Polifonia
PERIÓDICO DO Programa de Pós-graduação
em Estudos de Linguagem-Mestrado
Número 17 – 2009 – issn 0104-687X
Estudos Linguísticos
iv gelco
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 1-257
2009
issn 0104-687x
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Reitora
Maria Lúcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
Francisco José Dutra Souto
Pró-Reitora Administrativa
Valéria Calmon Cerisara
Pró-Reitora de Planejamento
Elisabeth Aparecida Furtado
de Mendonça
Pró-Reitora de Ensino de Graduação
Myrian Thereza Serra Martins
Pró-Reitora de Ensino de
Pós-Graduação
Leny Caselli Anzai
Pró-Reitor de Pesquisa
Adnauer Tarquínio Daltro
Pró-Reitor de Vivência
Acadêmica e Social
Luis Fabrício Cirillo de Carvalho
Diretora do Instituto de Linguagens
Rosângela Cálix Coelho da Costa
Coordenadora do Mestrado
em Estudos de Linguagem
Cláudia Graziano Paes de Barros
Coordenadora da
Editora Universitária
Elizabeth Madureira Siqueira
Conselho Editorial
Ana Antônia de Assis-Peterson – UFMT
Cássia Virgínia Coelho de Souza – UFMT
Célia Maria Domingues da Rocha Reis – UFMT
Cláudia Graziano Paes de Barros – UFMT
Daniel Faïta – IUFM/FR
Diana Boxer – University of Florida
Elias Alves de Andrade – UFMT
Enid de Abreu Dobránsky – USF
Franceli Aparecida da Silva Mello – UFMT
Helena Nagamine Brandão – USP
Lúcia Helena Vendrúsculo Possari – UFMT
Ludmila de Lima Brandão – UFMT
Manoel Mourivaldo Santiago Almeida – USP
Marcos Antônio Moura Vieira – UFMT
Maria Inês Pagliarini Cox – UFMT
Maria Rosa Petroni – UFMT
Marilda C. Cavalcanti – UNICAMP
Mário Cezar Silva Leite – UFMT
Nancy H. Hornberger – University Of Pennsylvania
Piers Armstrong – Dartmouth College
Rhina Landos Martinez André – UFMT
Roberto Leiser Baronas – UFSCAR
Simone de Jesus Padilha – UFMT
Sônia Aparecida Lopes Benites – UEM
Stella Maris Bortoni – UnB
Vera Lúcia Menezes de O. e Paiva – UFMG
Editores Executivos
Célia Maria Domingues da Rocha Reis
Maria Inês Pagliarini Cox
Maria Rosa Petroni
Organizadores
Ana Antônia de Assis-Peterson
Maria Inês Pagliarini Cox
Maria Rosa Petroni
Polifonia
PERIÓDICO DO Programa de Pós-graduação
em Estudos de Linguagem-Mestrado
Número 17 – 2009 – issn 0104-687X
Estudos Linguísticos
iv gelco
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 1-257
2009
issn 0104-687x
Universidade Federal de Mato Grosso
Av. Fernando Corrêa da Costa, 2367
Bairro Boa Esperança – Campus Universitário Gabriel Novis Neves
CEP: 78.060-900 – Cuiabá-MT – Brasil
Fones: 0XX-65-3615.8408 – Fax: 3615.8413
Polifonia
Periódico do Programa de Pós-Graduação em
Estudos de Linguagem – Mestrado
Instituto de Linguagens
Universidade Federal de Mato Grosso
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Ficha Catalográfica - Biblioteca Central
Polifonia. Periódico do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem - Mestrado [do] Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato
Grosso - Ano 17. nº 17. (2009). Cuiabá: Editora Universitária, V. I; 22,5 cm
257p.
Semestral
I. Universidade Federal de Mato Grosso
Capa, Editoração e Projeto Gráfico:
Candida Bitencourt Haesbaert
Av. Fernando Corrêa da Costa, 2.367 – Boa Esperança
Coxipó da Ponte – CEP: 78.060-900 – Cuiabá, MT
Fone: (65) 3615 8322 – fax: (65) 3615 8325
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ISSN 0104-687x
SUMÁRIO
NOTA DAS EDITORAS
MEMÓRIA DOS CAMINHOS DO GELCO................ 1
Denize Elena Garcia da Silva
ARTIGOS
O ESTATUTO DA PREPOSIÇÃO COM EM
CONSTRUÇÕES COM ALTERNÂNCIA SINTÁTICA.......9
Heloisa Maria M. L. Salles
Rozana Reigota Naves
TERMINOLOGIA APLICADA: PERCURSOS
INTERDISCIPLINARES........................................ 29
Maria Aparecida Barbosa
TERMINOLOGIA JURÍDICA DO MEIO AMBIENTE:
AMOSTRA DE VERBETES................................... 45
Marieta Prata de Lima Dias
O PROCESSO DE PREDICAÇÃO DAS UNIDADES
TERMINOLÓGICAS COMPLEXAS DA
ENGENHARIA CIVIL............................................ 59
Cleide Lemes da Silva Cruz
ESTUDOS LINGUÍSTICOS NO/DO MATO GROSSO –
O FALAR CUIABANO EM EVIDÊNCIA.................... 75
Maria Inês Pagliarini Cox
ESTUDOS DA LÍNGUA CHIQUITANO DO BRASIL:
TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS.......................... 91
Áurea Cavalcante Santana
Ema Marta Dunck-Cintra
ANÁLISE DO DISCURSO: REALIDADES E
PERSPECTIVAS................................................. 111
Nara Maria Fiel de Quevedo Sgarbi
REFLEXÕES TEÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS EM
TORNO DA ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA.... 125
Viviane Melo Resende
REALISMO CRÍTICO E ANÁLISE DE DISCURSO
CRÍTICA: REFLEXÕES INTERDISCIPLINARES
PARA A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE
LÍNGUAS EM PROCESSO DE EMANCIPAÇÃO E
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL............................... 141
Solange Maria de Barros Barra Papa
OS MODOS DE SUBJETIVAÇÃO DOS
MORADORES DE RUA NA CIDADE DE
CÁCERES-MT.................................................... 155
Olimpia Maluf-Souza
FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DO PROFESSOR
EM UMA SOCIEDADE DIGITAL: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS............................................... 165
Maria Cristina Lima Paniago Lopes
O TEXTO E AS PRÁTICAS TEXTUAIS E
DISCURSIVAS PRESENTES EM UMA DISCIPLINA
NA MODALIDADE A DISTÂNCIA............................. 175
Arlinda Cantero Dorsa
ENSINO DE LÍNGUAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: OS CONFLITOS HISTÓRICOS
E OS DESAFIOS EM SALA DE AULA................. 189
Sueli Correia Lemes Valezi
EDUCAÇÃO INDÍGENA EM CONTEXTOS URBANOS
DOS MUNICÍPIOS DE BARRA DO GARÇAS,
PONTAL DO ARAGUAIA E ARAGARÇAS:
DESAFIOS DE NOVOS TEMPOS............................. 203
Marly Augusta Lopes Magalhães
ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA REDE
PÚBLICA DO ESTADO DE MATO GROSSO:
A REALIDADE DOS OBJETIVOS ATRAVÉS
DO CURRÍCULO..................................................215
Sergio Flores Pedroso
PRÁTICAS DE LINGUAGEM E(M) FORMAÇÃO
DO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA........... 225
Maria Rosa Petroni
“EU AMO A LÍNGUA PORTUGUESA!”:
O DISCURSO DE USUÁRIOS DO ORKUT........... 239
Dánie Marcelo de Jesus
INSTRUÇÕES AOS AUTORES PARA PUBLICAÇÃO
DE ARTIGOS NO PERIÓDICO POLIFONIA......... 255
CONTENTS
EDITORS’ NOTE
MEMORIES OF GELCO’S PATHS............................. 1
Denize Elena Garcia da Silva
ARTICLES
THE STATUTE OF THE PREPOSITION WITH
IN CONSTRUCTIONS WITH SYNTACTIC
ALTERNATION....................................................... 9
Heloisa Maria M. L. Salles
Rozana Reigota Naves
APPLIED TERMINOLOGY: INTERDISCIPLINARY
PATHS................................................................. 29
Maria Aparecida Barbosa
JURIDICAL TERMINOLOGY OF THE
ENVIRONMENT: A SAMPLE OF ENTRIES........... 45
Marieta Prata de Lima Dias
THE PROCESS OF PREDICATION OF THE
COMPLEX TERMINOLOGICAL UNITS OF CIVIL
ENGINEERING..................................................... 59
Cleide Lemes da Silva Cruz
LINGUISTIC STUDIES IN/OF MATO GROSSO –
THE CUIABANO DIALECT IN EVIDENCE............... 75
Maria Inês Pagliarini Cox
STUDIES OF THE CHIQUITANO LANGUAGE
IN BRASIL: TRAJECTORY AND PERSPECTIVES... 91
Áurea Cavalcante Santana
Ema Marta Dunck-Cintra
DISCOURSE ANALYSIS: REALITIES AND
PROSPECTS .................................................... 111
Nara Maria Fiel de Quevedo Sgarbi
THEORETICAL AND EPISTEMOLOGICAL
REFLECTIONS ON CRITICAL DISCOURSE
ANALYSIS.......................................................... 125
Viviane Melo Resende
CRITICAL REALISM AND CRITICAL DISCOURSE
ANALYSIS: INTERDISCIPLNARY REFLECTIONS
FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATION IN
PROCESS OF EMANCIPATION AND SOCIAL
TRANSFORMATION........................................... 141
Solange Maria de Barros Barra Papa
PROCESSES OF SUBJECTIVITIES OF STREET
DWELLERS IN THE CITY OF CÁCERES,
MATO GROSSO................................................. 155
Olimpia Maluf-Souza
TECHNOLOGICAL FORMATION OF TEACHERS
IN A DIGITAL SOCIETY: CHALLENGES AND
PERSPECTIVES................................................. 165
Maria Cristina Lima Paniago Lopes
THE TEXT AND THE TEXTUAL AND DISCURSIVE
PRACTICES PRESENT IN A DISCIPLINE OF A
DISTANCE LEARNING COURSE............................... 175
Arlinda Cantero Dorsa
THE TEACHING OF LANGUAGES IN THE
VOCATIONAL EDUCATION: THE HISTORICAL
CONFLICTS AND THE CLASSROOM
CHALLENGES.................................................... 189
Sueli Correia Lemes Valezi
INDIGENOUS EDUCATION IN URBAN CONTEXTS OF
THE CITIES OF BARRA DO GARÇAS,
PONTAL DO ARAGUAIA E ARAGRAÇAS:
CHALLENGING NEW TIMES.................................... 203
Marly Augusta Lopes Magalhães
TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES IN THE
PUBLIC SCHOOL SYSTEM OF THE STATE OF
MATO GROSSO: THE REALITY OF THE
OBJECTIVES THROUGH THE CURRICULUM......... 215
Sergio Flores Pedroso
LANGUAGE PRACTICES AND/IN THE TEACHER
EDUCATION OF THE BRAZILIAN PORTUGUESE
TEACHER.......................................................... 225
Maria Rosa Petroni
“I LOVE PORTUGUESE LANGUAGE!”:
THE DISCOURSE OF ORKUT USERS................ 239
Dánie Marcelo de Jesus
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS TO SUBMIT A
PAPER TO THE JOURNAL POLIFONIA.............. 255
Apresentação
Entre os dias 4 e 7 de novembro de 2008, realizamos na
Universidade Federal de Mato Grosso, na cidade de Cuiabá-MT,
o IV Encontro Nacional do Grupo de Estudos de Linguagem do
Centro-Oeste – GELCO. Criado em outubro de 2000, o GELCO
congrega pesquisadores e professores que atuam na área de
Letras e Linguística na região centro-oeste do Brasil. Como
entidade regional, o GELCO conta com uma rede de associados
que se estende desde Mato Grosso do Sul e Mato Grosso, até
Goiás e o Distrito Federal, incluindo o estado de Tocantins.
Como associação científica, o GELCO tem buscado abrir
um espaço político para: o fomento e a expansão da pesquisa linguística por meio de projetos interinstitucionais;
a divulgação e a circulação dos conhecimentos produzidos
na região de modo a perfilar a vocação da área de Letras e
Linguística do centro-oeste no cenário nacional; a promoção
de intercâmbio acadêmico entre seus associados e pesquisadores, filiados a outras sociedades científicas, nacionais
ou estrangeiras; a atuação protagonista no aperfeiçoamento
dos cursos de Letras, tendo em vista a formação competente
de professores de línguas para o ensino básico, sob a orientação da LDB, assim como dos parâmetros e orientações
ministeriais em vigor; o suporte a jovens pesquisadores
hispano-americanos para participação em programas de
pesquisa linguística no centro-oeste, ligados a instituições
públicas de pós-graduação; o apoio à pesquisa das línguas
indígenas no centro-oeste, bem como à política de educação para os povos indígenas, com ênfase aos programas de
revitalização das línguas indígenas.
Linguagens: desafios contemporâneos foi o tema escolhido
para articular as discussões que tiveram lugar nas inúmeras
atividades acadêmicas e artísticas que compuseram o programa desta IV edição do GELCO. Nesta Polifonia, reunimos
trabalhos apresentados em conferências e mesas durante
o evento, com o intuito de compartilhar nossas discussões
com parceiros do centro-oeste e de outras regiões brasileiras
que não estiveram conosco em novembro de 2008.
Célia Maria Domingues da Rocha Reis
Maria Inês Pagliarini Cox
Maria Rosa Petroni
MEMÓRIA DOS CAMINHOS DO GELCO
Denize Elena Garcia da Silva1
Colocar em pauta os caminhos do Grupo de Estudos de
Linguagem do Centro-Oeste, situá-lo sócio-historicamente,
sobretudo em termos de uma espécie de inclusão social
no cenário acadêmico brasileiro, remete-nos ao campo de
uma política de identidade. O termo inclusão, tão utilizado
na atualidade, significa “ter direito a ter direitos”, o que
pressupõe a meu ver uma relação próxima ao conceito de
identidade.
Assim esta apresentação resgatará um momento especial, qual seja, o surgimento de uma sociedade acadêmicocientífica no Centro-Oeste do Brasil. O GELCO nasceu
diante do fato de professores e pesquisadores que vivemos
nessas “paragens brasileiras”, assumirmos, de modo consciente, uma identidade coerente com a imensidade de bens
culturais, de variedades dialetais, com uma diversidade
linguística (num olhar sobre as línguas indígenas) e, sobretudo, com a necessidade de sermos conhecidos pelos outros.
Nas palavras do estudioso Calhoun (1994, p. 9-10):
Não temos conhecimento de um povo que não tenha
nomes, idiomas ou culturas em que alguma forma de
distinção entre o eu e o outro, nós e eles, não seja estabelecida... Sempre [segundo Calhoun], o autoconhecimento – invariavelmente uma construção, não importa
o quanto possa parecer uma descoberta – nunca está
totalmente dissociado da necessidade de ser conhecido,
de modo específico, pelos outros.
No contexto dessas ideias nasceu a associação. Criado
na Universidade de Brasília, em 11 de outubro de 2000,
durante o I Encontro de Professores de Letras do Brasil
Central, o GELCO passou a congregar profissionais e estudantes da grande área das Letras, envolvendo Literaturas,
bem como Linguística Teórica, Linguística Aplicada e Ensino
de Línguas.
1 A autora, Professora Associada II da Universidade de Brasília (UnB), é fundadora e conselheira honorária
do Grupo de Estudos de Linguagem do Centro-Oeste (GELCO).
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 1-8
2009
issn 0104-687x
Como entidade regional, o GELCO contou, de início, com
uma rede de associados que se estendia desde os Estados
de Mato Grosso do Sul e Mato Grosso, até Goiás e o Distrito Federal, incluindo o Estado de Tocantins desmembrado
para o norte. Desde então vem ganhando adeptos de outras regiões brasileiras, graças ao contato com associações
nacionais e até mesmo internacionais. Devo ressaltar que
a necessidade de sermos conhecidos de modo específico,
de marcarmos nossa identidade, encontrou eco e respaldo
também nas agências de fomento.
A propósito, ao discutir a questão da identidade e significado na sociedade em rede, Manuel Castells (1999, p.
24), em seu livro O poder da identidade, sugere que a construção social da identidade sempre ocorre em um contexto
marcado por relações de poder. Nessa perspectiva, propõe
o autor uma distinção entre três formas e origens de construção de identidades: a legitimadora, a de resistência e
a de projeto. Enquanto a identidade legitimadora envolve
instituições dominantes da sociedade visando à expansão e
racionalização de sua dominação no que concerne aos atores
sociais, a identidade de resistência surge como decorrência
de condições desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica
da dominação, o que implica o surgimento de trincheiras de
resistência e sobrevivência de seus integrantes. Mas é no terceiro tipo de identidade que podemos contextualizar o escopo
do GELCO, uma vez que a identidade de projeto, resultante
da utilização de material cultural, permite a construção de
uma nova identidade capaz de redefinir uma posição na
sociedade e, em condições propícias, transformá-la.
O I GELCO, realizado na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, em Campo Grande, no mês de outubro de
2001, representou oficialmente a voz do Centro-Oeste no
espaço acadêmico brasileiro, quando recebemos então
apoio de instituições de ensino superior, bem como duas
aprovações do projeto com apoio financeiro do CNPq e da
Capes. Nesse primeiro evento, foram discutidos os avanços,
bem como os desafios do ensino, da pesquisa e dos cursos
de pós-graduação na região Centro-Oeste voltados para os
estudos da linguagem.
2
Como não poderia deixar de ser, o regionalismo de Manoel de Barros, maior expoente vivo da poesia brasileira,
ensinou-nos, enquanto linguistas, ao lado de colegas professores de línguas e literaturas, a admirar a paisagem de
cor local matizada por versos que carregam pormenores
do dialeto pantaneiro. Manoel de Barros (1999), em um
de seus poemas, registra o seguinte: “Não tenho bens de
acontecimentos. O que não sei fazer desconto nas palavras.
Entesouro frases”. Se traçarmos um paralelo de nosso lado
profissional com o poeta, tecemos conhecimentos, embora
nem sempre eles se transformem em bens de acontecimentos, tampouco bens de produção tecnológica. Na realidade,
fazemos muito e não inventamos nada, uma vez que na
maioria das vezes trabalhamos ou com a gramática da língua, ou com a tecnologia da palavra, ou com mecanismos
interdiscursivos que nos permitem apontar e interpretar a
relação texto e contexto. Não obstante, ao fazermos uma
descrição linguística, um estudo lexicográfico, uma interpretação de textos literários, repetidos, ou textos de uso único,
pragmáticos, ao ensinarmos línguas e literaturas, podemos
transformar nossa realidade. Se por um lado, garimpando
a cor local, surge o homem-matéria de literatura, por outro
surgem os que pesquisam as línguas na sua interioridade, na gramática, e os que, labutando nas instâncias do
discurso, ensinamos que a língua é um contrato social.
Mas a noção de regionalismo vem agregada ao aspecto da
identidade. Por isso, evocar Manoel de Barros implica dar
força à voz do Centro-Oeste brasileiro.
Ao discutir o regionalismo e a cultura local de Mato
Grosso do Sul, Maria Adélia Menegazzo (2003, p. 161)
afirma em seu artigo que “[...] num primeiro momento,
o regionalismo pode ser visto como marca de exclusão,
afinal, encontramo-nos fora do eixo cultural brasileiro”.
Mas, continua a autora, “[...] se pensarmos na profusão de
fronteiras nacionais e internacionais que compõem nosso
entorno, diremos, parafraseando Mario de Andrade (1972,
p. 16), que somos, por definição, uma região formada por
‘acrescentamento muito mais que por evolução natural’”.
Nesse sentido, o caráter plural não só da cultura sul-matogrossense, mas dos Estados de Mato Grosso, Goiás e do
3
Distrito Federal tem muita riqueza para mostrar e contar. E
o GELCO, em seu primeiro evento, foi a prova disso, como
se encontra registrado em três coletâneas: 1 livro – Estudos
de linguagem – e dois volumes especiais da Revista Papéis,
da Editora da UFMS, somando 97 artigos que representam, em sua maioria, publicações de trabalhos voltados
para linguística, literaturas, descrição e ensino de línguas,
todos assinados por professores e estudantes no papel de
pesquisadores sensíveis à construção social de uma nova
realidade brasileira.
O II GELCO realizado na Universidade Federal de Goiás,
na cidade de Goiânia, no período de 8 a 10 de outubro de
2003, consolidou as metas traçadas pela associação, sobretudo no que concerne ao fortalecimento de uma consciência
acadêmico-científica voltada para valores étnicos, raciais e
culturais. Naquela ocasião tive a oportunidade de lançar,
por um lado, um desafio aos participantes do evento para
a necessidade de implementação de linhas de pesquisa que
refletissem a cor local. Por outro lado, a escolha do tema
central do evento – Integração Linguística, Étnica e Cultural – significou uma homenagem às nações indígenas e, ao
mesmo tempo, um alerta com relação à própria situação
dos povos indígenas no Brasil, cujas línguas somam hoje
180 somente, das 1.500 que eram faladas antes da colonização. O desafio, naquele momento, implicava a necessidade
de se levar a cabo pesquisas voltadas para a diversidade
linguística e cultural, considerando-se não só o português,
mas também as línguas faladas pelas nações indígenas.
Lembro-me que frisei a existência de uma realidade que é
uma constante entre nós. Trata-se da variação e mudança
nos usos linguísticos, fenômenos que vêm sempre ligados a
processos sociais, atrelados, por sua vez, a fatores étnicos,
raciais e culturais. Foi assim que, durante três dias, através
de 4 conferências plenárias, 72 apresentações em mesasredondas, 180 apresentações em sessões coordenadas, 258
apresentações em sessões individuais e 53 apresentações
em painéis, o GELCO abriu espaços para momentos de
intercâmbio de conhecimentos e experiências entre pesquisadores não só do Centro-Oeste, mas das outras regiões do
Brasil. Os procedimentos metodológicos que viabilizaram
4
os debates, envolveram palestras de especialistas das áreas
de linguística, línguas e literaturas, cujos temas, além de
refletirem os avanços em estudos das respectivas linhas de
pesquisa, permitiram a reflexão e o diálogo sobre questões
ligadas à pesquisa em linguagem, bem como ao ensino de
línguas e literatura. Posso afirmar que, durante aqueles
três dias, tivemos a consolidação da nossa identidade de
projetos no cenário brasileiro e, com isso, o nosso “direito a
ter direitos” futuros, sobretudo junto às agências de fomentos. O II GELCO representou para muitos uma estação de
partida, ou até mesmo de passagem, para novos caminhos
de pesquisa.
Entre os conferencistas do II GELCO que nos brindaram
com sua participação, destaco três nomes: Ingedore Koch,
Silvia Lúcia Bingonjal Braggio e Lucia Maria Pinheiro Lobato. A primeira, Ingedore Koch, está sempre a nos ensinar,
pelos caminhos da Linguística Textual, que usar uma língua
significa realizar ações. Trata-se, aqui, de ações conjuntas.
Nas palavras de Koch (2006, p. 37):
[...] as ações verbais são ações conjuntas, já que
usar a linguagem é sempre engajar-se em alguma
ação em que ela é o próprio lugar onde a ação
acontece, necessariamente em coordenação com os
outros. Essas ações não são simples realizações autônomas de sujeitos livres e iguais. São ações que se
desenrolam em contextos sociais, com finalidades
sociais e com papéis distribuídos socialmente.
Foi nessa perspectiva que, durante três dias, o GELCO permitiu-nos reunir participantes com ações verbais,
muitas das quais resultaram ações conjuntas com vistas
a uma identidade de projetos no coração do Centro-Oeste
brasileiro.
Entre as necessidades a serem contempladas em futuros projetos de pesquisa, destacou-se a urgência de ações
conjuntas para aqueles voltados para as línguas indígenas.
Passo a falar agora em nome e no nome de Silvia Braggio
(2006) que, de maneira veemente, denunciou uma realidade
ameaçadora, qual seja, a morte e extinção de muitas línguas
indígenas no mundo e, de modo específico, no Brasil. De
5
acordo com os dados apresentados por Braggio, somente
sete línguas contam com mais de 10.000 falantes. Embora
em quase todos os Estados brasileiros haja povos indígenas,
a proporção de indígenas por grupo é muito baixa, haja vista
que o número de línguas com menos de 101 falantes cobre
quase um terço do total de línguas. Acrescente-se a isso
a seguinte realidade: pequenas comunidades têm menos
resistência às forças tecnológicas e socioeconômicas, o que
implica o fato de o tamanho de um grupo representar um
forte fator de desaparecimento de uma língua indígena. Faço
minha uma pergunta de Silvia Braggio: “Por que manter
essas línguas vivas?”
As respostas encontradas por Braggio são muitas e vão
desde a necessidade de impedir o rompimento da transmissão da herança cultural, que se dá principalmente através
da língua, até a perda das chaves para a sobrevivência psicológica, social e física, uma vez que a língua constitui uma
forte marca de identidade cultural. Mas, sobretudo, como
uma forma de homenagem, valho-me do que nos deixou
Lucia Lobato (2006) em conferência proferida no II GELCO
assim intitulada: “Sobre a questão da influência ameríndia
na formação do português do Brasil”. Para a nossa grande
cientista, que continua viva entre nós através de seu legado de pesquisa, tal influência pode ter ocorrido devido ao
fato de a aprendizagem do português ter-se realizado em
idade adulta, durante três séculos, na condição de segunda
língua. Na explicação de Lobato, os pontos de convergência destacados entre as línguas ameríndias e o português
do Brasil representam pontos de divergência estrutural,
na atualidade, entre o português brasileiro e o português
europeu. Lucia Lobato, além de nos deixar um estudo que
evidencia a importância das línguas indígenas na formação
do português do Brasil, sugere que novas linhas de pesquisa desenvolvam estudos voltados para a influência das
línguas africanas. E esta foi uma das razões que inspirou
o tema central do III GELCO: Línguas e culturas: caminhos
convergentes.
Cumprindo seu propósito de realizar ações conjuntas e
na busca de caminhos convergentes, o GELCO hospedou
o I Colóquio da ALED (Associação Latino-Americana de
6
Estudos do Discurso) no Brasil, assim como o II Simpósio
de Língua de Sinais e Bilinguismo, momentos que ocuparam o espaço desses três dias, enriquecidos por debates e
reflexões que têm norteado os caminhos futuros do GELCO
como associação científica com forte presença no cenário
acadêmico brasileiro. A 3ª. edição do GELCO aconteceu
na Universidade de Brasília, através de 24 conferências e
cerca de 150 apresentações em mesas-redondas, sessões
coordenadas e individuais, além de 20 minicursos e 40
apresentações em painéis. O triplo evento concretizou uma
vez mais o escopo central da Associação, qual seja, o de
proporcionar intercâmbio de conhecimentos e experiências
entre pesquisadores, docentes e estudantes já não só do
Centro-Oeste, mas também do Distrito Federal, com outras
regiões do Brasil.
O GELCO, em sua 4ª. edição, juntamente com o VII
Seminário de Linguagens, incentivou apresentações de
trabalhos de pesquisa voltados para a comunicação que
perpassa mundos virtuais no ciberespaço, ao mesmo tempo
em que contou com “a reaproximação de práticas intersemióticas e, sobretudo, práticas entressaberes”, unindo, de
forma magistral, grupos de trabalho voltados para língua
portuguesa, literatura, teorias da gramática, línguas estrangeiras, educação musical e informática entre outros. E,
mais uma vez, mãos acadêmicas, movidas pela força histórica dos bandeirantes e fortalecidas pelo labor da docência
e da pesquisa, prepararam com esmero o tema central do
duplo evento.
Assim é que Linguagem: desafios contemporâneos, mais
que um tema, nomeou um congresso cujos participantes
discutiram, na Universidade Federal de Mato Grosso, na
cidade de Cuiabá (MT), desde estudos sobre “diversidade
linguística”, “cultura, memória e identidade”, passando
pela “análise de discurso e práticas sociais”, até “línguas
indígenas e educação bilíngue”, além de “literatura e outras
linguagens”, como a musical e a da informática. Enfim,
mais que grupos temáticos conjugados com minicursos, os
organizadores prepararam terreno fértil e proporcionaram
efetivamente um plantio, durante três dias, de “práticas
entre saberes”, razão pela qual todos colhemos trabalhos
7
advindos de frutos intelectuais, adoçados pela busca de
linguagens que semeiam o saber e a paz.
Referências
ANDRADE, M. de. Literatura nacional. In: ANDRADE, M. de.
O empalhador de passarinho. São Paulo: Martins Fontes/IN,
1972. p. 167.
BARROS, Manoel. Para encontrar o azul eu uso pássaros. Campo
Grande: Saber Sampaio Soares, 1999.
BRAGGIO, S. L. Línguas indígenas ameaçadas: documentação,
tipologias sociolingüísticas. In: SILVA, D. E. (Org.). Língua,
gramática e discurso. Goiânia: Cânone Editora; GELCO, 2006.
p. 43-53.
CALHOUN, C. (Org.). Social theory and the politics of identity.
Oxford: Blackwell, 1994.
CASTELLS, M. O poder da identidade. Tradução Klauss Brandini
Gerhardt. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1999.
