de
trabalho, para o trato de assuntos de organização, planejamento e direcionamento
do projeto pedagógico, isto é, um momento propício às decisões coletivas. A
participação dos professores no HTPC depende do total da carga horária de cada
um. Assim, um professor que ministre de 10 a 27 aulas semanais, deve cumprir 2
horas semanais; de 28 a 33 aulas, 3 horas semanais. Na verdade, seria mais
produtivo se todos os professores discutissem no mesmo horário: dessa forma, as
decisões e as discussões envolveriam toda a equipe escolar.
A legislação determina que os Horários de Trabalho Pedagógico
Coletivos devam ser desenvolvidos dentro da escola pelos
professores, com a orientação do coordenador pedagógico. Para
cada 10 a 27 horas na sala de aula, os docentes devem dedicar duas
horas para essas reuniões, e três, no caso de 28 a 33 horas de aula.
O objetivo primordial estabelecido é criar um espaço de discussão e
formação, para fortalecer o projeto Político-Pedagógico da escola.
Isso significa articular as disciplinas, estudar, atender a problemas
enfrentados pelos docentes, trocar experiências, discutir
planejamento e avaliação e estimular a reflexão sobre a prática
docente. Para que isso aconteça, é importante haver uma boa
estrutura para o debate, com metas e cronogramas6.
É comum esta situação: professores trabalharem em várias escolas. O fato
dificulta o estabelecimento de um horário comum para que todos participem. Ainda,
no caso de o professor trabalhar em três escolas, considera-se como a sede, onde
ele deve cumprir o HTPC, aquela em que ele tiver maior número de aulas. No
modelo exemplificado, esse educador não acompanha de perto as decisões das
outras escolas. Assim, uma escola pode ter um quadro de 30 professores ativos,
mas apenas 20 fazem parte do HTPC, muitos deles frequentando HTPCs diferentes.
Nesse caso, efetua-se um trabalho segmentado, pois se evidencia a dificuldade de
envolver todos os participantes para as discussões e construção do processo
educacional.
A primeira escola, Verde, realiza três HTPCs semanais; dos 24 professores
no total, somente 13 (54,1%) deles participam, estando somente 6 presentes no
mesmo horário. A segunda escola, Rosa, realiza também três HTPCs semanais e,
6
Disponível em http://revistaescolapublica.uol.com.br/materia.asp?edicao=13&id_materia=105.
Acesso em 12 fev 2011.
71
embora conte com 35 professores ativos (efetivos, ACTs e substitutos), apenas 30
deles (85,7%) participam do mesmo horário de HTPC, enquanto somente 21
responderam ao questionário. É importante lembrar que, nos últimos dois anos, com
maior intensidade, as escolas do sistema público do estado de São Paulo vêm
enfrentando um problema grave, a escassez de professores. Para amenizar essa
situação, a Secretaria da Educação criou normas para que outros profissionais do
mercado de trabalho, como os Bacharéis, sem formação pedagógica específica,
pudessem ministrar aulas, segundo expõe a Resolução SE 77/2010. Apesar da
iniciativa, ainda tem-se falta de professores e uma rotatividade grande desses
profissionais que desempenham a função de professor. Além disso, os Bacharéis
ministram aulas em várias escolas e, muitas vezes, nem possuem o número de
aulas necessário para sua participação no HTPC.
O questionário compunha-se de onze questões. As que contaram com maior
número de respostas obtiveram maior atenção no levantamento.
A primeira pergunta do questionário tinha resposta fechada: “Houve
discussões em conjunto com a equipe escolar sobre a elaboração das metas e dos
objetivos prioritários da escola, considerando as finalidades educativas, anunciadas
no projeto político pedagógico? ( ) sim
( ) não”. O objetivo era compreender a
organização escolar. Apesar de o planejamento ser visto por muitos como um
instrumento puramente administrativo, ele configura uma oportunidade para dar
rumo às práticas pedagógicas da escola já ao iniciar-se o ano letivo. Ambas as
escolas tinham-no realizado, demonstrando sua intenção de organizar-se para
cumprir as ações propostas no PPP. No entanto, na escola Verde (13 entrevistados);
9 professores (69,2%) responderam “sim” e 4 (30,76%), “não”. Na segunda escola,
Rosa, (21 entrevistados), 18 professores (85,7%) afirmaram “sim”; 2 (9,5), “não” e 2
(9,5%) não responderam. As respostas negativas podem ser justificadas pela
ausência dos professores, pois muitas aulas só são atribuídas após o início do ano
letivo. Contudo, fica evidente que as discussões não chegaram a todos os
educadores ou a um grupo muito significativo deles.
A segunda pergunta, aberta, era: “Qual é a finalidade educativa da escola, de
acordo com o seu projeto político pedagógico?”. Na escola Verde, 05 (38,4%)
responderam que desconheciam o assunto, ou que ele não fora discutido; 3 (23%)
responderam que o teor central era formar para a cidadania, enquanto cada um dos
outros fez referência a assuntos diferentes (melhorar a qualidade do ensino, a
72
formação social e psíquica do aluno, os índices do SARESP). Na escola Rosa, 7
(33,3 %) responderam que a meta era elevar os índices relacionados ao SARESP,
ou ao ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio); 7(33,3 %), em branco; 5 (23.8%)
que era formar para a cidadania, 3 deles associando a ideia de cidadania e o
mercado de trabalho. Tanto na primeira quanto na segunda escola, as respostas
foram divergentes, indicando visões diferentes sobre a finalidade educativa de cada
escola. Na verdade, revelou-se a desarticulação dos professores, que necessitam de
direcionamento, pois é complexa a situação da escola, devido à pressão para
melhorar seus índices de avaliação externa e, ao mesmo tempo, para proporcionar a
formação plena que vise ao exercício da cidadania.
A terceira pergunta aberta era: “Quais são as metas e os objetivos da escola
no longo prazo?”. Na escola Verde (13 respostas), 4 professores (30,7%) indicaram
a ideia de formação cidadã; 03 (23%) deixaram em branco
e 2 (15,3%)
responderam que era cumprir os objetivos do SARESP. Na escola Rosa (21
respostas), 6 professores (28,57%) referiram-se à avaliação externa; 4 (19,04%)
deixaram em branco e 4 (19,04%) indicaram a formação para a cidadania. As duas
escolas demonstraram não haver coesão no grupo e, mais uma vez, o descompasso
do corpo docente, percebendo-se um peso maior à demanda do SARESP na escola
Rosa.
A quarta pergunta, também aberta, era: “Quais são as metas e os objetivos
prioritários da escola para o ano de 2011?”. Na primeira escola, a Verde (13
respostas): 7 professores (53,8%) consideraram elevar, ou melhorar, os índices do
SARESP; 5 (38,4%) não responderam; 2 (15,3%) identificaram o Projeto de Reforço;
2 (15,3%) indicaram a formação cidadã. Entre as respostas, perceberam-se
associações entre as ideias de cidadania e projeto de reforço e entre reforço e
elevação dos índices do SARESP. Na segunda escola, a Rosa, (21 respostas), 13
(61,9%) focaram elevar os índices do SARESP/ IDESP e do ENEM; 4 (19,%)
respostas ou em branco ou em que o pesquisado alegava desconhecer o assunto.
As outras respostas eram diferentes uma das outras (desenvolver projetos, trabalhar
com afinco as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, corrigir falhas
anteriores e organizar o sistema de ensino). Em ambas as escolas, observou-se a
exigência de que se cumpram os objetivos do SARESP/ IDESP, contudo a falta de
unanimidade revelou, mais uma vez, a desarticulação da equipe.
73
A quinta pergunta, aberta, questionava: “No planejamento (início do ano),
houve discussão para elaborar um diagnóstico sobre a identidade da escola? Se a
resposta for positiva, comente o diagnóstico feito, indicando quais os elementos
usados para compô-lo”. Na primeira escola, (13 respostas), 6 (46,1%) disseram
“não”, ou que não sabiam sobre o assunto; 7 (53,8%) afirmaram “sim”, abordando
principalmente os níveis de aprendizagem do SARESP e a localização da escola. Na
segunda escola, a Rosa (21 respostas), 15 (71,4%) entrevistados afirmaram que não
sabiam,
ou
não
participaram
do
planejamento;
03
(14,2%)
referiram-se,
principalmente, à avaliação externa. Os resultados levam à percepção de que, em
ambas as escolas, o trabalho educativo se opera desmembrado, sem coesão. Ao
propor as ações que visam a construir uma escola cidadã, a escola deve conhecer
de perto sua comunidade, buscando selecionar e trabalhar os aspectos comuns, o
que articula o coletivo, na tentativa de evidenciar a verdadeira identidade da escola.
Assim, atrela-se o projeto de sociedade que se pretende construir ao projeto da
escola.
A sexta questão, aberta, perguntava “Para você, o que é cidadania?”. Na
escola Verde, a maioria das respostas, 12 (92,30%), relacionou a cidadania aos
direitos e deveres das pessoas que vivem em sociedade. Uma resposta (7,6%)
estava em branco e apenas em uma, das doze respostas, afirmou-se que a
cidadania se relacionava à ideia de participação atuante no meio em que se vive. Na
escola Rosa, 13 (61,9%) responderam que a cidadania se relacionava ao exercício
de direitos e deveres; 7 (53,8%) à participação política ativa do sujeito na sociedade
e 01 (7,69) entrevistado não soube responder. As escolas, no geral, relacionaram a
cidadania aos direitos adquiridos e aos deveres a cumprir. Significativo é o fato de
que ninguém tenha mencionado a escola como local de vivência da cidadania, ou de
construção da cidadania.
A sétima pergunta, aberta, era: “Qual é o tipo de cidadão que a escola
pretende formar?”. Na primeira escola, algumas palavras e noções repetiram-se nas
respostas: 6 (46,15%) respostas indicavam que a ideia de cidadania significava ser
crítico e participativo; 5 (38,4%) relacionavam cidadania à consciência crítica e ao
preparo para o futuro viver em sociedade, enquanto 3 (23,8%), aos direitos e
deveres. Na segunda escola, ocorreu o mesmo: 7 (33,3%) relacionaram a cidadania
à visão crítica da realidade; 5 (23,8%), aos direitos e deveres. Na segunda escola foi
significativa, entre os entrevistados [5 (38,4%)], a preocupação maior em relação à
74
formação profissional, para o mercado de trabalho, por meio de um curso superior.
Outra característica significativa, de ambas as escolas, foi a ausência, no discurso
dos educadores, da palavra autonomia, que nomeia um fator muito relevante para a
constituição da cidadania. De fato, apenas um entrevistado da segunda escola falou
sobre a escola como espaço de vivência da participação democrática. Por isso,
elaboram-se as regras sem a participação do corpo discente e de seus
responsáveis. Evidencia-se, portanto, a disposição de a escola pensar que os
conteúdos escolares, por si só, possam ajudar o aluno a desenvolver suas
competências para, no futuro, como adulto, atuar no mundo, a partir da
compreensão da sociedade, da tensão entre os direitos e os deveres que a move,
em termos de convivência democrática.
A oitava pergunta, aberta, trazia: “Quais ações foram planejadas para
construir a formação desse tipo de cidadão?”. Na primeira escola (13 respostas), 6
(46,15%) citaram a participação no Grêmio Estudantil e a representação das classes
por alunos eleitos diretamente (representante de classe), apesar de, como veremos,
o Grêmio colaborar mais com tarefas, como nas formaturas e em algumas
benfeitorias no espaço físico; 02 (15,3%), a participação em projetos que a
Secretaria lançava e não nos da própria escola; e 01 (7.6%) afirmou, “compartilhar
de experiência, exercendo o direito de se expressar”. Na segunda escola, 07
(33,3%) respostas estavam em branco, ou disseram “não”; 05 (23,8%), o ato de
desenvolver atividades mais interessantes e 03 (14,2%), o conhecimento da
realidade em que os alunos vivem, mas não citaram quais e nem como. Foi
observado, novamente, que os professores têm visões diferentes quanto a
desenvolver a cidadania, mas, no processo, não incluem a participação mais efetiva
dos alunos na elaboração das atividades. Percebe-se haver uma prática na qual as
decisões são impostas aos alunos, e não construídas por eles.
A nona pergunta, aberta, questionava: Existem ações propostas para
desenvolver o protagonismo das crianças ou dos jovens? Caso sim, quais? Nela, o
foco era o trabalho entre áreas disciplinares, ou ações propostas pelo corpo coletivo.
Na primeira escola: 8 (61.5%) professores citaram o Grêmio e 4 (30%) o
Representante de Classe (alguns responderam as duas ao mesmo tempo); 2
(15,38%) professores citaram o projeto de recuperação; 2 (15,38%) disseram que
não sabiam responder e 1 (7,6%) citou a biblioteca. Nessa escola percebe-se,
especialmente que o protagonismo desenvolve-se por meio de atividades alheias ao
75
espaço de sala de aula.
Na segunda escola, um número expressivo de
entrevistados, 14 (66.6%), relatou que não sabia sobre o assunto, ou deixou a
resposta em branco; 2 (9,5%) citaram projetos culturais e visitas, 2 (9,5%) o estímulo
às atividades em sala. Nessa escola, observa-se que a maioria não apresenta ações
de auto-aprendizagem, e somente 9,5% estimula ações de participação no espaço
de sala de aula. Nesse sentido, os entrevistados demonstraram que não existe um
trabalho articulado pelo corpo coletivo da escola e promovido pela gestão escolar
que vise a uma pedagogia mais ativa, que desenvolve a autoaprendizagem e
estimule a participação a partir das iniciativas do aluno. Deste modo, questiona a
metodologia utilizada que desestimula ao invés de despertar a participação mais
ativa e a iniciativa de cada aluno. No entanto, por trás desse comportamento podese castrar a liberdade do indivíduo com agente e autônomo, caminho inverso para
desenvolver a formação para a cidadania.
A décima pergunta, aberta: Que contribuições caberão a você, como
professor, para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo? Nesta
questão, o foco era a atuação centrada no trabalho individual do professor. Na
primeira escola, os professores comunicaram, na grande maioria que utilizam o
espaço de sala de aula para promover ações que tornem os alunos mais atuantes e
procuram ajudar a escola nos seus projetos (100%). Na segunda escola, 6 (28,5%)
entrevistados abordaram que o professor deveria estimular os alunos com práticas
metodológicas diversificadas, como utilizar a mídia; 2 (9,5%) disseram incentivar os
diferentes tipos de leitura e 2 (9,5%) respostas ficaram em branco; O restante (11
entrevistados) formulou respostas variadas, (leituras, projetos, utilizando a mídia,
seminários, etc) focando atividades em sala de aula. O resultado demonstrou a
tendência de os entrevistados proporem práticas metodológicas mais diversificadas
e estimulantes, de autogoverno; poderiam, no entanto, ampliar o espaço usado para
isso, não se limitando à sala de aula.
A décima primeira pergunta, aberta, pedia: “Relate abaixo o projeto de que o
educador faz parte e que se insere no Plano de Metas de 2011”. Na primeira escola,
(13 entrevistados), 12 (92,3%) afirmaram que não fazem parte de nenhum projeto;
01 (7,6%) citou o “Decatlon” (projeto acadêmico implantado pela UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba que seleciona, por meio de provas, candidatos
do Ensino Médio, na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias)
e o ensino voltado para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Na segunda
76
escola (21 entrevistados), 17 (80,9%) afirmaram que não fazem parte de projetos,
somente 03 (14,2%) relataram o projeto “Identidade Surdo” (professores intérpretes
de Libras); 01 (4,76%) citou a Olimpíada de Matemática (exame que visa a premiar,
em nível estadual, os melhores alunos em Matemática); e 01 (4,76%), desenvolver
os objetivos do SARESP/ IDESP. Desse modo, os professores fazem parte de
projetos, mas esses se estabelecem visando a exames, extremamente centrados
nas disciplinas, nos conteúdos, inclusive, com dificuldade de estabelecer ligações
com outras áreas do conhecimento.