LOBATO, L. M. P. Sobre a questão da influência ameríndia na
formação do português do Brasil. In: SILVA, D. E. (Org.). Língua,
gramática e discurso. Goiânia: Cânone Editora; GELCO, 2006.
p. 54-86.
KOCH, I. G. V. Lingüística textual hoje: questões e perspectivas.
In: SILVA, D. E. (Org.). Língua, gramática e discurso. Goiânia:
Cânone Editora; GELCO, 2006. p. 21-42.
MENEGAZZO, M. A. Regionalismo: local da cultura/cultura local.
In: SILVA. D. E. G. et al. (Orgs.). Estudos de linguagem: interrelações e perspectivas. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2003.
p.159-166.
8
O ESTATUTO DA PREPOSIÇÃO COM EM
CONSTRUÇÕES COM ALTERNÂNCIA SINTÁTICA
Heloisa Maria M. L. Salles1
Rozana Reigota Naves2
RESUMO: O presente estudo examina construções em que a
preposição COM introduz um argumento realizado com o papel
temático de Instrumento. Verifica-se que os predicados relevantes admitem mapeamento sintático em que o argumento
interpretado como instrumento ocorre em diferentes funções
sintáticas: ora como sujeito ou argumento oblíquo (no caso dos
causativos e dos psicológicos), ora como complemento direto
ou indireto (no caso dos locativos). Adotando-se uma abordagem em termos da estrutura léxico-conceitual dos verbos,
postula-se que a preposição COM constitui marcador gramatical do estatuto argumental do sintagma que introduz.
PALAVRAS-CHAVE: Alternância Instrumental, Copredicação, Núcleo Aplicativo
THE STATUTE OF THE PREPOSITION WITH IN
CONSTRUCTIONS WITH SYNTACTIC ALTERNATION
ABSTRACT: In this paper we analyse certain constructions
containing the preposition WITH that introduces an argument
that is interpreted as the thematic role of Instrument. We
observe that in these predicates the argument with the
Instrument thematic role can be mapped into different
syntactic positions: either as the subject or oblique internal
argument position (in the case of causatives and psychological
predicates); either as the direct or the indirect complement
position (in the case of locative predicates).Taking an approach
based on the conceptual-lexical structure of these verbs, we
propose that the preposition WITH is a grammatical marker of
the argumentative statute of the constituent it introduces.
KEYWORDS: Instrumental Alternation, Co-predication,
Applicative Head
1 Docente e pesquisadora da Universidade de Brasília (UnB), com doutorado em Linguística pela University
of Wales (1997) e pós-doutorado pela University of Leiden (2007).
2 Docente e pesquisadora da Universidade de Brasília (UnB), com doutorado em Linguística pela Universidade
de Brasília (2005).
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 9-27
2009
issn 0104-687x
Introdução
Neste estudo examinam-se construções em que a preposição COM introduz um argumento realizado com papel
temático de Instrumento3, seja no campo denotativo (físico,
material) – representado em (1) e (2) –, seja no campo metafórico (abstrato, psicológico) – representado em (3).
(1) a. A Maria bordou o vestido com lantejoulas.
(2) b. A Maria abriu a porta com a chave.
(3) c. O João preocupa a Maria com esse tipo de comportamento.
Um fato a respeito dessas construções é que elas admitem a alternância sintática entre o constituinte introduzido
pela preposição COM e outro constituinte – o objeto, no caso
de (1), e o sujeito, no caso de (2) e (3) –, como demonstrado
a seguir:
(4) a.A Maria bordou o vestido com lantejoulas.
[altern. locativa]
b.A Maria bordou lantejoulas no vestido.
(5) a.A Maria abriu a porta com a chave.
[altern. instrumental]
b. A chave abriu a porta.
(6) a.O João preocupa a Maria com esse tipo de comportamento.
b. Esse tipo de comportamento preocupa a Maria.
Acresce-se a esse fato o de que as construções em (5)
e (6) ainda admitem uma estrutura intransitiva, em que o
argumento interpretado como Tema aparece na posição de
sujeito, como ilustram os dados em (7c) e (8c):
(7) a.A Maria abriu a porta com a chave.
[altern. causativo-incoativa]
b.A chave abriu a porta.
c. A porta abriu (com a chave).
(8) a.O João preocupa a Maria com esse tipo de comportamento.
3 Optamos, aqui, por grafar os rótulos atribuídos aos papéis temáticos com inicial maiúscula.
b.Esse tipo de comportamento preocupa a Maria.
[altern. psicológica]
c. A Maria se preocupa (com esse tipo de comportamento).
Contrastam, com os dados em (7), as construções em
(9). A sentença (9a) se constrói exatamente como (7a), com
um sujeito Agente, um objeto Tema e um sintagma Instrumento, introduzido pela preposição COM. Apesar disso, não
admite a alternância instrumental (9b), nem a alternância
causativo-incoativa (9c):
(9) a.O João pintou a casa com um rolo.
b.*Um rolo pintou a casa.
c.*A casa pintou (com um rolo).
Esse contraste se verifica com outros verbos, em que ou
todas as alternâncias são possíveis, ou somente a estrutura
transitiva com sintagma Instrumento é gramatical (cf. (10)(11) versus (12)-(13)):
(10) a. O João quebrou a vidraça com uma picareta.
b. A picareta quebrou a vidraça.
c. A vidraça quebrou (com a picareta).
(11) a. O charlatão curou o doente com aquele placebo.
b. Aquele placebo curou o doente.
c. O doente se curou4.
(12) a. O Pedro cortou a torta com uma faca.
b. *Uma faca cortou a torta.
c. *A torta cortou.
(13) a. A Maria varreu o tapete com a vassoura de piaçava.
b. *A vassoura de piaçava varreu o tapete.
c. *O tapete varreu.
Partindo do pressuposto de que a estrutura semânticolexical dos verbos fornece as informações relevantes para a
projeção dos argumentos na sintaxe, pretende-se investigar
neste trabalho as seguintes hipóteses:
(i)O sintagma introduzido pela preposição COM nos
predicados exemplificados acima tem diferentes es4 Considera-se, para efeitos deste trabalho, que a manifestação fonológica (ou não) do pronome se (antipassivo)
nas construções inacusativas não interfere na análise que será proposta para o sintagma [COM...].
11
tatutos sintáticos em cada grupo de verbos: no grupo
que admite as alternâncias, existe uma relação entre
o Agente e o Instrumento, a qual se define pela noção
de fusão/fissão de papéis temáticos e (opcionalmente)
por uma relação de correferencialidade e é mapeada
na sintaxe por um mecanismo de copredicação com o
verbo, o que propicia a alternância dos dois argumentos na posição de sujeito; no grupo que não admite
as alternâncias, o sintagma introduzido por COM é
projetado por um núcleo lexical e denota a função
Instrumento selecionada pelo verbo, sendo sua manifestação independente do argumento externo na
configuração transitiva.
(ii)A alternância instrumental e a alternância causativoincoativa ocorrem com predicados que não selecionam
a noção de instrumento em sua estrutura léxicoconceitual ou, inversamente, a presença de traços na
estrutura léxico-conceitual do verbo que remeta à noção
de instrumento impede a manifestação da variante incoativa – essa generalização será retomada e modificada.
Um corolário dessa hipótese é o de que a manifestação
da variante incoativa pressupõe a realização do predicado independentemente de um instrumento – o que
corresponde à possibilidade de denotar a causação
independentemente de uma causa externa.
Será proposto que, no caso dos predicados do primeiro grupo, em que ocorrem as alternâncias instrumental e
causativo-incoativa, o sintagma Instrumento se vincula
estruturalmente ao argumento Agente, os quais são realizados por um núcleo funcional aplicativo que introduz dois
argumentos considerados argumentos “aplicados” ao predicado – havendo a possibilidade de esse núcleo ser realizado
como um aplicativo alto ou baixo afetando, respectivamente,
a posição de sujeito ou de objeto (direto). Já no caso dos
predicados que não alternam, o sintagma Instrumento é selecionado pelo verbo, sendo projetado como um argumento
independentemente do argumento externo.
O trabalho está desenvolvido da seguinte maneira: na
seção 1, discutimos as propriedades sintáticas e semânticas
dos predicados que participam das alternâncias, buscando
12
explicar o contraste de gramaticalidade explicitado pelos
dados de (10) a (13) acima; na seção 2, apresentamos a
proposta do modelo teórico construcional de fusão/fissão
de argumentos, como suporte para a nossa proposta de
que Agente e Instrumento se vinculam como argumentos
aplicados dos predicados que admitem as alternâncias; na
seção 3, desenvolvemos uma proposta de análise para os
predicados em foco, em termos das noções de copredicação
e de núcleo aplicativo; por fim, na última seção, apresentamos as nossas considerações finais e procuramos estender a proposta para a alternância locativa, sugerindo que
se estabelecem as mesmas relações de copredicação e de
fusão/fissão de argumentos, mas implementadas em termos de um núcleo aplicativo baixo, já que os argumentos
envolvidos nessa alternância estão contidos internamente
ao predicado.
1. Propriedades léxico-conceituais dos
predicados em foco
Foi apresentado na Introdução que um certo grupo
de predicados, em que ocorre a projeção de um sintagma
Instrumento, participa da alternância instrumental e da
alternância causativo-incoativa (cf. dados em (7) repetidos
abaixo como (14)).
(14) a. A Maria abriu a porta com a chave.
b. A chave abriu a porta.
c. A porta abriu (com a chave).
Tais predicados podem ser caracterizados pela seguinte observação descritiva: A interpretação do Instrumento
não é obrigatória, como se depreende de Maria abriu a
porta/A porta abriu – embora em A chave abriu a porta o
argumento na posição de sujeito, sendo um Instrumento,
pressuponha um Agente (implícito). Em outras palavras, se
o sintagma [COM...] não fosse projetado em (14a), poderia
haver uma interpretação em que a Maria tivesse aberto a
porta involuntariamente ou mesmo voluntariamente, mas
sem se utilizar de um instrumento específico (simplesmente
virando a maçaneta, por exemplo). E em (14c), obtém-se a
interpretação de que a porta teria aberto por si mesma, ou
13
a de que uma causa externa (não volitiva), não explicitada,
teria feito a porta abrir. O mesmo acontece com os dados
(10) e (11) acima.
Essa observação não se aplica, entretanto, aos predicados que não admitem as alternâncias instrumental e
causativo-incoativa (os dados estão repetidos em (15)):
(15) a. O João pintou a casa com um rolo.
b. *Um rolo pintou a casa.
c. *A casa pintou (com um rolo).
Nesses casos, a interpretação do Instrumento é obrigatória, mesmo que ele não esteja manifesto na sentença:
Assim, em O João pintou a casa, pressupõe-se que o Agente
tenha se utilizado de um instrumento próprio para esse tipo
de pintura, que é possivelmente diferente do instrumento
apropriado para a pintura de telas, por exemplo. O mesmo
vale para os dados (12)-(13): ainda que não se explicite
lexicalmente o Instrumento, sabe-se que o Pedro deve ter
se utilizado de um para cortar a torta e que a Maria deve
também ter se utilizado de algo para varrer o tapete.
Com esse contraste, é possível definir condições para a
ocorrência da variante incoativa em termos da presença/
ausência de traços selecionais no verbo para a função Instrumento: a ausência de traços selecionais para o argumento Instrumento no verbo é condição para a manifestação da
variante incoativa – somente nesse caso é possível construir
a denotação independentemente da Causa/Causador; inversamente, na presença de traços lexicais para Instrumento,
a variante incoativa é bloqueada.
1.1. Sobre a interpretação obrigatória (ou não) de
Instrumento
A observação de que, com verbos como pintar, a noção
de instrumento é obrigatoriamente realizada nos traços
lexicais do verbo, mesmo quando não está manifesta nas
construções por meio de um sintagma instrumental, contrariamente ao que ocorre com verbos como abrir, pode
ser analisada sob uma perspectiva semântica e sob uma
perspectiva morfológica.
14
Com relação à perspectiva semântica, identifica-se que,
nos predicados que têm a noção de instrumento representada em sua estrutura léxico-conceitual, a manifestação desse
argumento produz obrigatoriamente uma leitura de lista:
(16) O João pintou a casa com um rolo, não com um pincel,
nem com spray.
Nos casos em que o verbo não apresenta em sua estrutura léxico-semântica traços que introduzem uma variável
de Instrumento, supõe-se que a presença do Instrumento é determinada por fatores independentes: assume-se,
conforme sugerido, que o argumento Causa/Causador é
introduzido por um morfema aplicativo, realizado como um
operador do tipo COM, estando sua manifestação associada
à presença de uma causa externa. Em (17), a ausência do
sintagma Instrumento resulta em ambiguidade quanto ao
caráter intencional ou não da causa, o que remete à noção
de causa interna vs. causa externa: em João quebrou a
vidraça, a causa pode ter origem intencional ou acidental,
enquanto em João quebrou a vidraça com a picareta, somente a interpretação de causa intencional está disponível,
e seu corolário, que é a interpretação de causa externa.
Nesse sentido, pode-se dizer que o sintagma COM é selecionado na relação com o argumento Causa/Causador e
não na relação com o predicado. Nesse caso, o argumento
que realiza a função de Instrumento também corresponde
a uma leitura de lista.
(17) O João quebrou a vidraça com uma picareta.
Com relação à perspectiva morfológica, verifica-se que
um conjunto significativo de verbos que apresentam a noção
de instrumento codificada em suas propriedades lexicais
são denominais, formados a partir do nome do instrumento: escovar, encerar, ensaboar, filtrar, lixar, pentear, regar,
rastelar. Verbos denominais, ao serem formados por nomes
que denotam instrumentos, deveriam confirmar a hipótese
de se articularem com argumentos introduzidos por COM,
uma vez que, do ponto de vista interpretativo, apresentam
uma especificação quanto ao tipo de instrumento. É o que
ocorre com escovar, por exemplo, em que as alternâncias
instrumental e causativo-incoativa não ocorrem:
15
(18) a. O funcionário escovou o terno com a escova de
plástico.
b. *A escova de plástico escovou o terno.
c. *O terno escovou.
No entanto outros verbos denominais trazem questões
adicionais para a discussão, as quais parecem entrar em
conflito com o que acabamos de dizer – embora o conflito
seja aparente. É o caso dos dados a seguir, em que se supõe
a formação enfeitar  [prover X COM enfeite] e envenenar
 [prover X COM veneno], adotando-se uma versão de Hale
e Keyser (1993; 2002) para a formação de denominais:
(19) a. Os comerciantes enfeitaram as lojas com arranjos
de Natal.
b. Os arranjos de Natal enfeitaram as lojas.
c. As lojas *(se) enfeitaram.
(20) a. O João envenenou o gato com o cianureto.
b. O cianureto envenenou o gato.
c. O gato *(se) envenenou.
De acordo com o contraste estabelecido até aqui, os
dados se alinham com aqueles em que o argumento Instrumento pode ser realizado na posição de sujeito – note-se o
paralelo com os dados em (10) e (11). Dado o processo de
formação denominal e considerando-se a análise anterior
quanto à presença dos traços lexicais (de Instrumento)
no verbo, a expectativa seria a de que tais formas bloqueassem a variante incoativa e a realização do Instrumento
na posição de sujeito da variante transitiva (alternância
instrumental).
A conclusão imediata é a de que verbos denominais
apontam para um contraste interno, definido em termos
da possibilidade de o nominal de que são formados ser um
instrumento capaz de entrar, ou não, na estrutura léxicosemântica do predicado como introdutores da variável que
seleciona o argumento Causa/Causador. Nesse aspecto,
escovar distingue-se de enfeitar, em relação ao papel dos
nominais escova e enfeite: o segundo, mas não o primeiro,
representa um nominal que corresponde a um instrumento com propriedades de desempenhar o papel temático de
16
Causa/Causador. De fato, enfeite, diferentemente de escova,
denota uma entidade que apresenta propriedades semânticas tais que permitem que o próprio nominal receba uma
interpretação de Causa/Causador – embora um agente
(implícito) esteja presente.
A discussão sobre a formação dos denominais (cf. o debate construcionista vs. lexicalista), entretanto, desvia o foco
da presente análise que se limita, neste ponto, a dizer que
os verbos denominais, precisamente por apresentarem em
sua formação um nome que denota o instrumento, admitem
a possibilidade de gerar elementos para os dois grupos de
verbos – para os que admitem as alternâncias e para os que
não as admitem. Diferentemente, no caso dos predicados
não-denominais como pintar/cortar, em que não há especificação quanto à natureza semântica do instrumento na
estrutura morfológica do predicado, mas que apresentam,
em sua estrutura léxico-conceitual, uma variável (a qual é
inespecificada) que liga um argumento interpretado como
Instrumento, a generalização se sustenta quanto à impossibilidade de participar das alternâncias, estando excluída
a interpretação em que o Instrumento é interpretado como
Causa/Causador. Nesse caso, o argumento Instrumento é
introduzido na configuração preposicional e manifesta uma
interpretação de lista. Com essa análise, a relação entre o
argumento interpretado como Causa/Causador e o nome
que participa da formação do verbo denominal é definida,
composicionalmente, na configuração sintática que postulamos estar acessível, desde que condições formais sejam
acionadas, as quais, como antecipamos, estão relacionadas
à manifestação do núcleo funcional aplicativo introduzido
por COM, questão essa que será retomada.
Em suma, essas evidências levam à conclusão de que a
noção de instrumento está necessariamente presente na estrutura léxico-conceitual dos predicados que não alternam,
mas não está presente na estrutura léxico-conceitual dos
predicados que alternam. É, portanto, a presença do papel
temático Instrumento na estrutura argumental de certos
verbos que impõe restrições à alternância instrumental (em
maior ou menor grau) e à alternância causativo-incoativa
desses predicados.
17
1.2. Estendendo a discussão para os predicados
psicológicos
Vimos que, no caso dos predicados causativos em que se
verificam as alternâncias instrumental e causativo-incoativa, os argumentos Agente-Instrumento são mapeados por
meio de um núcleo funcional aplicado ao predicado – numa
estrutura de copredicação a ser explicitada na seção 3. Neste ponto, explora-se a possibilidade de que tal análise seja
estendida aos verbos psicológicos, em que se constata um
tipo de alternância semelhante ao da alternância causativa
(cf. dados em (8), repetidos em (21) abaixo, com adaptações
para a discussão que se coloca nesta seção):
(21) a. O João preocupa a Maria com o seu comportamento.
b. O comportamento do João preocupa a Maria.
c. A Maria se preocupa (com o comportamento do João).
A alternância psicológica propriamente dita é aquela que
se observa nas sentenças (21b) e (21c), em que o argumento
Experienciador (a Maria) ora se apresenta como objeto ora
como sujeito. Quando o Experienciador é sintaticamente
o objeto, o argumento sujeito recebe o papel temático de
Causador (CROFT, 1993; PESETSKY, 1995). O fato é que
esse argumento Causador pode ocorrer de forma disjunta,
como ilustrado em (21a), em que o sintagma [COM...] apresenta uma relação com o sintagma sujeito, considerada aqui
como sendo uma leitura instrumental de tipo metafórico,
abstrato (o próprio comportamento é “utilizado” por João
para preocupar a Maria). Dado que os predicados psicológicos admitem as alternâncias instrumental (cf. (21b))
e causativo-incoativa (cf. (21c)), considera-se que eles se
comportam como os verbos da classe de abrir, descritos
acima, ou seja, os verbos da classe de preocupar não teriam a noção de instrumento como parte da sua estrutura
léxico-conceitual.
Com respeito especificamente à relação Agente-Instrumento, a estrutura (21a), com o argumento Causador (o
João) associado a um sintagma Instrumento (com o seu comportamento) fornece uma evidência estrutural importante
para a proposta deste trabalho: a correferência obrigatória
18
entre o sintagma Instrumento e o argumento sujeito. Os
dados em (22) exemplificam essa propriedade:
(22) a. O Joãoi preocupa a Maria com o seui comportamento.
b.*O Joãoi preocupa a Mariaj com o seuj comportamento.
c.*O João preocupa a Maria com o comportamento do
Pedro5.
A exigência de correferência entre o sintagma Instrumento e o argumento sujeito não se aplica aos predicados
que não alternam (aqueles em que o Instrumento faz parte
da estrutura argumental dos verbos), como se observa em
(23) e (24):
(23) a. O Joãoi pintou o filho com o seui pincel.
b.O João pintou o filhoj com o seuj pincel.
(24) a. O Joãoi envenenou a Maria com os seusi comprimidos.
b.O João envenenou a Mariaj com os seusj comprimidos.
O contraste entre (22), de um lado, e (23)-(24), de outro
lado, permite concluir que os sintagmas Instrumento desses predicados possuem estatutos distintos com relação à
projeção sintática em que ocorrem. Em particular, considera-se que a configuração em que é projetado o sintagma
introduzido pela preposição COM na estrutura com o verbo
psicológico propicia a ligação anafórica ilustrada em (22).
2. Uma hipótese para o mapeamento de
argumentos em diferentes posições
sintáticas: fusão/fissão de argumentos
A análise que será proposta para os predicados em questão se baseia fortemente na noção de composicionalidade da
semântica da sentença. Segundo esse tipo de abordagem,
a interpretação das sentenças depende fortemente das
relações entre os itens lexicais e suas estruturas léxicoconceituais. Em termos nocionais, para dar conta da dis5 Essa sentença poderia ser considerada gramatical na interpretação de que o João causa preocupação em
Maria ao, por exemplo, contar a ela sobre o comportamento do Pedro. Entretanto, se a interpretação for
essa, é o comportamento do Pedro que efetivamente causa preocupação em Maria. Na interpretação de
que é o João que causa preocupação em Maria, pressupõe-se a elipse de parte do sintagma Instrumento
(O Joãoi preocupa a Maria com (o seui relato sobre) o comportamento do Pedro), em que se observa a correferência
com o argumento sujeito.
19
tinção, demonstrada anteriormente, de que o Instrumento
ora se configura como uma variável prevista na estrutura
léxico-conceitual dos verbos, bloqueando a alternância sintática, ora se associa ao argumento Agente, possibilitando
o mapeamento ou do Agente ou do próprio Instrumento na
posição de sujeito da sentença, adota-se, neste trabalho, a
noção de fusão/fissão de argumentos utilizada nos modelos
construcionais da teoria gramatical.
O termo fusão é empregado nessa teoria como referência ao mecanismo pelo qual os falantes inferem relações de
correferência entre os argumentos da construção e os papéis
temáticos dos participantes, atribuídos pelo verbo. Os papéis
temáticos são, nesse sentido, instâncias mais específicas dos
argumentos. Goldberg (1995 apud MICHAELIS e RUPPENHOFER, 2001, p. 41) propõe que a fusão de argumentos seja
restringida pela Condição de Participante Compartilhado, de
acordo com a qual pelo menos um argumento da construção
tem de ser fundido a um papel temático do verbo.
A ideia central de que este trabalho se valerá para implementar uma proposta de análise das construções com
alternância instrumental é a de que um único argumento
(em termos das posições previstas na estrutura léxicoconceitual dos verbos) pode ser projetado como dois sintagmas interdependentes (correferentes, em sentido lato),
na estrutura sintática. Daí a utilização do termo fissão,
associado ao termo fusão.
Sendo assim, em predicados do tipo abrir (causativo) e
preocupar (psicológico), projeta-se um núcleo aplicativo na
posição de sujeito (como será implementado na próxima
seção), contendo os argumentos Agente/Causador e Instrumento, o que estaria contemplado na noção teórica de
fusão dos argumentos.
3. Uma análise em termos de copredicação
Nesta seção, passamos a discutir o mapeamento sintático
da projeção introduzida pelo núcleo dito aplicativo, o qual,
por hipótese, introduz (até) dois argumentos na projeção do
predicado. A aplicação dos argumentos ao predicado pode
ser definida em termos de um processo de copredicação, a
20
que se associa a noção de atribuição de composicional de
papel temático.
A noção de atribuição composicional de papel temático
foi usada na literatura primordialmente na caracterização
da relação entre o verbo e a preposição em configurações
de objeto indireto. É assim que construções do tipo promise
NP-PP são caracterizadas em Chomsky (1981, p. 93): “[…]
each lexical element alpha assigns a theta role to every NP
or clause in its complement (if there are any) including NP
in PP linked to alpha, in which case the theta role will be determined compositionally by alpha and the P head of PP”.
Outras abordagens consideram o papel semântico e sintático da preposição. Marantz (1984), por exemplo, discute
a interpretação de instrumentais, em configurações como
em (25), em oposição a (26), assumindo como basicamente
correta a afirmação de Dick Carter (apud MARANTZ, 1984,
p. 17) de que, no par (25a-26a), “[...] it is wrong to look at
the preposition ‘with’ as assigning some instrumental role
inherently associated with the preposition”, considerando
que é o predicado introduzido por unlock que atribui o papel
temático de instrumento ao sintagma a key.
(25) a. Elmer unlocked the porcupine’s cage with a key.
b. Elmer examined the inscription with the magnifying
glass.
(26) a. A key unlocked the porcupine.
b. *The magnificent glass examined the inscription.
O contraste em (25) e (26) é tomado como evidência
sintática para a afirmação de que o papel semântico de
instrumento varia dependendo do tipo de verbo com que
o sintagma ocorre. Marantz (1984) distingue a atribuição
de um papel semântico a um constituinte do fato de esse
constituinte ocorrer como um argumento de um predicado:
argumentos diretos de predicados têm seu papel temático
atribuído pelo próprio predicado, enquanto argumentos
indiretos não recebem seu papel temático do predicado que
os toma como argumentos. Marantz propõe então que as
preposições sejam definidas como uma categoria lexical que
pode funcionar como um núcleo de PP ou como um atribuidor de papel temático, sem uma estrutura argumental.
21
A noção de atribuição composicional de papel temático
e seu correlato sintático, tal como apresentado por Marantz
(1984), recebeu diferentes tratamentos teóricos. Um aspecto convergente nas análises é o reconhecimento de que
existem argumentos que são introduzidos na configuração
por meio de preposição – o chamado argumento oblíquo –
cujas propriedades sintáticas remetem à discussão quanto
à assimetria complemento e adjunto. Entre os casos que
se enquadram nessa situação, constam os chamados argumentos benefactivos e os instrumentais. Na presente
análise, adota-se a noção de copredicação para caracterizar
a situação em que o argumento (oblíquo) é selecionado por
um predicado (WECHSLER, 1995).
Em particular, propõe-se que o sintagma Instrumento
ocorre em duas configurações sintáticas distintas, as quais
interagem com a manifestação da chamada alternância instrumental e causativo-incoativa: (i) a configuração introduzida
por um núcleo lexical – a preposição [COM] –, com estrutura
argumental própria, caso em que ocorre como modificador
do predicado; (ii) a configuração introduzida por um núcleo
funcional – o núcleo aplicativo [COM] – em que são projetados
dois argumentos – o Agente e o Instrumento –, cuja manifestação, pelas características formais do núcleo aplicativo,
admite a possibilidade de realização simultânea ou alternada
deles mesmos. A manifestação do processo em (ii) possui dois
correlatos que são a noção de fusão/fissão de papéis temáticos, discutida na seção anterior, e a noção de copredicação.
A postulação do núcleo aplicativo, por sua vez, vem associada à tradição que investiga a presença do chamado morfema aplicativo em línguas como o chichewa, da família Banto.
Na presença do morfema aplicativo no verbo/predicado, além
do objeto direto do verbo, é possível realizar um argumento
adicional como um sintagma nominal, associado ao papel
temático de Meta – conforme ilustrado em (27), em oposição
a (28), em que o argumento interpretado como Meta ocorre
em uma configuração oblíqua. Os exemplos a seguir são do
chichewa e foram retirados de Baker (1988, p. 229):
(27) Ndi-na-tumiz-ir-a
mfumu chipanda cha mowa
1s-PAST-send-APPL-ASP
chefe calabash of beer
‘I sent the chief a calabash of beer’
22
(28) Ndi-na-tumiz-a chipanda cha mowa kwa mfumu
1s-PAST-send-ASP calabash of beer to chief
‘I sent a calabash of beer to the chief’
Tais dados remetem particularmente à presença do
chamado argumento benefactivo e sua relação com a questão da alternância dativa, recorrentemente discutida na
literatura. Conforme referido anteriormente, a distribuição
do argumento benefactivo tem sido associada à noção de
copredicação.
Em estudos recentes, o morfema aplicativo tem sido
analisado como um recurso de ampliação de valência, o
que explica a referência ao(s) argumento(s) que introduz
como argumento(s) aplicado(s). Na presente abordagem,
assume-se uma perspectiva construcionista, em que os
papéis temáticos se depreendem da relação entre os núcleos
sintáticos determinados pela projeção da raiz do predicado,
e os núcleos aplicativos são inseridos como itens funcionais
em termos de propriedades definidas na configuração sintática do predicado (HALE e KEYSER, 1993; 2002; MARANTZ,
1993; PILKKÄNEN, 2002; BORER, 2005).
Em particular, no que se refere à alternância instrumental, propõe-se uma configuração como em (29) para a projeção
do núcleo aplicativo COM e seus argumentos. A projeção do
núcleo aplicativo COM é realizada na projeção do predicado
abrir como um núcleo aplicativo alto, em uma configuração de
adjunção, a qual, por hipótese, corresponde ao mapeamento
sintático da relação de copredicação (cf. (30)).
(29)
AplP
^
João
Apl’
^
COM a picareta
(30) [TP João [T’ abriu [VP [AplP (João) [Apl’ COM [a picareta]]] [VP
(abriu) [DP a porta]]]]]
A realização do núcleo aplicativo alto na projeção do
predicado, tal como ilustrada em (30), encontra-se em distribuição complementar com a realização do argumento
23
Instrumento introduzido pelo núcleo lexical COM, nos casos
em que tal configuração liga uma variável associada ao instrumento introduzido pelo predicado, a qual é interpretada
em uma leitura de lista, conforme mencionado na seção 1.
Ficam em aberto os detalhes da implementação técnica da
configuração em (30), mas ressalta-se que a ordem pode
ser obtida mediante movimento remanescente do VP para
uma configuração acima do núcleo aplicativo.
Na configuração em (30), o argumento interno do predicado abrir é licenciado in situ, recebendo caso acusativo
inerente, enquanto os argumentos da projeção do núcleo
aplicativo estão disponíveis para ocorrer na posição sintática
associada ao caso nominativo – o que pode ser realizado
seja pelo argumento Agente, seja pelo argumento Instrumento. Propõe-se que, nessa configuração, manifesta-se
a fusão/fissão de argumentos que dá origem às duas variantes da alternância instrumental, cabendo determinar
as condições que levam à ocorrência da variante com um
dos argumentos apenas. Em particular, cabe determinar o
estatuto do argumento Agente, apagado na variante com o
instrumento na posição de sujeito, mas realizado implicitamente, como se depreende do fato de que a presença do
argumento Instrumento impõe a leitura de causação por
uma causa externa. Considera-se que a implementação dessas propriedades na sintaxe permitirá captar a assimetria
observada nos dados a seguir, em relação à ocorrência da
voz passiva, por exemplo:
(31) a. João viu Pedro com o binóculo.
b. Pedro foi visto por João (com um binóculo).
(32) a. João abriu a porta com uma chave.
b. A porta foi aberta por João (com uma chave).
c. A chave abriu a porta.
d. A porta foi aberta (*pela chave)/(com a chave).
Considerações finais e extensão da proposta à
alternância locativa
O presente estudo examinou o estatuto da preposição
COM em construções com alternância sintática, considerando-se particularmente o sintagma com papel temático
24
de Instrumento. Na discussão, partiu-se dos contextos de
alternância instrumental e de alternância causativo-incoativa, propondo-se que a manifestação das alternâncias é
determinada pela ausência, no predicado, de propriedades
léxico-conceituais associadas à ocorrência do papel temático
de Instrumento. Um correlato dessa restrição é a possibilidade de o predicado projetar a variante incoativa, a que
se associa (necessariamente) a noção de causa interna. A
presença do argumento interpretado como Instrumento é
então obtida por um processo de copredicação, mediante
a realização de um núcleo aplicativo (alto) na projeção do
predicado.
Nesse sentido, postulou-se que o sintagma COM ocorre em duas configurações: (i) como um núcleo funcional
aplicativo (alto), em que se realizam os argumentos Agente
e Instrumento; (ii) como um núcleo lexical que introduz o
argumento Instrumento, o qual liga uma variável introduzida pelas propriedades léxico-conceituais do predicado, a
que se associa uma leitura de lista.
A análise foi então estendida para os predicados psicológicos. Mediante a identificação de semelhanças sintáticas
em relação à manifestação da alternância psicológica e à
distribuição do argumento introduzido pela preposição
COM nesses predicados, concluiu-se que a variante causativa desses predicados pode ser analisada em termos de
uma configuração de copredicação, envolvendo o predicado
psicológico e um núcleo aplicativo. Tal análise se confirma
por fenômenos de ligação anafórica, em que se verifica a
orientação obrigatória para o Agente, o que sugere que a
anáfora e o antecedente encontram-se em uma configuração
sintática fixa, a qual, por hipótese, corresponde à projeção
do núcleo aplicativo.
Muitas questões permanecem em aberto, notadamente no que se refere à implementação técnica da estrutura
sintática associada ao núcleo aplicativo. Neste ponto, esta
pesquisa se limita a reter os contrastes empíricos como um
ponto de partida na investigação da hipótese de trabalho,
em que se supõe a possibilidade de distinguir dois tipos
de configuração associados à realização sintática do papel
temático de Instrumento introduzido pela preposição COM.
25
Ainda em relação a tal configuração, resta mencionar o caso
da alternância locativa, apresentada na introdução (cf. (1)),
no contraste com os demais tipos de alternância, para a
qual se sugere que seja também analisada em termos da
presença de um núcleo aplicativo, nesse caso em realização
sintática baixa, na projeção interna do VP. Nesse aspecto,
tal caso se alinha com a chamada alternância dativa, para
a qual existe, na literatura, tratamento teórico em termos
da presença de um núcleo aplicativo baixo (MORAIS, 2006).
Esse caso fica para investigação futura.
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26
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WECHSLER, S. The semantic basis of argument structure.
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27
TERMINOLOGIA APLICADA:
PERCURSOS INTERDISCIPLINARES
Maria Aparecida Barbosa1
RESUMO: Este é um estudo sobre as relações entre a interdisciplinaridade e a especificidade de objeto das disciplinas
que se ocupam da palavra. Em função de uma renovada
tipologia dos universos de discurso, assinala a necessidade
de consolidação de disciplinas como a Terminologia Aplicada
e a Etno-terminologia; destaca os processos de banalização,
vulgarização, popularização de linguagens especializadas,
enquanto importantes mecanismos de circulação e difusão
do conhecimento; enfatiza a adequação dos discursos a diferentes grupos de destinatários, a comunicação entre especialistas e não especialistas, os distintos níveis de linguagem
envolvidos e algumas decorrências transdisciplinares.
PALAVRAS-CHAVE: Etno-terminologia, Léxico,Terminologia
Aplicada
APPLIED TERMINOLOGY:
INTERDISCIPLINARY PATHS
ABSTRACT: This is a study about the relationship between
the interdisciplinarity and the specificity of the disciplines
that deal with words. As a consequence of a renewed
typology of the universes of discourse, it points out the need
of consolidation of disciplines such as Applied Terminology
and Ethno-terminology; it is also points out the process of
banalization, vulgarization, and popularization of specialized
languages that are important mechanisms of circulation and
diffusion of knowledge; it emphasizes the discourse adequacy
to different groups of addressees, the communication between
specialists and non-specialists, the distinct language levels
involved and some transdisciplinary results.
KEYWORDS: Ethno-terminology, Lexicon, Applied
Terminology
1 Professora Titular do Departamento de Lingüística da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
da USP.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 29-44
2009
issn 0104-687x
Introdução: léxico e transdisciplinaridade
O princípio da inter e multidisciplinaridade exige complementarmente o princípio da especificidade do objeto,
campo e métodos das diferentes disciplinas científicas,
correspondente a recortes observacionais distintos de um
aparentemente mesmo objeto de estudo. Assim como as
ciências básicas e aplicadas, as disciplinas integrantes das
ciências da palavra mantêm processo de cooperação e, ao
mesmo tempo, especificidades epistemológicas. Buscamos
delimitar a identidade científica da Lexicologia, Lexicografia,
Terminologia e Terminografia; a forte relação de cooperação
interdisciplinar entre ciências básicas ou entre ciências
aplicadas e/ou tecnologias; a alimentação e realimentação
entre estas e aquelas têm como condição sine qua non a
especificidade epistemológica no tratamento da palavra, o
que lhes assegura autonomia de modelos, métodos e técnicas, pois, dialeticamente, é preciso distinguir para articular.
Lexicologia e Lexicografia configuram duas atitudes e dois
métodos em face do léxico: a Lexicografia, como técnica dos
dicionários; a Lexicologia, como estudo científico do Léxico.
Dentre suas tarefas, destaca-se a de abordar a palavra como
instrumento de construção de uma “visão de mundo”, de
sistemas de valores, como geradora e reflexo de recortes culturais; analisar a influência do contexto em cada palavra e,
reciprocamente, a determinação e atuação de cada palavra
em seus diferentes contextos possíveis. A complexa questão se estende à multissignificação dessas disciplinas; os
discursos lexicográficos são, simultaneamente, registro de
palavras e objeto de estudo da Lexicografia, como investigação fundamental; esta, objeto da Metalexicografia enquanto
Epistemologia da Ciência Lexicográfica. Semelhantes relações estabelecem-se entre Terminologia e Terminografia,
respectivamente, ciência da palavra Técnico-Científica e
tratamento terminográfico desse tipo de palavra.
Por outro lado, as questões relativas às unidades lexicais e seus conjuntos podem ser consideradas do ponto
de vista diacrônico, sincrônico, pancrônico; podem sofrer
um tratamento quantitativo ou qualitativo, receber uma
abordagem descritiva ou aplicada. Assim, ao lado da Lexicologia Descritiva, a Lexicologia Aplicada se tem revelado
30
importante, fundamental mesmo para múltiplos campos,
tecnologias e práticas. As áreas de pesquisa acima sumariamente elencadas e os modelos teóricos construídos têm sido
aplicados, com eficácia, a domínios como ensino de língua
materna ou estrangeira, descrição, diagnóstico e terapia de
distúrbios da linguagem, processos de tradução automática
ou mecânica, técnicas de documentação, tratamento da
informação, dentre outras. Da mesma forma, semelhante
eficácia se comprova nos trabalhos de Terminologia Aplicada. Desses, destacamos, aqui, os processos de banalização/
vulgarização/ popularização de linguagens especializadas,
enquanto importantes mecanismos de circulação e difusão
do conhecimento; consideramos a necessária adequação dos
discursos a diferentes grupos de destinatários, a comunicação entre especialistas e não especialistas, os distintos
níveis de linguagem envolvidos e algumas decorrências
transdisciplinares.
1. Questões preliminares a propósito do ensino do léxico
A complexa e multifacetada problemática do ensino do
léxico se tem configurado como forte preocupação dos pesquisadores, no quadro das variadas e urgentes tarefas que
se impõem à Lexicologia, à Lexicografia e à Terminologia.
No mundo contemporâneo, o exame das práticas sêmiolinguísticas dos enunciadores e dos enunciatários do discurso pedagógico tem permitido observar claramente que a
questão do ensino do léxico não é considerada importante
é, até mesmo, frequentemente esquecida ou desconhecida
no tocante aos modelos e aplicações, de que resulta, qualitativa e quantitativamente, um baixo rendimento, não só
na matéria específica da língua materna, como também em
todas as demais, pois todas se realizam em linguagem.
Diante disso, propusemo-nos a desenvolver pesquisas
que conduzissem à elaboração de um modelo semióticolinguístico que desse conta dos processos de aquisição e
desenvolvimento da competência e do desempenho lexicais,
seja na comunicação utilitária da linguagem dita “banal”, seja
nos universos de discurso específicos e altamente específicos
das sociedades heterogêneas, industriais e pós-industriais.
31
Numa primeira etapa, concluída há tempo, apresentamos um modelo que se sustenta em dois parâmetros: o da
necessidade de ser observada no processo ensino-aprendizagem do léxico, a coocorrência das variedades de normas
linguísticas diversas, convergentes e conflitantes no mesmo
sujeito falante-ouvinte; o da imprescindibilidade de tomar-se
como ponto de partida e de referência o universo linguístico
e sociocultural do aluno (BARBOSA, 1984).
Figura 1 – Discurso de pedagogia do léxico
TD
Sustentação do Discurso Pedagógico
Demais normas
Norma padrão
Discurso
Não realista
Discurso
Demagógico
Não
demais normas
Não
norma padrão
Fonte: Barbosa, 2008.
Em seguida, foram considerados o primeiro parâmetro
apontado e as diferentes funções semióticas e metassemióticas, ou seja, as diversas relações entre o plano do conteúdo e
o plano da expressão, suas transformações e transposições,
sua distribuição nas perspectivas diatópicas, diastrática,
diafásica e mesmo diacrônica da língua, as relações intra e
interuniverso de discurso (BARBOSA, 1992, p. 258-264).
Tornou-se necessário, então, articular aquelas etapas
e obter mecanismos que tornassem viável o processo proposto. Demonstraram-se relevantes o desenvolvimento
dos processos de automatização das formas vocabulares e
terminológicas, de sua adequada atualização e sintagmatização às situações de enunciação e de discurso, ao contexto sociocultural, em condições de sinfasia e sinstratia,
de diastratia e diafasia.
Esses complexos problemas exigiram o estudo das articulações e da interação entre dialetos stricto sensu, socio32
letos, tecnoletos, idioletos, de sua convergência e conflito,
no sujeito falante-ouvinte.
Examinamos, tendo em conta esses critérios e variáveis,
as relações estruturais-funcionais, morfo-semântico-sintáxicas e léxico semânticas da parassinonímia, da hiperonímia,
da hiponímia, da co-hiponímia, da paronímia. Essa análise
trouxe subsídios valiosos, por sua riqueza e complexidade,
para uma melhor compreensão dos processos de desenvolvimento do vocabulário ativo e passivo, dos mecanismos de
enunciação de codificação/decodificação que conduzem a
formular métodos suscetíveis de contribuir substancialmente para a ampliação da competência lexical e para o
aprimoramento do desempenho linguístico, em situação
de discurso, dos mecanismos de produção de significação
e informação determinantes da eficácia discursiva.
Numa etapa subsequente, fazendo dos aspectos acima
considerados o alicerce de nossas reflexões sobre a pedagogia do léxico, direcionamos nossa pesquisa, nessa subárea,
para um tipo de “conjunto vocabulário” bastante específico:
o das metalinguagens técnico-científicas (BARBOSA, 1993,
p. 56-63), examinado no âmbito da problemática do desenvolvimento da competência e do desempenho lexicais.
2. Natureza e funções das metalinguagens
técnico-científicas
Ciências e tecnologias constituem universos de discurso
que constroem uma metalinguagem específica e uma “visão
de mundo” segunda. Aprender uma ciência básica, uma
ciência aplicada ou uma tecnologia corresponde a aprender (adquirir competência e desempenho) a linguagem de
especialidade respectivamente constituída.
O universo de discurso metalinguístico de uma ciência,
representação e síntese das suas descobertas e do saber
construído, se preciso bem-elaborado, leva a aprimorar a
prática profissional em toda a sua abrangência; essa prática
realimenta tal discurso como novos “fatos” e novas unidades linguísticas, reafirmando o processo de alimentação e
realimentação da ciência básica e da ciência aplicada e/
ou tecnologia.
33
Com efeito, os modelos científicos e tecnológicos aperfeiçoam-se com a própria mudança dos “fatos” que constituem
o seu objeto de estudo, com os avanços da investigação. Evoluem, concomitantemente, os seus discursos linguísticos, daí
resultando a necessidade do rediscurso constante da ciência
e da tecnologia, de sua definição e limites, do seu objeto, dos
seus métodos e técnicas, da sua metalinguagem.
Como se sabe, toda ciência ou tecnologia, seja do ponto
de vista epistemológico, seja do metodológico, seja, ainda,
daquele da construção do seu saber metalinguístico, estabelece estreitas relações de cooperação interdisciplinares no
nível das ciências básicas ou no nível das ciências aplicadas,
e de alimentação e realimentação entre estas e aquelas com
outras ciências básicas, ciências aplicadas e/ou tecnologias.
Esse processo de contribuição recíproca entre tais disciplinas não lhes retira, contudo, a especificidade do objeto de
estudo, campo, métodos e técnicas e, até mesmo, de modelos
e de metalinguagem. De fato, sustentando-se todas nesse relacionamento complexo e dinâmico de interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade, alimentação e realimentação, intra
e interáreas do conhecimento humano, perseguem, efetivamente, objetivos comuns: a busca da verdade, a análise
e descrição do seu objeto, a redução dos fatos a modelos,
a construção do saber, o aprimoramento da qualidade de
vida, a construção de um discurso metalinguístico específico. Em semântica profunda, temos:
Figura 2 – Especificidade x interdisciplinaridade
TD
Processo de construção do conhecimento (fronteiras)
Compartilhado
Exclusivo
Especificidade
Interdisciplinaridade
Não Exclusivo
Fonte: Barbosa, 2008.
Não Compartilhado
Ø
34
Considerando-se apenas o último aspecto apontado, o
do discurso metalinguístico, é lícito dizer-se que a prática
de uma ciência básica ou aplicada, a sua produtividade
e crescimento, demonstram a imperiosa necessidade de
construção e permanente reconstrução de um vocabulário
próprio, preciso e consensual, instrumento de análise e descrição, que não somente permite defini-las e circunscrevêlas enquanto disciplinas, como também lhes proporciona
a aplicação mais rigorosa, produtiva, eficaz dos princípios,
métodos e técnicas. Uma ciência que não conseguisse autodefinir-se não teria identidade, não poderia delimitar nem
o seu objeto de estudo, nem os seus processos de atuação.
Dessa forma, uma ciência ou tecnologia vão se constituindo
e se delimitando como tais no processo histórico de acumulação e transformação do conhecimento, à medida que,
simultaneamente, vão se delimitando o seu objeto formal,
os métodos e técnicas de análise e descrição desse mesmo
objeto, bem como, igualmente, vai se consolidando a sua
metalinguagem. Noutras palavras, com a precisa definição
dos seus termos, e somente assim, determinam-se claramente os fatos próprios ao seu universo, seus métodos e
técnicas. É legítimo afirmar, pois, que a construção da ciência é indissociável da construção de sua metalinguagem.
À proporção que se vai constituindo, consolida-se a ciência
e sua identidade epistemológica (BARBOSA, 1989).
Esses aspectos, dentre outros, mostram a importância
das metalinguagens terminológicas na sociedade atual, para
a ampliação do saber e do saber-fazer do indivíduo, não só
sobre determinada ciência ou tecnologia, como também o seu
saber sobre o mundo. Daí decorre a importância dos modelos
epistemológicos e metodológicos de tratamento, complicação,
recuperação e transmissão de metalinguagens.
Nessas condições, o vocabulário técnico-científico é, ao
lado das outras obras lexicográficas, um dos instrumentos
imprescindíveis para o recorte “fato” científico e para a armazenagem e recuperação desses dados, para a comunicação
mais intensa e eficiente entre especialistas, no interior de
uma área científica e entre áreas científicas. Além disso,
assinala-se por importante instrumento de pesquisa e de
sustentação do arcabouço teórico da ciência ou tecnologia
(BARBOSA, 1989, p. 107).
35
3. Um percurso de transmissão da metalinguística técnico-científica
Formalizando o problema do ensino de léxico no contexto da teoria da comunicação, definem-se várias situações
pedagógicas. Apresentamos algumas dessas situações
(BARBOSA, 1984, p. 96-103).
Há discursos pedagógicos, em nível do léxico, que operam com um falso diassistema: supõe-se parte de elementos
linguísticos, sociais e culturais comuns ao emissor (conjunto A, do professor) e ao receptor (conjunto B, do aluno),
quando, na verdade, produz-se apenas, ou sobretudo, no
universo de A. Esses discursos acarretam, entre outras
coisas, aumento do custo de armazenagem e codificação,
perda do rendimento sintagmático. Seu resultado traduzse num esquema de comunicação em que a intersecção
mínima entre o conjunto discursivo e vocabular de A e o de
B, pequena, tende a zero, daí decorrendo incomunicação e
pouco aproveitamento.
Discursos impositivos não respeitam a competência do
aluno. Seu efeito é o sufocamento do universo linguístico e
sociocultural preexistente do aluno.
Por outro lado, o ensino que opera somente no dia-norma
(professor-aluno) reitera os recortes do universo linguístico
e sociocultural do aluno. Dele resulta a não ampliação do
conjunto de elementos disponíveis em sua competência e a
anulação da comunicação pedagógica dialógica desejável.
Processo de tal forma reiterativo tem situação comparável à
da comunicação monológica (diálogo interior), em que o subsistema de A e o subsistema de B tendem à identidade.
Entretanto o ensino que parte do universo de B ou, se
preferirmos, do dia-sistema e do dia-norma do conjunto
A e do conjunto B (conjunto universo do aluno) e conduz
paulatinamente à incorporação em B dos elementos do
conjunto-diferença primitivo de A (conjunto universo do
professor) tem como consequência a ampliação da intersecção entre ambos. Tal solução é, sem dúvida, melhor. Esse
tipo de discurso pedagógico sustenta-se na tensão dialética
entre universo conhecido/universo desconhecido e minimiza a possibilidade do efeito de ruptura, tanto no processo
36
de a, quanto no de B; permite progressiva ampliação da
competência linguística e visão do mundo, sem anular ou
sufocar o universo linguístico e sociocultural anterior; e a
sua reorganização.
Assim o professor-destinador, na estratégia de sua
intervenção cognitiva, dota o aluno-destinatário de uma
dupla competência narrativa e científica: uma, geral, pois
se insere numa situação em que se passa de um estado de
não saber a um estado de saber, outra, específica, já que
reconstrói a sucessão de ações que constitui essa transformação. O discurso do não saber nunca deve, a nosso ver,
partir do conjunto diferença de A e ser imposto ao conjunto
B. A dinâmica da passagem do “não saber” para o “saber”
requer, pois, fazer um percurso que começa no conjunto
diferença de B ou na interseção entre A e B, vem para o
conjunto diferença de A, retorna para os dois anteriores,
ampliando-os e reformulando-os. O universo do professor
enriquece-se simultaneamente.
Para viabilizar esse processo, principalmente no caso
do vocabulário técnico-científico, que se opte pelo modo
paradigmático (forma dicionarística) ou pelo modo sintagmático (discurso dissertativo) de transmissão desse “saber”.
Parece-nos importante, no que concerne ao vocabulário,
dotar o aluno de um número expressivo de parassinônimos
lexicais diastráticos e diafásicos, de mecanismo de atualização e devida contextualização dessas formas equivalentes e
procurar fazer dos vocábulos banais, vulgares ou populares
(“saber” do aluno) o ponto de partida para o acesso aos termos correspondentes (integrados no “saber” do professor)
e para o acesso à teoria a eles subjacente.
Ressalta-se nesse processo a importância não só do
domínio do maior número possível de parassinônimos,
como também da automatização de mecanismo de comutação, segundo o contexto discursivo, dessas formas lexicais parassinônimas, quase sinônimas ou “equivalentes”.
Empregamos aqui o termo “equivalente” em sentido amplo,
conforme a concepção de Lyons (1979, p. 478) que define
a sinonímia em função da ampliação recíproca ou equivalência, e não no sentido específico que tem na área da
Terminologia, onde é definida como a relação estabelecida
37
entre designações de línguas diferentes que representam a
mesma noção (BOUTIN-QUESNEL, 1985, p. 20).
Nessas condições, o dicionário terminológico ou vocabulário técnico-científico e especializado tem um papel relevante a desempenhar no processo de ensino-aprendizagem
das metalinguagens técnico-científicas, como também das
linguagens especializadas, desde que seja elaborado de
maneira a atender a certas exigências que assegurem a sua
eficácia. Destaca-se aqui a necessidade de tomar o modo
paradigmático de transmissão de uma teoria científica, com
as vantagens próprias do dicionário, e articulá-lo com um
sistema de remissões ordenado por relações semântico-conceptuais que favoreçam percursos de reconstituição coerente
por parte do usuário, da teoria ou das teorias em causa.
As metalinguagens técnicas são construídas muitas
vezes a partir da língua comum. Logo, para ensinar a um
sujeito falante-ouvinte uma “língua de especialidade”, é
necessário começar da língua comum e passar paulatinamente para a linguagem especializada; nesse processo, a
linguagem banalizada funciona como instrumento eficaz de
intermediação. Ao fazer essa intermediação, ela estabelece
uma função-relação de dependência entre os elementos do
discurso transcodificador e transcodificado. O importante,
pois, é o estabelecimento de uma relação de dependência
entre o vocábulo e o termo e o enriquecimento do vocabulário, do sujeito falante-ouvinte e o ganho de precisão nos
mecanismos de substituição automática dos vocábulos, na
passagem de um universo de discurso a outro.
Segundo Andrade (1999, p. 12-22),
[...] observa-se que a comunicação entre especialista
dos vários domínios e o público geral, não especialista,
apresenta-se como um fenômeno bem mais complexo do
que aparenta, pois ocorre também no sentido inverso,
dos não especialistas para os especialistas e deve levar
em conta o grau de especificidade, em função do emissor,
do suporte e do destinatário [...] assim como há graus
de especificidade na linguagem técnico-científica, deve
haver graus de complexidade no universo de discurso da
vulgarização, pois destinatários deste tipo de discurso
não pertencem todos às classes populares.
38
No eixo do continuum cientificidade-banalização, podemos detectar termos/vocábulos que se situam na interface
entre o discurso científico e o discurso banal, como, por
exemplo, o termo/vocábulo câncer. Esse tipo de termos garante a comunicação entre especialistas de uma área, entre
leigos, entre os primeiros e os segundos. Por conseguinte,
entre o mais alto grau de cientificidade e o mais alto grau
de banalização, existe sempre um subconjunto que tem dupla natureza, a de termo e a de vocábulo. Esses processos
confirmam, uma vez mais, a tese da semiose ilimitada.
Figura 3 – Cientificidade x popularização
TD
Circulação do conhecimento
Cientificidade
Popularização
Metalinguagem
cientifica
Disseminação
da informação
não Popularização
Fonte: Barbosa, 2008.
não Cientificidade
Ø
Verifica-se que as unidades lexicais dos discursos etnoliterários têm características muito específicas: de um
lado, são vocábulos metassemióticos, de outro, são quasetermos técnicos, pois pertencem a uma linguagem especial/
especializada. Seus sememas não correspondem, pois, nem
aos sememas da língua comum, nem aos sememas das linguagens dos domínios científicos. Essas unidades lexicais
apresentam sememas construídos, em grande parte, com
semas específicos do universo de discurso etnoliterário,
provenientes das narrativas e cristalizados, de maneira a
tornarem-se verdadeiros símbolos dos temas envolvidos.
É preciso estar familiarizado com as histórias, conhecer o
pensamento e o sistema de valores da cultura em questão,
para poder compreendê-los bem. De fato, é outra linguagem
que é preciso aprender, para interpretá-los corretamente.
39
Nessas condições, a unidade lexical do universo de discurso etnoliterário tem um estatuto nitidamente diferente.
No nível da norma e do falar concreto, ela subsume as
duas funções, vocábulos e termo. Com efeito, trata-se de
um vocábulo, nos seus aspectos referenciais, pragmáticos e
simbólicos, em função semiótica, metassemiótica ou metametassemiótica, e é um termo, na medida em que a unidade
léxica em questão tem características de uma linguagem
de especialidade. È possível, assim, propor, em semântica
profunda, o seguinte modelo:
Figura 4 – Tensão vocábulo x termo
TD
Unidade léxica etno-literária
Vocábulo
Termo
Linguagem
especialidade
Língua geral
Não Termo
Fonte: Barbosa, 1998.
Não Vocábulo
Ø
Todas essas considerações conduzem a observar que
os discursos etnoliterários, a literatura oral, a literatura
popular, certos contos regionais conservados pela tradição
oral e/ou por uma imprensa artesanal, popular, e sustentados por um sujeito-enunciador coletivo assemelham-se
em muitos aspectos ao mýthos da cultura grega antiga.
Têm os seus textos importantes funções culturais e sociais.
Desempenham, com certeza, um papel na socialização dos
membros da comunidade e, além disso, uma função estética, um função didática, uma função mítica.
Da mesma forma que os mitos gregos, os mitos indígenas
da América do Norte, dentre muitos outros que poderiam
aqui ser citados, aqueles discursos e seus textos oferecem
subsídios importantes para os estudos antropológicos e para
as reflexões psicanalíticas. Ensinam ao sujeito-enunciatário
40
individual e/ou coletivo elementos cruciais da natureza
humana, da alma, dos impulsos, da afetividade, em suma,
da psyché humana.
De certo ângulo, esses discursos etnoliterários poderiam ser considerados ficcionais, na medida em que os
“eventos” narrados são ou parecem ser inverossímeis, se
tomados denotativa-mente, e não correspondem a fatos
historicamente comprovados. Aproximar-se-iam, então,
da fábula. De outro ângulo, porém, esses discursos, como
vimos, revelam e sustentam sistemas de valores, sistemas
de crenças, um “saber” compartilhado sobre o “mundo”,
que integram o imaginário coletivo de uma cultura, de uma
sociedade. Contribuem, assim, para o sentimento de sua
permanência no eixo da História e para a configuração de
uma identidade cultural, intuitivamente, ao menos reconhecida pelos membros da comunidade em causa. Nesse
sentido, levando-se em conta a sua continuidade no tempo,
a sua presença nos dias que correm, parece legítimo vê-los
como documentos do pensamento e dos valores coletivos,
imprescindíveis, portanto, para a compreensão do processo
histórico da cultura.