Os gráficos tabulados em porcentagens contendo os resultados das escolas
Verde e Rosa seguem em apêndice.
No resultado da pesquisa endereçada aos professores, evidenciam-se alguns
pontos que devem ser comentados. É nítida a dificuldade de reunir os professores
em
HTPC
e
no
planejamento,
logo
se
encaminhamento de algumas ações, como
impõem
alguns
obstáculos
no
o estabelecimento das metas e a
composição do diagnóstico para formulação da identidade da escola. Pelo exposto,
criam-se situações que inibem o processo de construção do PPP.
Mas também existem elementos que contribuem para a construção da
cidadania no contexto escolar. Os professores dizem o conceito comum de
cidadania, dizem-se para preparar os alunos a serem críticos e capazes de
exercerem cidadania. As escolas compreendem a necessidade de ter espaço para
a participação dos alunos no Grêmio Estudantil, como Representante de Classe, e
no envolvimento de projetos, e inclusive, estimular a autoaprendizagem na qual o
aluno é protagonista;
no entanto,
o empecilho maior é envolver o alunado na
construção das ações que envolvem essas práticas.
3.2.3. Questionário ao Grêmio Estudantil
O levantamento feito por meio do questionário visou a observar a atuação do
Grêmio, como instituição, em suas ações durante 2010.
O Grêmio Estudantil constitui uma organização que representa junto aos
gestores os interesses dos estudantes da escola. Ele possibilita aos alunos discutir e
desenvolver várias potencialidades por meio da ação coletiva, como a organização
de campeonatos, de palestras, de projetos e de discussões, proporcionando ao coro
77
discente voz ativa para exigir melhorias na qualidade do ensino. O Grêmio tem o
potencial de poder integrar ou a participar critica dos alunos entre si, com a escola e
a comunidade. A atuação do Grêmio visa, pois, a representar e a estimular o
exercício da cidadania.
O direito dos alunos de se organizarem num Grêmio é estabelecido pela lei nº
7.398, de novembro de 1985, que garante a existência do Grêmio Estudantil (GE) e
pelo Art. 1º, que dispõe sobre a sua finalidade.
Art. 1º Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º
Graus fica assegurada a organização de Grêmios Estudantis como
entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes
secundaristas, com finalidade educacionais, culturais, cívicas
desportivas e sociais7.
O Grêmio é uma das primeiras oportunidades que os jovens têm de participar
da sociedade. A renomada e ilustre autora Clarice Lispector defende a atuação dos
estudantes, pois afirma8: “Ser estudante é algo muito sério. É quando as ideias se
formam, é quando mais se pensa num meio de ajudar o Brasil.” Com o Grêmio, os
alunos têm voz na administração da escola, apresentando ideias e opiniões.
Questionário para o Grêmio Estudantil:
EE:_______________________________________________________
Nome do participante: (optativo): _______________________________
Função no Grêmio:___________________________________________
Data:___/___/___
1-
Como foi feita a eleição do Grêmio em 2010?
2Houve reunião com o grupo em que se comentaram a
importância e as funções do Grêmio?
3Foi feita uma reunião com o Grêmio para comunicar as metas e
o objetivo da escola?
4-
7
Quais os projetos ou as ações de que o Grêmio fez parte em
Disponível em http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/gremio/leis.php Acesso em 12 fev
2011.
8
Disponível em http://www.soudapaz.org/Portals/0/Downloads/caderno.pdf. Acesso em 12 fev 2011.
78
2010? Algum deles foi criado por iniciativa do Grêmio?
5-
Como você avalia a qualidade dos trabalhos do Grêmio em
2010?
( ) muito boa ( ) boa
( ) regular ( ) ruim
6Como acha que você contribuiu para a implantação das metas
e do objetivo da escola?
( ) minha participação foi importante.
( ) minha participação foi boa.
( ) minha participação foi regular.
( ) minha participação foi ruim.
7Quantas reuniões de acompanhamento foram feitas com o
Grêmio durante o ano?
........................ reuniões
8Existiram professores(as) responsáveis pelo Grêmio?
( )sim
( ) não
8.1 Quais professores?
Obs.
Será analisada apenas a escola Verde, já que a escola Rosa não foi instituído
o Grêmio Estudantil.
Na escola Verde, seis diferentes entrevistados contribuíram com a pesquisa,
cada um exercendo funções diferentes na composição do Grêmio. As respostas de
todos estavam bem próximas. Os entrevistados ficaram contentes em participar da
pesquisa.
Com as respostas à primeira pergunta, Como foi feita a eleição do Grêmio em
2010?; verificou-se que duas chapas concorreram e a eleição que ocorreu em um
processo normal, que elegeu a chapa vencedora. À segunda pergunta, aberta:
Houve reunião com o grupo em que se comentaram a importância e as funções do
Grêmio?; todos afirmaram que sim, assim como à terceira pergunta: se foi feita uma
reunião com o Grêmio para comunicar as metas e o objetivo da escola? À quarta
pergunta: Quais os projetos ou ações de que o Grêmio fez parte em 2010? Algum
deles foi criado por iniciativa do Grêmio?; todos afirmaram que o Grêmio contribuiu
pela colocação de espelhos no banheiro e de bancos e pela ajuda na realização da
formatura. À quinta pergunta: Como você avalia a qualidade dos trabalhos do
Grêmio em 2010?; todos optaram pela alternativa “boa”. Considerando a resposta
79
anterior, os alunos acreditam ser boa a sua atuação, pois auxiliam a escola,
principalmente, desempenhando algumas atividades. Sobre a sexta pergunta: Como
acha que você contribuiu para a implantação das metas e do objetivo da escola?; a
maioria respondeu que a participação foi boa. Sobre a sétima pergunta: Quantas
reuniões de acompanhamento foram feitas com o Grêmio durante o ano?; disseram
ser quinze reuniões, revelando um Grêmio atuante. Sobre a oitava e nona
perguntas: Existem professores (as) responsáveis pelo Grêmio? Quais professores?;
eles afirmaram que sim e apontaram o professor de Inglês. Cabe a esse professor
transmitir as regras do Grêmio, tirar dúvidas e acompanhar o trabalho do Grêmio
realizado.
O nosso intuito inicial foi verificar o desempenho do Grêmio como instituição
ativa que age em conjunto com a equipe escolar, voltada a desenvolver a
participação como exercício da cidadania. Assim, nota-se a sua atuação, vista pelo
prisma das reuniões realizadas e de sua contribuição à escola, melhorando,
principalmente, os aspectos físicos, o que denota cuidado e apreço.
Na segunda escola, a Rosa, não se instituiu um Grêmio Estudantil, em 2010.
Logo, a participação desse segmento representado pelos alunos é nula. O Grêmio
deve ser instituído.
A escola como representação de um grupo social deve ser politizada pela
participação ativa do Grêmio Estudantil por meio das atividades culturais, cívicas,
desportivas e sociais, com o intuito de desenvolver a consciência individual e grupal
da cidadania. De um modo ou de outro, o Grêmio Estudantil constitui o primeiro
contato dos jovens com a ação sociopolítica na instituição; assim, deve ser
incentivado no intuito de combater a tendência em as escolas funcionarem segundo
uma estrutura hierarquizada e centralizadora de organização política.
Foi positivo saber da existência na primeira escola, a Verde,
do Grêmio
Estudantil, mas a participação era limitada, mais como “auxilio” da direção. As ações
visavam à melhoria do espaço físico e na festa de formatura da escola, ao invés do
diálogo e até de oposição, quando necessário, do ponto de vista dos interesses dos
alunos.
80
3.2.4. Questionário ao Conselho de Escola
O questionário endereçado ao Conselho de Escola visava a conhecer a
atuação, na instituição escolar, desse colegiado, cuja função é deliberativa e
consultiva nas tomadas de decisão para implantar o PPP. O Conselho de Escola
compõe-se pelo diretor da unidade, que a preside, e por mais dez componentes,
segundo uma “relação paritária de participação: uma proporção de 50% para os
servidores e 50% para os representantes da comunidade”, segundo consta no
Decreto nº 33.334/92 e na Resolução nº 6.907 de 18/01/19929. O Conselho de
Escola constitui um instrumento da gestão democrática e participativa em que “todos
compartilham dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e da
avaliação
das
ações
nas
unidades
escolares,
envolvendo
as
questões
administrativas, financeiras e pedagógicas”. (ABRANCHES, 2003, p.54).
O colegiado tem funções de caráter deliberativo e consultivo. As
funções deliberativas referem-se à tomada de decisões quanto às
diretrizes e às linhas de ação que serão desenvolvidas na escola; as
funções consultivas referem-se à emissão de pareceres sobre
situações duvidosas, ou problemáticas, das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras, e aos levantamentos de propostas que
solucionem problemas e desenvolvam projetos. (ABRANCHES,
2003, p. 55).
Questionário proposto para o Conselho de Escola:
Referente ao ano de 2010
Relato para posterior análise e orientação
EE._______________________________________________________
Nome do participante: (optativo): _______________________________
Função no Conselho de Escola:________________________________
Data: ___/___/___
1-
Como foi feita a eleição do Conselho de Escola em 2010?
2Houve reunião de discussão sobre a importância do Conselho
de Escola?
3Foi feita uma reunião com o Conselho de Escola para
comunicar a finalidade, as metas e o objetivo da escola no ano de 2010?
9
Disponível em http://www.cei.edunet.sp.gov.br/subpages/projetos/pais_comunidade.htm Acesso em
20 mar 2011.
81
( ) sim
( ) não
Obs.:
4Nas reuniões, as decisões foram tomadas a partir de
discussões sobre sua importância para melhorar a aprendizagem dos
alunos?
5De que forma acha que você contribuiu para a implantação
das metas e do objetivo da escola?
( ) boa participação
( ) regular
( ) quase não
participei
6Quais dificuldades enfrentou para participar do Conselho de
Escola?
7Como foi a participação dos representantes dos alunos,
durante o ano, nas reuniões de Conselho de Escola?
Obs.
Os resultados dos questionários das duas instituições de ensino, a escola
Verde e a escola Rosa, também serão comentados separadamente.
Na primeira escola, a Verde, dos sete componentes entrevistados, cinco eram
professores e 2 respostas estavam sem identificação, inclusive das funções
exercidas. De todo modo, como o Conselho é representado por metade (50%) dos
servidores (funcionários e professores) e a outra metade (50%) de representantes
da comunidade (pais/responsáveis e alunos), evidencia-se, hipótese que se
confirmará, no decorrer da análise sobre outras questões, que a participação no
Conselho só é efetiva por parte dos servidores da escola.
A primeira pergunta, aberta, era: “Como foi feita a eleição do Conselho de
Escola em 2010?” Os entrevistados disseram que a escolha fora realizada por
intermédio da direção, no dia do planejamento. A direção convidou os professores a
participar do Conselho, mas houve resistência, a maioria não quisera participar.
Essa situação revela o tipo de cultura que permeia o ambiente escolar: a
dificuldade de envolver a comunidade escolar nas questões estruturais da escola.
A segunda pergunta, aberta, era: “Houve reunião de discussão sobre a
importância do Conselho de Escola?” Apenas um entrevistado afirmou que não; os
outros disseram o contrário. Esse resultado indica que a equipe gestora se
empenhou para cumprir a determinação, talvez por ser uma escola rural, há
82
limitações pelo transporte, conciliar o trabalho do professor na escola com o horário
da reunião.
A terceira pergunta era: “Foi feita uma reunião com o Conselho de Escola
para comunicar a finalidade, as metas e o objetivo da escola, no ano de 2010?”. Dos
sete entrevistados, apenas três (42,8%) relataram que sim, sinalizando, mais uma
vez, a dificuldade de envolver todos os membros do Conselho, mas, talvez, também
as limitações da equipe gestora no ato de divulgar as ações do Conselho.
A quarta pergunta, aberta, era: “Nas reuniões, as decisões foram tomadas a
partir de discussões sobre sua importância para melhorar a aprendizagem dos
alunos?” Todas as respostas foram negativas, pois, ou estavam em branco, ou com
a alegação de que o entrevistado nada sabia sobre o assunto. Nesse quadro, é
importante ressaltar que as decisões tomadas na escola devem sempre favorecer a
aprendizagem dos alunos.
A quinta pergunta era: “De que forma acha que você contribuiu para a
implantação das metas e do objetivo da escola?” Quatro pessoas comunicaram que
não participaram e três disseram que participaram de modo regular, resultados que
evidenciam, novamente, a tímida participação do Conselho nas discussões e nas
decisões da escola. Tendo como base a composição do Conselho (50% de
funcionários da escola e 50% da comunidade), segundo a legislação Decreto nº
33.334/92 e na Resolução nº 6.907 de 18/01/1992. Foram ouvidos a parte
representada pelos funcionários da escola, que é a metade do Conselho (50%), e
apenas, inclusive, a metade desse segmento, ou 25% dos membros do Conselho
costumam tomar parte nas decisões colegiadas, dos quais declararam sua efetiva
participação.
A sexta pergunta, aberta, era: “Quais dificuldades você enfrentou para
participar do Conselho de Escola?” Somente um entrevistado afirmou que não houve
nenhum empecilho, mas todos os outros alegaram ser o horário das reuniões, à
noite. Assim, a já tímida participação encontra mais um dificultador.
A sétima pergunta, aberta, era: “Como foi a participação dos representantes
dos alunos, durante o ano, nas reuniões de Conselho de Escola?” Dois participantes
da entrevista relataram que foram regulares; contudo, os demais descreveram que
nada sabiam sobre o assunto. Dessa maneira, conclui-se que a participação do
alunado no Conselho deve ter sido inexpressiva.
83
A segunda escola, a Rosa, apesar de haver concordado que os pesquisados
responderiam aos questionários logo no início do ano, não os entregou no prazo
combinado. Após a insistência da pesquisadora, a escola entregou apenas um
questionário respondido.
O entrevistado relatou que a direção fizera o convite a todos os membros da
comunidade escolar. E que todos foram informados, na primeira reunião do
Conselho, sobre a importância desse colegiado, do qual apenas alguns pais e
alunos mais ativos participam. Foi feita uma reunião para comunicar a finalidade, as
metas e o objetivo da escola no ano de 2011, identificando-se, inclusive, a missão e
a visão da escola. Nas reuniões, tomaram-se as decisões a partir de discussões
sobre a prioridade de melhorar a aprendizagem dos alunos, com a preocupação
maior referente à frequência às aulas e à permanência do alunado na escola, além
de à construção, no cotidiano, de um ambiente harmonioso que favoreça o
desenvolvimento pleno dos alunos.
A entrevistada crê ter sido regular sua participação. A maior dificuldade
enfrentada foi conciliar os horários dos afazeres pedagógicos e dos domésticos com
as reuniões do Conselho. A entrevistada, inclusive, afirma que houve resistência dos
alunos a virem no período inverso ao de suas aulas, embora se perceba sua timidez
ao expor seus sentimentos diante dos outros membros do Conselho. Por esse
motivo, a participação dos alunos, que constituem um importante segmento do
Conselho de Escola, nas reuniões durante o ano, foi quase nula.
Na segunda escola, a entrevistada, ainda, complementa, relatando,
claramente, a dificuldade da participação efetiva de outros membros, devido à
localização da escola, situada na região central da cidade, enquanto a maioria dos
membros reside em bairros distantes.
Diante do exposto, os membros do Conselho de Escola, tanto da primeira
como da segunda escola, tiveram participação quase inexpressiva.
Quanto a esse aspecto, fica evidente a frágil autonomia da escola, porque ela
necessita do envolvimento de todos os seus representantes para construir-se. A
escola deveria valer-se de sua liberdade para envolver seus partícipes, convidandoos a ingressar num trajeto cíclico de elaboração, de acompanhamento e de
avaliação, atividades que se entrelaçam e dão sentido a cada uma das partes para a
construção do PPP. Até que ponto a escola consegue lidar com seus vários
empecilhos? Eles se configuram como sua localização, o estabelecimento do
84
horário, a cultura escolar que permite avançar, ou não, nesse caminho e as
estratégias utilizadas pela escola para lidar com essas questões.
3.2.5. Questionário à Equipe Gestora
O propósito do questionário dirigido à direção foi conhecer a visão dos
gestores sobre o trabalho efetuado com os diferentes segmentos que compõem a
estrutura de organização, professores, Grêmio Estudantil e Conselho de Escola,
informação que auxilia a compor os resultados de cada escola.
Em uma conversa prévia com a direção, percebeu-se sua disposição de
aplicar os questionários, visando ao levantamento de dados para embasar as
discussões coletivas e, caso necessário, redirecionar o trabalho. A equipe gestora,
apesar de já ter conhecimento sobre a dificuldade maior, a fraca participação dos
seus segmentos (Conselho de Escola e Grêmio), acreditava ser importante saber a
opinião dos próprios representantes.
Questionário proposto à equipe gestora:
E.E. _____________________________________________________
1 - Quantos professores trabalham na unidade escolar, fazendo
parte do quadro da escola?
2 - Quantos professores fazem HTPC na escola?
3 - Quantos professores responderam ao questionário?
4 - A equipe gestora comunicou qual é o propósito de responder ao
questionário? Comente.
5 - Qual foi o grau de interesse dos professores em responder ao
questionário?
6 - Tendo em vista o constante trabalho de formação, levando a
equipe escolar a refletir sobre o fazer pedagógico, e de administração,
relacionado ao fornecimento de recursos materiais e institucionais,
identifique as principais ações que competem à equipe gestora, visando à
85
efetivação do Plano de Metas em 2011?
7 - Quais são as principais ações da equipe gestora com a
comunidade de pais, ou responsáveis, em relação à execução do projeto
Político-Pedagógico?
8 - Quais as principais ações da equipe gestora para com os
funcionários, em relação à execução do projeto Político-Pedagógico?
8.1 - Em relação à formação pedagógica e à efetivação dos
trabalhos em grupo, responda:
8.1Quantas HTPCs ocorrem por semana?
8.2 Quantos professores estão presentes no mesmo horário,
observando o início e o término do HTPC?
8.3 Qual a dificuldade encontrada pela equipe gestora para compor
o horário do HTPC?
A primeira pergunta, aberta, era: “Quantos professores trabalham na unidade
escolar, fazendo parte do quadro da escola?” Na primeira escola, a Verde, são 24 e,
na segunda, a Rosa, 35 professores.
A segunda pergunta, aberta, era: “Quantos professores responderam ao
questionário?” Na primeira escola, 13 professores e, na segunda, 21.
A terceira pergunta, aberta, era: “A equipe gestora comunicou qual é o
propósito de responder ao questionário? Comente”. A primeira escola, a Verde,
afirmou que sim. Nesse sentido, os professores deveriam ser realistas, respondendo
de acordo com as práticas efetuadas e individualmente, sem a interferência do outro.
A segunda, a Rosa, a direção aplicou o questionário e informou aos professores que
foi a pedido da Supervisão, pois essa necessitava de dados sobre o envolvimento da
equipe docente na escola. No entanto, tanto na escola Verde quanto na Rosa, haviase acordado, desde o início, que os dados dos questionários serviriam de subsídios
para compreender a prática efetuada pelos docentes como objeto da análise em
conjunto com a escola, não se obrigando o entrevistado a identificar a autoria das
respostas, como já colocado. Esse contraste entre o combinado e a atitude da
direção parece sinalizar a dificuldade de mudar-se um paradigma que se
estabeleceu sob a lógica da estrutura de organização hierarquizada, quando se
propõe, em seu lugar, um modelo mais colaborativo com base no esforço de todos
para a boa formação do alunado.
86
A quarta pergunta, aberta, foi: “Qual foi o grau de interesse dos professores
em responder ao questionário?” A primeira escola, a Verde, comunica que não
houve nenhuma interferência, mas os professores não se envolveram o suficiente. A
segunda, a Rosa, comunica que o interesse foi mediano, os professores alegaram
haver muitas questões para responder. Nessa escola houve cobrança e reação. De
qualquer modo, fica clara a importância do trabalho da gestão ao envolver os
participantes para os assuntos pedagógicos da escola.
A quinta pergunta, aberta, era: “Tendo em vista o constante trabalho de
formação, levando a equipe escolar a refletir sobre o fazer pedagógico, e de
administração, relacionado ao fornecimento de recursos materiais e institucionais,
identifique as principais ações que competem à equipe gestora, visando à efetivação
do Plano de Metas em 2011?” A primeira escola, a Verde, relatou que após a
tabulação dos dados, propôs estudos sobre o tema referido nas respostas, utilizouse de um referencial teórico fornecido por leituras reflexivas e discussões durante os
HTPCs, sobre o assunto abordado no questionário. E, ainda, os professores
expuseram exemplos práticos e eficientes sobre suas práticas docentes nos HTPCs.
A segunda escola, a Rosa, afirmou disponibilizar materiais pedagógicos e outras
fontes de recursos para melhorar a prática docente e informou os cursos de
capacitação oferecidos pela Diretoria de Ensino de Piracicaba. Nesse aspecto, notase a diferença entre a gestão das duas escolas: a primeira, a Verde, a partir do
problema apresentado, discutiu e tentou elucidar as questões, enquanto a segunda,
a Rosa, dirigiu o problema para além dos muros da escola, evitando a reflexão
produtiva sobre o assunto. Logo, contrariou o primeiro pressuposto da cidadania,
garantir mecanismos de participação para os indivíduos da instituição expressaremse.
A sexta pergunta, aberta, era: “Quais as principais ações da equipe gestora
com a comunidade de pais ou responsáveis, quanto à execução do projeto políticopedagógico?” Tanto a primeira, a Verde, quanto a segunda escola, a Rosa,
comunicaram que cada equipe gestora tinha feito reuniões com pais e/ou
responsáveis tentando torná-las mais atrativas. Contudo, a primeira escola foi além:
ela realizou palestras, expôs as atividades feitas pelos alunos e propôs questionários
aos responsáveis, com o intuito de conhecer o que eles pensam sobre a escola e a
aprendizagem dos filhos.
87
A sétima pergunta, aberta, era: “Quais as principais ações da equipe gestora,
para com os funcionários, quanto à execução do projeto Político-Pedagógico?” A
equipe gestora da primeira escola, a Verde, reuniu-se com os funcionários ou
representantes, envolveu-os na reunião pedagógica, fez orientações periódicas,
acompanhou os trabalhos e fez intervenções quando necessárias. Já a segunda
escola, a Rosa, reuniu todos os funcionários e informou as atribuições de cada um,
orientou-os para que desenvolvessem o trabalho com maior eficiência e contou com
o apoio dos corpos docente e discente nessa tarefa. Ambas as escolas procuraram
desenvolver um trabalho eficiente, porém ficou nítida a diferença de atuação:
enquanto a primeira fez reunião para transmitir as orientações pedagógicas, para
além, portanto, das administrativas e acompanhou o trabalho, a segunda informou
as funções, concentrando-se nos aspectos mais administrativos. Na verdade,
deparamo-nos com a diferença entre, de um lado, a gestão compartilhada que
permite a visão mais global da escola, e, de outro, uma gestão fragmentada,
assentada sobre uma estrutura hierárquica.
A oitava pergunta era: “Quanto à formação pedagógica e à efetivação dos
trabalhos em grupo: 8.1- Quantas HTPCs ocorrem por semana?;
8.2- Quantos
professores estão presentes no mesmo horário, observando o início e o término do
HTPC?; 8.3- Qual a dificuldade encontrada pela equipe gestora para a composição
do horário dos HTPCs?” A primeira escola, a Verde, relatou que faz três HTPCs por
semana, estando 3 ou 4 professores no primeiro horário, 6 no segundo e 3 no
terceiro. A segunda, a Rosa, realiza 2 HTPCs por semana e conseguiu reunir 30
professores em um mesmo HTPC. A dificuldade em reunir o grupo no mesmo
horário é a mesma nas duas escolas: os professores trabalham em diversas
instituições. Por isso a segunda escola, a Rosa, propôs uma negociação com os
diretores de outras, no sentido de permitirem que a escola Rosa compusesse o
maior grupo possível para o HTPC. A primeira escola, a Verde, por localizar-se na
área rural e funcionar em três períodos (manhã, tarde e noite), apresenta mais esse
empecilho na elaboração do seu horário. O objetivo dessa questão é compreender a
organização da escola por meio da atuação de seus membros. O ideal é a presença
de todos, no mesmo horário, para compartilhar as discussões e decidir os
encaminhamentos em conjunto. No entanto somente a segunda escola, a Rosa,
contou com um número significativo de professores. Outra vez, observa-se uma
88
barreira, embora transponível, para a construção do PPP e do exercício da
cidadania.
3.3. Ponderações sobre os resultados da pesquisa nas duas
escolas
A educação escolar, especialmente a pública, foco das discussões neste
trabalho de pesquisa, acolhe um grande contingente de crianças e de jovens. Os
educadores, embasados na legislação vigente, exercem seu papel, tendo em vista a
construção do PPP. Os partícipes desse processo, professores, alunos e a
comunidade, articulam-se e buscam desenvolver mecanismos para cumprir a
finalidade educacional, a formação plena para o exercício de cidadania.
Neste capítulo, fez-se uma breve análise da práxis cotidiana da organização
de duas escolas de Ensino Fundamental-Ciclo II e de Ensino Médio. Foram
submetidas à análise os dados da pesquisa, provenientes dos questionários, das
entrevistas e das observações, evidenciando representações heterogêneas da
realidade.
O estudo considera os aspectos de organização mais essenciais provenientes
dos conceitos teóricos: cidadania, PPP, gestão democrática e autonomia,
interligando-os às ações da prática cotidiana.
Pensar na relação entre a proposta pedagógica e a formação cidadã significa
refletir, a um só tempo, sobre a escola que vive a conflituosa experiência
democrática e sobre a sua estrutura de organização política que possibilita o
exercício de cidadania.
Para tanto, questiona-se como os autores do processo educacional criam
condições para exercerem
a
cidadania. Nesse
caso, a exigência
recai,
especialmente, sobre o papel da gestão escolar, valendo-se da sua autonomia e de
sua responsabilidade por estar mediando o processo.
Gadotti (2008), ao referir-se ao projeto, afirma que só as escolas
conhecedoras, de perto de sua comunidade elaboram projetos que dão respostas
concretas aos problemas reais de cada uma delas.
89
A escola verde, por ser rural, tem suas particularidades. Nela estão presentes
valores típicos do mundo rural, tais como, respeito à escola, solidariedade entre os
colegas e professores, e a amizade, que fazem parte do universo destas famílias,
que valorizam a escola. Em primeiro lugar, por ser o único local de encontro diário
entre as crianças e os jovens para se socializarem, pois não frequentam shopping,
teatro ou cinema. As famílias veem a escola como um espaço para superar os
entraves e as dificuldades que permeiam a zona rural, como uma possibilidade de
partilharem o mesmo espaço e de troca de experiências, o que ocorre inclusive nas
festas da escola ou nas reuniões de pais e/ou responsáveis. Os alunos, nas
formaturas, têm prazer de tirar fotos com os professores em conjunto com as suas
famílias. A escola é um referencial positivo de acolhimento e de reconhecimento. As
famílias voltam para visitar a escola anos depois de terminarem os estudos.
A escola rosa, urbana, também se constitui em sua singularidade. Ela se
situa no centro da cidade, é uma escola que luta para estreitar os laços com a sua
comunidade de alunos e pais. Os alunos são oriundos de diferentes bairros da
cidade, têm acesso a diferentes pontos de diversão, mas nota-se dificuldade de
entrosamento entre seus membros. Eles veem a escola como espaço de passagem.
A escola não elabora festa de formatura, pois tem muita dificuldade para esse feito,
e as reuniões de pais e/ou responsáveis apresentam baixa frequência.
Em uma das indagações iniciais aos professores, que incidiu sobre o conceito
de cidadania, observaram-se incongruências entre o discurso e a prática: a maioria
dos entrevistados (professores) sabia o conceito básico de cidadania (viver em
sociedade e participar criticamente dela, tendo direitos a usufruir e deveres a
cumprir), embora, para eles, a escola pareça não constituir um espaço de vivência
concreta da cidadania de todos os envolvidos no processo educacional. É
importante frisar que o conceito de cidadania evoluiu, historicamente, configurandose, hoje, como a conquista de direitos sociais e políticos; para isso, mister se faz
criar condições para que os cidadãos a vivenciem como exercício político, por meio
da participação democrática, turbulenta por natureza.
Em relação aos dados coletados, Gadotti (2008, p.61) apresenta outra
categoria de análise: gestão democrática, gestão colegiada das escolas,
comunicação direta, autonomia da escola e avaliação permanente.
O desafio das escolas pesquisadas, a priori, constitui lidar com a influência
dos contextos externo e interno sobre as ações educacionais.
90
Por um lado, existe um modelo de organização de trabalho imposto pelas
políticas públicas que leva os educadores a trabalharem em várias escolas, com
número reduzido de aulas em cada uma, dificultando as reuniões, durante o mesmo
horário de HTPC, em cada escola trabalhada. Essa situação contribui para a
formação de um círculo vicioso: contratam-se também, para um trabalho
determinado, docentes (os bacharéis) sem formação na área pedagógica e sem
licenciatura que complementem sua formação inicial, o que determina um vínculo
extremamente frágil entre esses profissionais e a escola. Eles acabam correndo de
uma para a outra, inibindo-lhes a participação no cotidiano das escolas e o
conhecimento da comunidade escolar. Ficam, portanto, impedidos de propor
soluções em conjunto com seus pares, de rever e construir os caminhos para
alcançar os objetivos educacionais. Nesse sentido, um volume considerável de
profissionais da educação ministra um número reduzido de aulas em cada instituição
de ensino, desfavorecendo o vínculo maior com ela.
Na primeira escola, a Verde, dos 24 professores ativos, 13 (54,16%)
participam do HTPC. Na segunda escola, a Rosa, dos 35 que fazem parte do
quadro, 30 (85,71%) estão presentes no HTPC. Nessa perspectiva, corrobora-se a
ideia de Veiga (2004), segundo a qual a escola constitui uma instituição social
inserida na lógica capitalista e que reflete, no seu funcionamento, as determinações
e contradições dessa sociedade.
Pensar as relações de poder no interior da escola é pensar, a um só
tempo, as amplas formas de legitimação da sociedade capitalista
brasileira. É sob a égide de todo um poder político e econômico mais
amplo e dos movimentos gerados pela cultura do grupo particular,
que analiso o fluxo de poder na escola. (VEIGA, 2004, p. 68).
Cortejando com a proposta de que a escola reflete no seu interior as determinações
do órgão exterior que as normatiza, a ideia defendida é facilitar a comunicação direta
com as escolas públicas e propor normas e regras que auxiliassem o trabalho
interno das escolas.
O contexto político externo sempre interfere na organização interna da
instituição escolar. No caso das escolas investigadas, o objetivo do projeto
pedagógico é melhorar os índices das avaliações externas (SARESP/ IDESP e
ENEM). Assim, o processo de ensino e aprendizagem centra-se nas próprias
disciplinas e tem, por finalidade, formar os alunos para o mercado de trabalho, a
91
profissionalização. Esse perfil, na verdade, distorce o que deveria ser a meta da
educação: formar globalmente o aluno, de modo a inseri-lo no mundo do trabalho,
bem mais amplo que apenas o mercado de trabalho.
Por outro lado, o fato de as discussões não envolverem um número
significativo de professores influencia negativamente o esclarecimento das metas e
do objetivo da escola, desafiando a vivencia da gestão democrática e da autonomia
da escola, por isso não ficou claro, na pesquisa, qual tipo de aluno as escolas
pretendem formar, nem no curto, nem no longo prazo. A cidadania, como prática
política, constitui uma experiência que deveria começar na escola, lócus central de
seu desenvolvimento.