Nesses termos, foi possível elaborar um modelo semiótico
que permitiria situar os discursos etnoliterários em relação
aos discursos literários na concepção tradicional e aos discursos sociais não literários. Esquematicamente, tem-se:
Documentais e ficcionais são termos de metalinguagem,
devem ser lidos aqui como duas tendências contrárias. Os
discursos sociais não literários têm um estatuto sociossemiótico, conferido pela sociedade que os caracteriza como
documentais x não ficcionais, de acordo com o seu modo
de existência e produção socialmente aceito, de forma
que constituem a dêixis positiva do modelo. Os discursos literários stricto sensu são vistos pela sociedade como
aqueles que tendem a ser combinação de ficcionais x não
documentais, o que lhes dá a posição da dêixis negativa,
no mesmo modelo. Nessa perspectiva, os discursos etnoliterários sustentam-se numa tensão dialética entre os dois
termos, documentais x ficcionais, por todas as razões acima
expostas. Confirma-se, uma vez mais, a sua função mítica
e a sua função pedagógica.
41
Figura 5 – Documentos x ficção
Tensão dialética
Discursos etno-literários
Documentais
Ficcionais
Discursos sociais
Não-literários
Discursos
Literários
Não-ficcionais
Não-documentais
Ø
Fonte: Pais, 2007.
Considerações finais
Quanto às implicações didático-pedagógicas, cumpre
ressaltar que o desenvolvimento da competência lexical
do sujeito falante-ouvinte requer, dentre outros aspectos,
que ele adquira um número razoável de variantes diafásicas, ou seja, de parassinônimos pertencentes a universos
de discurso diferentes. Daí resultam: aumento do número
de unidades memorizadas e disponíveis para atualização;
maior rigor nas oposições semêmicas e maior precisão
do enfoque semântico; maior habilidade na seleção das
unidades léxicas, em face da situação de enunciação e de
discurso; maior habilidade na manipulação das relações de
significação; maior habilidade na transposição de sentidos
e no trânsito entre universos de discurso (metalinguagem
e transcodificação).
O desenvolvimento de mecanismos que permitam estabelecer relações entre vocábulos da linguagem banalizada e
termos técnico-científicos revela-se muito eficaz para a comunicação entre o leigo e o especialista e como instrumento,
para o aluno ou iniciante, de acesso a um novo universo de
discurso, sem que este lhe pareça uma linguagem artificial
e completamente desvinculada de seu saber anterior; além
disso, mostra-se valioso instrumento de ampliação de seu
vocabulário.
42
Outro aspecto importante do processo é o desenvolvimento de mecanismo de passagem de unidades do vocabulário passivo para o ativo, indicadora do grau de sua
automatização, pelo aluno/iniciante que não mais se restringe à enunciação de decodificação, mas alcança também
a de codificação. É um momento revelador do acesso a um
saber técnico-científico e seu crescimento: o sujeito-falante
já consegue discursar ou rediscursar a investigação e os
modelos técnico-científicos.
Aprender uma língua é aprender um modo de “pensar
o mundo”. O mesmo acontece com as metalinguagens técnico-científicas, seus recortes, seus sistemas de valores e
designações que lhe correspondem. Assim a metalinguagem
técnico-científica de qualquer área do saber e/ou de suas
aplicações constrói a sua “visão do mundo” específica, de
tal forma que só é possível aprender uma ciência, quando se adquire a competência semiótico-linguística do seu
universo de discurso. Tem-se aí o problema seriíssimo do
sujeito falante-ouvinte não iniciado que deseja aprender um
nova ciência ou tecnologia. Por vezes, essa tarefa se mostra
mais difícil que o aprendizado de outra língua natural. Ao
assimilar uma metalinguagem técnico-científica, o pesquisador iniciante estará assimilando e construindo o saber e
o saber-fazer específicos daquela ciência e/ou tecnologia, os
quais lhe possibilitam entender, rediscursar e realimentar
não só os modelos científicos ou tecnológicos, como também
a sua própria “visão do mundo” anterior, num processo de
amadurecimento intelectual e pessoal.
Os processos de banalização, vulgarização, popularização revelam-se instrumentos eficazes da difusão e circulação
do conhecimento e, por conseguinte, têm alto interesse para
a Terminologia Aplicada.
Referências
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Paulo: Plêiade, v. 10, n. 1, p. 7-27, 1999.
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43
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arquidiscurso. Revista Philologus, Rio de Janeiro: CIFEFIL, ano
8, n. 23, p. 101-111, 2002.
44
TERMINOLOGIA JURÍDICA DO MEIO
AMBIENTE: AMOSTRA DE VERBETES
Marieta Prata de Lima Dias1
RESUMO: Além da Constituição Federal, a legislação brasileira de Direito Ambiental compreende diversas leis, Código
Florestal, Decretos, Decretos-Leis, Resoluções e Medidas
Provisórias que regulam ações humanas relativas a aspectos
diferenciados do meio ambiente – natural, cultural, artificial
e do trabalho. Embora esses aspectos sejam subáreas do
tema meio ambiente, presume-se que o entendimento dos
conceitos a eles relacionados, em nível de legislação nacional, seja uniforme. Este estudo visa comparar alguns dos
conceitos constantes na legislação ambiental e apresentar
verbetes conciliatórios quanto à definição de termos essenciais nesta área do Direito.
PALAVRAS-CHAVE: Terminologia, Direito Ambiental, Meio
Ambiente
Juridical terminology of the
environment: a sample of entries
ABSTRACT: Besides the Federal Constitution, the Brazilian
Environmental Legislation includes several laws, a forest
code, decrees, law-decrees, resolutions and provisional
measures that control human actions regarding different
aspects of the environment – such as natural, cultural,
artificial and occupational. Although these aspects constitute a sub-area of “environment” as a theme, it is generally
assumed that the understanding of the concepts related to
such aspects, in what concerns the national legislation, is
uniform. This study aims to compare some of the concepts
included in the environmental legislation and to present
conciliatory entries for the definition of essential terms in
that field of law.
KEYWORDS: Terminology, Environmental Law, Environment
1 Doutora em Linguística pela USP e professora no Instituto de Ciências Naturais, Humanas e Sociais do
Campus de Sinop/UFMT.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 45-58
2009
issn 0104-687x
Introdução
Esta pesquisa objetiva percorrer parcialmente a história dos ideais sociais e constatar sua expressão na norma
ambiental, por meio da observação de conceitos legalmente
estabelecidos ou, em sua ausência, dos semas presentes, à
luz de pesquisadores da área de Direito Ambiental. São focalizados os termos <preservar> / <preservação>, <conservar>
/ <conservação> e <meio ambiente>, <desenvolvimento>,
<ecodesenvolvimento> e <desenvolvimento sustentável>,
coletando dados em especial no Código Florestal de 1934,
no Novo Código Florestal de 1965 e suas reformas, na Lei
no. 6.938/81, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio
Ambiente, na Constituição Federal de 1988 (CF) e na Constituição Federal do Estado de Mato Grosso de 1989. Dessa
forma, pretende-se melhor compreender a dinâmica da terminologia em sua aplicação legal, sugerindo alguns verbetes
conciliatórios e apontando outros carentes de definição.
1. Ideais sociais e terminologia da norma ambiental
O hino nacional brasileiro, escrito por Joaquim Osório D.
Estrada, retrata o Brasil como terra, natureza, solo – “Terra
adorada... Dos filhos deste solo és mãe gentil idolatrada pelos filhos”. Idolatrada pelos filhos, esta mãe, que tem “mais
amores” e “vida” no seio de seus “risonhos lindos campos e
“bosques”, deve ser contemplada. Era uma época em que o
autoritarismo real fazia vacilar a recente Independência, e
os “recém-donos” da terra demonstravam por esta, de forma
apelativa, sua veneração. Na Constituição Federal de 1824,
a referência ao ambiente tinha uma visão romântica, a natureza era percebida como uma mãe cujo amor é sempre
inesgotável, assim como seus recursos.
Este ideal é também presente na legislação da década
de 30. No Artigo 1o. do Código Florestal de 1934, “[...] as
florestas existentes no território nacional, consideradas em
conjunto, constituem bem de interesse comum a todos os
habitantes do país, exercendo-se os direitos de propriedade
com as limitações que as leis, em geral, e especialmente este
Código, estabelecem”. Vê-se neste momento que o brasileiro
46
já se tornou proprietário de suas florestas que, por sua vez,
constituem para ele “bem de interesse comum”. Estão, pois,
centradas no interesse dos habitantes da nação enquanto
bem material.
Na década de 60, no Brasil, havia a preocupação de
definirem-se instrumentos para o desenvolvimento florestal
e a produção industrial de madeira, proteger o solo para
proteger a floresta, não como bem ambiental, mas como
promoção do desenvolvimento (PIVA, 2000). Na região
Centro-Oeste, ocorria o processo migratório da fronteira
agrícola, uma das respostas à apreensão internacional entre o crescimento populacional e a capacidade de produção
dos alimentos. Assim, ao se reelaborar o Novo Código Florestal, Lei Federal no. 4.771, de 15 de setembro de 1965,
no mesmo Artigo 1o. do Código de 1934, em referência às
florestas, é acrescentada a expressão “[...] reconhecidas de
utilidade às terras que revestem”. Diz-se claramente que
os habitantes do país têm o direito de propriedade sobre as
florestas, e estas são úteis às terras onde estão. Para que
tal meta fosse mais bem alcançada e fiscalizada, criou-se
o Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal (IBDF),
pela Lei nº. 289 de 1967. Devido à repercussão mundial
do desflorestamento da Amazônia, editaram-se dezenas de
Medidas Provisórias determinando alterações no Código
Florestal, anuladas em 2000 devido à ilegalidade da frequência do documento.
Na ocasião, embora vistas como desobediência civil,
começam a surgir as primeiras manifestações de proteção
ao meio ambiente natural, o que possibilitou a grande
discussão internacional na Conferência de Estocolmo em
1972 promovida pela Organização das Nações Unidas. Após
dez anos deste evento, o número de países com agências
estatais para cuidar do meio ambiente natural passou de
doze para cento e quarenta. Entre esses, o Brasil com a
criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA),
órgão subordinado ao Ministério do Interior, instituída pelo
Decreto nº. 73.030, de 30 de outubro de 1973.
No Decreto no. 5.875 de 15 de agosto de 2006, que trata
da redução, para fins de recomposição, da área de reserva
legal, em atendimento à recomendação do Conselho Nacio47
nal do Meio Ambiente (CONAMA), pode-se ler o conceito de
“uso alternativo do solo” como “[...] substituição de florestas e formações sucessoras por outras coberturas do solo,
tais como projetos de assentamento para reforma agrária,
agropecuários, industriais, de geração e transmissão de
energia, de mineração e de transportes”. Implicitamente,
percebem-se restrições ao exercício do direito de propriedade
que passa a ser condicionado à utilidade coletiva.
A crescente conscientização acerca da esgotabilidade
dos recursos naturais do planeta Terra fez o homem perceber que florestas, solo, água, minas, fauna e flora não são
simplesmente propriedade privada ou pública, são bens
humanos, ou melhor, bens ambientais difusos. E, como
tais, caracterizam-se pela “[...] indeterminação dos sujeitos,
indivisibilidade do objeto, intensa litigiosidade interna e
transição ou mutação no tempo e no espaço” (PIVA, 2000,
p. 39). Este autor relata que o meio ambiente [natural] configurou-se como um terceiro tipo de bem, inconfundível com
o bem privado e com o bem público; sendo bem, torna-se
um direito e, portanto, um bem imaterial2, transindividual e
cujo titular é o povo, ou seja, “[...] brasileiros e estrangeiros
residentes no país [... e ...] indivíduos (pessoas naturais)
e indivíduos organizados (pessoas jurídicas) ” (FIORILLO;
RODRIGUES, 1996 apud PIVA, 2000, p. 40).
2. Enfoque em alguns termos
À luz da literatura de Direito Ambiental, escolhemos
alguns termos e os buscamos no corpus da legislação deste estudo. Por vezes, seguimos um percurso cronológico e
temático da norma para, “[...] em vez de analisar friamente
a letra do texto, inseri-lo em meio ao contexto (de artigos
da Constituição, de artigos da Lei, de artigos do Decreto...)
para, então, verificar o respectivo sentido por ele formado”
(BITTAR, 2008, p. 91). Em alguns momentos, também foi
necessário nos lembrarmos de fatos sociopolíticos para
melhor incluir a parte (o termo) no todo.
2 “Bens imateriais, também denominados incorpóreos, são bens de natureza abstrata. São direitos que as pessoas,
individualmente, organizadas em grupos ou indeterminadamente têm sobre as coisas, sobre o produto do seu
intelecto ou contra outra pessoa, tais como os direitos reais, pessoais e intelectuais.” (PIVA, 2000, p. 100).
48
2.1. <preservar> e <preservação> versus <conservar> e <conservação>
No emergente movimento ambiental do final do século XIX, anteriormente delineado, surgem duas correntes
de pensamento – a preservacionista e a conservacionista.
Para os preservacionistas [...], dentro de uma concepção
romântica, a natureza deveria ser preservada em seu estado primitivo, como objeto de contemplação do homem,
necessária à sua expansão espiritual;
e para
[...] os conservacionistas [...], ao contrário [...] a providência a ser tomada residia na utilização racional dos
recursos naturais, com base na experiência em manejo
florestal trazida da Alemanha. Já se pregava, então, a
necessidade de se garantir às futuras gerações a existência de recursos naturais, prevenindo-se o desperdício,
em face da depleção que vinham sofrendo (LEUZINGER;
CUREAU, 2008, p. 7-8).
Na CF de 1988, em um único artigo de seis parágrafos,
há cinco vezes alusão à significação de “preservar/preservação”, ou seja, três vezes o verbo <preservar> e duas
vezes <preservação>. O Art. 225 afirma que “[...] todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de
vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever
de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações”. Ao lado do vocábulo <preservar>, o legislador
delineia um objetivo de <conservar> quando se preocupa
com as gerações futuras.
Na Lei no. 7.735/89, cuja ementa diz respeito à criação
do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis – IBAMA (que substituiu o IBDF e extinguiu a SEMA) –, no Artigo 2°., é estabelecida a vinculação
do Instituto à Secretaria do Meio Ambiente da Presidência
da República, “[...] com a finalidade de assessorá-la na formação e coordenação, bem como executar e fazer executar
a política nacional do meio ambiente e da preservação,
conservação, uso racional, fiscalização, controle e fomento
dos recursos naturais” (Grifos nossos).
49
A Constituição Estadual de Mato Grosso, de 1989,
repete o artigo acima no Capítulo III Dos Recursos Naturais, somente substituindo “Poder Público” por “Estado” e
“Municípios”. No total dos artigos há vinte e oito vocábulos
relacionados a <preservar>/<preservação referentes ao
meio ambiente em todos os aspectos, sendo dez constantes no capítulo Dos Recursos Naturais; da mesma forma,
no total, há quinze ocorrências de vocábulos relativos a
<conservar> e <conservação>, sendo dez no capítulo Dos
Recursos Naturais.
Pela Constituição Federal/1988 e pela Constituição
Estadual/1989, poderíamos cogitar que “preservar” é uma
postura mais constante que “conservar” em nível federal e
estadual? Estaria ainda o ideal romântico do hino nacional
arraigado no pensar do homem brasileiro atual?
2.2. <meio ambiente>
O termo <meio ambiente>, segundo Leuzinger e Cureau
(2008), foi usado pelo teólogo e poeta dinamarquês Jens Baggesen (1764-1826) e aplicado no discurso da Biologia pelo
filósofo e biólogo alemão Jakob Von Uexküll (1864-1944).
Diversos estudiosos da área de Direito Ambiental, entre eles
Sirvinskas (2008) e Leuzinger e Cureau (2008), têm discutido
a inadequação do conceito de <meio ambiente>, legalmente
disposto pela primeira vez no Art. 3o. da Lei n. 6.938/81,
como “[...] conjunto de condições, leis, influências, alterações
e interações de ordem física, química e biológica, que permite,
abriga e rege a vida em todas as suas formas”.
Tal crítica justifica-se porque a doutrina jurídica tem
entendido o meio ambiente sob quatro aspectos: (1) meio
ambiente natural que “[...] integra a atmosfera, as águas
interiores, superficiais e subterrâneas, os estuários, o mar
territorial, o solo, o subsolo, os elementos da biosfera, a
fauna, a flora, o patrimônio genético e a zona costeira”;
(2) meio ambiente cultural que “[...] integra os bens de
natureza material e imaterial, os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico”; (3) meio ambiente
artificial que “[...] integra os equipamentos urbanos, os
edifícios comunitários (arquivo, registro, biblioteca, pinaco50
teca, museu e instalação científica ou similar)”; e (4) meio
ambiente do trabalho que “[...] integra a proteção do homem em seu local de trabalho, com observância às normas
de segurança”( SIRVINSKAS, 2008, p. 38).
Na Lei 6.938/81, descontada a participação em nomes
de órgãos públicos, há trinta e seis ocorrências do termo
<meio ambiente>.
Por sua vez, das dezoito ocorrências do termo <meio ambiente> no capítulo III DO MEIO AMBIENTE da CF/1988,
oito se adequam ao conceito de <meio ambiente natural>.
Os 357 artigos da Constituição Estadual de Mato Grosso contêm trinta e duas ocorrências de <meio ambiente>,
indiscriminadamente fazendo alusão aos quatro aspectos
acima elencados, sendo dezenove constantes no Capítulo
III Dos Recursos Naturais (do Título V - DO DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL).
É válido observar que a legislação não assimilou os
aspectos diversos de <meio ambiente> e entende o termo
como sinônimo de <meio ambiente natural>.
2.3. <desenvolvimento>, <ecodesenvolvimento> e
<desenvolvimento sustentável>
Cunha (1977) historia o primeiro uso da palavra
“desenvolvimento”3 em 1844, antecedido por “desenvolver”,
século XIV, com o sentido de “fazer crescer, progredir”. Não
encontramos na legislação o entendimento legal deste vocábulo. Diniz (1998) dá conhecimento de seu significado em
Ciência Política – “a) Progresso econômico, social e político
de um país; b) passagem gradual de um estádio inferior a
um mais aperfeiçoado”; ao passo que Silva (2007) alude
somente ao contexto da linguagem comum.
<ecodesenvolvimento>, segundo o economista polonês
Ignacy Sachs que residiu no Brasil (20034 apud LEUZINGER; CUREAU, 2008, p. 10), foi aplicado pela primeira vez
pelo canadense Maurice Strong, quando organizava a Confe3 Aplicamos o sinal de aspas para palavra, vocábulo da linguagem comum e, como convencional em Terminologia, < > para termo, vocábulo da linguagem especializada.
4 Entrevista de Sachs a Varella in VARELLA, Marcelo. Direito Internacional Econômico Ambiental. Belo Horizonte:
Del Rey, 2003, p. 30.
51
rência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano em
Estocolmo/1972, na posição de secretário-geral do evento,
significando “[...] conciliação entre promoção do desenvolvimento econômico e proteção do meio ambiente”.
<desenvolvimento sustentável>, em substituição a
<ecodesenvolvimento>, foi conceituado, primeiramente, em
1983, pela Ministra da Noruega da época, em um estudo
elaborado pela União Mundial para a Natureza (UICN), organização internacional criada em 1948, com a significação
de “[...] aquele capaz de satisfazer às necessidades presentes
sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
satisfazer as suas próprias necessidades”.
Na Lei no. 6.938/81, contamos <desenvolvimento> (2
ocorrências), <desenvolvimento econômico> (1), <desenvolvimento socioeconômico> (1); não há <ecodesenvolvimento>
nem <desenvolvimento sustentável>.
Na CF/1988 há sessenta vezes a palavra “desenvolvimento” e nenhuma ocorrência de <ecodesenvolvimento>
e <desenvolvimento sustentável>. No Código Florestal há
duas ocorrências do termo <desenvolvimento>, constantes
desde a primeira redação, e não há <ecodesenvolvimento>
nem <desenvolvimento sustentável>.
Na Constituição do Estado de Mato Grosso, grosso
modo, há quarenta e sete ocorrências de “desenvolvimento”, e não há <ecodesenvolvimento> e <desenvolvimento
sustentável>.
Em Carta de Terra (1992), um dos documentos resultantes da Cúpula da Terra (ECO/Rio), há doze ocorrências de
<desenvolvimento>, nenhuma vez <ecodesenvolvimento> e
três vezes <desenvolvimento sustentável>, o que confirma
a substituição deste por aquele.
O adjetivo “sustentável” tem sido bastante produtivo na
formação de novos termos como, por exemplo, em <manejo
florestal sustentável de uso múltiplo>, usado pela primeira vez
no Art. 2o do Decreto no 2.788 de 1998. e entendido como
[...] a administração da floresta para a obtenção
de benefícios econômicos, sociais e ambientais,
respeitando-se os mecanismos de sustentabilidade
do ecossistema objeto do manejo e considerando52
se, cumulativa ou alternativamente, a utilização de
múltiplos produtos e subprodutos madeireiros e não
madeireiros, bem como a utilização de outros bens
e serviços de natureza florestal (BRASIL,1998)5.
Constata-se que parte da legislação brasileira ambiental
corpus desta análise não aplica até o momento os termos
<ecodesenvolvimento> e <desenvolvimento sustentável>.
3. Constituições Federais: curiosidade
Apenas como curiosidade comparativa, na CF de 1824,
“conservar” (2 ocorrências) refere-se à pessoa, como se lê
em “Qualquer póde conservar-se, ou sahir do Imperio” e
“Ainda com culpa formada, ninguem será conduzido á prisão, ou nella conservado”, e não há “preservar”. Na CF de
1921, “desenvolvimento” (1) relaciona-se às letras, artes e
ciências, imigração, agricultura, indústria e comércio; “conservar” (2) refere-se à nacionalidade de origem e à prisão;
não há “preservar”. Na CF de 1934, “desenvolvimento” (2)
refere-se a serviços e a crédito bancário. Na CF de 1937, há
“desenvolvimento” (4) de conflitos ideológicos, faculdades da
infância e da juventude; “preservação” (2) diz respeito à paz
e a cuidados da infância e da juventude e da arte, à ciência
e ao ensino; “conservar” (2) significa conservar empregados
e [pessoas] em prisão; e não há <meio ambiente>. Na CF de
1946, “desenvolvimento” (2) é endereçado ao ensino; “conservar” (2), a estradas e nacionalidade brasileira. Na CF de
1967, há “desenvolvimento” (4) em referência à economia,
empresa, planos regionais e sistemas políticos; “preservação” (3) à política e à nacionalidade; não há “conservação”;
na emenda, datada de 1969, aumenta-se o número de
ocorrências de “desenvolvimento” (9) e divergem-se as preocupações (nacional, regional, da economia, das empresas
e do ensino); “preservar” (5) é destinado à nacionalidade, à
ordem pública, à política e à integridade e independência
do país. Portanto em nenhuma constituição anterior à de
5 O termo <manejo florestal sustentável> é definido similarmente no inciso VI do Art. 3o da Lei no 11.284, de
2 de março de 2006. (SIRVINKAS, 2008, p. 620). O termo <manejo florestal sustentável de uso múltiplo>
é também encontrado no Art. 17 da Lei Complementar nº. 233/2005 (BRASIL, 2005) da Legislação Ambiental de MATO GROSSO e no Capítulo V do Decreto no. 8.188 de 10 de outubro de 2006 da Legislação
do Estado de Mato Grosso (BRASIL, 2006).
53
1988 houve aplicação dos termos da área ambiental alvos
de análise neste estudo nem a palavra “meio ambiente”.
4. Propondo verbetes
O Vocabulário Jurídico 27ª. ed. (edição com primeira
impressão em 2006), de Silva (2007), registra <desenvolvimento>, <desenvolvimento econômico>, <desenvolvimento
nacional> e <desenvolvimento regional>; não registra <ecodesenvovimento> nem <desenvolvimento sustentável>.
Também o Dicionário Compacto Jurídico (2007), de Deocleciano Torrieri Guimarães, não assinala os três termos.
O Vocabulário Básico do Meio Ambiente, compilado por
Iara Verocai Dias Moreira (maio 1992), somente inclui, em
mais três línguas além do português, <desenvolvimento
urbano> e <ecodensenvolvimento>.
O Dicionário Jurídico (1988), de Maria Helena Diniz,
apresenta verbetes para <desenvolvimento>, <desenvolvimento econômico>, <desenvolvimento florestal>, <desenvolvimento rural> e <desenvolvimento sustentado>; deixa,
contudo, ausentes <ecodesenvolvimento> e <desenvolvimento sustentável>.
Aproveitamos para propor:
<meio ambiente> – ambiente de interação de elementos naturais, artificiais, culturais e do trabalho.
<meio ambiente natural> – “[...] conjunto de condições, leis, influências, alterações e interações de
ordem física, química e biológica, que permite, abriga
e rege a vida em todas as suas formas” (Art. 3º. da Lei
n. 6.938/81).
<meio ambiente cultural> – ambiente contextualizador do patrimônio cultural de uma sociedade, incluindo todas as formas de expressão identificadoras.
<meio ambiente artificial> – ambiente contextualizador do espaço resultante da ação transformadora
humana.
<meio ambiente do trabalho> – ambiente contextualizador do espaço em que se localiza qualquer trabalhador.
54
Há muitos termos da área ambiental que carecem de
atualização, tais como (1) <biodiversidade> que na década
de 80 significava riqueza de espécies, passou a incluir diversidade genética e, posteriormente, diversidade ecológica; (2)
<cidadania ecológica>; e (3) <desenvolvimento sustentável>,
entre outros.
Considerações finais
A terminologia jurídica é uma expressão de culturalidade
da vida em sociedade, fruto da interação entre agentes que
tentam intervir uns sobre os outros. As políticas públicas
nacionais e internacionais ambientais, concretizadas em
eventos diversos e respectiva documentação, são refletidas
na legislação, com menor ou maior brevidade. Parece-nos
haver necessidade de melhor “aproveitamento”, “discussão”
da terminologia científica para inserção legal. Além disso,
é necessário haver conscientização deste período de nova
relação humana com o <meio ambiente natural>.
Estamos presenciando a passagem de ambiente de
bem material para imaterial, de propriedade individual
ou nacional para propriedade coletiva, transindividual e
indivisível.
A visão patrimonial, egoística e individual, que vinha
caracterizando os ordenamentos, deverá dividir o espaço jurídico reservado para as pessoas com propósitos
humanos, desprendidos e metaindividuais (PIVA, 2000,
p. 175).
O proprietário de terras atual tem sido sancionado por
sua atuação (ou de seus genitores, progenitores ou mesmo
de outros proprietários anteriores), baseada em ideais do
passado, talvez pela incompreensão histórica legislativa.
A CARTA DA TERRA equivale à Declaração dos Direitos
Universais Humanos e propõe uma aliança global para
cuidar da Terra, com expressões tais como “família humana”, “comunidade terrestre com um destino comum” e
“sociedade sustentável global”. Recortamos um trecho deste
documento:
55
Terra, Nosso Lar
A humanidade é parte de um vasto universo em evolução.
A Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de
vida única. As forças da natureza fazem da existência
uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida.
A capacidade de recuperação da comunidade da vida e
o bem-estar da humanidade dependem da preservação
de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos
férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global
com seus recursos finitos é uma preocupação comum de
todas as pessoas. A proteção da vitalidade, diversidade e
beleza da Terra é um dever sagrado (CARTA..., 1992).
Se aceitarmos a proposta desta Carta, os homens, a
ciência e a legislação certamente conseguirão convivência
mais harmônica e <sustentável>!
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58
O PROCESSO DE PREDICAÇÃO DAS
UNIDADES TERMINOLÓGICAS COMPLEXAS
DA ENGENHARIA CIVIL
Cleide Lemes da Silva Cruz1
RESUMO: Esta comunicação tem a finalidade de apresentar algumas considerações a respeito do processo de
formação das unidades terminológicas complexas (UTC) na
área da Engenharia Civil. A abordagem analítica partiu de
um dos fenômenos da construção das UTC, a predicação,
que compõe o termo a partir de uma base que, por meio
de adjunções ou complementações, recebe predicadores
interpretados como designadores de propriedades ou relações. Será adotado para análise das UTC o constructo
desenvolvido por Faulstich (2003) e a teoria da predicação
presente em Castilho (1994).
PALAVRAS-CHAVE: Predicação, Unidades Terminológicas
Complexas, Engenharia Civil
THE PROCESS OF PREDICATION OF THE COMPLEX
TERMINOLOGICAL UNITS OF CIVIL ENGINEERING
ABSTRACT: This study has the purpose to present some
considerations regarding the process of formation of the
complex terminological units (CTU) in the area of Civil Engineering. The analytical approach departs from one of the
phenomena of the construction of the CTU, the predication
that composes the term from a base, which, by means of
adjunctions or complementation, receives predicators interpreted as designators of properties or relations. It will
be adopted for analysis of the CTU construct, developed by
Faulstich (2003) and the theory of the prediction presented
in Castilho (1994).
KEYWORDS: Prediction, Complex Terminological Units,
Civil Engineering
1 Mestre em Linguística pela UnB, professora do CEFET/MT.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 59-74
2009
issn 0104-687x
Introdução
O trabalho terminológico surge da necessidade de denominar os sistemas de conceitos das diferentes expressões
ou palavras, com o objetivo de permitir uma comunicação
eficiente entre especialistas (CRUZ, 2005, p. 28). Nesse
sentido, a análise dos termos que fazem parte de um determinado repertório especializado se faz importante, senão
necessário, para que haja, efetivamente, a interação entre
especialista e usuário do termo técnico.