A escola tem espaços propícios para se avaliar permanentemente durante o
ano letivo como o Planejamento, Replanejamento e HTPC, que se pode, inclusive,
iniciar ao compreender a identidade da escola ou qual escola se tem para se propor
o que se espera implantar e construir em relação ao PPP.
Não se pode aprimorar a escola se não se conhece, de perto, a comunidade a
que ela serve. Como decorrência desse desconhecimento, durante as reuniões de
Planejamento, (com base nas respostas da 5ª pergunta do questionário do
professor), embora, todos os membros de cada escola (Verde e Rosa) não estarem
presentes durante o Planejamento, discutiram-se mais os indicadores de
aprendizagem, segundo a avaliação externa SARESP/ IDESP, do que os outros
indicadores que identificassem a própria comunidade escolar. De todo modo,
levando em conta o caráter intrínseco do PPP, deve-se, inclusive, questionar qual o
modelo educacional desenvolve a prática da cidadania. Para isso, deve conhecer a
identidade da escola.
No entroncamento dessas ideias, os autores questionam a identidade da
escola, compreendendo como é e como deveria ser, conforme distingue Thurler
(2001).
Outro dado: os professores sabem como efetuar ações que promovam os
alunos a uma posição mais ativa no processo de ensino e aprendizagem (como
protagonistas), mas essa postura coloca-se em choque com a oferta de um ensino
fragmentado, mais centrado nas próprias disciplinas do que na formação crítica dos
educandos. Com efeito, esse ambiente, característica das escolas pesquisadas,
apesar dos esforços em contrário, desfavorece tanto a formação dos educadores
92
quanto a elaboração de projetos alternativos, com atividades extraclasse, com o
intuito de explorar pedagogias mais amplas, heterogêneas e globais.
Embora seja oportuno incorporar os segmentos representativos (Grêmio
Estudantil e Conselho de Escola), fazendo menção a gestão colegiada das escolas,
na construção e implantação do Projeto, ambos os segmentos representativos, na
pesquisa com as duas escolas, evidenciaram participação pequena ou irrisória. A
cidadania constitui uma práxis que se aprende com o tempo e as escolas deveriam
investir nessa ação. A consciência política associa-se, na verdade, à participação
ativa no espaço público e privado, que resulta de uma educação menos conteudista
e mais humanista, socializadora e crítica. É evidente que tais questionamentos
demandam ter consciência de que a dominação no interior da escola, como em
qualquer espaço, se efetiva por meio das relações de poder que se expressam “nas
práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais”. (VEIGA, 2004,
p.21).
No passado recente, observa-se os movimentos estudantis, incluindo os
Grêmios Estudantis, mais militantes politicamente; hoje em dia, devem-se
proporcionar espaços aos jovens para as manifestações políticas, até mesmo
aquelas exercidas pela mera expressão de opiniões, por meio da palavra. As
práticas conservadoras impostas pela estrutura hierarquizada da educação devem
ser combatidas para que se criem as condições no interior da escola, de se vivenciar
a autonomia.
Repensar a liberdade na escola que defende a autonomia dos partícipes, leva
à percepção de que a instituição conhece seus limites postos pelas dificuldades que
enfrenta, mas também tem consciência de seus avanços criados pelas inúmeras
possibilidades de renovação. Significa dizer que a escola, além de ter consciência
do processo no qual se insere, deve contar com a participação democrática e
coletiva de seus componentes. Pensar na relação que entremeia as ações propostas
pela equipe escolar é refletir, a um só tempo, sobre o direcionamento efetuado por
essa equipe à frente do processo e sobre o peso decisivo que tem nesse
empreendimento estrutural, para a sociedade, que é a educação.
93
3.4. Escola Arco-íris, um movimento a favor da transformação das
práticas escolares
3.4.1. Questionário aos Professores da Escola Arco-íris
O questionário teve como objetivo entender a visão do professor sobre as
ações relacionadas aos objetivos da escola Arco-íris (nome fictício) que sustentam a
construção do Projeto Político-Pedagógico. Na visão da pesquisadora o questionário
fechado era o mais adequado, pois se limitava ao tema proposto.
Questionário - EE Arco Íris - Ensino Fundamental – Ciclo I
Com base no projeto Político-Pedagógico da escola, responda:
Questão nº1 - Qual o nome do projeto que destacou o trabalho da
equipe escolar e quais as séries envolvidas?
Questão nº2 –Por que o projeto foi importante?
Questão nº 3 – Houve discussões em conjunto com toda a equipe
para a elaboração do projeto? ( ) sim ( ) não
Questão nº4 - Qual diagnóstico levou a equipe escolar a elaborar o
projeto?
Questão nº5- Tendo em vista o projeto Político-Pedagógico, qual a
finalidade educativa da escola, ou que sujeito a escola pretende formar?
Questão nº6- Para o professor, o projeto desenvolve a cidadania?
E o que o professor entende por cidadania? Comente
( ) sim
( )não
Questão nº7- Existem ações propostas para desenvolver o
protagonismo das crianças ou dos jovens na escola? Caso sim, quais?
Questão nº8 - Que contribuições caberão a você, como professor,
para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo?
À primeira pergunta: “Qual o nome do projeto que destacou o trabalho da
equipe escolar e quais as séries envolvidas?”, todos responderam o nome do
projeto, Promotora da Saúde que envolveu todas as séries.
94
A segunda pergunta, aberta, era: “Por que o projeto foi importante?” Todos
sabiam que o projeto fora implantado para sanar os problemas de relacionamento,
como indisciplina e brigas. Um professor relatou que o projeto desenvolvera uma
metodologia para além dos muros da escola, no que demonstrou consciência e
maturidade já que criou parcerias com a comunidade. Essa mobilização, nas
palavras dos professores, teria resultado no resgate da autoestima de todos, numa
efetiva aprendizagem dos alunos tanto no conteúdo quanto no exercício da
cidadania.
A terceira pergunta fechada, era: “Houve discussões em conjunto com toda a
equipe para a elaboração do projeto?” Todos afirmaram que sim.
A quarta pergunta aberta, era: “Qual diagnóstico levou a equipe escolar a
elaborar o projeto?” De modo geral, responderam que toda a equipe escolar refletiu,
propondo formas, por meio do Projeto, de sanar os problemas dos alunos de
comportamentos inadequados.
A quinta pergunta aberta, era: “Tendo em vista o projeto político pedagógico,
qual a finalidade educativa da escola, ou que sujeito a escola pretende formar?” De
um modo ou de outro, todos afirmaram, com muita propriedade, que era formar
cidadãos críticos, conscientes, capazes.
A sexta pergunta fechada, era: “Para o professor, o projeto desenvolve a
cidadania? E o que o professor entende por cidadania?” Todos afirmaram que sim e
tinham o conceito (direitos e deveres a cumprir e usufruir, como cidadão) além sobre
o assunto, pois percebendo, inclusive, a escola como espaço de construção da
atitude cidadã.
A sétima pergunta aberta, era: “Existem ações propostas para desenvolver o
protagonismo das crianças ou dos jovens na escola (sentido coletivo)? Caso sim,
quais?” Todos responderam que sim, a partir dos projetos, como: Sarau Literário;
Visitas ao Zoológico; Atividades de grupo em Arte; Jogos e brincadeiras, com regras,
em Educação Física; Peças de teatro; Cinema etc.
A oitava pergunta aberta, era: “Que contribuições caberão a você, como
professor, para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo?” Todos
sabiam bem como desenvolver o protagonismo nas crianças, por meio de atividades
que estimulassem a autoaprendizagem (individual) e o envolvimento no grupo de
alunos, das quais ofereceram vários exemplos práticos (estimulo aos alunos para
participar de atividades que desenvolvessem várias linguagens).
95
3.4.2. Questionário à Equipe Gestora
Sob o enfoque da gestão, o questionário visava a compreender a organização
da equipe escolar e os encaminhamentos feitos para a construção da cidadania,
O questionário proposto:
EE Arco Íris Ensino Fundamental – Ciclo I
Questionário para a Equipe Gestora
1-Quantos professores fazem parte do quadro escolar?
2-Quantos professores têm sede nesta unidade escolar?
3-Quantos professores responderam ao questionário?
4- O que levou a escola a elaborar o projeto?
5-Quais as principais ações da equipe gestora, com a comunidade
de pais, ou responsáveis, quanto à execução do projeto?
6- Quais as principais ações da equipe gestora, para com os
funcionários administrativos, quanto à execução do projeto?
7-Quais os pontos dificultadores na execução do projeto?
8- Quais os pontos facilitadores na execução do projeto?
9-A equipe gestora comunicou, aos professores, o propósito de
responder ao questionário? Comente:
10-Qual o grau de interesse dos professores em responder ao
questionário?
11-Em relação à formação pedagógica e à efetivação dos trabalhos
em grupo:
a- Quantas HTPCs ocorrem por semana?
b- Quantos professores estão presentes no mesmo horário,
observando o início e o término do HTPC?
c- Qual a dificuldade encontrada, pela equipe gestora, para compor
o horário do HTPC?
Entre os onze professores do quadro escolar, dez tem sede na unidade e
nove responderam ao questionário, pois uma professora estava de Licença Saúde.
96
A escola tem somente um HTPC semanal e todos participam dele, pois é o regime
da maioria das escolas públicas de Ciclo I do Ensino Fundamental. Não houve
resistência para responder aos questionários, porque a equipe escolar achou
importante refletir sobre os atos realizados.
As principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais ou
responsáveis quanto à execução do projeto foram: estreitar as relações entre a
escola e as famílias para conhecê-las. Buscou-se construir laços afetivos entre
todos, estabelecer redes de apoio por meio de parcerias, pois a escola não
apresenta condições para desenvolver todas as ações formativas. Já quanto às
ações para com os funcionários administrativos, visavam inseri-los no contexto do
projeto, nas diferentes etapas desse processo de construção coletiva.
Por um lado, o ponto dificultador para a execução do projeto foi a rotatividade
de professores de um ano para o outro; por outro, o facilitador foi conhecer, com
propriedade, as comunidades escolar e local (entorno) e fazer uso de princípios
éticos na condução da equipe.
3.4.3. Descrição sobre os resultados da escola arco-íris, promotora de um
movimento a favor da cidadania
No primeiro semestre de 2010, a escola Arco-íris de Ensino Fundamental Ciclo I, com 240 alunos, participou de um projeto que a alçou à condição de escola
promotora da cidadania: ganhou na categoria “registro” e foi homenageada pela
Câmara Municipal. O fato chamou a atenção da pesquisadora, pois se relacionava
ao tema da pesquisa, a formação para a cidadania.
A pesquisadora, mesmo tendo a função profissional de supervisora de ensino,
não mantém nenhum vínculo de trabalho com a escola Arco-íris. Para contribuir com
o assunto da pesquisa, foi ao local e entrevistou a coordenadora pedagógica (segue
em apêndice) para compreender o trabalho que culminou com o desenvolvimento do
projeto premiado.
Foi solicitado, aos professores e à equipe gestora que
respondessem aos questionários.
A coordenadora relatou com detalhes e entusiasmo o trabalho efetuado, pois
poderiam auxiliar outras unidades escolares. Muitas dessas ações são, de fato,
relevantes e merecem comentário.
97
A coordenadora pedagógica assumiu seu cargo na escola em julho de 2008.
A instituição apresentava níveis insuficientes de aprendizagem, segundo a avaliação
externa do SARESP à época, referente ao ano de 2007. Ela percebeu que a equipe
de professores se encontrava desmotivada, principalmente devido aos resultados
insatisfatórios. A coordenadora incentivou, naquela ocasião, o trabalho em equipe e
passou, também, a registrar tudo, o passo a passo das ações desenvolvidas na
escola, sob a cultura da avaliação do trabalho realizado. Nesse processo de
avaliação questiona-se inclusive três etapas: a) Que escola temos?; b) Que escola
queremos?; c) Que caminhos trilhar para chegar lá?.
A escola investiu em leitura como a atividade-base para o diagnóstico de
como orientar os trabalhos pedagógicos e conheceu a dificuldade particular de cada
aluno; propôs melhorias por meio de um cronograma que interligava a gestão na
sala de aula com a da escola. A Direção chamou os pais/ responsáveis na tentativa
de aproximá-los da realidade da escola e percebeu sérios problemas de
relacionamento dos responsáveis com os alunos e com o quadro de funcionários. A
agressividade percebida nos relacionamentos, também se reproduzia entre os
alunos da própria escola, envolvendo, inclusive, aspectos sexuais. A coordenadora
conversou com os professores para questioná-los sobre o problema que eles já
tinham percebido. Um dos professores apresentou a ideia que foi implantada. O
projeto envolvia, antes de tudo, a mudança de metodologia e foi disseminado no
PPP da escola, depois de aprovado, por unanimidade, pelo Conselho de Escola.
Alguns aspectos sobre a metodologia do projeto foram difundidos, pois,
segundo a coordenadora pedagógica, ele funciona como estímulo para a grande
movimentação coletiva da equipe escolar. O projeto foi o tema gerador para
disseminar outras ações. A primeira foi identificar o entorno da escola para buscar
parcerias (comércio local, lideranças comunitárias, a Pastoral da Criança, as
universidades etc.), de acordo com as necessidades do projeto. A mudança de
metodologia levou a escola a entender o currículo, tanto o oficial, quanto o que
complementa a formação: se era importante levar o grupo a entender o currículo
oficial e a sua base (ler, escrever e o ensino de Matemática), a escola tinha de
entender o que era necessário para formar, integralmente, o aluno. Ela afirma,
segundo relato da sua entrevista, que: interligava as outras ações, ou projetos, de
fora ao projeto da escola e ao próprio Currículo de Base. A ideia foi “amarrar tudo,
fazendo uma coisa única, transformando partes em um todo, ou unindo as partes.”
98
Em outra ação para despertar a leitura a escola desenvolveu diversas
linguagens como o canto e a dança, propondo a leitura não apenas em si, mas
também direcionada a outras áreas como as artes visuais. Outro pilar importante
para compreender a mudança de metodologia foi proporcionado pelo “Projeto Ler e
Escrever” (projeto de formação docente), implantado e desenvolvido pela Diretoria
de Ensino – Piracicaba, nos últimos anos. O projeto envolve Diretores e
Coordenadores Pedagógicos em reuniões semanais de capacitação: a Direção
desempenha o papel de formadora, que se estende à escola, e proporciona a
discussão didática e metodologias. A escola, nessa perspectiva, passa a funcionar
como local de excelência na formação de professores, a qual constitui o
conhecimento que dá sustentação para mudar a prática na sala de aula, segundo
afirma a coordenadora.
A escola participou do projeto proposto pela Arcelor Mittal (Siderúrgica
produtora de aço) e a temática definida a cada ano leva em conta os temas
transversais (saúde, sexualidade, consumo etc). Concorreram nessa seleção de
projetos 78 escolas, entre as quais a escola Arco-íris que ganhou o prêmio na
categoria Registro. Nessa ocasião, a instituição foi associada à condição de
promotora da cidadania.
É evidente que tais questionamentos demandam aprofundamento, mas há
indicações de que a Arco-íris proporciona, aos seus membros, espaço para
exercerem a prática cidadã. De certo modo, a escola proporciona o desenvolvimento
político da comunidade, pois envolveu os alunos, os professores, os funcionários e
os pais e/ou responsáveis, em suma, a sociedade interna e do entorno.
A escola elaborou o seu próprio projeto pedagógico para dar resposta aos
problemas locais; para isso, questionou-se sobre a sua identidade, perceberam a
escola que tinham e projetaram a escola que queriam construir. Para compor a sua
identidade, a escola utilizou outros indicadores, (sobre a comunidade, os problemas
além da aprendizagem dos alunos, como foi o caso do comportamento agressivo,
sobre a equipe escolar que estava desmotivada, etc)
além do SARESP/ IDESP,
pois percebeu que se insere num contexto mais amplo.
A Arco-íris faz avaliações periódicas (o grupo elenca as ações e anota o
desenvolvimento) por meio de um instrumento adequado próprio cultivado pela
cultura de registros que são realizados no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem.
99
De certo modo, após o diagnóstico, propôs-se uma obra em que todos
compartilham das ações e dos objetivos educacionais que convergem para parcerias
com a comunidade e que estimulam atividades de protagonismo nas crianças,
dentro de uma proposta educativa metodológica globalizadora e heterogênea,
explorando, inclusive, os espaços educativos oferecidos pela cidade (museu,
cinema, outros espaços culturais como feiras, exposições, campanhas, etc)
A escola pública Arco-íris sofre alguns dos problemas de outras escolas
públicas. Contudo, por desenvolver a modalidade do Ensino Fundamental Ciclo I, ela
faz suas reuniões semanais (HTPC) com todo o grupo, no mesmo horário e participa
de um programa de formação semanal da Diretoria de Ensino. Esse episódio,
ordenado pela política externa, nesse caso, contribui para o sucesso da escola.
Diante do exposto, a escola impôs-se uma ruptura com o velho paradigma de
organização política, de estrutura hierarquizada e defendeu processos educativos de
participação coletiva. Por isso, pode vislumbrar novos rumos, inclusive de formação,
que permitem que os partícipes conscientes superem suas próprias condições.
De todo modo, colocou-se, seriamente, em face da questão da autonomia da
instituição, que, nesse caso, proveu soluções, contribuindo para o adequado
desenvolvimento do PPP.
100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de pesquisa nasce do desejo de compreender o papel da escola
em proporcionar a formação adequada para as crianças e jovens. A pesquisa
orientou-se pelas indicações expostas na LDBEN 9.394/96, Título II – Art. 2º, sobre a
finalidade da educação, que visa ao pleno desenvolvimento do educando e o seu
preparo para o exercício da cidadania. Desta forma, a formação para a cidadania é o
cerne
dos
questionamentos dessa
pesquisa.
Nesta
perspectiva,
busca-se
especialmente nas reflexões de Paulo Freire o embasamento teórico; pois esse
autor contemporâneo não apenas analisou a temática, mas foi o pioneiro a implantar
escolas, no município de São Paulo, voltadas para as práticas cidadãs. Paulo Freire
defendia a educação popular cidadã e a autonomia da escola, disseminada pela
“vivência autêntica da cidadania, através da gestão democrática dos participantes”.
Pensar na formação para cidadania é pensar a um só tempo em um meio que
possibilite a sua construção. Sob esse enfoque a pesquisa se embrenhou, revelando
a importância da natureza processual do Projeto Político-Pedagógico (PPP), visto
como um instrumento desencadeador do trabalho coletivo, para efetivar a
construção da cidadania.
No que se refere a proporcionar a formação para a cidadania no contexto
escolar, a dúvida era saber, por um lado, qual o conceito que os professores têm de
cidadania, e, por outro lado, a partir dos fundamentos teóricos, como o conceito se
constituiu, levando em conta o processo de construção histórica. Iniciou-se o estudo
a partir da evolução histórica do significado de cidadania, e ancorou-se na ideia
proposta por Marcos F. Martins (2000), que se fundamenta nas reflexões filosóficas
de Gramsci: “Cidadania como princípio de garantir aos homens mecanismos de
participação para expressar-se e projetar-se por meio de configurações e relações
coerentes com seu modo se ser histórico no mundo, com o intuito de possibilitar ao
homem definir seu próprio destino.”
No que diz respeito à natureza política do conceito de cidadania, existe uma
similitude entre as reflexões filosóficas dos autores Paulo Freire e Gramsci
(MARTINS, 2000), que se assenta na ideia da vivência da cidadania por meio de
101
organização social, comunitária e de cunho democrática, ou seja, a cidadania vista
como exercício político.
Cidadania é uma prática construída e exercida em associações, comunidade
e instituições. Quer se destacar com essa característica que cidadania é uma
prática, inclusive, vivida nas instituições escolares, ou seja, cidadania se aprende
por meio de uma cultura educativa. Deste modo, alguns elementos significativos de
organização
escolar
de
influência
externa
e
interna
foram
objetos
de
questionamentos, na pesquisa. Destacou-se, inclusive, a interferência da gestão
escolar, que beneficia ou emperra o processo de construção da cidadania.
Pareceu oportuno incorporar nesse estudo, a partir do embasamento teórico e
dos questionamentos levantados, o confronto com as experiências do cotidiano
escolar; porque a pesquisa se inscreveu em um processo dinâmico proposto pela
reflexão, ação e reflexão. Desta forma, acredita-se que a pesquisa não ficará
limitada apenas à construção de novos conhecimentos. Ela aponta para a prática e
para a transformação, já que aspira à ruptura com as limitações, trazendo as
contradições vividas e expostas no cotidiano. Nessa perspectiva, espera-se
contribuir para a construção no modo de organização de outras escolas.
A organização da escola conta com seus partícipes na construção do PPP
visando à formação para a cidadania. Sob esse enfoque, a coleta de dados para a
pesquisa se endereçou aos segmentos representativos (Professores, Grêmio
Estudantil, Conselho de Escola e Direção) de cada escola pesquisada, utilizando-se
de questionário de respostas fechadas, sendo melhor para tabular e confrontar os
resultados, e tais mecanismos auxiliaram na composição dos resultados. No
entanto, ao ter conhecimento sobre a escola Arco-Íris, a pesquisadora foi ao local e
obteve o primeiro contato. A pesquisadora conversou com a coordenadora
pedagógica que descreveu o que estava ocorrendo naquela instituição de ensino.
Esta entrevista foi relatada pela pesquisadora. Para isso, mister se fez outro tipo de
coleta de dados, mencionado no trabalho como entrevista com a coordenadora
pedagógica.
No caminho de conhecer a práxis, duas escolas públicas, de Ensino
Fundamental Ciclo II e Médio, de Piracicaba, foram analisadas, a partir do enfoque
de sua organização interna, visando compreender alguns elementos significativos
para a construção do PPP. Alguns pontos se evidenciaram; por um lado, as
instituições estão inseridas em um contexto maior, de políticas públicas, que impõem
102
certos limites na sua organização. O HTPC, sobretudo, não possibilita a reunião da
maioria do grupo de professores para as discussões, em conjunto. Em decorrência
da forma como se estrutura a oferta de trabalho na rede estadual pública, o
professor trabalha em várias escolas, dificultando conhecer a própria comunidade.
Isto posto, o estudo sobre a identidade da escola se compõe através da
análise de um diagnóstico que vai além dos números e dos percentuais de
aprendizagem, de evasão e de repetência.
Nesse estudo, percebeu-se que a
gestão escolar tem dificuldade em estabelecer uma cultura democrática, de gestão
descentralizada. O modelo pedagógico que possibilita práticas de vivência política e
democrática de cidadania fica em segundo plano, porque a educação para a
profissionalização, traduzida em exames de certificação, impõe-se sobre outros
modelos pedagógicos de formação. O professor assimila o modelo centralizador na
sala de aula, o que se percebe por meio de práticas voltadas quase que somente
para a própria disciplina curricular, em vez de se aproximar de outras áreas
curriculares e de questões concretas do cotidiano do aluno e de sua comunidade. O
espaço de participação proporcionado ao alunado é mais restrito às atividades da
sala de aula e nas participações do grêmio.
O conceito de cidadania como participação ativa, crítica da sociedade, é
comumente entendida pelos professores, mas perceber a escola como meio e
exercício político dessa prática é algo mais difícil. Deste modo, a cidadania a ser
exercida no cotidiano, no próprio seio da escola, se distancia mais das ações
efetivas dos educadores.
No desenvolvimento do trabalho de pesquisa, outra escola chamou a atenção,
pelo fato de estar associada à ideia de promotora de cidadania, como foi anunciada
pela impressa, após receber um prêmio por participar de um projeto. Ela foi
averiguada e se percebeu algumas práticas que sinalizam a favor do exercício de
cidadania, todavia, não se efetuaram estudos detalhados. Devido ao fato de a escola
constituir-se na modalidade de Ensino Fundamental – Ciclo I (1º ao 5º ano), esse
diferencial a beneficia, porque existe curso de formação para a equipe gestora
semanalmente, já que a reunião do grupo de professores (HTPC) ocorre em um
único horário, o que possibilita agregar todo o grupo de professores para as
discussões e encaminhamento das ações da escola. Esse dois fatores, viabilizados
pelas políticas públicas, contribuem para que o conceito de cidadania seja mais
amplamente discutido e compreendido. Percebem-se indícios de gestão escolar
103
compartilhada, porque, além dos professores da escola, a comunidade escolar
também participa dos encaminhamentos e das decisões pedagógicas, que
abrangem todos os funcionários da escola e a comunidade externa que vive no
entorno da escola, e inclusive outras instituições que auxiliam no encaminhamento
de algumas ações.
O exercício de cidadania implica relacionar propostas educativas com o
compromisso de formar plenamente o sujeito, e essa escola tem essa preocupação.
O projeto proposto, aprovado pelo Conselho de Escola, foi implantado para dar
reposta ao problema de agressividade das crianças, quando a escola buscou
perceber um conjunto maior de fatores relacionados, para além do diagnóstico de
aprendizagem. A escola, a partir disto, passou inclusive a cultivar práticas
pedagógicas que anseiam desenvolver a criança de forma global, e para isso reúne
as áreas curriculares, desenvolve outras linguagens (dança, música, teatro etc.) e a
autoaprendizagem; e especialmente, explora outros espaços da cidade (museus,
zoológicos, instituições, etc.).
O trabalho de pesquisa dedilhou aspectos de organização da escola,
buscando compreender o processo complexo de construção de cidadania. Intui-se
ser um caminho penoso, pois as dificuldades enfrentadas vão para além dos muros
da escola. Compreender esse jogo político de decisões e de rupturas auxilia na
atuação dos professores para amenizar os efeitos na organização da escola que
visa a construção e o exercício da cidadania.
Refletir sobre educação como processo de construção de conhecimento, o
qual se desenvolve a partir da instituição escolar, traz a ideia de contenção
mencionada no texto de Rubem Alves, Há escolas que são gaiolas e há escolas que
são asas. As gaiolas são ao mesmo tempo: aprisionamento, conforto e liberdade. E
estar fora pode ser algo avassalador, que mereça contenção. Como não dar a todos,
inclusive, a oportunidade de conhecer e refletir sobre os conhecimentos produzidos
pela humanidade ao longo dos tempos? O questionamento é tratar justamente de
como percebemos e entendemos a realidade e as formas de lidar com ela em vários
momentos, fazendo os sujeitos reflexivos e críticos do seu tempo. Os projetos de
formação dos sujeitos via educação podem ser gaiolas de que tipo? O propósito do
trabalho foi compreender a complexidade que se conforma na tentativa de
proporcionar a formação educacional para a cidadania. Em seu objetivo, a pesquisa
buscou diferenciar o trabalho realizado em algumas instituições na procura de
104
compreender universos educacionais distintos. Sopesaram-se os constructos
teóricos da pesquisa, as estruturas de sistema normatizadas e as realidades
distintas de cada escola, para compreender como cada instituição trilhava seu
caminho na busca da formação educacional. Por conseguinte, conformou-se uma
rede de informações que podem auxiliar os educadores a compreender sobre as
interferências que ocorrem na organização escolar na construção do processo de
formação cidadã.
105
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109
APÊNDICES
APÊNDICE I – MEMORIAL
“Revendo a memória”, não simplesmente fazendo uma retrospectiva de fatos
sucessivos da trajetória de minha vida, mas considerando os mais relevantes, que
ajudaram a definir minha personalidade em suas várias dimensões, para além do
meu lado profissional, como o de mãe, companheira, amiga e parceira. Um passo
de cada vez foi decisivo, pois diante de cada um vislumbrava-se um novo desafio.
Um passo de cada vez foi decisivo, e em conjunto deslumbrava-se um novo desafio
que diante de cada escolha surgia outras barreiras a transpor ou o sucesso
conquistado a experimentar.
Minha história começa no “seio da família” em que nasci. Assim, devido à
influência cultural familiar herdei alguns hábitos e valores como: dignidade,
determinação, companheirismo, amizade, coragem, e, o mais importante, a
confiança em Deus, que sempre ajuda e ilumina os pensamentos, abrindo novos
horizontes e possibilidades, pois minha família é religiosa.
Por falar em raízes familiares, trago na memória vários exemplos de
determinação e conquista, contudo, um em especial me marcou: meus pais fizeram
o curso superior depois de casados, e enfrentaram sérias dificuldades. Primeiro,
minha mãe se formou em Letras num tempo que se considerava que a mulher
deveria ficar em casa cuidando da família, e teve que encarar muitas barreiras numa
sociedade de valores machistas. E, após este curso, incentivou meu pai a seguir seu
caminho. Ambos, juntos, fizeram o curso de Direito. Meu pai dirigia à noite,
percorriam quatro horas até a faculdade, numa estrada de terra, em condições
arriscadas. Foram os únicos daquela época que fizeram essa aventura, abrindo
caminhos para outros que vieram após eles. Sempre tinham que levar muito cedo
para desempenhar suas rotinas de trabalho, após os estudos na faculdade. Este
exemplo de luta e de empenho frente aos desafios, assim como a postura deles
diante de tantos outros desafios vividos por eles, sempre me fortificou,
especialmente diante das situações difíceis.
110
No Ensino Médio, paralelamente, fiz curso de Inglês, dado a minha
dificuldade, na época, de entender a língua. Estudava então em uma escola
particular católica, Colégio Nossa senhora Aparecida, em uma cidade bem maior da
que eu morava anteriormente. Contudo, superar aquela dificuldade me ajudou
posteriormente, associada ao gosto pelas músicas Disco/pop da época, que
influenciaram na decisão da carreira profissional.
Apesar de meus pais incentivarem a cursar Direito, sempre me via como
professora. Aos dezessete anos cursei o Ensino Normal paralelamente ao Ensino
Médio Regular, que quase conclui. Fiquei indecisa se realmente havia o desejo de
trabalhar como professora com crianças tão pequenas. Somente mais tarde cursei a
faculdade de Letras/Licenciatura (Português/Inglês). Na faculdade me esforçava
bastante, finalizando-a com excelência obtendo a classificação de 4º lugar da turma.
Ser mãe me ajudou a compreender melhor o universo das crianças e na decisão
profissional, desta forma, iniciei no campo de trabalho como professora no Ensino
Fundamental – Ciclo I.
Sendo professora convivia com duas realidades, por um lado os alunos do
curso de inglês da escola particular com muitos recursos e com uma estrutura que
os ajudava a prosperar. Por outro lado, atuando em uma escola pública da periferia
da cidade, em que eu percebia ao mesmo tempo muitas crianças talentosas. Elas
enfrentavam as dificuldades para avançar nos estudos, tanto quanto outras que
iniciavam seus estudos com muito ânimo por fazer parte daquele ambiente escolar.
Mas, com o tempo, pareciam que eram vencidas pelos descasos, pela falta de
estrutura, pelas condições que as faziam não se sentirem parte da escola, de
maneira que muitas ficavam à margem do processo educacional, ora pelo fraco
desempenho, ora pelo efetivo abandono dos estudos.