Dessa forma, escolhemos a área da Engenharia Civil por
se acreditar que os termos veiculados nesse campo especializado poderão contribuir para a ampliação do modelo
proposto por Faulstich (2003, p. 11-31) no que se refere à
análise da formação e das regras de construção das Unidades Terminológicas Complexas (UTC). Inicialmente foram
observadas a partir da coleta de UTC presentes nas Normas
Brasileiras de Regulamentação (NBR) da Engenharia Civil,
das quais o especialista faz uso em sua prática diária.
Embarcamos no estudo destas unidades porque cremos
que algumas propostas teórico-terminológicas podem traçar
regras que sustentem o processo de criação de novas UTC
ou ainda a ampliação de uma UTS (Unidade Terminológica
Simples). É imprescindível salientar que nossos propósitos
estão embasados, principalmente, no caráter comunicativo
que a terminologia apresenta nos últimos anos, permitindo
tratar os termos ou Unidades Terminológicas (UT) como
distintas unidades transmissoras de conhecimento especializado.
A proposta desta pesquisa é a análise funcionalista
sobre a formação das unidades terminológicas complexas
(UTC), no sentido de descrever o léxico terminológico sob
a perspectiva da predicação proposta por Faulstich (2003)
para estabelecer novas regras de construção das UTC.
Trabalharemos com um corpus formado de UTC de base
nominal na linguagem de especialidade da Engenharia Civil
(LEsp), na forma como são veiculadas em manuais, artigos
científicos, relatórios de pesquisa, relatórios técnicos, NBR,
obras científicas, dissertações entre outros – impressos e em
formato eletrônico – encontradas no português do Brasil.
60
1. Considerações sobre a área escolhida e a
teoria adotada
Sobre a base que afirmamos anteriormente, procedemos
às seguintes explicações para posterior análise dos termos
coletados:
A área da Engenharia Civil nunca, mais do que em todos
os tempos, esteve tão em alta como no momento atual, e,
como não era de se ignorar, os termos técnicos ligados a ela
também se fazem presentes nos cursos de engenharia e nos
cursos técnicos, nos diversos Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET) e nas Universidades do Brasil. Cabe
ressaltar que a linguagem de especialidade nesse espaço
de conhecimento requer análises e estudos no sentido de
expor como os termos técnicos são veiculados nessa área
do saber e do fazer.
Ao nos depararmos com o uso de NBR para as práticas de atividades ligadas à Engenharia Civil, constatamos
que elas eram intituladas por UTC, como se pode ver no
exemplo a seguir: NBR 13292 (ABNT, 1995) – “Determinação do coeficiente de permeabilidade de solos granulares à
carga constante21”. Este fato desencadeou uma análise da
construção dessa UTC de base nominal. Ao analisarmos a
formação da UTC, a partir do modelo proposto por Faulstich, vimos que o modelo atende à análise, mas, por outro
lado, pode ser ampliado para que possa dar conta de todas
as informações subjacentes à formação de outras UTC da
Engenharia Civil.
Cabe ainda ressaltar que o modelo de Faulstich busca
evidenciar a extensão-significação dos termos, à medida
que demonstra o funcionamento de terminologias a partir
da análise de casos, como variam em seu próprio âmbito e
como processam os fenômenos gramaticais. Faulstich (2003) propôs um constructo teórico para a
terminologia. O constructo serve aos nossos propósitos,
porque traz consigo a base do modelo que aplicaremos nesta
pesquisa, a saber:
C = < T (F), LT, R >
2 Cf. em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/jornada2_livro.pdf .
61
em que:
T = terminologia3
F = formativo4
LT = fundo lexical terminológico
R = regra
Seja
C = < T (F), LT, R > em que LT [A], F = {R} e
a B
F→B
C
n
R [F→A]
F→Aa
F→ABC
etc.
Quer dizer que o constructo de Faulstich compõe-se
de um formativo terminológico que pode ser ou um termo
simples (F→A) ou predicado5 (AB; AaB; ABC etc.). Em outras palavras, os formativos se organizam numa sequência
de base + predicado, até que as combinações sucessivas
atinjam a exaustão semântica.
Ainda segundo Faulstich, a construção de terminologias complexas é um fenômeno que se dá num contínuo
conceitual que vai do + geral ao + específico. No lugar de
formativo + geral está uma base lexical de caráter genérico
que opera um significado abrangente e da língua comum
ou mais próximo dela. A base sustenta um predicado organizado por meio de argumentos6 que atribuem à base o
caráter particularizante de “especialidade” e forma a unidade terminológica complexa (UTC).
Assim, a partir da aplicação do constructo apresentado
acima, acreditamos ser possível comprovar as regras já
postuladas por Faulstich, no sentido de descrever a formação das UTC na área pesquisada, além, é claro, de dotar o
público especializado de um conhecimento da linguagem
diferente da que se apresenta na relação técnica.
3 Refere-se ao conjunto de termos e não à disciplina.
4 Idem.
5 De acordo com M. H. de Moura Neves (1994), “Os predicados são semanticamente interpretados como
designadores de propriedades ou relações, e suas categorias são distinguidas segundo suas propriedades
formais e funcionais”.
6 De acordo com M. H. de Moura Neves (op. cit.), “[...] argumentos são [constituintes] exigidos pela semântica
do predicado”.
62
2. Metodologia
Serão analisadas as UTC da área da Engenharia Civil
na sua distribuição em diferentes categorias lexicais e nas
formas variantes textuais, bem como aquelas formas que
se originam na mudança categorial. Isso permite verificar
que forças atuam – e como atuam – na formação e na categorização das unidades complexas dos conceitos da área. O
foco funcionalista, então, possibilita não só uma análise das
UT sob o ponto de vista lexical e conceitual, mas também o
estudo dos fatores de influência na sua forma e função que
vão além das características morfossintáticas e conceituais.
Além disso, fornece importantes subsídios para explicar a
produtividade e a variação entre termos simples e predicados nas unidades terminológicas nos textos.
Para esta análise, adotamos os seguintes procedimentos:
1.Identificar primeiramente as UTC restritas à área da
Engenharia Civil;
2.Adotar procedimentos teórico-metodológicos para a
classificação de um termo segundo sua construção:
UTS ou UTC;
3.Descrever as UTC formadas a partir do constructo
definido por Faulstich (2003, p. 14-15), em que o
constructo (C) é igual à equação formada por terminologia (T) que se compõe de formativo (F), partindo das
unidades formadas por nomes, para identificar suas
propriedades linguísticas, principalmente sua função
semântica que permite explicar sua formação;
4.Aplicar as regras que confirmem o processo de formação das UTC;
5.Observar a ocorrência de variação de cada conjunto
sintagmático com vistas a explicar como o usuário incorpora o termo e aplica regras de derivação de forma
espontânea.
3. Referencial teórico
Segundo uma abordagem funcionalista, a língua é um
instrumento de interação social. Não existe, em si e por
si, como uma estrutura arbitrária de alguma espécie, mas
63
existe em virtude de seu uso para o propósito de interação
entre seres humanos (NEVES, 1994). Laface (1998) confirma que as línguas permitem aos interlocutores falar do
mundo e das coisas. Sendo elas instrumento da comunicação, constituem fonte da ação humana e implicam escolha
consciente do usuário. Nesse ponto, o léxico da língua geral
aparece como lugar privilegiado no domínio estruturado e
acessível às mudanças de caráter social, cultural e histórico.
Por outro lado, o léxico da língua de especialidade possui
características direcionadas a termos técnicos voltados para
uma determinada área do conhecimento.
Para Cabré (1993, p. 14), “[...] estudiar una materia equivale a aprender los lenguajes de esa materia”. Cruz (2007a)
postula que este saber é um conhecimento dos pontos de
vista específicos que orientam um modo próprio de explicar
e interpretar a realidade. Na ausência das linguagens de
especialidade, “sabemos o mundo” segundo o que nos dita
a linguagem natural, inserindo-nos no senso comum. No
entanto não é apenas com o recurso à linguagem natural
que se introduz a indeterminação conceitual. Saber o mundo
através de um conjunto de termos sem consistência conceitual provenientes, por exemplo, de diferentes áreas, na
ausência de normalização, equivale a ter em mãos vários
fragmentos que, se juntados, não fazem sentido ou o fazem
à custa de muito esforço. Em larga medida, portanto, o conhecimento e a compreensão de uma área de conhecimento
vinculam-se ao domínio da linguagem desta mesma área.
O núcleo específico de uma linguagem de especialidade é
seu vocabulário que “[...] normalizado e organizado semântica e logicamente” constitui a terminologia da área (CRUZ,
2005, p. 28).
Ao estabelecer um paralelo entre as funções da língua
geral e da linguagem de especialidade, Cabré (1998, p. 138)
salienta que “[...] la fonction principale des langues de spécialité est d’informer et d’échanger de l’information objective
sur um sujet spécialisé”. A funcionalidade das linguagens
de especialidade está estreitamente ligada, portanto, às peculiaridades da comunicação inter-humana, tanto no meio
estritamente especializado quando do vulgarizado (CAFÉ,
2003, p. 63).
64
Maciel (1998, p. 40) entende a linguagem de especialidade
como sendo o repertório linguístico usado pelos especialistas
de áreas técnicas, científicas, artesanais e ocupacionais. É
um uso da língua em uma situação comunicativa especializada e não um sistema de comunicação. São os termos,
isto é, as palavras técnicas, os primeiros traços que saltam
aos olhos do leitor que se depara com um texto técnico ou
científico. Consequentemente, logo à primeira vista, são os
termos que revelam a especialização e que caracterizam
imediatamente a linguagem de especialidade.
Termo e palavra compõem a competência do falante ideal,
competência geral, quando comum a todos, e/ou competência específica, quando própria de determinado grupo de falantes. O léxico de qualquer língua constitui um vasto universo
de limites imprecisos e indefinidos. Abrange todo o universo
conceptual dessa língua (BIDERMAN, 2001, p. 179).
Cabré et. al. (1996, p. 5) afirma que o conjunto de termos
de uma área especializada representa o conhecimento dessa
área e ao mesmo tempo denomina seus conceitos, sendo,
portanto, uma maneira de conhecer e de determinar. Ao
mesmo tempo também os termos permitem a transferência
do conhecimento da especialidade e são, portanto, unidades
de comunicação e expressão. Segundo esta mesma autora
(1993, p. 37), “[...] para os especialistas, a terminologia é o
reflexo formal da organização conceitual de uma especialidade e um meio inevitável de expressão e comunicação
profissional”.
Krieger (2001 data apud KRIEGER; MACIEL, 2001, p.
47) explica que é importante considerar o funcionamento
da linguagem com toda a sua complexidade para descrever, em melhores condições, a especificidade dos contextos
discursivos nos quais os termos se manifestam em toda a
sua diversidade de configurações.
O conteúdo de um termo, afirma Barros (2004, p. 58), é
relativo a um domínio e a uma situação de uso. Dentro de
um sistema conceptual, o valor de um termo é dado pelo
lugar que ocupa na estrutura, podendo ocupar lugares diferentes de acordo com os critérios de organização do sistema
de conceitos. “Os termos não pertencem a um domínio,
65
mas são usados em um domínio com valor singularmente
específico” (CABRÉ, 1999, p. 124).
Faulstich (2003, p. 11), em suas pesquisas, comenta
que “[...] os estudos terminológicos focalizam mais o conteúdo semântico do que a forma de um termo e a função
que este desempenha no discurso especializado”. Segundo
a autora, tanto o conteúdo quanto a forma são entidades
que ordenam o termo.
Também é em Faulstich (2003, p. 13) que encontraremos
o constructo da gramática que analisa o formativo, sendo
este simples ou complexo (predicado).
A predicação, segundo Neves (1994), é considerada como
núcleo de uma estrutura de cláusula subjacente e que pode
ser descrita segundo os três níveis: predicação nuclear; predicação central; predicação estendida. Para Santos (2007, p.
183), a proposição consiste em uma predicação construída
em uma camada de ordem mais alta que simboliza um fato
possível. Nesta relação predicativa, surgem os elementos
(operadores e satélites).
O núcleo específico de uma linguagem de especialidade
é seu vocabulário que, nominalizado e organizado semântica e logicamente, constitui a terminologia da área, (CRUZ,
2005). Nesse sentido, afirma Cruz (2008, p. 46):
É fato reconhecido que as denominações servem de
referência para a determinação do vocabulário de uma
especialidade. Integram semelhante vocabulário os
termos relativos aos objetos, processos e métodos da
área. Como os conceitos atribuídos aos termos não
resultam de convenções arbitrárias ou de preferência
individuais, mas de relações entre suas características
constitutivas, passíveis de serem objetivadas e confirmadas, o reconhecimento de uma denominação e de
seu conceito é tarefa que exige análise da pertinência
dessas características ou traços em relação ao domínio
considerado. Em si mesmas, as denominações podem
ser fruto da germinação de ideias, do desenvolvimento
efetivo do conhecimento da área ou de mera confusão,
seja por ausência de rigor, seja por modismo.
66
No âmbito metodológico, a predicação é definida
como o processo de atribuição de predicados na expressão
linguística. Os predicados são formados por argumentos
ou satélites (CAFÉ, 2003a, p. 121).
4. Análise dos termos
Como já dissemos anteriormente, a base sustenta um
predicado organizado por meio de argumentos que atribuem
à base o caráter particularizante de “especialidade” e forma a
unidade terminológica complexa (UTC), como neste exemplo,
na figura 1, (CRUZ, 2008, p. 49), escolhido da terminologia
presente na NBR 6970/1999 da área de Construção Civil
que ressalta a adaptação da função semântica do termo
defensas para expressar o conceito da UTC - defensas metálicas zincadas por imersão a quente.
O termo simples defensas é definido como <trabalho de
cabos trançados, com recheio de materiais variados (borracha, cortiça, pedaços de cabo etc.), geralmente de forma
cilíndrica, usado do lado de fora do navio, na altura do verdugo, para protegê-lo no encontro com o cais> (HOUAISS,
2001). No sentido dessa definição, defensas exerce a função
semântica de entidade. Quando o termo é empregado na
UTC, defensas metálicas zincadas por imersão a quente, a
base defensas adquire novas características que exprimem
funções semânticas que ela não possuía na forma de um
item lexical simples. O item defensas no segmento defensas
metálicas zincadas por imersão a quente exercerá a função
de agente que é metálico. Para exprimir esse novo papel temático de defensas, em consonância com Café (2003b), o
especialista utilizou o recurso da denominação sintagmática
expandindo a UTC à direita quantas vezes foram necessárias
para representar o conceito desejado.
Figura 1 – Formativo Terminológico 1
[ [ [ [ [ [ defensas ] metálicas ] zincadas ] por imersão ] a quente] * [ET]
[
A
B
C
D Fonte: CRUZ, 2008a.
67
E ] [R1]
No exemplo acima, A é base predicada por BCDE com
movimentos da direita para esquerda. Assim A opera o conceito + geral, B reopera no conceito A; C reopera no conceito
AB, D reopera no conceito ABC; e E reopera no conceito
ABCD e fecha o termo complexo. Como bem afirma Faulstich
(2003, p. 15), no contínuo de uma UTC, os argumentos são
reoperadores do significado de cada conjunto sintagmático
antecedente, com a função de especificar, de tal forma que
no intervalo que vai do + geral ao + específico se processa
o novo conceito que seja próprio da área de especialidade
a que pertence o termo em causa.
A terminologia opera e reopera conceitos gerais e específicos e produz termos que nem sempre se inserem no
vocabulário de um usuário comum, mas no de profissionais
que se utilizam de conceitos específicos na sua comunicação
especializada.
Em uma análise funcional, as expressões são analisadas
dentro da predicação, há uma relação entre um predicado
e seu sujeito. “O predicado, que designa propriedades ou
relações, se aplica a um certo número de termos que se referem a entidades, produzindo uma predicação que designa
um estado de coisas, ou seja, uma codificação linguística
(e possivelmente cognitiva) que o falante faz da situação”
(NEVES, 1998, p. 70).
Para a Gramática funcional, a língua geral é formada
de predicados e de termos (argumentos e satélites), o que
constitui a estrutura geral da predicação de uma língua.
No que concerne às línguas de especialidade, as UTC são
definidas como segmentos formados de uma base seguida
de argumentos e/ou satélites. A base é o centro da estrutura
com o qual os argumentos têm uma relação direta. Como
ilustrado na figura 2, este conjunto composto de base +
argumento forma uma predicação nuclear. Os satélites, por
sua vez, são elementos que têm por função completar o
significado produzido da relação entre a base e o argumento. Desta forma, os satélites mantêm essencialmente uma
relação com o conjunto base + argumento, ou seja, com a
predicação nuclear. A união de um satélite a uma predicação
nuclear é chamada predicação estendida.
68
Figura 2 - Regra de formação da UTC
Fonte: Café, 2003b.
Os índices 1, 2 e n, segundo Café (2003b, p. 123), indicam a ordem dos argumentos e dos satélites na UTC. Os
colchetes são utilizados para circundar os conjuntos e subconjuntos de relações estabelecidas entre os elementos da
UTC. Estas relações podem existir no interior da predicação
nuclear ou da predicação estendida. Pode-se igualmente
encontrar relações dentro de um conjunto de argumentos.
Neste último caso, utilizamos a barra oblíqua (/) para mostrar a hierarquia relacional entre os argumentos. Este signo
gráfico é utilizado principalmente para marcar a expansão
de um argumento, ou seja, no caso em que um argumento
é modificado ou especificado por outro argumento. A determinação de uma regra de formação para uma UTC é
fundamentada num conjunto de interpretações de cunho
funcionalista, como, por exemplo, na figura 3:
Figura 3 – UTC 1
Fonte: Cruz, 2008b.
69
A base programação recebe argumentos à direita até
exaurir as condições universalmente válidas para a representação do conceito. Ao significado do formativo propagação acrescentam-se formativos com características
individualizantes, capazes de formar um conceito e um
único referente. Observe a listagem abaixo da construção
da UTC (CRUZ, 2007b).
1. programação
2. programação de sondagens φ φ φ φ
3. programação de sondagens de simples reconhecimento
φφφ
4. programação φ de simples reconhecimento φ φ φ
5. programação de sondagens φ dos solos φ φ
6. programação de sondagens φ dos solos para fundações φ
7. programação φ φ φ para fundações de edifícios
8. programação de sondagens de simples reconhecimento
dos solos φ φ
9. programação de sondagens de simples reconhecimento
dos solos para fundações φ
10. programação de sondagens de simples reconhecimento
dos solos para fundações de edifícios.
O zero (φ) diz que ali é o lugar de um formativo apagado
no texto; a coesão discursiva, porém, possibilita que o leitor
recupere na cadeia lexical o item ausente.
Assim programação representa o papel de processo;
de sondagens, o papel de paciente; de simples, o papel de
intensidade; de reconhecimento, o papel de resultado; dos
solos, o papel de entidade; para fundações, o papel de fim;
e de edifícios, o papel de forma. Com base nesses dados,
podemos aplicar a análise da predicação e assim definir
ser programação a base do segmento, pois, por meio dela,
podemos determinar o papel semântico dos outros componentes da UTC. Além disso, a base é dita ativa, pois se trata
de um substantivo derivado de um verbo.
À direita de programação, encontra-se o elemento de
sondagens. Considera-se este componente um argumento
por dois motivos: a) mantém relação direta com a base; e
70
b) consiste em elemento fundamental exigido pela semântica da predicação. Sem ele, a predicação seria incompleta.
Também são considerados argumentos os predicadores de
simples e reconhecimento.
Já os termos dos solos, para fundações e de edifícios são
considerados satélites por conterem informações adicionais
à base programação.
Considerações Finais
Dentre os formativos, encontramos os seguintes termos:
1.Determinação do coeficiente de permeabilidade de
solos granulares à carga constante
2.Determinação do limite de plasticidade
3.Determinação do limite e relação de contração de solos
4.Determinação do índice de vazios mínimo de solos
não-coesivos
5.Determinação do coeficiente de permeabilidade de
solos argilosos à carga variável
6.Ensaio de compressão triaxial não-adensado e nãodrenado
7.Coleta de amostras indeformadas de solos de baixa
consistência em furos de sondagem
8.Solos argilosos dispersivos - Identificação e classificação
por meio do ensaio do furo de agulha (pinhole test)
9.Ensaio de penetração de cone in situ (CPT)
10. Controle de compactação pelo método de Hilf.
Às bases UTS, ou seja, termos simples, são agregadas
predicações à direita até a exaustão do termo. Grande parte
dos termos é de base nominal, ou seja, a base é um substantivo. As expansões sucessivas criam novas dimensões
semânticas e noções mais específicas à UTC. As bases receberam novas propriedades que não existiam na sua forma
simples, isto é, adquiriram outras propriedades intencionais
e extensionais.
71
Castilho (1994, p. 81) analisa as relações entre a predicação e a semântica e afirma que “[...] a predicação é um
processo gerador de significados não contidos no sentido dos
itens lexicais envolvidos e depende crucialmente da relação
entre um item-predicador e um item-sujeito”.
Uma vez registrada a unidade terminológica complexa
(UTC) em toda a sua extensão, o usuário daquela terminologia incorpora o termo e aplica regras de derivação de
forma espontânea.
Os termos podem ser categorizados segundo sua função
sintática, função pragmática e categoria gramatical. No que
concerne às categorias gramaticais, a UTC programação de
sondagens de simples reconhecimento dos solos para fundações de edifícios é formada de Subst. + Loc. Adj. + Loc.
Adv. + Subst. + Loc. Adv. + Loc. Adv. + Loc. Adj. Quanto
à função sintática, programação representa o sujeito da
UTC. Esta função é atribuída a todos os elementos de uma
UTC considerados como ponto de partida para a análise
do segmento sob perspectiva sintática. Quanto à função
pragmática, programação é interpretada como o tópico, pois
é o elemento ao qual todos os argumentos e satélites fazem
referência a fim de precisar o objetivo da comunicação. De
sondagens de simples reconhecimento dos solos para fundações de edifícios, por serem elementos que especificam
o estatuto informacional do elemento tópico, ou seja, ele
pontua a informação do tópico.
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74
ESTUDOS LINGUÍSTICOS NO/DO MATO
GROSSO – O FALAR CUIABANO EM EVIDÊNCIA
Maria Inês Pagliarini Cox1
RESUMO: Neste texto, são reunidos estudos já realizados
acerca do falar cuiabano. Eles são arranjados não cronologicamente, mas por temas e perspectivas teóricas. O primeiro
tema reúne estudos sobre a história do falar cuiabano. O
segundo tema retoma descrições de indicadores dialetais
em nível fonético-fonológico e morfossintático. O terceiro
tema concentra trabalhos sobre a variação e a mudança que
vêm afetando o falar cuiabano, desde que se iniciou a nova
colonização de Mato Grosso na segunda metade do século
XX. E, finalmente, o quarto tema traz à tona a resistência
inesperada de um traço estigmatizado – o rotacismo – ao
processo de mudança em curso.
PALAVRAS-CHAVE: Falar Cuiabano, Viés Histórico, Viés
Teórico
LINGUISTIC STUDIES IN/OF MATO GROSSO –
THE CUIABANO DIALECT IN EVIDENCE
ABSTRACT: In this text, studies done about the cuiabano
dialect are gathered. They are not arranged chronologically
but according to thematic and theoretical perspectives. The
first theme brings together studies about the history of the
cuiabano dialect. The second theme works with descriptions of dialectal indicators in a phonetic-phonological and
morphosyntactic levels. The third theme gathers studies on
the variation and the change that have been affecting the
cuiabano dialect since the beginning of the new colonization of Mato Grosso in the second half of the 20th century.
And, finally, the fourth theme brings to life the unexpected
resistance of a stigmatized feature – the rhotacism – to the
process of change underway.
KEYWORDS: Cuiabano Dialect, Historical Bias, Theoretical
Bias
1 Professora do Program de Mestrado em Estudos de Linguagem da UFMT
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 75-90
2009
issn 0104-687x
Introdução
Falar dos “estudos linguísticos no/do Mato Grosso” não é
uma tarefa simples, dada a gama de caminhos que se abrem
para a abordagem do tema. Assim, opta-se por abordá-lo
pela via do objeto que singulariza a região – o falar cuiabano.
Evocam-se estudos acerca do falar cuiabano que vêm sendo feitos desde 1978, como o trabalho inaugural de Maria
Francelina Drummond, um trabalho descritivo de caráter
dialetológico, nos moldes de O dialeto caipira de Amadeu
Amaral. Os estudos não serão retomados segundo uma
ordem cronológica, mas sim arranjados tematicamente em
algumas subseções tendo como parâmetro os aspectos focalizados, assim como as perspectivas teóricas adotadas.
1. O falar cuiabano – um pouco de história
A formação do falar cuiabano como uma variedade
singular entre as variedades atestadas para o português
brasileiro é um tema frequente nos estudos de Santiago
Almeida (2000, 2005a e 2005b). O autor levanta aspectos
da história social e cultural da Baixada Cuiabana, imprescindíveis à compreensão de certos traços linguísticos que
caracterizam o português falado nessa região. Investiga a
formação da etnia cuiabana, com destaque para a base
humana e linguística. Seus estudos conjeturam a hipótese
de que a paulistanidade caipira, trazida pelos Bandeirantes no início do século XVIII, foi uma influência decisiva
na formação do perfil sociocultural do povo da Baixada
Cuiabana. Afinal, as águas do Cuyabá eram utilizadas
pelos bandeirantes e monçoeiros paulistas como caminho
de acesso, primeiro, às minas de escravos indígenas e,
depois, às minas de ouro. Destarte, o falar cuiabano seria
o resultado do contato, bastante estreito, entre o dialeto
caipira, recheado, ele próprio, de elementos típicos do português arcaico, e as línguas indígenas faladas na região.
Para sustentar a tese de que traços do falar cuiabano são
arcaísmos de português que chegaram à região com a fala
caipira dos bandeirantes, Santiago-Almeida (2005b) realiza
uma comparação entre pronúncias de vogais e consoantes
ouvidas na Baixada Cuiabana e pronúncias registradas
76
pela literatura de história da língua portuguesa em séculos
passados. Para ficar num único exemplo, pode-se citar o
caso das consoantes africadas [] e [], que alguns pensam
ser um traço exclusivo do falar cuiabano. Elas foram atestadas também em fases anteriores do português europeu.
As consoantes [] e [] “estão presentes em mais de uma
fase da história da língua portuguesa e permanecem vivas
até hoje na expressão oral de muitos cuiabanos, provavelmente porque encontrou por lá um terreno fértil, adubado
com línguas indígenas, em particular o bororo, que possuem
tais fonemas” (SANTIAGO-ALMEIDA, 2005b, p. 87).
Já Souza (1999) vê na hipótese da origem crioula ou semicrioula do português brasileiro uma explicação possível para
a compreensão de traços peculiares do falar cuiabano. Para
sustentar sua tese, busca, primeiro, retratar as condições
sócio-históricas que favoreceram o processo de crioulização
linguístico-cultural do cenário brasileiro. Acredita que “nos
locais de aglomeração e aglutinação humana, especialmente
na efervescência das minas, caldearam-se povos e línguas
em todos os sentidos, resultando numa formação linguística
híbrida, com tendências marcadamente crioulizantes”. A
descoberta e a consequente febre do ouro em Mato Grosso,
no início do Século XVIII, trouxeram à região grupos migratórios os mais diversos, engendrando uma situação de
trocas linguísticas multilíngues. Entre bandeirantes e índios
domesticados certamente predominava a língua geral. Contudo, migrantes negros e mestiços, vindos de Minas Gerais,
Bahia e Maranhão, teriam trazido variedades linguísticas
crioulizadas. Em Mato Grosso, como em outras zonas auríferas, a população era formada predominantemente por
escravos africanos e seus descendentes. Confirmando essa
tendência, Leverger observou que, no final do século XVIII,
três quartos da população mato-grossense era formada por
negros, mulatos e outros mestiços. Assim, muito provavelmente o português crioulizado falado por essa parcela da
população, em contato com outras formações linguísticas,
tenha dado origem ao falar cuiabano.
Em resumo, o falar cuiabano seria fruto ou de uma
situação de isolamento que teria favorecido a conservação
de traços de português antigo que chegaram à região via
77
dialeto caipira, ou de um processo de crioulização em que
as gramáticas do português, das línguas indígenas faladas
pelas nações que habitavam a região e das línguas africanas
trazidas pelos escravos teriam se misturado (SOUZA, 1999),
ou de influência do castelhano em vista da vizinhança com a
América Hispânica e mesmo da presença dos espanhóis na
região, antes da entrada das bandeiras paulistas, conforme
Mendonça (1970). É bastante provável que os fatores focalizados individualmente por essas hipóteses tenham agido
em conjunto na formação da identidade do falar cuiabano,
como conjetura Dettoni (2003, p. 197):
Conviveram, nesta região, em diferentes momentos e
em diversos graus de intensidade, as línguas indígenas
nativas, a variedade castelhana da fronteira, a língua
dos bandeirantes colonizadores, diversas variedades do
português ali introduzidas pelos sertanistas migrantes,
além da variedade falada pelos escravos para lá transferidos. Foi nesse contexto multilíngue e multidialetal
que floresceu e se fixou a variedade de português falada,
ainda hoje, na baixada cuiabana.