Como professora, a preocupação maior era em dominar os conteúdos da
disciplina e ao mesmo tempo buscava melhorar a prática-didática e metodológica
em sala de aula. Desta forma, tenho muitos cursos nesta área. Para mim eu tinha
que conquistar o aluno e tornar aquele ambiente de aprendizagem em lugar de
excelência, ou seja, não poderia simplesmente “estar na sala de aula”, mas “dar
aquela aula”, envolver os alunos, sentir que a maioria deles estava feliz por aprender
uma nova língua. Logo, as aulas eram bem dinâmicas e buscava criatividade para
esse feito, havia ensino com jogos e brincadeiras e até teatro. Na procura por
aprimoramento e domínio na área de conteúdo da língua inglesa, o ápice foi
111
conseguir passar no exame Toelf, de Inglês e ter frequentado por um mês, em
janeiro de 1998, o curso de Inglês, em Houston, Texas, Estados Unidos, quando
ganhei o prêmio Perfect Student, um certificado que se conquista pelo desempenho
em sala de aula, por se sobressair pelo esforço e dedicação na turma. Inclusive, ao
escolher o local para aprimorar meus estudos de Língua Inglesa, optei por uma
escola que era conhecida por proporcionar estudos de excelência, Saint Paul
School, Houston, Texas, USA; sendo sempre uma preocupação frequentar cursos
em locais de formação renomados.
Com o intuito de aprimorar minha compreensão na área de linguagem, na
prática metodológica, em 2002 cursei a Pós Graduação, Lato Sensu, em nível de
especialização, em “Estudos Avançados em Linguística e Língua Portuguesa, na
UNESP de São José do Rio Preto. O tema de trabalho de conclusão de curso foi:
Leitura na formação do escritor. Cursar essa pós-graduação, em 2002, mudou
radicalmente minha maneira de pensar como educadora, além de melhorar a
didática em sala. Pude perceber a escola como um todo, a contribuição do trabalho
coletivo para o sucesso do aluno. De todo modo, no direcionamento do trabalho, à
sua frente está a equipe gestora que organiza e encaminha a proposta pedagógica
da escola. No trilhar da carreira profissional, o meu próximo passo foi atuar como
coordenadora pedagógica, estava desta forma contribuindo e desenvolvendo o
trabalho pedagógico e coletivo. E, neste sentido, necessitava de novas habilidades
para fazer prosperar a atuação não mais solitária em sala de aula, mas em uma
nova perspectiva, buscando contribuir com toda a equipe de professores
desenvolvendo um trabalho colaborativo para que melhorasse a qualidade do ensino
e a aprendizagem dos alunos. Todavia, precisava ainda ampliar os conceitos e
teorias para confrontá-los com a prática. Assim, cursei Pedagogia e outra pósgraduação Lato Sensu, (Direito Educacional). E como gosto de línguas, aprendi
também o Espanhol.
Na vida, contudo, se fazem escolhas que abrem outras portas e nos trazem
outros desafios. Ingressei como Supervisora de Ensino Estadual em Piracicaba, em
2009. Na mesma época cursava outra pós-graduação Lato Sensu em Supervisão
Educacional.
Havia um amigo que cursava o mestrado em Educação, no UNISAL em
Americana, em 2010, e falava do ambiente universitário e dos professores que
apreciava muito. Foi um incentivo para cursar o mestrado. Entretanto, o curso de
112
especialização Stricto Sensu era um sonho, pois significava um enorme desafio pela
profundidade nos estudos, e sabia do esforço a enfrentar, pois trabalhar e estudar é
muito árduo. Vou me atrever em usar essa palavra, no entanto não acho outra mais
apropriada, apaixonante, isto mesmo é o que eu sinto pelos ensinamentos
recebidos, pela dedicação dos professores do UNISAL que são magníficos, pelas
enormes possibilidades de aperfeiçoamento por outras vias, pelo clima universitário
proporcionado pelos níveis de debates do grupo nas aulas e pelo coleguismo, pela
condução do curso que forma o mestrando com grandeza. De tal modo que sou
muitíssimo grata aos professores Drs.: Marcos Francisco Martins, Paulo de Tarso,
Renata Sieiro Fernandes e além do professor, em especial, meu orientador Luis
Antonio Groppo.
O Prof. Dr. Marcos abordou os conceitos que envolvem a elaboração da
pesquisa, que contribuíram de forma significativa na composição do tema e do
problema desta pesquisa. Muitos foram os conceitos abordados nesta disciplina,
contudo a exposição das ideias de Gramsci ofereceu outra perspectiva para
compreender a sociedade e suas classes e especialmente sobre o intelectual
orgânico que atua a favor da sua coletividade. Esses ensinamentos, que
despertaram reflexão e crítica, vieram somar à ideia sobre a importância do trabalho
coletivo, tão fundamental para pesquisa que desenvolvo, assim como para o meu
trabalho profissional. O Prof. Dr. Groppo, sob o enfoque da disciplina, desenvolveu a
temática Infância, Juventude e Educação, fazendo um apanhado histórico, podendo
assim entender a educação em diferentes fases de desenvolvimento da pessoa, e
desses ensinamentos especialmente enfatizo o seminário que expus: Juventude e
Voluntariado, que envolve a temática cidadania por outro prisma, o do voluntariado.
Por meio da disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação, do Prof. Dr. Paulo de
Tarso, foi exposto o pensamento filosófico como objeto de reflexão, pois invade o
mundo interno, revelando o sujeito pensante a partir dos fundamentos ou da
metodologia para elaboração do conhecimento científico, sendo essa noção
primordial para compreensão de conceitos filósofos sob distintos aspectos históricos,
sociais e culturais. A Prof. Dr. Renata, sob o ponto de vista da disciplina Educação
Social, propôs compreender qual a finalidade da proposta pedagógica que visa a
formação do sujeito e até como cidadão, sob diferentes aspectos, em que o
indivíduo se educa e que é educado, não somente no âmbito escolar, pois a
educação ocorre em distintas circunstâncias no mundo. E continuando a estudar
113
outra disciplina com a mesma Prof. Dr. Renata, Educação e Sociedade, aprofundei
os ensinamentos na formação do sujeito sob várias perspectivas, e enfatizo em
particular a cidade educadora, citando em destaque os ensinamentos primorosos do
autor Trilla Bernet, que retrata a criação de pedagogias e conceitos novos,
favorecendo modelos pedagógicos e políticos educativos que considerem holística e
sinergicamente o processo pela qual se educam as pessoas e a comunidade. Os
estudos da matéria Antropologia Social, do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo fez uma
leitura envolvendo aspectos históricos, sociais e culturais da Antropologia.
Compreender a lógica da cultura, e o que é comum sob o enfoque da Antropologia
foi maravilhoso para entender melhor o nosso mundo. Havia uma disposição muito
forte, em que os ensinamentos eram permeados pelos aspectos da educação não
formal. Como já havia uma forte formação constituída pelos estudos realizados sob
o aspecto da educação formal, compreender o outro lado da questão, da educação
não formal, confrontando muitas vezes conceitos singulares, fizeram revelar novas
nuances do universo educativo.
Todos esses ensinamentos auxiliaram na composição da temática da
pesquisa, sendo enriquecedor para a minha formação tanto profissional como
pessoal, humana, na vivência do dia a dia.
Desde o início de minha carreira, me incomodava e ainda me angustia o fato
de muitas crianças e jovens não se sentirem parte do ambiente educacional, e, em
decorrência deste episódio, têm baixo aproveitamento escolar ou se evadem. Deste
modo, busquei na pesquisa compreender o papel da escola como formadora integral
da pessoa, questionando qual é o verdadeiro valor da educação, qual é o seu
parâmetro, que a priori afirma ser a formação para o exercício da cidadania. O cerne
da questão é compreender as reais condições dos participantes como autores neste
processo de construção da escola cidadã.
114
APÊNDICE II – ENTREVISTA COMA COORDENADORA DA ESCOLA
ARCO-ÍRIS
Escola Arco-íris – Escola de Ensino Fundamental Ciclo I
Projeto Minha Escola Cresce – Aprender e gostar de ler
Entrevistador – Susel Cabrera M. A. M./Supervisora de Ensino
Entrevista – Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental – Ciclo I
A coordenadora chegou em junho de 2008 e a escola estava entre as escolas
de baixo IDESP, sendo que a 4ª série estava no nível 1.87. A coordenadora Márcia
notou que a equipe estava desestimulada, com baixo auto estima e desvalorizada.
Ela sabia que tinha que desenvolver um trabalho de equipe, tinha que ter em prática,
uma cultura de documentar, registrar para saber as dificuldades e as conquistas
passo a passo, para fazer uma análise avaliativa. Três questões nortearam o
trabalho: a) Que escola temos? B) Que escola queremos? c) Que caminhos trilhar
para chegar lá?.
A escola precisava investir em leitura, ser a “atividade status”, a mais
importante, pois ela é o passaporte para inserção social. Outro dado importante é
mapear o quadro de alunos, saber a dificuldade de cada um, saber o que ele sabe
para desenvolver um plano de ação, seguido de logística, um cronograma de gestão
da sala de aula e da própria escola. No decorrer do projeto, há de se fazer os
ajustes. No universo de 240 alunos, 60 apresentavam sem o sistema de escrita, e
conseguiram reverter esse quadro quase por inteiro. Ao chamar os pais para falar da
situação perceberam outros problemas, o de relacionamento. E ainda, muita
agressividade, gestos obscenos, xingamento, falta de respeito com o próprio corpo,
muita agressividade entre pai e filho. A coordenadora percebeu que isto não
combinava com o ambiente escolar. Ela buscou entender se isto perturbava apenas
ela, ou também o grupo de professores. A coordenadora não sabia lidar com as
questões de sexualidade. Conversou com o prof. Carlos (nome fictício) que sabia
sobre sexualidade ele propôs usar outro instrumento, uma metodologia posta pela
organização mundial da saúde. É uma metodologia diferente que tem que ser
vivenciada. E falando ao grupo sobre a metodologia, ela foi instituída na Proposta
Política Pedagógica. Foi feito uma reunião com os pais, na representação do
Conselho de Escola e de modo unânime foi instituido essa metodologia.
A coordenadora fala de “projeto” como uma grande movimentação coletiva,
da equipe. É necessário conhecer cada pessoa da equipe para descobrir o que cada
um tem de melhor. Pois não se constrói nada sozinho, para isso tem que descobrir o
que cada um tem de melhor, sendo um para acionar contanto, outro para oralidade,
outro para arte. Para que as partes se transformam em um todo. Apesar do grupo se
renovar a cada ano, aqueles que ficam trazem os outros para o esquema. Aquele
que chega fica como um peixe fora “d’água”, desconectado, a ideia é trazer essa
pessoa para o grupo. Valorizar a pessoa que contribui para com o grupo.
Isto foi o trabalho de 2008. Em 2009, já colhemos alguns frutos de algumas
ações. Em 2008, efetuamos ações pontuais para promover a leitura, um plano de
ação para conhecer cada aluno. Outro ponto foi entender sobre metodologia. Ao
115
conhecer cada criança percebeu que muitas tinham dificuldades para ler e foram
encaminhadas ao posto para exame oftalmológico. Mas, antes a escola fez o teste
de acuidade visual. A coordenadora percebeu que tinha bem próximo o posto, e que
a escola promotora da saúde, cria redes e olhou o entorno da escola e buscou
ajuda. Este é o 1º ponto do Projeto, mudança de metodologia, descobrir o entorno
para buscar ajuda, e encontrou: o comercio local, lideranças comunitárias, a pastoral
da criança. A escola não está só e começou chamar esses contatos para instituir as
parcerias de acordo com suas necessidades. Por exemplo, limpar a quadra, devido
os “bichos” peçonhentos, nas festas teve ajuda do comércio local.
A FOP (a Faculdade de Odontologia) cuida da saúde bucal, eles fazem
trabalho educativo preventivo de como cuidar dos dentes.
Este ano, em 2011, chegou o SELAM, Secretaria de Esporte e Lazer e
Atividades Motoras, Projeto Desporto de Base cujo objetivo é a inclusão social e
massificação das atividades esportivas cidadania, e é para a comunidade local. Os
alunos da escola participam. A prefeitura tem o monitor e turmas definidas por faixa
etária. O aluno faz atividade em período contrário e é de responsabilidade da
prefeitura. A escola tem o trabalho de incentivar que os alunos frequentem o projeto
e valorizam a prática de educação física, pois o professor de Educação física aborda
o tema sobre o domínio do corpo, hábitos saudáveis, qualidade de vida e enfim
aborda sobre saúde pública. Neste investimento, a escola pensa qual é o seu ganho,
a criança ao fazer boas escolhas exerce cidadania.
A metodologia levou a escola entender o Currículo, o que é oficial, e o que
complementa a formação. O currículo oficial também dá competência para vida, mas
ao complementar a pessoa dá o requinte, o grau de excelência como um todo, não
apenas saber ler e escrever; tem que formar um ser por inteiro. O desafio é
transformar conhecimento em hábitos saudáveis, valores, atitudes, formar pessoas
com atitudes e valores. Isto é que cuida em formar o ser por inteiro. A escola não
tem competência, não tem pernas para formar esse ser completo, ela precisa de
rede de apoio. É importante levar o grupo todo a entender o Currículo Oficial, a sua
base (ler, escrever e o ensino de matemática), mas a escola tem que entender quais
são as necessidades para formar o grupo por inteiro. A escola entendeu que tem
que desenvolver outras linguagens, cantar, dançar, leitura de artes visuais, não
apenas a leitura em si. Interpretar o mundo com outros olhos e se expressar de
outras formas. Para isso você forma pessoas criativas, humaniza as pessoas.
Você disse que no começo que percebeu agressividade entre pais e
filhos, o que você fez?
Alguns pais entravam na escola, uma boa parte deles tentava resolver o
problema, “bater” em outra criança que havia brigado com seu filho. No dia quando
ocorria, chamava o pai tentava resolver a situação acalmava o pai, tirava-o da
escola para que ele não agredisse até o professor ou outro aluno. A coordenação
entrou em contato PSF (Programa da Saúde da Família). As agentes comunitárias
visitam os lares, ao fazer isso, comunicavam à escola o que estava acontecendo na
família para a escola, se a família havia alguém doente, ou sem emprego. O grupo
de professores, ao saber isto, tinha mais tato com a família, sabia colocar a
conversa, mostrava mais amigo, e fazia com que a família aproximasse mais da
escola, fazendo o uso da palavra mais amiga, e fazia com que a família aproximasse
mais da escola pelo uso da palavra, os professores ficavam mais tolerantes. Ao
entender o problema da família, não resolvia a dificuldade, mas procurava entender
116
e desenvolver a arte do dialogo, saber ouvir, ter ouvido ativo, ou se você quiser,
você está pronto para ouvir, isto é ser humano.
Qual é o tema gerador que movimentou toda escola?
O Programa Ler e Escrever. Porque este programa está fundamentado em
teorias que permitem o conhecimento se construir por aproximação sucessiva. A
pessoa cria zona de desenvolvimento proximal. A metodologia, a forma, constrói o
conhecimento do professor, amanhã ele pode caminhar pelas suas próprias pernas.
A escola precisa ser local de formação de excelência, discutir questões didáticas. O
professor tem construir autonomia, o coordenador tem que ser formador para discutir
questões didática, como eu chego no meu aluno, qual é a forma de promover
aprendizagem.
O programa Ler e Escrever tem o foco na leitura e escrita, o que vocês
fizeram para despertar o interesse do aluno?
O que desperta o interesse do aluno é o professor, mas o que faz o aluno a
se movimentar são o propósito da leitura, o aluno tem que saber porque ele tem que
ler, para estudar, para se divertir, por curiosidade em diferentes gêneros.
Os alunos visitaram cinema, teatro, SESC, fazendo parte do Programa
Cultura é Currículo.
A escola interligava as outras ações ou Projetos de fora com o projeto da
escola, com o próprio Currículo de Base. A ideia é amarrar tudo, fazendo uma coisa
única, transformando partes em um todo ou unindo as partes.
No dia 25/05 o PSF (Programa Saúde da Família) estará com a escola para
desenvolver programa de saúde física.
No dia 20/5 a FOP irá mostrar um teatro sobre “Boa Escovação”. No dia 30/5
as crianças vão ao teatro, cujo propósito está de acordo com a Proposta Pedagógica
e desenvolver outras linguagens. Como a escola tem parceiros, ela consegue ônibus
para as crianças.