2. O falar cuiabano – os principais indicadores
No curso de quase trezentos anos de esporádicos contatos com outras regiões do país, foi se engendrando na
Baixada Cuiabana2 uma variedade de português diferente de
outras faladas no Brasil. Os imigrantes que aqui chegaram
nas décadas de 1950, 1960 e 1970, impelidos pela “marcha
para o oeste”, incentivada pelo presidente Getúlio Vargas
desde os anos quarenta, mobilizados pelo sonho e empresa
espetacular de construção de Brasília durante o governo
de JK, seduzidos pelas políticas públicas de incentivo ao
povoamento do Brasil Central e da Amazônia e encorajados
pela pavimentação das rodovias BR-163 e BR-364, ambas
ligando Cuiabá aos grandes centros do país, depararam-se
2 Denomina-se Baixada Cuiabana a região formada pelos municípios e comunidades que devem sua origem
ao rio Cuiabá e seus afluentes. Segundo Santiago-Almeida (2005: 21), “as águas desses rios foram utilizadas
pelos monçoeiros e bandeirantes paulistas, no século XVIII, como principal caminho de acesso, primeiramente, às aldeias indígenas (minas de escravos) e, depois, às minas auríferas da dita região”. Tais atividades
econômicas deram origem ao povoamento dessa região, provendo-a de uma base cultural e linguística
homogênea determinante na formação do falar cuiabano.
78
com brasileiros falantes de um português singular, pouco
conhecido fora do estado de Mato Grosso.
Dentre os aspectos fonológicos envolvendo as consoantes,
a realização das fricativas palatais [] e [] como as africadas
[] e [], respectivamente, tem sido considerada a marca
registrada do falar cuiabano e, não raro, usado como uma
metonímia caricatural para designar a estranheza provocada
pela variedade linguística aqui falada, a exemplo dos enunciados: (1) [     ] “É cuiabano de tchapa
e cruz.”; (2) [  ] “Larga de moadje!”.
No falar cuiabano, não se realizam como africadas as
consoantes oclusivas dentais [t] e [d] antes da vogal anterior
alta [i], diversamente do que ocorre em muitos outros dialetos do português brasileiro. Ocorre também a palatalização
da consoante fricativa alveolar [] na posição de travamento
de sílaba, lembrando a pronúncia carioca, nordestina e
até mesmo a lusitana. Diz-se [] e não []. Articulada com esse fenômeno da palatalização, compartilhado
por inúmeras variedades de português, a eliminação da
semivogal anterior [], antecedendo a consoante palatal []
em sílaba final, é um indicador de cuiabania linguística: o
que muitos brasileiros pronunciam como [] ou [], o
cuiabano pronuncia como [], eliminando a semivogal [j],
quando ela existe, e não inserindo quando ela não existe, a
exemplo de [] e [], como é frequentemente ouvido
em vários dialetos de português.
Um último fenômeno consonantal – o rotacismo – cabe
ser aqui apresentado como um traço característico do falar
cuiabano pela sua intensidade, mesmo não sendo exclusivo
dessa variedade linguística. Nos encontros consonantais
tautossilábicos, ouve-se [] em vez de [], [], [] e
[] em vez de [], [] e []. Em outras regiões
brasileiras, pela sua associação com ruralidade, oralidade e
analfabetismo, é um traço estigmatizado e timbrado com a
pecha de caipirismo, é um marcador3 social, por assim dizer.
Entretanto, na região da Baixada Cuiabana, é um indicador4
linguístico, pois reúne, indistintamente, falantes das zonas
3 Marcadores são traços de linguagem que distinguem subgrupos – classes sociais diversas – dentro de uma
mesma região e indicam maior ou menor formalidade (Possenti, 2002, p. 322).
4 Indicadores são traços de linguagem que distinguem um grupo de outro – digamos, uma região de outra
–, mas não distinguem um subgrupo de outro na mesma região (Possenti, 2002, p. 321).
79
rural e urbana, pouco ou muito escolarizados e letrados, e
ocorre em contextos de interação mais ou menos formais.
Em relação às vogais, dois processos, ambos envolvendo
as nasais, soam não familiares a quem vem de outras regiões do país. Em primeiro lugar, nota-se o timbre da vogal
baixa central [] em contexto de nasalização. Uma palavra
como “Ana”, que um paranaense, por exemplo, pronunciaria
como [], nasalizando e, concomitantemente, elevando a
vogal, um cuiabano diria [], com uma nasalização mais
tênue e sem elevação, à maneira do espanhol. Em segundo
lugar, é notável também a singularidade na pronúncia do
ditongo nasal <ão>. Uma palavra como “irmãos”, o falante
cuiabano pronuncia não [], mas [], estando,
pois, sujeita a um processo de homorganização entre vogal
e semivogal (a vogal [a] se torna posterior, média e arredondada, assimilando propriedades articulatórias de [w]) que
culmina com a monotongação do ditongo5.
Dentre os aspectos morfossintáticos, o traço que mais
se sobressai é a não aplicação categórica da regra de concordância de gênero na locução nominal (Uai, Nenê! Cadê A
COZINHEIRA NOSSO?)6, na relação sujeito-predicativo (No
sítio eles falam que A CRIANÇA TÁ TORTO) e na anáfora
pronominal (ÁGUA DE MANDIOCA, ELE mata carregador,
o formigueiro que corta a pranta). Para uma análise mais
consistente desse fenômeno, recomenda-se a leitura da tese
A concordância de gênero na anáfora pronominal: variação e
mudança linguística no dialeto da baixada cuiabana – Mato
Grosso, defendida por Rachel do Valle Dettoni em 2003, na
Universidade Federal de Minas Gerais. Além dessa singularidade, outro aspecto morfossintático
bastante proeminente no falar cuiabano é ausência de artigo definido em sintagmas nominais, como neste exemplo
registrado por Dettoni (2003, p. 12): “Mãe de meu vovô, que
é pai de papai, foi índia”. Não menos perceptível é o uso de
“no” (preposição em + artigo o) para designar “na casa de”:
“Fui no comadre” corresponde a “Fui na casa da comadre”.
5 Para um estudo mais detalhado dos aspectos fonológicos do falar cuiabano, recomendo a leitura de SantiagoAlmeida (2000 e 2005).
6 Os exemplos citados neste parágrafo e nos seguintes foram extraídos de Dettoni (2003). Foi preservada a
transcrição proposta pela autora.
80
Cuiabanos costumam explicar tal uso de “no” como reminiscência da expressão “no solar de”, historicamente apagada/
reduzida. Assim, removendo-se as camadas arqueológicas,
encontrar-se-ia, subjacente a “Fui no comadre”, o enunciado
“Fui no solar da comadre”. Investigando mais detidamente
essa hipótese, Dettoni (2003, p. 10-12) assinala que ela
não recobre todos os usos de “no”, assim como carece de
evidência empírica – por exemplo, registro escrito de fases
anteriores da língua – que a confirme.
Também singular é o uso do marcador conversacional
“diz que” nas mais diversas construções: (3) “Ele começô co
uma obração, diz que o verme comeu todo o intestino dele”;
(4) “Aí ele foi diz que deitô lá, saiu foi deitô lá no corredor,
aí fiquei que::to olhano pra ele assim”. Segundo Dettoni
(2003, p. 13), nem sempre a expressão “diz que” carreia o
sentido de indeterminação. Se no exemplo (3) esse sentido
está presente, no (4) não. Um dos informantes entrevistados
por Assis-Peterson (2005, p. 191) afirma que o “diz que” é
a melhor invenção dos cuiabanos, pois permite-lhes dizer
o que pensam sem se comprometerem.
Dentre os aspectos lexicais, estranha-se o uso de algumas palavras, ou porque não fazem parte do vocabulário
de outras variedades de português, ou porque, se fazem,
são empregadas com um sentido outro. Interagindo com
cuiabanos, aprende-se que (5) “digoreste” é algo ou alguém
bacana, nota dez, legal; (6) “tocera” é pessoa vaidosa, convencida; (7) “bambolê” é sandália de borracha, tipo havaiana; (8) “baleia” é ônibus urbano, lotação; (9) “bolicho” é
vendinha; (10) “invisível” é grampo de cabelo; (11) “chiriri” é
um pouquinho; (12) “rebuçar” é cobrir-se; (13) “xixir” é fazer
cocô; (14) “cepo” qualifica pessoa formada, forte, grande;
(15) “ajojar” [] é juntar-se, arranchar; (16) “rir pra
catiça” é rir muito; (17) “agora qua:::ndo?!” indica dúvida,
espanto; (18) “tcha por Deus!” indica admiração, espanto;
(19) “era e pacuera” significa algo muito antigo.
Certamente muitas características do falar cuiabano
ficaram de fora desse retrato esboçado em traços mínimos,
sobretudo aquelas que dizem respeito à entonação, ao ritmo
descansado da fala cuiabana, aos acentos enfáticos usados
para realçar certos sentidos, como por exemplo, para dizer
81
que “mora lá longe”, o cuiabano diria “mora lá::::: lo:::ndge”,
espichando e encompridando as vogais tônicas, de modo a
imprimir o sentido de “lonjura” no significante mesmo. De
acordo com o mestre salesiano Mario Bordignon, essa toada
é herança do bororo, nação indígena intimamente ligada à
formação do povo cuiabano.
O imigrante que chegar hoje a Cuiabá certamente não
ouvirá muitos desses indicadores, circulando pelas ruas da
cidade e interagindo com as pessoas nas diversas esferas
de atividades próprias dos espaços urbanos. Terá de se deslocar para as regiões ribeirinhas e conversar com pessoas
mais velhas para reencontrar o presumido falar cuiabano
autêntico.
3. O falar cuiabano – variação e mudança
Aproximar-se do cenário mato-grossense no século XXI
é aproximar-se de uma trama linguística que enreda muitas vozes. A história de sua formação, nos idos dos séculos
XVIII, XIX e XX, e a sua história recente, nas últimas quatro
décadas, entrelaçam-se e imprimem nesse tecido uma cor
matizada. De um cenário linguístico aparentemente homogêneo, Mato Grosso se converteu, nesses tempos de intenso
fluxo migratório, num cenário visivelmente heterogêneo.
Escutam-se aqui não mais apenas as notas do falar cuiabano,
mas também as do gaúcho, do paranaense, do catarinense, do goiano, do mineiro, do paulista, do nordestino entre
outros brasileiros. As relações entre a variedade linguística
local e as dos imigrantes estão longe de ser pacíficas. Aliás,
tensão e conflito estão sempre presentes nos contextos onde
diferenças linguísticas se entrecruzam, uma vez que as diferenças, via de regra, são hierarquizadas segundo o status
sócio-econômico de seus falantes. Quer dizer, invariavelmente dividem-se em variedades de prestígio e variedades
estigmatizadas, não pelo que elas são em si mesmas, mas
pelo poder maior ou menor de seus falantes.
Os imigrantes que aqui chegaram, chegaram grávidos da
profecia emissária do ocidente, para cultivar não só a natureza selvagem, mas também a presumida barbárie que era
a cultura mato-grossense. Com esse espírito missionário,
82
interpretam a língua local como uma língua estropiada e,
bem-intencionados, desejam corrigi-la. Enfim, a convivência
entre os mato-grossenses de “chapa e cruz” e os “pausrodados” é marcada por embates culturais de toda ordem.
Uma vez mais na história da humanidade, o processo de
colonização de um novo mundo se reedita como processo
de ocidentalização. Os colonizadores que aqui aportaram
nas últimas quatro décadas – oriundos principalmente das
regiões sul e sudeste, que se representam e apresentam
diante dos outros brasileiros como a parte esclarecida e
desenvolvida da nação – tenderam a interpretar o matogrossense nativo e suas diferenças culturais e linguísticas
como má diferença, como defasagem, como falta, como
atraso, como um momento já superado de sua própria
história. Essa leitura justificava, assim, a boa intenção de
promover o outro à maioridade cultural. O ocidente é sempre
bem intencionado! Quer dizer, envergando as bandeiras do
progresso e da civilização, os colonizadores transformam
diferenças qualitativas em diferenças quantitativas. Não
conseguem não hierarquizar, mais exatamente, inferiorizar
a diferença. Não conseguem não desejar intervir na diferença. Se a diferença é a má diferença, então intervir na vida
do outro é um imperativo moral categórico. Em nome da
boa diferença, justifica-se matar a má diferença, justifica-se
o etnocídio. Como diz Clastres (1982), em frase lapidar, “A
ética do etnocídio é a espiritualidade do humanismo”.
De tanto ouvir que sua fala é “horrível”, “esquisita”, “estranha”, “caipira”, “carregada”, “arrastada”, de tanto sentirse sub-avaliado, subestimado, minorizado, estigmatizado,
ridicularizado, de tanto ver-se pelo olhar do colonizador,
hoje maioria no Estado, o mato-grossense foi passando,
ele mesmo, a ver-se/pensar-se/dizer-se pela voz do outro
– “pelo amor de Deus, esse nosso “tcha-tcha-tcha” é horrível!”. Sua voz é uma resposta em eco da voz do colonizador.
Assim, o mato-grossense foi desenvolvendo uma atitude de
vergonha em relação à sua língua materna, um desejo de
calá-la, principalmente nos espaços onde a interação com
os “estrangeiros” era inevitável. Nesses espaços, expressar
linguisticamente a identidade de cuiabano era tornar-se
alvo de deboche. Assis-Peterson (2005, p. 195), ouvindo
83
cuiabanos acerca de sua língua materna, observou que
“Sob o impacto de forças discriminatórias e de diferentes
pressões sociais a estigmatizar a pronúncia carregada dos
cuiabanos, fortemente marcada pelos sons [] e [], muitos cuiabanos viram-se obrigados a apagar traços de seu
linguajar”. Nessa conjuntura desfavorável à cultura local,
o falar cuiabano foi fenecendo.
Desde a década de 1980, estudos vêm apontando profundas mudanças no falar cuiabano. Registrara Palma
(1983 e 1984) que, entre os cuiabanos jovens, as africadas
[] e [] estavam deixando de ser variantes das fricativas
[] e [] para serem variantes das oclusivas dentais [t] e [d]
seguidas contiguamente pela vogal [i]. Eles abandonavam
formas como [] e [], mas incorporavam formas
como [] e []. Se do ponto de vista fonético, quer dizer,
estritamente linguístico, são semelhantes, do ponto de vista
sociolinguístico valem diferentemente. Como variantes de []
e [], [] e [], respectivamente, revestem-se de uma aura
negativa decorrente do processo de folclorização da essência,
por assim dizer, do falar cuiabano no novo cenário sócioeconômico-cultural. Porém, como variantes de [t] e [d], [] e
[] são avaliados positivamente, desejados e incorporados
à fala dos mais jovens.
Também Dettoni (2003 e 2005) constata, tratando da
variação na concordância de gênero na retomada anafórica
de itens lexicais femininos por ele(s)/ela(s), estar diante de
um caso de mudança em progresso, com tendência nítida
para o desaparecimento da variante cuiabana ele(s). Diz
a sociolinguista: “Embora a variação na concordância de
gênero não constitua um dos traços mais marcantes do
falar cuiabano, inclui-se perfeitamente no conjunto das
formas estigmatizadas” (DETTONI, p. 2003, 166). A respeito
desse traço, ainda em 1980, um dos informantes de Palma
dizia: “nós, de fora, devemos ajudar os cuiabanos a mudar
todo esse jeito de falar, porque, por exemplo, eles usam
ELE quando se referem a mulher... como se mulher fosse
homem”. Esse depoimento mostra de forma contundente a
pressão linguística exercida pelos imigrantes sobre o uso
da forma ele(s), pelos falantes cuiabanos, na retomada de
termos femininos. Os trabalhos de Dettoni demonstram (1)
84
que os falantes cuiabanos aprenderam a variante alternativa ela(s) para retomar itens lexicais femininos; (2) que as
retomadas por meio de ele(s)/ela(s) coexistem em alguns
falantes; (3) que alguns falantes cuiabanos, entre os mais
jovens e mais escolarizados, fazem uso categórico da variante ela(s). Segundo a autora (2003, p. 166), “a mudança
na concordância de gênero enquadra-se em um movimento
mais geral de mudanças que envolvem a neutralização das
mais diversas características dialetais e sugerem, para o
falar cuiabano, um processo de morte”.
Traços de prestígio são mais resistentes à mudança. Por
exemplo, é ainda bastante vigorosa a pronúncia da fricativa em posição de travamento de sílaba não como alveolar
[], mas como palatal []. Ouvem-se com frequência formas
como [], [] etc. Esse é um traço presente também
no falar carioca que, pelo seu prestígio nacional, funciona
como modelo a ser seguido. Contudo, na contramão de todas as expectativas, há um traço altamente estigmatizado
que vem resistindo ao processo de mudança que afeta o
falar cuiabano como um todo – o rotacismo nos encontros
consonantais tautossilábicos.
4. O falar Cuiabano – a inusitada sobrevivência
de um traço estigmatizado
As relações de força que agiram/agem no mercado
linguístico mato-grossense praticamente calaram as principais divisas que separavam o falar cuiabano das demais
variedades regionais do português brasileiro. Foi tanto o
escárnio em torno do [] e do [], que o traço-símbolo da
cuiabanidade linguística hoje só é ouvido, no espaço urbano, como estilização do homem cuiabano tradicional em
representações teatrais e midiáticas. Contemporaneamente,
o falar cuiabano vem sendo identificado menos pelas suas
consoantes africadas e mais pelo fenômeno do rotacismo.
Se antes o falar cuiabano era identificado por um traço
que funcionava predominantemente como indicador agora
o é por um traço que funciona como marcador. Quer dizer,
passa-se de um particularismo incomensurável para um
traço que funciona como marcador social e que, portanto,
85
pode-se medir pelo metro que vai das variedades estigmatizadas às variedades de prestígio. Se o [] e o [] ofereciam
dificuldade de leitura quando contrapostos às leis do mercado
linguístico, sendo avaliados como “horrível, feio, estranho,
esquisito, carregado”, o rotacismo é fácil e ligeiramente lido,
por esse esquadro, como “erro”. O cuiabano não é mais aquele
que fala “esquisito”, mas aquele que fala “errado”.
Alguns estudos revelam a produtividade do rotacismo
nos encontros consonantais. Assad e Cox (1999) apontaram
a inscrição sistemática do rotacismo na grafia de crianças
cuiabanas em processo de alfabetização, conjeturando tratar-se de um hábito fonético-fonológico da língua materna
que se insinua na modalidade escrita. Santiago-Almeida
(2000, p. 173), em pesquisa realizada entre falantes com
mais de 50 anos, com baixo grau de escolaridade, e com
uma história de vida genealógica, cultural e linguisticamente ligada à Baixada Cuiabana, constatou que a variante rotacizada ocorre em 100% dos casos de encontros
consonantais localizados no corpus de registro oral. Quer
dizer, na gramática internalizada de falantes com esse perfil parece não haver encontros consonantais com a lateral
//, apesar de toda a mudança que se operou no cenário
linguístico da região nos últimos 30 anos. Franciscone &
Teixeira (2003), numa pesquisa realizada na Baixada Cuiabana, com informantes do sexo feminino e nível médio de
escolaridade, chegaram a um resultado semelhante ao de
Santiago-Almeida: na narrativa espontânea houve 100%
de ocorrência de formas rotacizadas e, no teste de leitura,
96,25%. Zambotto de Lima (2008), em pesquisa realizada na
Comunidade de Mata-Cavalo, localizada em Nossa Senhora
do Livramento, Município que integra a região da Baixada
Cuiabana, também constatou a ocorrência do rotacismo em
100% dos contextos favoráveis ao uso registrados no corpus,
independentemente do grau de escolaridade dos falantes e
de outros fatores como idade, por exemplo. É curioso que
um traço como a africação de [] e [] seja encontrado apenas na fala dos velhos dessa comunidade e o rotacismo, na
fala de todas as gerações. Os trabalhos de Cox (2001, 2003,
2004, 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008a, 2008b), voltados
para o exame de eventos de escrita em diversas esferas de
86
comunicação do espaço urbano de Cuiabá, revelam que até
mesmo em situações de bastante formalidade, como o de
uma carta de apresentação, por exemplo, o rotacismo se
indicia com uma certa frequência.
Em conjunto, os resultados dessas pesquisas evidenciam
que a escolaridade e o letramento não têm garantido a autocorreção da variante [] nem mesmo nas situações que
exigem um estilo tendendo para o extremo mais monitorado. É difícil, mas não impossível, que as próximas gerações
da comunidade cuiabana se deparem com um sistema de
escrita em que os encontros consonantais com a letra < l
> representem uma forma arcaica. Por uma confluência
de fatores, o falar cuiabano está se encarregando de levar
adiante uma deriva fonológica que se insinuara no latim
vulgar, florescera no período de formação do português
na Península Ibérica e navegara por mares e rios nunca
dantes navegados, à margem do processo de gramatização
e normatização jurídica da língua que tentara represá-la.
Como bem lembra Bagno (2003, p. 127), citando Horácio,
não adianta expulsar a natureza com um forcado, pois ela
sempre ressurgirá (Naturam expellas furca, tamem usque
recurret –Epístola X, 24). Revigorado por um mameluquismo
linguístico, o rotacismo nos encontros consonantais viça
nas terras da Baixada Cuiabana, resistindo à conjunção de
forças centrípetas que agem sobre ele para transformá-lo
em /l/. Nos confins da América, o português segue cumprindo tendências que se insinuaram na aurora da língua.
Que seja bem lembrado, o rotacismo do falar cuiabano não
é sinal de ocaso do português! As línguas vivas não têm
ocaso. Se variam e mudam na boca de aloglotas é porque
estão vivas, muito vivas...
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90
ESTUDOS DA LÍNGUA CHIQUITANO DO
BRASIL: TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS
Áurea Cavalcante Santana1
Ema Marta Dunck-Cintra2
RESUMO: Este artigo versa sobre a trajetória e perspectivas
dos estudos da língua Chiquitano do Brasil. São apresentadas reflexões sobre essa língua a partir do resultado de
estudos fonético-fonológicos, sociolinguísticos e históricos
comparativos, bem como a continuidade e desdobramentos destas pesquisas realizadas desde outubro de 2003
nas comunidades de Acorizal e Fazendinha, localizadas no
município de Porto Esperidião, em Mato Grosso.
PALAVRAS-CHAVE: Língua indígena, Sociolinguística,
Língua Chiquitano
STUDIES OF THE CHIQUITANO LANGUAGE IN
BRASIL: TRAJECTORY AND PERSPECTIVES
ABSTRACT: This article is about the trajectory and perspectives of the studies of the Chiquitano language in Brazil.
Some reflections about the Brazilian Chiquitano language
are presented based on the result of phonetic-phonological,
sociolinguistic and historical comparatives, as well as the
continuity and development of research carried out since
October 2003 in the Chiquitano communities of Acorizal
and Fazendinha in the district of Porto Esperidião in Mato
Grosso.
KEYWORDS: Indigenous Language, Sociolinguistics, Chiquitano Language
1 Mestre em Lingüística pela UFG, doutoranda do Programa de Letras e Lingüística da UFG. Bolsista de
Apoio Técnico da FAPEMAT e professora da FUNAI, lotada na Administração Executiva Regional de
Cuiabá, MT
2 Mestre em Lingüística pela UFG. Técnica da SEDUC, MT - Coordenadora de Ensino Médio da Rede
Estadual de Ensino.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 91-109
2009
issn 0104-687x
Introdução
Os comentários e reflexões que apresentamos a seguir
são resultados dos estudos linguísticos nas comunidades
Chiquitano3, de Acorizal, e Fazendinha, município de Porto
Esperidião, MT, iniciados, por Dunck-Cintra e Santana, em
outubro de 2003, e as ações que se sucederam.
Como resultados das pesquisas de mestrado em DunckCintra (2005), foi apresentado um estudo sociolinguístico
com base na metodologia interpretativista, considerando os
aspectos sócio-históricos e linguísticos desencadeadores do
deslocamento linguístico vivenciado pelos Chiquitano, demonstrando o conflito de identidade linguística e territorial
pelo qual passa o povo Chiquitano brasileiro. Em Santana
(2005), foram apresentados o levantamento fonético e o inventário fonêmico preliminar da língua Chiquitano do Brasil.
Foram feitos comentários preliminares sobre as diferenças
no falar masculino e feminino e sobre os empréstimos linguísticos. Também foram comparados aspectos fonéticos,
fonológicos e itens lexicais da língua Chiquitano do Brasil
com aspectos linguísticos em publicações na Bolívia relatando similaridades e diferenças entre elas.
Em 2005, seguindo as observações de Greenberg (1987)
e Adelaar (2005), iniciamos um estudo investigativo preliminar com o objetivo de identificar as similaridades da língua
Chiquitano do Brasil com o Proto-Jê4. Nesta comparação foi
identificada uma quantidade significativa de vocábulos semelhantes que apontaram para uma variedade considerável
de reflexos de fonemas do Proto-Jê (SANTANA, 2006).
Atualmente continuamos os estudos linguísticos comparativos e estruturais da língua Chiquitano brasileira e
mantemos com as comunidades de Acorizal, Fazendinha e,
mais recentemente, com a de Vila Nova Barbecho discussões
sobre as políticas linguísticas para aquelas comunidades.
3 A grafia dos nomes tribais no singular seguirá a convenção sugerida durante a 1ª. Reunião Brasileira de
Antropologia, realizada no Rio de Janeiro, em 1953, cujo texto foi publicado na Revista de Antropologia,
Local São Paulo, v. 2, n. 2, dez. 1954.
4 Trabalho integrado ao Projeto Comparativo Jê-Museu Antropológico – UFG.
92
1. Conta a história que...
Os grupos que originaram os Chiquitano viviam na região
do Gran Chaco5 com suas práticas culturais e modos de
sobrevivência próprios. Com a chegada dos colonizadores
espanhóis, em meados do séc. XVI, os grupos indígenas
se viram obrigados a constantes fugas para escapar dos
“preadores” (caçadores de índios) que tentavam capturá-los
para o trabalho forçado em regime de escravidão. A despeito
disso, em menos de duas décadas de contato, já havia entre
40 a 60 mil índios escravizados em seu próprio território.
Diante da dificuldade de “entendimento” entre colonizadores e comunidade nativa, o governador da já formada
cidade boliviana de Santa Cruz de la Sierra solicita, em
meados de 1600, a ajuda dos jesuítas para “amansar os
indígenas”. No decorrer de quase cem anos, foram criadas
na Bolívia onze missões que contavam com 37 mil índios
de etnias distintas.
Com a expulsão dos jesuítas da América, os Chiquitano
passaram a trabalhar nas fazendas e, posteriormente, foram
recrutados para a Guerra do Chaco (1932-1935). Desenvolveram tarefas em seringais, na construção da via férrea
entre Santa Cruz e Corumbá e na recuperação do setor
pecuário. Em 1959, com a proclamação da Reforma Agrária
nas terras baixas do Oriente boliviano, os Chiquitano da
Bolívia tiveram sua libertação da servidão nas instâncias.
Os que estavam do “lado brasileiro” ainda permaneceram
no regime de escravidão nas fazendas. Na Bolívia, hoje,
habitam a região da Gran Chiquitania aproximadamente
sessenta mil indígenas Chiquitano, o segundo povo em
número depois do Guarani. No Brasil, segundo Moreira da
Costa (2000), constituem uma população próxima de duas
mil pessoas.
Os Chiquitano da Bolívia e do Brasil compartilham
elementos da história e da cultura, mesmo com a linha
divisória da fronteira sofrendo constantes modificações
5 Região que envolve, hoje, o pantanal boliviano e parte do pantanal brasileiro.
93
através dos vários tratados e limites entre Brasil e Bolívia.
Muitos desses indígenas do lado brasileiro, especialmente
os mais idosos, falam o espanhol, herança de um tempo
em que a fronteira existia apenas no nome, pois o território
tradicional dos Chiquitano ficava onde hoje é a divisa entre
o Brasil e a Bolívia, e, em virtude da disputa entre as coroas
portuguesa e espanhola, o povo que vivia mais à margem do
seu território tradicional foi separado, ficando esta parcela
menor no lado brasileiro.
No entanto alheios à separação política, os Chiquitano
mantiveram seus laços de parentesco, de amizade e rituais
(MOREIRA DA COSTA, 2000).
2. O povo Chiquitano brasileiro
No Brasil, em meados do séc. XVIII, a coroa portuguesa
incentivou o povoamento da fronteira. Considerados mansos, moldados pelos jesuítas, os Chiquitano foram atraídos
e utilizados como mão-de-obra nas fazendas. Trabalhando
nas fazendas, ficaram por longas décadas longe das políticas
públicas brasileiras, só retornando à cena recentemente em
virtude de um estudo de impacto ambiental feito na ocasião
da construção do gasoduto Brasil-Bolívia. Naquele contexto,
o grupo de estudo6 que localizou as primeiras comunidades
teve muita dificuldade para encontrar algum morador que
assumisse a sua identidade étnica, o que somente foi possível depois de muito contato e diálogo (SILVA, 2001-2002).