O gestor tem que conhecer com propriedade, com conhecimento de causa a
comunidade, o entorno.
A coordenação acredita que para o projeto dar certo depende de como será
conduzido.
O Projeto Ler e Escrever tem seus pilares no Referencial Teórico na
construção de conhecimento nas aproximações sucessivas, outro pilar está na
formação de professores, não é discutir conteúdo, mas questões didáticas como se
dá a aprendizagem, só posso dizer que eu ensinei se o aluno aprendeu; o
coordenador tem que ser formador, para o coordenador ser formador, ele tem que
ter assessoria e a diretoria faz este papel de formação, faz reuniões semanais de
capacitação para poder discutir as questões didáticas com os professores na escola.
Outro ponto, a escola passa a ser local de excelência na formação de professores. A
escola é local de formação, a formação é o conhecimento que dá sustentação para
mudar a prática de sala de aula.
A escola tem parcerias com Arcelor Mittal que cada ano define um tema, no
ano passado, o tema era Eu, você e o presente da natureza, participaram 78
escolas, a escola ganhou a categoria Registro, prêmio de dois salários mínimos.
Qual é o ganho de ter essa empresa como parceiro?
A temática definida cada ano, trabalha questões dos temas transversais. Todo
ano a escola nunca perdeu uma edição. A empresa ajuda nas questões ambientais.
O tema este ano é Ideias para sustentar o mundo.
Piracicaba, 23 de maio 2011.
117
APÊNDICE III – QUESTIONÁRIO ESCOLA ARCO-ÍRIS
Questionário – Escola Arco-íris - Ensino Fundamental – Ciclo I
Baseado no projeto político pedagógico da escola responda:
Questão nº1 - Qual é o nome do projeto que destacou o trabalho da equipe
escolar e quais as séries envolvidas?
1.1-Escola Promotora da Saúde . Envolve todas as séries.
1.2-Projeto: Escola Promotora da Saúde 2ºC, 3ºC e 4º do ensino fundamental.
1.3- “Escola Promotora da Saúde” e as séries 1ª e 4ª.
1.4-O nome do projeto da Escola é “Escola Promotara” e envolve a 2ªsérie (3º ano),
3ª série(4º ano) e 4ª série (5º ano) do período da manhã e tarde.
1.5- em branco.
1.6-Projeto: Escola promotora de saúde. As séries envolvidas são 1ª, 2ª, 3ª, 4ª
séries.
1.7-Escola promotora de Saúde
1.8- Escola Promotora de Saúde
1.9-Projeto – Escola promotora de Saúde, 1ª, 2ª, 3ª, 4ª série
Questão nº2 –Por que o projeto foi importante?
2.1-Para sanar algumas dificuldades no relacionamento entre as crianças, criando
um ambiente favorável para o estudo.
2.2-Foi importante porque nos auxiliou na prevenção do bullying, da agressividade,
na recuperação da auto- estima, principalmente nos gestos e atos obscenos e no
vocabulário vulgar de muitas crianças quando se referiam a determinadas partes do
corpo.
2.3-O projeto foi importante porque havia muitos problemas de comportamento,
indisciplina, falta de respeito com os colegas, professores e funcionários.
2.4-O grupo de trabalho pode se organizar e levantar todos os problemas vividos
pela escola nas questões pedagógicas e de relacionamento, e como também as
qualidades da escola como um todo, desde o aluno até o corpo de professores e
funcionários. Através desse levantamento procuramos elaborar um plano de trabalho
que despertasse as qualidades da escola e ao mesmo tempo nos orientava para
solucionar os problemas vividos pela escola.
2.5- O projeto foi muito importante, porque ajudou a solucionar certos problemas
como indisciplina, brigas que estavam ocorrendo no interior da escola.
2.6-Foi importante para resolver um problema sério que acontecia na escola.
2.7-O projeto foi importante porque a escola desenvolveu uma metodologia além dos
muros da escola mostrando consciência e maturidade criando parcerias o que
resultou no resgate da auto-estima de todos, numa efetiva aprendizagem dos alunos
de conteúdo e de exercício de cidadania. Criou relações afetivas mais harmoniosas
2.8-Foi importante para dar oportunidade às crianças de vivenciar momentos
prazerosos e adquirir conhecimentos sobre seu corpo, como valorizar-se e cuidar.
Enfim, a saúde em seus aspectos físicos e afetivos.
2.9-Porque o aluno se sente valorizado. Sentido mais gente, mais pessoa. Percebe
que existe na escola, na família, no mundo. Conscientiza que faz parte da história na
sociedade.
118
Questão nº 3 – Houve discussões em conjunto com toda a equipe para
elaboração do projeto? ( ) sim ( ) não
3.1-sim.
3.2-sim.
3.3-sim
3.4-sim
3.5-sim
3.6-sim
3.7-sim
3.8-sim
3.9-sim
Questão nº4 - Qual foi o diagnóstico feito que levou a equipe escolar a elaborar
o projeto?
4.1-Os alunos usavam uma linguagem imprópria. Existia um ambiente de “brigas”.
4.2-Agressividade, auto estima baixa, atos e gestos obscenos, palavras de baixo
escalão e bullying.
4.3-Durante nossos HTPs o corpo docente, nossa coordenadora, a direção, os
funcionários, todos apontavam os mesmos acontecimentos, portanto resolvemos
entrar em ação e criar situações para melhorar o ambiente e a auto estima dos
educandos.
4.4-O alto nível de brigas e discussões entre os alunos da escola, e como também a
baixa estima deles.
4.5-Diante da situação levou toda a equipe escolar a refletir uma forma para sanar
os problemas dos alunos, que apresentavam comportamentos inadequados.
4.6-O diagnóstico era sobre como resolver os problemas dos alunos que usavam
palavras de baixo calão e gestos obscenos uns com os outros isto levou a equipe se
unir e elaborar o projeto.
4.7-Resgatar o trabalho em equipe. Problemas no campo da sexualidade entre os
alunos. Fraco rendimento escolar dos alunos. Baixa auto estima da equipe escolar.
4.8-Crianças com “brincadeiras” agressivas, utilizando-se de gestos obscenos e
também na fala das crianças havia muito preconceito com relação ao gênero
feminino.
4.9-Indisciplina em todos os sentidos. Alunos com histórico complicado de estrutura
familiar, com exclusão social. Isto os deixavam com a auto-estima baixa resultando
problemas.
Questão nº5- Tendo em vista o projeto político pedagógico; qual é a finalidade
educativa da escola ou que sujeito a escola pretende formar?
5.1-Pretende formar cidadãos capazes de tomar decisões, com competência leitora.
5.2-A escola pretende preparar os alunos para os desafios da vida moderna,
tornando-os críticos, criativos e conscientes.
5.3-O objetivo dos educadores e toda equipe é formar cidadãos capazes de se
inserir na sociedade. Que eles respeitem e sejam respeitados, que saibam
questionar, criticar, resolver e construir um mundo melhor.
5.4- A escola a todo o momento procura proporcionar novas vivencias a seus
alunos, e com isso procuramos despertar no aluno a potencialidade de ele poder ter
condições suficientes para se tornar um adulto auto-crítico, com opiniões formadas e
com a capacidade de formar novas opiniões.
119
5.5-A escola pretende formar alunos conscientes, comprometidos e capazes de viver
numa sociedade como bons cidadãos.
5.6-A escola pretende formar alunos mais críticos e comprometidos com a
educação.
5.7-A finalidade da escola é ser uma escola de todos e para todos, atuante e de
qualidade, que forme um sujeito pensante, capaz de tomar decisões individuais e
coletivas ou seja que tenha capacidade de exercer a CIDADANIA.
5.8-Formar cidadãos autônomos, com competências e habilidades para participar da
sociedade democrática.
5.9-Cidadãos conscientes preparados para vida e (felizes)
Questão nº6- Para o professor o projeto desenvolve cidadania? E o que o
professor entende por cidadania? ( ) sim ( )não Resp.
6.1-sim. São direitos e deveres que o indivíduo tem dentro da sociedade.
6.2-sim. Respeitar o direito e a liberdade de expressar de cada indivíduo.
6.3-sim. Cidadania é um direito adquirido, é uma condição de cada cidadão ter uma
moradia, um trabalho, um estudo e respeito. Durante as aulas nós como educadores
ensinamos a todo momento essa questão.
6.4-sim. Em minha opinião cidadania, é a procura de se conviver com outro ser
humano de forma harmoniosa e pacífica, respeitando todas as nossa diferenças e
procurando sempre realizar boas ações no dia a dia.
6.5-sim. Cidadania é a pessoa ter condições de usufruir seus direitos sociais com
dignidade e respeitando os direitos do seu semelhante.
6.6- sim. Cidadania é a capacidade de resolver problemas e de se ajudarem uns aos
outros.
6.7-sim. Cidadania é o conjunto de direitos e deveres ao qual um indivíduo está
sujeito em relação à sociedade em que vive. É o acesso de todos à totalidade dos
recursos existentes nela para poder intervir, participar e transformar a realidade em
que vive.
6.8-sim. A criança tem direito a uma convivência escolar saudável para desenvolverse integralmente e tornar-se um cidadão consciente de seus direitos e deveres;
capaz de “tomar a palavra” seja ela escrita ou falada, para transformar a sociedade.
6.9-sim. O cidadão é uma pessoa consciente de seus direitos e deveres.
Questão nº7- Existem ações propostas para desenvolver o protagonismo das
crianças ou jovens na escola? (sentido coletivo) Caso sim, quais?
7.1-Sim. Através dos princípios éticos: solidariedade, respeito, justiça, diálogo.
7.2-Sim. Leitura literária (diversos gêneros) Sarau literário; Roda de leitura (gibis,
sacola literária, livros literários). Apresentação (teatro, música e dança e
declamação)
7.3-Sim. Com projetos Pedagógicos: Sarau literário; Visitas ao zoológico; Atividades
em grupo em Arte; Jogos e brincadeiras com regras em Educação Física. Peças de
teatro; Cinema.
7.4-Durante o ano,todas a nossas atividades que procura desenvolver o senso
coletivo:nossas atividades internas são desenvolvidas sempre em grupos
(apresentações, danças, leituras, visitas, etc) dessa forma eles acabam
desenvolvendo a capacidade de colaboração e de ajuda ao colega, onde os alunos
acabam ajudando um ao outro, e tornando o processo de aprendizagem mais
humano.
120
7.5-Temos várias atividades para desenvolver o protagonismo na escola tais como:
Leitura informativa – Sarau literário – visita a biblioteca – Roda da leitura – visita ao
zoológico; peças teatrais – Todas as atividades realizadas com o professor e
colaboração da coordenadora.
7.6-Sim existem ações propostas para desenvolver o protagonsimo das crianças na
escola como sarau literário, dança coletiva, atividades extra classe como assistir
peças de teatros, cinema entre outras coisas.
7.7-Fortalecimento do trabalho em equipe. Criar novas parcerias para potencializar o
trabalho já efetivado e o que ainda temos necessidade. Valorizar o trabalho de cada
um dentro da escola. Envolver a família nos projetos e na responsabilidade do
acompanhamento escolar do seu filho.
7.8-Nessa faixa etária, o cuidado com o corpo e a formação e compreensão, em
conjunto, das regras de vivência e convivência.
7.9-Sim existe: Sarau literário, teatro, dança e conto, momento cívico etc.
Questão nº8 - Que contribuições caberão a você, como professor, para as
ações promotoras de cidadania e protagonismo?
8.1-Desenvolver a autoestima, o respeito mútuo, criar condições para que o aluno
tome suas decisões de forma coerente com os acontecimentos da escola.
8.2- Fazer com que meu aluno seja sempre o ator principal. Fazendo com que se
torne solidário, autônomo, competente e participativo.
8.3-Leitura de textos informativos, visitas semanais à biblioteca roda de leitura para
a troca de informações e conhecimentos, formar educandos críticos dando espaço
para eles expor suas ideias.
8.4-O professor tem como objetivo nesse processo, promover a capacidade do
aluno, levando a ela muita informação e a todo o momento colocando o aluno para
reflexão,de onde ele está, e até onde ele pode chegar, com suas ações e
principalmente com a sua forma de vida, independente da questão social.
8.5-Dar ênfase ao aprendizado da leitura, e o aluno participando de tudo que a
escola oferece no campo educacional.
8.6- Contribuições com a leitura através do uso da biblioteca.
8.7- Garantir a todos os alunos uma trajetória escolar bem sucedida feliz,
envolvendo com responsabilidade e determinação, colocando minha experiência à
serviço da equipe e principalmente estar aberta as novas metodologias, a formação
continuada (estudo) e ao diálogo.
8.8-Incentivar a participação nos grêmios mirins nas reuniões da escola, nas
reuniões de bairro e na escolha de um currículo que relacione teorias e práticas
docentes inovadores e sócioconstrutivistas. A relação do conteúdo com sua prática
social deve fazer parte do currículo.
8.9-Passando para eles meus conhecimentos e os incentivando.
121
APÊNDICE IV – QUESTIONÁRIO À EQUIPE GESTORA – ARCO-ÍRIS
Escola Arco-íris – Ensino Fundamental – Ciclo I
Questionário para a Equipe Gestora
1-Quantos professores fazem parte do quadro Escolar?
11 professores
2-Quantos professores têm sede nesta unidade escolar?
10 professores
3-Quantos professores responderam o questionário?
9 professores
4- O que levou a escola a elaborar o projeto?
Demandas; de natureza conceitual e atitudinal.
5-Quais são as principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais
ou responsáveis em relação à execução do projeto?
Primeiro passo efetivar um trabalho de equipe, estreitar as relações escola família
de tal forma que o gestor conheça com propriedade todos neste processo tanto na
comunidade escolar e local, fazendo uso da palavra, o diálogo, para construir laços
afetivos entre todos, e construir a rede de apoio por meio de parcerias ao entender
que a escola não dá conta de todas as questões formativas necessárias na
construção do ser cidadão.
6- Quais são as principais ações da equipe gestora para com os funcionários
administrativos em relação à execução do projeto?
Inseri-los no contexto nas diferentes etapas deste processo de construção coletiva.
7-Quais os pontos dificultadores encontrados para a execução do projeto?
Não digo dificultador, mas trabalhoso a rotatividade de professores de um ano para
outro.
8- Quais os pontos facilitadores encontrados para a execução do projeto?
Conhecer com propriedade as comunidades escolar e local e fazer uso de princípios
éticos na condução de uma equipe; respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo.
Relato discussões no Planejamento para posterior análise e orientações.
1-Quantos professores trabalham na unidade escolar, fazendo parte do quadro
da escola?
11 professores
2- Quantos professores responderam o questionário?
11 professores
3-A equipe gestora comunicou qual é o propósito de responder o
questionário? Comente:
Sim
4-Qual foi o grau de interesse dos professores em responder o questionário?
122
Não houve resistência fizeram porque acharam importante.
5-Tendo em vista o constante trabalho de: formação levando a equipe escolar
refletir sobre o fazer pedagógico; administrativo, relacionados ao
favorecimento de recursos materiais e institucionais, quais são as principais
ações que competem à equipe gestora visando à efetivação do plano de metas
em 2011?
Administrar gestão de sala de aula com gestão da escola não perdendo de vista a
rotina escolar e todos os envolvidos nesse processo.
6- Quais são as principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais
ou responsáveis em relação à execução do projeto político pedagógico?
Criar meios para efetivar a relação dialógica na resolução dos problemas na divisão
de responsabilidades.
Valorizar os ganhos alcançados na ação pedagógica do que está posto no currículo
escolar.
Construir rede de apóio/metodologia Escola Promotora da Saúde modelo da
Organização Mundial de Saúde.
7- Quais são as principais ações da equipe gestora para com os funcionários
em relação à execução do projeto político pedagógico?
Tornar claro e compartilhar com todos “que escola temos” que escola queremos”
que caminhos trilhar para chegar lá.