Hoje os Chiquitano brasileiros fazem parte do grupo de
indígenas contemporâneos que lutam pelo reconhecimento étnico. Quase que desconhecidos, fogem aos padrões
exóticos, por isso são comumente identificados como
“bolivianos”7 ou caboclos pantaneiros. Os antropólogos Silva
e Moreira da Costa (2004), primeiros estudiosos desse povo
no Brasil, afirmam que pertencem ao mesmo grupo Chiquitano da Bolívia, partilhando traços comuns como território8
e relações familiares com moradores de vilas bolivianas e
6 O grupo de estudo era composto de diversos técnicos, dentre eles um indigenista e um antropólogo.
7 Muitos brasileiros desconhecem que a população da Bolívia é majoritariamente de indígenas, o que reforça
a ideia de que o índio brasileiro deva ser “diferente”.
8 Segundo Silva e Moreira da Costa (2004), “Seguramente há um território Chiquitano que antecede a divisão política
entre os dois países e que continuou existindo apesar das definições mais recentes dos marcos políticos”.
94
de redutos missionários como San Inácio, Sant’Anna, San
Miguel e outros.
Mais recentemente, após as publicações de alguns trabalhos acadêmicos9, é que o povo Chiquitano passou a figurar
nas estatísticas e quadros demonstrativos dos Povos Indígenas Brasileiros. Segundo Moreira da Costa (2000), trinta
e uma comunidades habitam a região fronteiriça de Mato
Grosso com a Bolívia, somando cerca de 2000 indivíduos,
excetuando-se os que vivem nas áreas urbanas.
Figura 1 – Localização do Território Chiquitano
9 Estes foram os primeiros estudos sobre os Chiquitano brasileiros: MOREIRA DA COSTA, José E. O manto
do encoberto: identidade e território entre os Chiquitano (MT), 2000. n. f. Monografia (Especialização em
antropologia: teoria e métodos) – Departamento de Antropologia, Universidade Federal de Mato Grosso,
Cuiabá, MT, 2000; SILVA, Joana A. Fernandes. Territórios e fronteiras Brasil-Bolívia no país dos Chiquitanos.
Revista do Museu Antropológico, Goiânia, v. 5-6, n. 1. p. 179-212, 2001-2002; DUNCK-CINTRA, Ema
Marta. Vozes silenciadas – situação sociolinguística dos Chiquitano no Brasil - Acorizal e Fazendinha, MT.
2005, n. f. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de
Goiás, UFG, Goiânia, 2005; SANTANA, Cavalcante. Transnacionalidade linguística: a língua Chiquitano
no Brasil. 2005, n. f. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Goiás – UFG, Goiânia, 2005.
95
Fonte: Elaborado por Moreira da Costa, 2004
3. Localização das comunidades Chiquitano
do Brasil
Mapa 1 – Localização atual das comunidades Chiquitano
96
Fonte: FUNAI, 2000.
Nas comunidades brasileiras Acorizal (13) e Fazendinha
(14) onde foram iniciadas as pesquisas havia, na época,
cerca de 270 pessoas, entre elas, 5 “conhecedores da língua”, e estes já idosos. Mostramos a seguir resultados das
pesquisas linguísticas nas duas comunidades.
4. Estudos da língua Chiquitano do Brasil
4.1. Estudo sociolinguístico
O estudo sociolinguístico pautado nas tipologias de
Edwards (1992), complementadas com as de Grenoble
e Whaley (1998), empreendido por Dunck-Cintra (2005)
em 2003, permitiu observar as relações externas sobre as
comunidades e as consequências dessa interferência que
desencadeou o deslocamento linguístico vivenciado pelos
Chiquitano.
Conforme resultado da pesquisa de Dunck-Cintra
(2005), pode-se ressaltar que foram muitos os fatores que
provocaram um “esconder-se” do povo Chiquitano. Poderiam ser elencados: a morte de milhares de indígenas em
97
virtude do massacre colonizador, a ocupação e usurpação
do território tradicional, a escravidão pelos colonizadores, a
homogeneização da língua (conflito linguístico) nas missões,
a cristianização e massacre cultural, o contato com aqueles
que se apossaram de terras tradicionais daquele povo para
plantar e criar gado e a varíola que também provocou a
morte e a diminuição do grupo. Outro fator bastante intenso
que provocou o deslocamento da língua étnica foi a escola,
pois o ensino era feito na visão não-indígena e era ministrado por professores não-índios: o currículo, materiais
didáticos, calendário, as imagens-mensagens veiculadas
pela escola traziam as concepções político-doutrinárias
da época. Também podem ser consideradas as atitudes
preconceituosas e negativas da sociedade não-indígena
em relação aos índios e a convivência com os militares do
destacamento que aos poucos fizeram surgir um conflito
declarado de poder fazendo com que os Chiquitano silenciassem e perdessem espaço tanto físico como social,
entre tantos outros10. Portanto os colonizadores, a igreja,
os fazendeiros, a instituição escolar, o Estado, através do
destacamento e seus militares, colocaram as comunidades
em situações degradantes, provocando o silenciamento da
língua e das marcas da identidade étnica.
Todas essas influências provocaram o deslocamento da
língua Chiquitano, pois instalaram um conflito linguístico
fazendo com que os indivíduos tivessem uma atitude negativa em relação à língua, como demonstrado nos comentários:
“Nós não gostava, porque muitos reparava, né, na gente, hã,
hã. Falavam que se nós conversava assim, era feio, bugre,
chamam de bugre, e daí foi deixando, foi deixando, nem as
crianças, nem os velho conversa”. (Mikaela Surubi). “Porque
entrô muita gente de fora, né. Entrô muita gente de fora
e aí foi ficando envergonhado... e foi largando mão, né, de
falar essa linguagem, porque achava feio, né, de falar essa
língua, né” (Mariano Cesário Lopes). “Porque tem vergonha
de ensiná, porque não queria mais falá” (Rosália Lopes).
O que se pode observar pelos relatos é que o “mundo dos
Chiquitano” acaba não sendo vivido pelas comunidades, o
10Esses aspectos todos estão explicitados em Dunck-Cintra (2005).
98
que os leva a reconhecer como sua cultura aquela que é
imposta pela sociedade envolvente.
4.2. Situação sociolinguística dos Chiquitano
As ações de inter-relação assimétrica entre população
nativa e população majoritária desencadeiam uma desterritorialização do espaço físico e também a ocupação do
espaço sociocultural próprio. Isso é perceptível na situação
sociolinguística das comunidades Chiquitano de Fazendinha e Acorizal, através do silenciamento da língua e cultura
(DUNCK-CINTRA, 2005).
Em 2005, a análise dos resultados das entrevistas permitiu observar que somente 5 pessoas11 acima de 60 anos
sabiam essa língua, mas não a utilizavam em interação
social. Portanto a análise dos resultados das entrevistas
permitiu observar que a língua Chiquitano encontrava-se
num alto grau de risco de extinção, pois permanecia apenas
guardada na memória de alguns dos mais velhos.
Se naquele momento a língua Chiquitano pudesse ser
ensinada na escola, somente os mais idosos seriam favoráveis à proposta; jovens e adultos se mostraram relutantes, o que pode ser compreendido pelo desprestígio que é
conferido às línguas indígenas pela sociedade majoritária.
Em nenhum momento, durante as entrevistas iniciais para
a pesquisa do mestrado, observou-se interação entre os
falantes na língua Chiquitano. O que se pode conjecturar
é que havia nas comunidades um tipo de bilinguismo que
se denominou “bilinguismo de memória”12 que incide entre
alguns dos mais idosos.
Em Dunck-Cintra (2005), ao serem indagados se eram
Chiquitano, as respostas permitiram identificar que em
torno de 25% daqueles entre 12 e 27 anos se diziam Chiquitano; já aqueles entre 30 e 47 anos, 80% se diziam Chiquitano; e entre os mais idosos, aqueles acima de 60 anos,
88,8% se consideraram Chiquitano.
11Hoje são 4, uma vez que faleceu um ancião “lembrador da língua Chiquitano”.
12Faz-se necessário esclarecer que, se assim não considerarmos, estaremos ignorando que os mais idosos
possuem uma segunda língua e, com isso, estaríamos eliminando o que resta da língua Chiquitano nas
comunidades.
99
No entanto, na época, foi observado também que os Chiquitano foram confrontados por uma situação nova, pois
deveriam romper esse silêncio em que se encontravam para
fortalecer a possibilidade de ficar com seu espaço, marcar
sua territorialidade. Eles haviam sido convocados para
assinar um documento que dava a eles um mês de prazo
para sair daquele lugar, havia um discurso instalado de que
eles não eram índios, estavam nas terras pertencentes ao
Exército Brasileiro (Terras da União) e eram considerados
posseiros. “Porque o capitão passou por aqui apurando nós
para, no prazo de trinta dias, sair daqui. Nós ficamo tudo
apavorado, aonde nós vai?” (José Ramos).
Diante da situação intimidante, partiram para um contradiscurso, e uma das ações foi ensinar a língua Chiquitano, criando momentos para aprendê-la da maneira que lhes
era possível passar palavras e nomes que ainda se encontravam na memória dos mais idosos (DUNCK-CINTRA, 2005)
pelo filtro da língua13. Explicaram que “[…] os fazendeiros
falam, até agora que nós não somos Chiquitano, porque não
sabemos a língua, até agora não param de falar que nós
não somos Chiquitano, que pra ser Chiquitano tem que ser
na Bolívia, aqui não” (Luís Surubi). “Eles [os que sabiam a
língua] tinham que começar a falar para ajudar o nosso povo
aqui” (Roseane Caetano). O que estava em jogo não era apenas uma questão ligada à identidade e autenticidade, mas
uma disputa por terras indígenas. Por isso o discurso que
circulava de que ali não havia índios, apenas estrangeiros
e imigrantes, era uma maneira própria de negar os direitos
legítimos de quem é brasileiro e nacional (SILVA, 2008).
A atitude do povo das comunidades e as ações que
incidiram a partir dali os fizeram se reunir e, para além
do estudo da língua, interagiram, falaram de sua cultura,
lembraram do passado, reconheceram-se como índios, o
que lhes possibilitou fortalecer seu lugar de pertencimento,
porque fizeram circular o sentido de ser índio, marcando aí
sua territorialidade.
4.3. Estudo fonético-fonológico
13É comum, na língua Chiquitano, o uso de uma africada retroflexa no final dos substantivos.
100
A língua do grupo conhecida como Chiquitano ou besuro
foi utilizada por mais de sete décadas14 como língua franca
pelos missionários religiosos, no processo de evangelização
nas reduções jesuíticas fundadas na Chiquitania (RIESTER,
1986). Devido a essa diversidade e múltipla convivência,
alguns estudiosos como Metraux (1948) mencionam que
é difícil obter um quadro claro da afiliação linguística dos
Chiquitano, bem como estabelecer a distribuição inicial
dessa língua, ou seja, identificar o grupo principal. Atualmente alguns estudos linguísticos têm levantado hipóteses
sobre a afiliação dessa língua, mas até o momento ela é
considerada uma língua isolada.
Em Santana (2005), foi apresentado o levantamento
fonológico e o inventário fonêmico preliminar, a partir de
vocábulos coletados com os conhecedores da língua das
comunidades brasileiras de Acorizal e Fazendinha.
A análise fonêmica inicial permitiu diferenciar, em princípio, 14 fonemas15 consonantais [p, t, k, ?, m, n, r, B, s, S, h, tS ]
e 6 vocálicos [i, u, e, o, a].
Em todos os estudos apresentados sobre os Chiquitano
na Bolívia, há referências ao falar masculino e feminino. Os
estudos realizados no Brasil ainda não nos permitiram observar variações em suas formas mais complexas. Nos dados
coletados em nossa pesquisa, as distinções nos registros da
fala feminina e masculina foram observados em:
• Formas lexicais diferentes para os substantivos designativos de parentesco e designativos de partes do corpo.
Ex.: ´avó´ - (F) / (M)
´nariz´ -  (F)  (M)
• Supressão do prefixo /no/, na fala feminina para alguns
substantivos que se referem a nomes de animais. Ex.:
´ema´ - /paia’rEs / F
( /nopaia'rEs / (M)
• Supressão de consoantes e sílabas, na fala masculina,
14O contato dos jesuítas com os Chiquitano inicia-se no final do séc. XVII e vai até a expulsão dos jesuítas
em 1767.
15A glotal oclusiva [?], as fricativas bilabial [B] e retroflexa [] ainda carecem de maiores observações, mas
foram, em princípio, consideradas como fonemas distintos.
101
para o pronome, verbo, advérbio e substantivo referentes a elementos da natureza.
Ex.: ´falar´ - /saniti'ak/ (F) /aniti'ak/ (M)
Observando os quadros fonéticos, fonológicos e ortográficos descritos, percebemos uma grande similaridade entre
o Chiquitano na Bolívia e o que descrevemos no Brasil.
Como referência para levantamento dessas similaridades,
utilizamos as descrições apresentadas por Krusie e Krusie
(1975), Riester (1986), Tormo (1992) e Castro, Jiménez e
Olívio (2003). Ao comparar aspectos fonéticos e fonológicos,
percebemos que os segmentos consonantais estavam similares em sua quase totalidade (SANTANA, 2005):
• as oclusivas [p t k], as nasais [m n], a vibrante [r] as
fricativas [s S], a oclusiva glotal [?] a fricativa retroflexa
[ ] e a africada alveopalatal [tS] foram mencionadas em
todas as referências;
• a fricativa bilabial [B], a fricativa labiodental [v], a bilabial sonora [b], a fricativa alveolar [z], a fricativa glotal
[h], a oclusiva velar [g], a aproximante alveolar [y] e
a aproximante labiovelar [w] não foram mencionadas
por todos os autores, e as referências apresentaram
algumas divergências fonéticas e ou fonológicas.
• o que diz respeito às vogais, a similaridade é ainda
maior. Foram apresentados em todas as referências
seis fonemas vocálicos orais [i e a o u], com nasalização possível em [i) e) a) o) u)]. Encontramos apenas uma
divergência em relação aos segmentos vocálicos [ ] e
[ u ]. Encontramos referências similares quanto ao
apagamento, alongamento e duplicação de vogais.
Essas similaridades não permanecem apenas nos campos fonéticos e ou fonológicos, como foram demonstradas,
elas foram observadas também no campo lexical. Num levantamento léxico-estatístico preliminar feito entre os itens
lexicais que coletamos no Brasil e vocábulos publicados
como glossários nas referências bibliográficas bolivianas,
foram encontrados cerca de 70% de cognatos. Mais precisamente 66% de cognatos entre o Chiquitano brasileiro e
102
o falado na Província de Ñuflo de Chávez, região de Concepción, Lomerio, e 73% de similaridade entre o falado nas
Províncias de Velasco, Chiquitos e Sandoval, regiões de San
Ignácio e San Javierito.
Dentre os cognatos encontrados, a maioria consistiu,
no universo extralinguístico, em palavras com forte componente semântico como os substantivos e adjetivos. Também
encontramos cognatos para verbos e advérbios.
4.4. Estudos comparativos com o Proto-Jê
Seguindo as observações de Greenberg (1987) e Adelaar
(2005), investigaramgou-se as similaridades da língua Chiquitano do Brasil com o Proto-Jê, buscando maiores evidências
de correspondências com o Macro-Jê (SANTANA, 2006).
Greenberg (1987), baseado numa comparação etimológica com as formas do Proto-Jê, reconstruídas por Davis
(1966), considerou haver evidências suficientes para incluir
o Chiquitano em um dos 15 subgrupos do Macro-Jê.
Em trabalho recente16, Adelaar (2005), falando de “relações externas” com o Macro-Jê, menciona semelhanças
morfológicas e lexicais do Chiquitano (dialeto de Lomerio,
São Miguel, São Xavier) com o Jê e outras línguas Macro-Jê.
Cita como similaridades: a distinção entre o vocabulário da
fala feminina e masculina; traços característicos da língua
com verbo inicial, preposições, ausência de caso, adjetivo posposto ao nome; paradigmas de referência pessoal,
marcadores de posse inalienável. Apresenta ainda uma
lista de cognatos com semelhanças lexicais com línguas
Macro-Jê como Panará, Xicrin, Maxacali, Parkatêjê, Apinajê,
Kainkang, Xavante, Bororo, Canela, Guató, entre outras.
Para comparação da língua Chiquitano com o ProtoJê, foram utilizados os exemplos da lista de vocábulos da
Dissertação de Mestrado de Santana (2005), atualizada e
revisada em maio de 2006 e a lista do Proto-Jê reconstruída
por Davis (1966).
Das 112 palavras da lista do Proto-Jê, notamos 18
casos de semelhanças com palavras Chiquitano, os quais
16“Buscando as relações externas do Macro-Jê”, trabalho apresentado no IV Encontro Macro-Jê, realizado
em Recife, PE – Brasil, em novembro de 2005.
103
apontaram para uma variedade considerável de reflexos de
fonemas do Proto-Jê. Essas correspondências sonoras do
Proto-Jê para o Chiquitano, segundo Santana (2006), são
significativas, mas ainda consistem numa análise preliminar
e carecem de maiores estudos e investigações, pois a formação múltipla e sui generis desse povo certamente imprimiu
na língua características híbridas e multiculturais, o que
justificaria a dificuldade de sua afiliação linguística.
4.5. Políticas linguísticas e ortografia
Embora houvesse o conflito de identidade linguística e
territorial bastante presente no povo Chiquitano brasileiro,
podem-se observar mudanças consideráveis nas atitudes
dos membros das comunidades durante os estudos, pois
passaram a vivificar atitudes positivas em relação ao resgate
dessa língua: “[…] é a nossa língua, a língua dos nossos
antepassados” (José Ramos); “[…] gostaria que meus netos
aprendessem” (Rosália Lopes); “[…] eu também gostaria de
aprender” (Maria Arlene Justiniano).
As comunidades estavam despertando do silêncio em que
se encontravam e era o momento de pensar em criar uma
política educacional de vitalidade linguística e cultural que
atendesse às necessidades das comunidades de Acorizal e
Fazendinha, a qual poderia se estender às outras comunidades Chiquitano do Brasil. Assim, com o intento de um
programa maior de revitalização linguística e uma possível
inserção da língua Chiquitano como 2ª. língua, iniciamos
atividades de socialização e discussão sobre as funções
dessa língua na comunidade (em especial na comunidade
escolar) e, consequentemente, uma definição preliminar
da ortografia para a escrita da língua Chiquitano no Brasil, visando à elaboração de dicionários, livros de cantos e
rezas, cartilhas e materiais que possam atender a toda a
comunidade.
As atividades realizadas envolveram toda a comunidade,
principalmente professores e alunos. Questões como nacionalidade, ensino da segunda língua e similaridades linguísticas com as variedades dialetais presentes nas publicações
bolivianas permearam as discussões para a primeira versão
da ortografia para a língua Chiquitano no Brasil. A preocu104
pação inicial foi definir a representação dos sons diferentes
do português de forma simples e, na medida do possível,
acompanhar a representação da variedade boliviana.
Depois de estabelecida uma ortografia inicial/preliminar,
foi solicitado então aos professores que “experimentassem”
essa ortografia. Em outubro de 2007, em um encontro com
os professores e algumas pessoas da comunidade, estes entenderam que deveriam utilizar apenas uma forma para [y
e i], que seria ( i ) e a redução de um grafema para a grafia
da retroflexa [], que passaria a ser grafada como ( rch ).
Estabelecemos então uma segunda versão que, com essas
alterações, ficou assim:
• a = a - tarupes (cuia)
• e / E = e / é - pé’és (fogo)
• y / i = i – kupikinha (menina)
• o / = o/ó – novorórch (lobo)
• u = u – tavaurch (chicha)
• u = u – masupakich (surdo)
• ? = ’ – tama’a (um)
• h = h – héskonho (rápido)
• k = k – kiumaturch (feio)
• m = m – mastakama (bonito)
• n = n – napae (avó)
= nh – nha’uma (criança)
•
• p = p - paravarch (arara)
• r = r - nosirurch (córrego)
• s = s - nosich (servo)
• t = t – nopetarch (cágado)
• B = v – tavorórch (careca)
• S = ch – notuvarich (rã)
• tS = tch – tchapórch (copo)
• ts = ts – putsiórch (flor)
•  = rch – ta’arch (chuva)
• Os empréstimos: =g, l, b, f, j (como em português).
105
5. O que se vê hoje...
Neste período de convivência, a organização e as ações
dos membros das comunidades com relação ao processo de
reconhecimento étnico têm tomado proporções muito interessantes. No contexto do silenciamento, fez-se necessário
um processo de reconstrução identitária. As mudanças são
muitas, considerando o curto período de tempo de reconhecimento pelas instituições públicas.
De um lado, os professores que ingressaram no Proesi –
Programa de Educação Superior Indígena Intercultural da
Universidade Estadual de Mato Grosso e no Projeto Haiyô
– Magistério Intercultural. Estes, além da situação interna e
local (convívio com fazendeiros e trabalhadores da região e
demais cidades vizinhas), passaram repentina e diretamente
a conviver no meio acadêmico e institucional.
Do outro, a reestruturação das famílias com o retorno
dos filhos que estavam fora e que agora puderam voltar e
construir novas casas, continuar trabalhando nas fazendas
vizinhas ou se empregar nas novas atividades e oportunidades remuneradas surgidas dentro das próprias comunidades. Cargos de professor, coordenador, merendeira, outros
empregos como auxiliares de enfermagem e vigilante são
preenchidos por membros das comunidades.
Atualmente continuamos os estudos linguísticos comparativos e mantemos com aquelas comunidades discussões
sobre as políticas linguísticas, envolvendo, como vimos, a
definição de uma ortografia para a língua Chiquitano brasileira e sua inserção como 2ª. língua na escola e em outras
atividades comunitárias. Em 2007 mais uma comunidade
Chiquitano, a Vila Nova Barbecho, passou a participar conosco das atividades de estudos e pesquisas linguísticas.
Assim continuamos os encontros periódicos com os professores, quando foram realizadas realizando oficinas sobre
a língua Chiquitano na escola: escrita, uso e funções, bem
como orientações didático-pedagógicas para a inserção da
língua em sala. Mas ainda há muito que fazer. É necessário
pensar, com eles, em estratégias que contemplem as suas
necessidades, para contraporem-se aos modelos da sociedade dominante.
106
Hoje já se veem crianças cantando na língua, encenando teatro, elaborando glossário, enfim, possibilidades de
um mundo que outrora lhes foi negado, ser retomado por
eles. Os cantos, as histórias contadas pelos mais velhos, a
participação dos que se lembram da língua nas aulas (, )
têm permitido trazer à tona um mundo identitário que não
é mais o mesmo de seus antepassados, mas que traz em
sua “reformulação” as marcas do povo Chiquitano.
Considerações finais
Os trabalhos acadêmicos desenvolvidos por linguistas,
geógrafos, historiadores e antropólogos, juntamente com
ações da Funai, Funasa, Igreja, entre outros, permitiram
que as comunidades Chiquitano do Brasil começassem a
pensar em ações na busca de atitudes para estudos da
sua cultura e língua, fortalecendo a identidade étnica. São
ações que têm contribuído para o reconhecimento do grupo
indígena e ainda ajudado na valorização e autoestima do
grupo Chiquitano brasileiro.
A condição de língua em alto risco de extinção torna as
situações de pesquisa um pouco mais complexas; as relações interculturais devem ser observadas com mais cautela.
Mas são essas mesmas condições que provocam um pensar
urgente em políticas linguísticas para esse povo, as quais se
tornam menos difíceis quando se percebe, hoje, uma grande diferença em relação às comunidades em 2003, pois há
atitudes de valorização com relação à identidade e à língua
étnica das comunidades de Acorizal e Fazendinha. É comum
observar na escola “vestígios” da língua Chiquitano; ela está
em cartazes, em atividades aplicadas pelos professores, nas
brincadeiras dos alunos. Felizmente, o que se vê nesse povo,
hoje, é uma atitude positiva em relação à língua.
Os Chiquitano do Brasil aos poucos estão se organizando
e reclamando para si seu reconhecimento enquanto indígena brasileiro. Para tanto, estão se organizando através
da retomada da língua, de cantos, de ritos e da demarcação de suas terras, a fim de deixar evidente aos interesses
hegemônicos que eles não perderam e nem esqueceram o
seu passado, e que este passado está presente, embora com
107
transformações. As comunidades de Acorizal, Fazendinha e
Vila Nova Barbecho têm-se organizado, sobretudo, no espaço escolar, e ali tem sido o lugar para praticarem a língua,
as danças, cantos e rezas. Isso mostra que eles estão se
recusando a desaparecer ou a se identificar, como queriam
os opressores, com a população regional. Os Chiquitano
brasileiros conseguiram sobreviver fisicamente ao colonialismo e assumem, neste momento, a responsabilidade de
reinventar o passado, reelaborando, culturalmente, muito
do que lhes foi infligido e tomando parte nessa comunidade
cultural, no seu pertencimento étnico.
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109
ANÁLISE DO DISCURSO:
REALIDADES E PERSPECTIVAS
Nara Maria Fiel de Quevedo Sgarbi1
RESUMO: O objetivo deste trabalho é abordar questões que
delineiem o “curso que segue” o discurso sobre os trabalhos
de AD na região de Mato Grosso do Sul. A pretensão é, exatamente, tracejar um perfil que permita apreciar o espaço
particular destinado aos estudos de AD nas IES e observar
como a AD brasileira, que já tem uma história consistente
construída há mais de 30 anos, se faz presente nos Grupos
de Trabalhos (GTs) do referido Estado. Em outras palavras,
o estudo observa os “discursos institucionalizados da AD”,
como estão e quais suas perspectivas de expansão.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do discurso, Perspectivas, Linguagens
DISCOURSE ANALYSIS: REALITIES AND PROSPECTS
ABSTRACT: This paper aims to approach some questions
that outline the course of the works about discourse analysis in Mato Grosso do Sul. It is exactly intended to draw a
profile which lets us appreciate the place dedicated to the
studies of discourse analysis in the Institutions of Higher
Education, and observe how the Brazilian discourse analysis is presented in our Work Groups (WGs) since it has a
history for more than 30 years. In other words, this study
evaluates “the institutionalized discourses of Discourse
Analysis”, how they are nowadays and which are their
prospects of expansion.
KEYWORDS: Discourse Analysis, Prospects, Languages
1 Doutora em Lingüística e Língua Portuguesa pela UNESP, docente da UNIGRAN na graduação e pósgraduação.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 111-123
2009
issn 0104-687x
Introdução
O homem faz uso da linguagem para agir, para se comunicar, trocar conhecimentos e experiências e interagir
socialmente, além do que a linguagem é o lugar de conflitos
e confrontos. Desse modo, uma vez que há esses usos, ele
os concretiza por meio da língua, instrumento fundamental
para que possa ser efetivada a necessária interação homemsociedade. Nessa interação, o discurso se constitui como
uma prática linguística comunicativa que, por sua vez, é
estudada teoricamente pela Análise do Discurso (AD) que
busca analisar as construções ideológicas presentes em discursos plurissemióticos. Orlandi (2003, p. 63) afirma que:
O discurso é definido não como um transmissor de informação, mas como efeito de sentido entre locutores.
Assim, se considera que o que se diz não resulta só da
intenção de um indivíduo em informar outro, mas da
relação de sentidos estabelecida por eles num contexto
social histórico.
Podemos, portanto, entender o discurso como uma prática social veiculada sob várias formas de comunicação,
de modo a constituir a construção social, sendo analisada
considerando o contexto sócio-histórico onde está inserida, refletindo, então, uma visão ampla e determinada do
mundo que a cerca. Logo, todas as nossas práticas típicas
da linguagem se estabelecem por meio de um texto que é
produto de atividade discursiva, marcadas essas práticas
pelo discurso. Este texto busca desenvolver uma reflexão
sobre a AD enquanto teoria e como está sendo trabalhada
no circuito acadêmico do Estado de Mato Grosso do Sul,
suas contribuições e perspectivas. Versa também sobre a
importância da AD na construção e constituição do discurso
e seu “aparecimento” nas estruturas curriculares das Instituições de Ensino Superior – IES desse Estado.
Sabemos que as teorias tomadas para os estudos do
discurso são importantes construtos para o processo ensino-aprendizagem, pois agem na competência discursiva de
cada indivíduo. Assim também é necessário torná-las mais
presentes nas linhas de pesquisa do país, em especial em
112
MS, Estado em que se encontram um tanto escassas. Desta
forma as análises e pesquisas realizadas sobre a Análise
do Discurso serão expostas neste trabalho com o objetivo
de abordar questões que demonstrem a própria discursividade do discurso em se tratando das investigações em
AD presentes na região de Mato Grosso do Sul. Procura
também estabelecer os principais pontos entre realidades
e perspectivas para esse Estado, seja no que concerne à
disciplina propriamente dita e sua inclusão, ou não, na
estrutura curricular dos cursos de Letras, seja no tocante
aos GTs que abordam a AD. Isso porque a AD brasileira
apresenta uma história consistente, há mais de 30 anos,
com a real presença nas IES.
1. Os estudos da Análise de Discurso
Surgida na França nos anos sessenta, a Análise do
Discurso, tendo o discurso como seu próprio objeto, era
difundida na área das Ciências Humanas que tinha o texto
em total transparência, isto é, apenas enquanto projeção
de uma realidade extradiscursiva, de modo a ser uma
transmissão do discurso. Segundo Ferreira (data apud INDUSKY; FERREIRA, 2005), a AD buscava analisar o texto
de forma totalitária. Para a AD, a interpretação do texto
deveria ser considerada, de acordo com Brandão (1998, p.