8-Em relação à formação pedagógica e a efetivação dos trabalhos em grupo. :
8.1Quantas HTPCs ocorrem por semana?.
Uma de 2 horas
8.2- Quantos professores estão presentes no mesmo horário observando o
início e o término do HTPC?
Por ser uma escola de ciclo I todos os professores participam destes
momentos.
8.3-Qual foi a dificuldade encontrada pela equipe gestora para a composição
do horário do HTPCs?
Nenhuma até a presente data.
123
APÊNDICE V – GRÁFICO DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
– ESCOLA VERDE
GRÁFICO - ESCOLA VERDE
QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
124
125
126
APÊNDICE VI – GRÁFICO DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
– ESCOLA ROSA
GRÁFICO - ESCOLA ROSA
QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
127
128
129
ANEXOS
ANEXO I – POEMA DE GILBERTO FREYRE
Poema escrito em 1926, publicado no livro “poesia Reunida”, editora Pirata- Recife,
1980, Gilberto de Mello Freyre. Recife, 15 de março de 1900 – Recife, 18 de julho de
1987. Foi um sociólogo, antropólogo, historiador, escritor e pintor brasileiro,
considerado um dos mais importantes sociólogos do século XX.
O outro Brasil que vem ai
Eu ouço as vozes
eu vejo as cores
eu sinto os passos
de outro Brasil que vem aí
mais tropical
mais fraternal
mais brasileiro.
O mapa desse Brasil em vez das cores dos Estados
terá as cores das produções e dos trabalhos.
Os homens desse Brasil em vez das cores das três raças
terão as cores das profissões e regiões.
As mulheres do Brasil em vez das cores boreais
terão as cores variamente tropicais.
Todo brasileiro poderá dizer: é assim que eu quero o Brasil,
todo brasileiro e não apenas o bacharel ou o doutor
o preto, o pardo, o roxo e não apenas o branco e o semibranco.
Qualquer brasileiro poderá governar esse Brasil
lenhador
lavrador
pescador
vaqueiro
marinheiro
funileiro
carpinteiro
contanto que seja digno do governo do Brasil
que tenha olhos para ver pelo Brasil,
ouvidos para ouvir pelo Brasil
coragem de morrer pelo Brasil
ânimo de viver pelo Brasil
mãos para agir pelo Brasil
mãos de escultor que saibam lidar com o barro forte e novo dos Brasis
mãos de engenheiro que lidem com ingresias e tratores europeus e norteamericanos a serviço do Brasil
130
mãos sem anéis (que os anéis não deixam o homem criar nem trabalhar).
mãos livres
mãos criadoras
mãos fraternais de todas as cores
mãos desiguais que trabalham por um Brasil sem Azeredos,
sem Irineus
sem Maurícios de Lacerda.
Sem mãos de jogadores
nem de especuladores nem de mistificadores.
Mãos todas de trabalhadores,
pretas, brancas, pardas, roxas, morenas,
de artistas
de escritores
de operários
de lavradores
de pastores
de mães criando filhos
de pais ensinando meninos
de padres benzendo afilhados
de mestres guiando aprendizes
de irmãos ajudando irmãos mais moços
de lavadeiras lavando
de pedreiros edificando
de doutores curando
de cozinheiras cozinhando
de vaqueiros tirando leite de vacas chamadas comadres dos homens.
Mãos brasileiras
brancas, morenas, pretas, pardas, roxas
tropicais
sindicais
fraternais.
Eu ouço as vozes
eu vejo as cores
eu sinto os passos
desse Brasil que vem aí.
Gilberto Freyre
131
ANEXO II – RESOLUÇÃO SE 74, DE 6-12-2010
Dispõe sobre a elaboração do calendário escolar para o ano de 2011, nas escolas
da rede estadual de ensino
O Secretário da Educação, no uso de suas atribuições, à vista do que lhe
representou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas e considerando:
a importância de calendário escolar que assegure às escolas estaduais o
cumprimento dos mínimos de dias letivos e horas de aula, exigidos pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
a necessidade de instrumento que preveja e contemple as atividades
necessárias a eficácia e eficiência da gestão escolar;
o disposto no Decreto nº 56.052, de 28.7.2010, que dispõe sobre o
funcionamento das escolas públicas estaduais nos períodos de recesso escolar,
Resolve:
Art. 1º - As escolas estaduais deverão organizar o calendário, de forma a
garantir, na implementação da proposta pedagógica, o mínimo de 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar e a carga horária anual de estudos estabelecida para
o período diurno e/ou noturno, respeitada a devida correspondência quando adotada
a organização semestral.
Art. 2º - Consideram-se como de efetivo trabalho escolar os dias em que, com
a presença obrigatória dos alunos e sob orientação dos professores, sejam
desenvolvidas atividades regulares de aula e outras programações didáticopedagógicas, que visem à efetiva aprendizagem.
§ 1º - É vedada a realização de eventos ou de atividades não programadas no
calendário escolar, em prejuízo das aulas previstas.
§ 2º - Os dias letivos e/ou aulas programadas que deixarem de ocorrer por
qualquer motivo deverão ser repostos, conforme a legislação pertinente, ainda que
essa reposição venha a se efetivar aos sábados.
Art. 3º - O calendário escolar deverá ser elaborado com a participação dos
docentes, ratificado pelo Conselho de Escola e encaminhado à Diretoria de Ensino
para a devida homologação.
Parágrafo único - Qualquer alteração no calendário escolar homologado,
independentemente do motivo que a determinou, deverá ser submetida à apreciação
do Supervisor de Ensino da escola e à nova homologação pelo Dirigente Regional
de Ensino.
Art. 4º - na elaboração do calendário para o ano de 2011, a escola deverá
observar:
I - o início das atividades escolares:
a) atividades de planejamento, avaliação, revisão e consolidação da proposta
pedagógica, a serem realizadas nos dias 8 e 9 de fevereiro;
b) início das aulas em 10 de fevereiro;
132
c) término dos dias letivos, no mínimo, em 16 de dezembro;
II - a realização de:
a) atividades escolares envolvendo todos os alunos, observados os mínimos
de 200 (duzentos) dias letivos e a carga horária dos estudos oferecidos, nos termos
das respectivas resoluções;
b) um dia de atividades para reflexão e discussão dos resultados do
SARESP/2010, em data a ser definida pela SEE;
c) reuniões do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres;
d) reuniões bimestrais de Conselho de Classe/Série e de pais de alunos;
III - férias docentes, no período de 1º a 30 de janeiro;
IV - recesso escolar de 10 (dez) dias no mês de julho.
Parágrafo único - Os dias destinados às atividades relacionadas:
1. na alínea “a” do inciso I deste artigo, deverão ser acrescidos de até dois
dias, no segundo semestre letivo, a serem definidos pela escola, para
replanejamento;
2. nas alíneas “a”, “b” e “d” do inciso II deste artigo, serão considerados como
de efetivo trabalho escolar.
Art. 5º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando
revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 1, de
4.1.2010.
Nota:
Decreto nº. 56.052/10
Revoga Res. SE nº. 1/10, à pág. 99 do vol. LXIX
133
ANEXO III – PARECER CEE Nº 67/98, DE 18-03-1998
SÃO PAULO. Parecer CEE Nº 67/98, de 18 de Março de 1998. Normas Regimentais
Básicas para as Escolas Estaduais. Secretaria da Educação/Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Diretrizes e bases da educação nacional:
legislação e normas básicas para sua implementação. São Paulo: 2001. p. 1035
Capítulo III
Seção I
Do Conselho de Escola
Artigo 16 - O conselho de escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em
colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de
todos os segmentos da comunidade escolar.
Artigo 17 - O conselho de escola tomará suas decisões, respeitando os princípios e
diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação
vigente.
Artigo 18 - O conselho de escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar
atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação
e facilitar a sua organização.
Artigo 19 - A composição e atribuições do conselho de escola estão definidas em
legislação específica.
ANEXO IV – LEI 7.398, DE NOVEMBRO DE 1985
134
A Lei Nº 7.398, de novembro de 1985
Dispõe sobre a organização de entidades estudantis de 1º e 2º graus e assegura
aos
estudantes
o
direito
de
se
organizar
em
Grêmios:
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1º – Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica
assegurada a organização de Grêmios Estudantis como entidades autônomas
representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades
educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais.
§ 1º – (Vetado.)
§ 2º – A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão
estabelecidas nos seus Estatutos, aprovados em Assembleia Geral do corpo
discente de cada estabelecimento de ensino, convocada para este fim.
§ 3º – A aprovação dos Estatutos e a escolha dos dirigentes e dos representantes do
Grêmio Estudantil serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante,
observando-se, no que couber, as normas da legislação eleitoral.
Art. 2º – Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 3º – Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, em 4 de novembro de 1985.
164º da Independência e 97º da República
ANEXO V – RESOLUÇÃO SE 77, DE 17-12-2010
135
Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente
do Quadro do Magistério
O Secretário da Educação, tendo em vista o que determina o artigo 45 da Lei
Complementar nº 444, de 27.12.1985, bem como as disposições da Lei
Complementar nº 836, de 30.12.1997, da Lei Complementar nº 1.093, de 16.7.2009,
da Lei Complementar nº 1.094, de 16.7.2009, do Decreto nº 53.037, de 28.5.2008,
do Decreto nº 53.161, de 24.6.2008, do Decreto nº 54.682, de 13.8.2009, do Decreto
nº 55.078, de 25.11.2009, observadas as diretrizes da Lei Federal nº 9.394/96, e
considerando a necessidade de estabelecer normas, critérios e procedimentos que
assegurem legalidade, legitimidade e transparência ao processo anual de atribuição
de classes e aulas, na rede estadual de ensino,
Resolve:
Da Atribuição
Art. 7º ‐ A atribuição de classes e aulas deverá recair em docente ou candidato
habilitado, portador de diploma de licenciatura e apenas depois de esgotadas as
possibilidades é que as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores
de qualificações docentes, observada a seguinte ordem de prioridade:
I – a alunos de último ano de curso de licenciatura plena, devidamente reconhecido,
somente na disciplina específica desta licenciatura;
II – aos portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior,
desde que na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do
curso;
III ‐ a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina
específica da licenciatura, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) do curso;
IV – a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou
de
tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída,
identificada pelo histórico do curso;
V – a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina
específica, ou de bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina,
que se encontrem cursando qualquer semestre.
§ 1º ‐ Além das disciplinas específicas e/ou não específicas decorrentes do curso de
licenciatura concluída, consideram‐se para fins de atribuição de aulas na forma de
que trata o “caput” deste artigo, a(s) disciplina(s) correlata(s) identificadas pela
análise do histórico do respectivo curso, em que se registre, no mínimo, o somatório
de 160 (cento e sessenta) horas de estudos de disciplinas afins/conteúdos dessa
disciplina a ser atribuída.
§ 2º ‐ A atribuição de aulas da disciplina de Educação Física, em observância à Lei
Estadual nº 11.361/2003, será efetuada apenas a docentes e candidatos
devidamente habilitados, em licenciatura plena na disciplina.
§ 3º ‐ Respeitadas as faixas de classificação, o candidato à contratação que não
possua
habilitação ou qualquer qualificação para a disciplina ou área de necessidade
especial cujas aulas lhe sejam atribuídas, será contratado a título eventual, até que
se apresente candidato habilitado ou qualificado, para o qual perderá as referidas
aulas.
136
ANEXO VI – COMUNICADO CENP, DE 6-2-2009
Aos Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola.
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, objetivando subsidiar a
organização e o funcionamento das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo HTPCs, solicita das autoridades em epígrafe, especial atenção às seguintes
instruções:
137
1 - A Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC - caracteriza-se
fundamentalmente como:
- espaço de formação continuada dos educadores, propulsor de momentos
privilegiados de estudos, discussão e reflexão do currículo e melhoria da prática
docente;
- trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão,
acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho
escolar do aluno;
2 - As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC deverão ser planejadas e
organizadas pelo Professor Coordenador de cada segmento do ensino fundamental
e médio, em sintonia com toda equipe gestora da escola, com vistas a integrar o
conjunto dos professores do respectivo segmento, objeto da coordenação;
3 - A duração de cada Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo é de 60 (sessenta)
minutos;
4 - No planejamento, na organização e na condução das HTPCs, é importante:
- considerar as demandas dos professores frente às metas e prioridades da escola;
- elaborar previamente a pauta de cada reunião, definida a partir das contribuições
dos participantes;
- dividir entre os participantes as tarefas inerentes às reuniões (registro, escolha de
textos, organização dos estudos;
- planejar formas de avaliação das reuniões pelo coletivo dos participantes;
- prever formas de registro (ata, caderno, diário de bordo, e outras) das discussões,
avanços, dificuldades detectadas,
ações e intervenções propostas e decisões tomadas;
- organizar as ações de formação continuada com conteúdos voltados às metas da
escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de supervisão
e oficina pedagógica da DE.
5 - O horário do cumprimento das HTPCs, a ser organizado pelo Professor
Coordenador, deverá assegurar que todos os
professores do respectivo segmento de ensino participem num único dia da semana,
em reuniões de, no mínimo, duas horas consecutivas;
6 - Na impossibilidade das reuniões das HTPCs serem organizadas em apenas um
dia da semana, a escola deverá organizá-las em, no máximo, dois dias, distribuindo
todos os professores em dois grupos permanentes para cada dia;
7 - Em se tratando das escolas que atendem as séries iniciais do ensino
fundamental deverá ser garantido que:
- os professores das classes das 1ª e 2ª séries e das classes do Programa Intensivo
no Ciclo - PIC, das 3ª e 4ª séries, que participam do Programa Ler e Escrever e
devem cumprir seis horas de HTPC, deverão se reunir em grupos por série, em no
máximo três dias, duas horas seguidas, em dias/horários diferentes para o grupo de
1ª e 2ª séries e de 3ª e 4ª séries, devendo os alunos pesquisadores participarem das
HTPCs, com os respectivos professores regentes;
- os professores das 3ª e 4ª séries que não participam do Programa acima referido
farão as HTPCs seguindo os itens 5 e 6 do presente Comunicado;
8 - Quando comprovada a total impossibilidade de atendimento às instruções
contidas nos itens 5, 6 e 7, as HTPCs poderão ser - em caso de absoluta
excepcionalidade, e desde que devidamente justificada e assinada pelo respectivo
diretor da unidade escolar e com anuência do supervisor de ensino -, organizadas
em qualquer dia da semana desde que seja assegurada a participação dos
professores em duas horas consecutivas de trabalho coletivo pedagógico;
138
9 - Nas escolas de tempo integral, as reuniões da HTPC devem oportunizar a
participação dos professores que atuam nas disciplinas do currículo básico e nas
oficinas curriculares;
10 - Dado o caráter essencialmente pedagógico e coletivo da HTPC, as escolas que
mantêm Professor Coordenador de segmentos de ensino diferentes deverão prever,
sempre que possível, reuniões bimestrais, e contar com a participação de todos os
professores envolvidos;
11 - Nas escolas, cujo número de classes não comporta posto de trabalho de
Professor Coordenador, em nenhum segmento, esta atribuição ficará sob a
responsabilidade do Diretor da Escola.
ANEXO VII – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 5a edição
- LEI NO 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 19961 –
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O Presidente da República
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
139
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1o Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
1 Publicada no Diário Oficial da União, Seção 1, de 23 de dezembro de 1996, p.
27833.
Série Legislação
TÍTULO II - DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2o A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
FONTE: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf
140
M492g
Mendes, Susel Cabrera Machado Alves
Gestão escolar e cidadania: o projeto político-pedagógico
e os desafios da escola pública para a formação cidadã /
Susel Cabrera Machado Alves Mendes. – Americana:
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.
102 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
Inclui bibliografia.
1. Projeto Político Pedagógico - Educação. 2. Gestão
escolar. 3. Escola pública - Autonomia. I. Título.
CDD – 371.2
Catalogação elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino – CRB-8/8292
Bibliotecária Chefe do UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.