19), “[...] o modo de funcionamento linguístico-textual dos
discursos, as diferentes modalidades do exercício da língua
num determinado contexto histórico-social de produção”;
a AD se voltava para a análise detalhada do ato discursivo
e para os fatores que contribuíam para o seu sentido. Ao
excursionarmos pela história da AD, percebemos as cadeias
de pesquisas pelas quais a AD fez passagem para chegar
às suas linhas de análise sob o discurso, perpassando por
Saussure, Marx, Freud, entre outros, pois, como afirma
Gregolin (2003, p. 7):
A Análise do Discurso é um campo de pesquisa que tem
demonstrado sua fertilidade em inúmeros trabalhos. Fundada por Michel Pêcheux, no final dos anos 60, [...] Propondo
a análise das condições de possibilidades do discurso, dos
processos discursivos.
113
A Análise do Discurso passou/passa por uma formação
discursiva com o objetivo de descortinar como língua e história se relacionam mediante os processos discursivos a que
são expostas. Para tanto três campos a permeiam, sendo
eles o de Saussure, com seu campo linguístico, o da história,
com sua materialidade, e o da psicanálise. Dubois (1978, p.
51) assegura que “A análise do discurso tem como objetos
essenciais a relação do falante com o processo de produção
das frases ou a relação do discurso com um grupo social
a que ele se destina”. Isso indica a necessidade de, ao se
trabalhar com a AD, ir além das estruturas linguísticas para
alcançar a exterioridade discursiva. Ou seja, a necessidade
de se buscar o sentido do discurso em determinada situação
comunicativa, para que isso possa fazer com que, de fato,
a língua seja pensada e mencionada mediante um discurso
construído pelo falante em determinada situação comunicativa. Ou ainda, complementando, de acordo com Milton
(2007), a língua se materialize e se revista de intenção.
Dessa maneira, temos o conceito de discurso como o resultado de sentidos entre os interlocutores. Assim, quando
produzimos um discurso, por estarmos em um lugar social
determinado, como argumenta Pêcheux (1983), os efeitos
de sentido desse discurso surgem na sua própria construção, o que produz diferenças, uma vez que os enunciadores
encontram-se em diferentes lugares sociais, com diferentes
formas de entendimentos, defensores de diferentes ideologias, entre tantas outras singularidades.
Para produzirmos um discurso, portanto, é necessário
observarmos a nós mesmos, ao outro e o que encontramos
como referente. Essas percepções é que nos levam a determinar o que dizer, assim como essas percepções é que possibilitam ao outro fazer inferências sobre o que dissemos.
Vamos, a partir de agora, refletir um pouco acerca desses
dizeres que atravessam a língua materializada e se constituem de intenções.
1.1 Estudos da Análise do Discurso no Brasil
Como já pontuamos, podemos perceber que a AD procura desvendar o sentido decorrente do discurso. Logo é
114
um estudo permeado pela complexidade que instiga e demonstra os efeitos que podem ser produzidos na maneira
que efetivamos os discursos em diferentes contextos. Em
outras palavras, a AD nos possibilita trabalhar em busca
dos processos de produção do sentido e de suas determinações histórico-sociais, o que nos favorecerá entender a
linguagem como produção social, considerando-se a exterioridade como indispensável. O sujeito, por sua vez, deixa
de ser centro e origem do seu discurso para ser entendido
como uma construção de significação.
Essa possibilidade de desvelar de sentidos tem sua história construída no Brasil, ou seja, a história da AD no Brasil
vem se expandindo desde a década de 70, assim como a
busca para entender seu espaço teórico e sua construção.
Com uma história consistente que vem sendo estruturada
há mais de 30 anos e se estende por boa parte do país, a
AD foi introduzida em Campinas nos fins da década de 70,
tendo como sua precursora a profª. Drª. Eni Orlandi e, graças aos interessados em pesquisar essa linha investigativa,
ganhou corpo e se legitimou mediante trabalho oriundo de
grupos de pesquisas.
Por volta dos anos 80 os estudos ainda eram reduzidos,
quando se tratava da AD. Hoje temos uma situação bem
diferente, pois existem vários grupos de pesquisas envolvidos no estudo do discurso espalhados em todo o Brasil.
Artigos científicos, grupos de trabalhos e grandes encontros
são realizados, porém o que ainda está em defasagem é a
oferta da disciplina de AD nas estruturas curriculares das
Instituições de Ensino Superior, sejam públicas ou privadas,
fato estranho que, no mínimo, parece contrariar o avanço
que pontuamos há pouco. Dessa maneira percebemos o
alavancar das pesquisas em AD ao mesmo tempo em que,
inversamente, notamos a falta de um estudo claro e efetivo
que busque reforçar a importância de se ter a AD como
disciplina de ANÁLISE DO DISCURSO não disfarçada com
outras nomenclaturas.
No Brasil, a AD trabalha com o discurso nas mais variadas formas, desde os discursos institucionalizados, perpassando pelos discursos diários. Retrospectivamente, segundo
Barros (1999), as primeiras bases dos estudos do discurso
115
foram os estudos linguísticos, de modo a relacionar conhecimento da língua e seus discursos pela linguagem humana.
O quadro que temos hoje, se comparado há 30 anos, é de
que os pesquisadores em AD tomaram fôlego e progrediram para novas pesquisas em várias direções, produzindo
o acúmulo positivo de conhecimento sobre tais estudos, o
que é relevante. Porém, ainda há a necessidade e cabe pôr
em prática e desestabilizar a insipiência das estruturas curriculares, reforçando os estudos da AD como disciplina de
importância para o estudo do discurso e tornando-a terreno
fértil para pesquisas e experiências linguísticas. Pensamos
que assim surgiria ainda mais a oportunidade de se trabalhar esse novo objeto de estudo, de modo a construir um
campo discursivo próprio e caracterizá-lo em sua estrutura
e significação discursiva.
É importante ressaltar que, além de suas contribuições
teóricas, a AD desempenha um papel social, na medida em
que contribui para o conhecimento do discurso, da cultura
e da identidade brasileira. Como afirma Barros (1999, p.
8), “As investigações sobre o discurso têm por preocupação auxiliar para que se conheça melhor, por meio da linguagem, a sociedade brasileira”. Desse modo se confirma
que, ao produzirmos um discurso, produzimos linguagem
e sentido, e esse resultado é que nos favorecerá identificar
a sociedade brasileira em seus diferentes discursos desde
o institucional ao religioso. Barros (1996, p. 4) afirma ainda que “[...] os estudos dos textos orais no Brasil têm-se
efetuado, sobretudo, nas perspectivas textual-interativa
e/ou conversacional da conversação, da sociolinguística
interacional”, trabalho que envolve grupos de pesquisa
localizados em várias IES.
Dessa forma, fica visível o quão é importante a AD e
como vem se expandindo no Brasil, de modo a envolver-se
em várias linhas de pesquisa que também são importantes
para verificarmos o funcionamento e a estruturação dos
textos, pois o enfoque centrado na AD busca entender cada
discurso produzido por diferenciados falantes.
Ao lançarmos um discurso, portanto, fazemos uso corrente da língua, assim nos direcionamos a uma análise, passamos a levantar a busca de sentidos de qualquer discurso
116
que realizamos, pois desde uma simples informação sobre
horas até um texto jornalístico, por exemplo, são produtos
férteis de pesquisa.
Diante do exposto, iremos mencionar como estão os
estudos da AD em Mato Grosso do Sul, a realidade e as
perspectivas para esse campo de pesquisa tão rico em material e pouco estudado sistematicamente.
2. Como estão os estudos de Análise de Discurso em Mato Grosso do Sul?
Com 30 anos de existência, Mato Grosso do Sul, por ser
um Estado jovem, possui um número interessante de IES,
entre públicas e privadas. Por ser um Estado que abriga
várias pessoas de outros Estados brasileiros, até mesmo de
outros países, com uma pluralidade cultural ampla, acaba
por formar uma grande mistura de povos com diversos
falares e costumes, transpondo para esse novo ambiente
uma nova identidade fervilhante de sentidos diversos. Desse
modo, como pontua Orlandi (2003, p. 62-63):
A análise do discurso introduz, através da noção de
sujeito, a de ideologia e a de situação social e histórica.
Ao introduzir a noção de história vai trazer à reflexão as
questões de poder e das relações sociais. O discurso é
definido não como transmissor de informação, mas como
efeito de sentido entre locutores. Assim, se considera que
o que se diz não resulta só da intenção de um indivíduo
em informar outro, mas da relação de sentidos estabelecidos por eles num contexto social e histórico.
Observamos que a Análise do Discurso, mediante a
produção de sentido que o discurso entre interlocutores
realiza, passa a resgatar e construir um contexto histórico,
e é pela miscigenação de culturas e falares que se trabalha
a pluralidade presente em uma sociedade. Mediante essa
base do discurso é que nos questionamos: Como estão os
estudos da AD em MS?
Primeiramente analisaremos como a disciplina de AD
circula nas estruturas curriculares dos cursos de Letras
e logo depois direcionaremos nosso olhar aos grupos de
117
estudos. No que tange aos estudos da AD em MS, podemos
perceber certas lacunas, uma vez que existe hoje em MS
um total de quarenta (40) IES entre públicas e privadas.
Dessas quarenta (40), apenas trinta (30) oferecem o curso
de Letras e ainda dessas trinta (30), apenas seis (6) possuem a disciplina de AD com a referida nomenclatura em
suas estruturas curriculares. Estes são dados que indicam
a necessidade de melhorias no campo de pesquisa tomado
pela AD, assim como o desenvolver de um trabalho voltado
à disciplina em foco.
Gráfico 1 – IES em Mato Grosso do Sul/Letras
Fonte: Sgarbi, 2008.
Gráfico 2 – IES que ofertam a disciplina de AD
Fonte: Sgarbi, 2008
118
Podemos afirmar, com base em levantamentos recentes
feitos junto ao INEP, que um pequeno número de IES possui
a AD em sua estrutura curricular, o que denota que, apesar
dos avanços que a AD teve no Brasil, ainda há muito que
melhorar em se tratando de ensino, pois poucos grupos de
estudos trabalham com a AD. Hoje, dentre os vários grupos
de pesquisa existentes no Brasil, os GEPADS, em constante
atividade, o que temos no Estado de MS são apenas três (3)
grupos de pesquisa voltados à AD: na UFMS, o GT Identidade e Discurso: história, instituições e práticas, tendo
como líder a Profª. Drª. Vânia Maria Lescano Guerra; na
UEMS, o GT Núcleo de Estudos em Análise do Discurso,
que tem como líder o Prof. Dr. Marlon Leal Rodrigues; e na
UNIGRAN, o GT Grupo de Estudos de Análise do Discurso
de Dourados (GEAD), tendo como líder a Profª. Drª. Nara
Maria Fiel de Quevedo Sgarbi.
Gráfico 3 – IES que possuem GTs
Fonte: Sgarbi, 2008.
Esses dados confirmam como deixa a desejar essa linha
de estudo no referido Estado, com poucos pesquisadores
fluentes nesse campo, no qual todo e qualquer discurso
se torna produto de análise que busca o sentido entre as
interlocuções comunicativas.
Procurar expandir a AD em Mato Grosso do Sul é um
desafio, e o primeiro passo, cremos, seja fazer a sua inclusão nas estruturas curriculares dos cursos de Letras,
uma vez que tal atitude poderá disseminar novos grupos de
119
trabalhos que ultrapassem as fronteiras e acresçam novos
conhecimentos. Observamos, diante dos dados expostos,
que as IES aparentam não se envolver tanto com os estudos
da AD; precisamos resolver essa “falha” e reformular ideias
de modo a mostrar a importância da AD.
Entendemos que a AD vai além de uma simples interrelação comunicativa entre sujeito e fala, mas extrai a real
unidade de valor, o sentido que essa comunicação produz
em diferentes contextos.
Portanto a AD se preocupa em analisar construções ideológicas presentes em um determinado texto, ou seja, o discurso
passa ser a prática social da produção de textos, uma vez que
todo discurso é uma construção social, não individual. Assim
pode ser analisado segundo seu contexto histórico-social, e
MS, como toda a diversidade cultural que lhe é própria, se
torna campo fecundo para as investigações da AD.
2.1 Perspectivas para a AD em MS
Segundo os dados levantados na pesquisa, o desenvolvimento dos estudos da AD em MS deixa a desejar, se for
comparado ao que vem sendo feito em outras regiões do
Brasil. O Estado, apesar de ter um número considerável
de IES e cursos de Letras sendo oferecido, precisa dar um
salto em relação aos estudos sobre a AD. Pesquisadores da
área da Linguística precisam se dedicar mais e mostrar o
quão são importantes os estudos da AD para MS.
É necessário pensar e pôr em prática estudos relacionados a AD, fazer com que o rico material linguístico que temos
seja, efetivamente, aproveitado, e os estudos na referida área
se expandam e possibilitem interlocuções institucionais,
pois, como indica Gregolin (2003, p. 67): .
Compreender o discurso é passar da funcionalidade,
é descobrir como a língua pode estar acumulando ou
traçando significados de outrem, da intenção de outrem,
e tentar delinear o discurso com outros significados que
não aqueles do seu enunciador; é despir a língua de um
vestuário e lhe dar outro.
Assim a língua, esse mecanismo vivo, em constante processo de mutação, traz sempre a cada novo discurso uma ca120
deia significativa de sentidos. Há que se buscar novas formas
de entender e compreender o discurso produzido entre seus
interlocutores, pois, se a língua é instrumento para comunicação, o discurso se dá por meio de um determinado contexto,
desde que esteja relacionado às intenções do falante. E é isso
que necessitamos resgatar nos estudos da AD em MS.
Portanto nos questionamos: Mas o que falta ainda para
a AD em MS? Acreditamos que precisamos romper as barreiras para buscarmos novos desafios em um campo de
pesquisa tão propício como o que temos ao nosso dispor.
Precisamos desvendar enigmas de sentidos e notar os fatores que contribuem para que essa intervenção no discurso
seja processada. Assim os estudos voltados para a AD poderão contribuir para pesquisas produtivas no Estado de
Mato Grosso do Sul.
Considerações finais
Observamos, em presença dos dados expostos, brevemente expostos, que o envolvimento com os estudos
da AD em MS, um construto teórico tão importante para
compreender os teares do pensamento e da linguagem do
homem, parece ter sido meio relegado ou posto à margem
das estruturas curriculares, na própria formação de GTs,
na disseminação das pesquisas, entre outros “fazeres”.
Precisamos, assim, reformular ideias de modo a mostrar
a importância da AD, pois se o discurso é a função de uso
da língua em determinado contexto, materialmente relacionado às intenções dos falantes, se os estudos do discurso
são imprescindíveis para o ensino-aprendizagem da competência discursiva, como podemos, nós, pesquisadores, nos
furtarmos à tarefa de decompor a fragilidade percebida?
Carecemos, neste momento, recordar de uma fala de
Freud, quando citava a questão da FALTA; para o referido
teórico, a nossa relação com o mundo não se dá por intercessão dos objetos, da existência deles, mas pela falta
desses. Talvez o que marque a presença da AD, sua força e
sua relação entre nós seja justamente a falta que a funda e
o que ela traz de mais próprio. O que falta então à AD continua a construir enigma, e no espaço dessa decodificação
seguimos buscando respostas.
121
Cremos ser a partir dessa falta que poderemos romper
as barreiras e sermos singulares em meio à pluralidade,
singularidade no sentido de tomarmos posicionamentos,
um a um, em nossos grupos e IES. Isso se não nos fecharmos em nossos “castelos dogmáticos” institucionais e de
grupos e vislumbrarmos a necessidade de uma formação
discursiva que, de maneira consistente, se discursivise em
movimento, em percurso produtivo para os estudos em AD
no Estado de Mato Grosso do Sul. Temos que agir, refletir,
agir... porque pensar e agir sobre o pensar não mata, muito
pelo contrário, cria vida.
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123
REFLEXÕES TEÓRICAS E
EPISTEMOLÓGICAS EM TORNO DA
ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA
Viviane Melo Resende1
RESUMO: O modelo epistemológico adotado em uma pesquisa precisa ajudar a produzir conhecimentos acerca dos
componentes ontológicos do mundo social, de acordo com
a versão da ontologia considerada para a pesquisa. Por
isso em uma pesquisa é necessário haver correspondência
entre as perspectivas ontológica e epistemológica. A versão
de ADC de Fairclough está ligada à ontologia da vida social
desenvolvida no Realismo Crítico. Esse diálogo tem implicações ontológicas e epistemológicas.
PALAVRAS-CHAVE: Análise de Discurso Crítica, Realismo
Crítico, Epistemologia
Theoretical and epistemological
reflections on Critical Discourse Analysis
ABSTRACT: The epistemological model adopted in a research project must help to produce knowledge on the ontologic
components of the social world, according to the version of
ontology considered in the research. That’s why coherence
between ontology and epistemology is required. Fairclough’s
CDA version establishes an interdisciplinary relation with
Critical Realism. This dialogue brings both ontological and
epistemological consequences.
KEYWORDS: Critical Discourse Analysis, Critical Realism,
Epistemology
1 Doutora em Linguística pela Universidade de Brasília e docente da Universidade Católica de Brasília.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 125-140
2009
issn 0104-687x
Introdução: ontologia e epistemologia
Neste trabalho, apresento reflexões acerca da relação interdisciplinar estabelecida entre a Análise de Discurso Crítica
(ADC) e o Realismo Crítico (RC)2. Minhas reflexões baseiam-se
nos conceitos de ontologia e de epistemologia, apontando para
a relação ADC/RC e para a relação ADC/Etnografia.
A ontologia diz respeito ao modo como se entende a
natureza do mundo social, aos componentes essenciais da
realidade social. Embora a essência do mundo social possa
parecer fundamental e evidente, há perspectivas ontológicas
alternativas, diferentes percepções acerca do que compõe a
realidade social. Não há uma verdade universal que possa ser
tomada como tácita; a adoção de uma perspectiva ontológica
clara do mundo social deve então ser o primeiro passo na definição de um planejamento de pesquisa (MASON, 2002).
A epistemologia, por sua vez, é definida como “[...] o estudo da natureza e dos fundamentos do saber” (LAVILLE;
DIONNE, 1999, p. 332). Para Páramo e Otálvaro (2006, p.
3), a postura epistemológica refere-se ao “[...] conjunto de
pressuposições das quais nos valemos para nos orientar
na busca do conhecimento”. A epistemologia diz respeito
aos modos por meio dos quais a realidade social pode ser
conhecida, ao que se considera como evidência ou conhecimento das coisas sociais.
O modelo epistemológico adotado em uma pesquisa
precisa ajudar a produzir conhecimentos acerca dos componentes ontológicos do mundo social, de acordo com a
versão da ontologia considerada para a pesquisa. Por isso,
em uma pesquisa, é necessário haver correspondência entre
as perspectivas ontológica e epistemológica.
A versão de ADC de Fairclough está ligada à ontologia
da vida social desenvolvida no Realismo Crítico. De acordo
com esse diálogo interdisciplinar, a relação entre práticas
sociais e ordens do discurso e o foco na estruturação social
2 Este ensaio é fruto da investigação Análise de Discurso Crítica e etnografia: o movimento nacional
de meninos e meninas de rua, sua crise e o protagonismo juvenil, realizada como pesquisa de doutoramento junto ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade de Brasília, com o apoio
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes. Algumas das reflexões feitas
aqui também constam do artigo Entre a análise discursiva crítica e a crítica explanatória: a crise do
movimento nacional de meninos e meninas de rua e o protagonismo juvenil, apresentado no II
Colóquio da ALED no Brasil e em vias de publicação. Essas reflexões são ampliadas e aprofundadas no
livro Análise de Discurso Crítica e Realismo Crítico, a ser publicado pela Editora Pontes em 2009.
126
das práticas implicam que os recursos e constrangimentos
das estruturas sociais também incidem sobre a estruturação
do potencial semiótico, e essa estruturação tem efeito na
configuração dos eventos discursivos. Assim como discursos
contextualmente localizados podem ser explicados em termos
causais, podem também ser identificados como tendo poderes
causais em eventos. É isso o que justifica a perspectiva de
relação dialética entre linguagem e sociedade, reivindicada
pela ADC e nem sempre claramente formulada.
1. Análise de Discurso Crítica e Realismo Crítico
Em outra ocasião, já discuti a heterogeneidade da ADC
em termos das diversas versões teórico-analíticas que se
identificam com o rótulo (RESENDE, 2008a, p. 425):
Trata-se de um corpo teórico e um conjunto de métodos
porque não há unidade de abordagem sob o rótulo ADC,
ao contrário, há uma variedade de propostas baseadas em
diferentes relações transdisciplinares entre a Lingüística e
as Ciências Sociais (por exemplo, Chouliaraki & Fairclough
(1999) voltam-se para a Sociologia; van Dijk (1996) propõe
uma articulação voltada para a Psicologia Social e Wodak
(1996) sugere uma articulação com a História).
É necessário, portanto, quando se fala em ADC, que se
defina com clareza de que ADC se fala3. Minhas reflexões
aqui estão voltadas para a ADC desenvolvida por Fairclough.
E a versão de ADC de Fairclough está ligada à ontologia da
vida social desenvolvida no Realismo Crítico. A relação entre a ADC e o RC já aparece em Discourse in late modernity
(CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999), mas é em Analysing
discourse que Fairclough (2003) deixa suficientemente clara
sua filiação ao RC:
A perspectiva social em que me baseio é realista, baseada
em uma ontologia realista: tanto eventos sociais concretos
como estruturas abstratas, assim como as menos abs3 Opto pela tradução “Análise de Discurso Crítica” para Critical Discourse Analysis, em lugar de “Análise
Crítica do Discurso”. Justifico minha escolha pela tradição histórica dos estudos discursivos no Brasil,
consolidados com o rótulo “análise de discurso”. Tome-se como mais um argumento – este diretamente
ligado à tradução do termo em si – o texto de van Dijk (1996), em que ambas as formas aparecem: Critical
Discourse Analysis” (p. 84) e “Critical Analysis of Discourses” (p. 102). Parece-me coerente traduzir a primeira
por “Análise de Discurso Crítica” e a segunda por “análise crítica de discursos”. Para uma reflexão mais
detida sobre isso, ver Magalhães (2005).
127
tratas ‘práticas sociais’ são parte da realidade. Podemos
fazer uma distinção entre o potencial e o realizado – o
que é possível devido à natureza (constrangimentos e
possibilidades) de estruturas sociais e práticas, e o que
acontece de fato. Ambos precisam ser distinguidos do
empírico, o que sabemos sobre a realidade. [...] A realidade
(o potencial, o realizado) não pode ser reduzida a nosso
conhecimento sobre ela, que é contingente, mutável e
parcial (FAIRCLOUGH, 2003, p. 14, grifos meus).
Nessa citação, Fairclough faz referência à estratificação
da realidade social nos estratos potencial, realizado e empírico, proposta por Bhaskar (1989)4. Ao nível do potencial,
correspondem os objetos sociais com suas estruturas e
poderes gerativos; o realizado diz respeito ao modo como
objetos sociais são configurados em um contexto; e o estrato
empírico refere-se ao que podemos observar dos objetos sociais, suas estruturas e poderes gerativos e do modo como
se configuram em um contexto.
2. Estratificação da realidade social
Distinguir entre potencial e realizado significa reivindicar um status de realidade para as estruturas sociais
que, embora não sejam diretamente observáveis, podem
ser conhecidas por seus efeitos em eventos. Nesse sentido,
Bhaskar e Lawson (1998, p. 5) afirmam que:
[...] realidade é constituída não apenas de experiências
e do curso de eventos realizados, mas também de estruturas, poderes, mecanismos e tendências – de aspectos
da realidade que geram e facilitam eventos realizados
que nós podemos (ou não) experienciar.
O empírico, por sua vez, é definido como o domínio da
experiência, da observação, é aquilo que nós efetivamente
observamos dos efeitos das estruturas, das potencialidades
4 Bhaskar (1989) utiliza os termos real, actual e empirical para se referir aos três estratos da realidade. Quanto ao
nível do que Bhaskar designa real, preferi utilizar a nomenclatura “potencial”, conforme adaptação de Fairclough
(2003). Isso porque entendo que, por um lado, “potencial” designa com maior clareza o que se entende pelo
estrato da realidade relacionado aos poderes dos objetos sociais, potencialmente ativados em eventos realizados e,
por outro lado, porque a designação desse estrato como “real” pode levar a uma interpretação de que os dois
outros estratos seriam menos “reais”, sentido não pretendido na teoria. Quanto ao nível do actual, a despeito de
haver traduções como “atual”, considero essa tradução equivocada porque “atual” em português não carrega o
mesmo significado de actual em inglês, que se refere ao que “se atualiza” de fato em um dado evento. Por isso
preferi a tradução por “realizado”. Essas traduções são mantidas nas citações de originais em inglês.
128
e das realizações. Por isso empírico define-se como categoria
epistemológica, enquanto o potencial e o realizado são categorias ontológicas. A respeito dessa distinção, Sayer (2000a)
nos ensina que nossa capacidade de observar efeitos e ações
sociais não esgota o que poderia existir ou de fato existe, ou
seja, o empírico não é correspondente nem ao potencial nem
ao realizado, embora a observação possa nos ensinar sobre
o que se realiza e sobre o que se poderia realizar.
Ao contrário de uma abordagem realista ingênua, que
consideraria o que existe como equivalente ao que poderia
existir, e o objeto empírico como separado de nosso conhecimento sobre ele, Bhaskar (1989) propõe uma ontologia
estratificada do mundo social. O domínio do potencial referese ao que quer que exista, “[...] independentemente de ser
um objeto empírico para nós e de termos uma compreensão
adequada de sua natureza” (SAYER, 2000b, p. 9). O potencial refere-se também às estruturas internas e poderes
causais dos elementos sociais, isto é, à capacidade de se
comportarem de maneiras particulares, suas tendências e
suscetibilidades a certas mudanças. O empírico, por fim,
é definido como o domínio da experiência, da observação;
é aquilo que nós efetivamente observamos dos efeitos das
estruturas, das potencialidades e das realizações.
Assim a diferença do RC em relação a um realismo empírico é que nossa capacidade de observar efeitos e ações
sociais não esgota o que poderia existir ou de fato existe,
ou seja, o empírico não é correspondente nem ao potencial
nem ao realizado, embora a observação possa nos ensinar
sobre o que se realiza e sobre o que se poderia realizar – o
acesso ao potencial e ao realizado por meio da observação
é “contingente”: não é impossível, mas também não é garantido (SAYER, 2000b).
3. Modelo transformacional da atividade social
Para o RC, a emergência é uma característica do mundo:
a conjunção de certas condições em um dado contexto dá
origem a novos processos que têm características irredutíveis
às de seus constituintes (SAYER, 2000a). A irredutibilidade
é consequência da abertura do social que garante que as relações entre (redes de) práticas seja um equilíbrio provisório,
129
nunca acabado – o que é realizado em um dado momento é
dependente de que poderes causais são ativados.
A centralidade do conceito de práticas é decorrente do
tipo de relação estabelecida entre estruturas sociais e a
atividade social. Em suas atividades na sociedade, as pessoas realizam uma dupla função: “[...] elas não devem fazer
apenas produtos sociais, mas produzir também as condições da produção de produtos sociais, isto é, reproduzir
(ou, em maior ou menor grau, transformar) as estruturas
que governam suas atividades substantivas de produção”
(BHASKAR, 1998, p. 218).
Isso significa que as estruturas sociais são também resultado da ação social e, portanto, são também possíveis
objetos de transformação. Uma perspectiva das estruturas
sociais como objetos reais e como produtos sociais é indispensável à ciência crítica, pois de outro modo não há como
propor a possibilidade de mudança social.
Estrutura sociais, então, existem em função das atividades que governam. Mas a relação entre estrutura e
ação não é dialética, e sim transformacional, isto é, “[...]
não constituem dois momentos de um mesmo processo”
(BHASKAR, 1998, p. 214). Dizer que não constituem dois
momentos de um mesmo processo significa dizer que não
são simultâneas, que há uma assimetria entre esses dois
elementos, pois as estruturas são sempre prévias à ação. As
sociedades são sempre prévias aos indivíduos, que nunca
a criam, apenas a reproduzem ou transformam.
Assim como as estruturas sociais são concebidas como
coerção da atividade, devem também ser concebidas como
recurso para a atividade, o que implica o caráter recursivo da vida social: agentes reproduzem e transformam as
estruturas que utilizam (e que os constrangem) em suas
atividades. A Figura 1, a seguir, ilustra o modelo transformacional de Bhaskar:
Figura 1 – Modelo transformacional da atividade social
Fonte: Figura baseada em BHASKAR, 1998, p. 217.
130
De acordo com esse modelo, a sociedade, por um lado,
sempre provê as condições necessárias e indispensáveis
para a ação intencional humana e, por outro lado, só existe
nas ações humanas, que sempre utilizam alguma forma
preeexistente de ordem social. A concepção realista crítica
da relação entre estrutura e ação, então, enfatiza que as
estruturas sociais são condição necessária e preexistente à
agência intencional, mas também que elas existem apenas
em virtude da agência. As estruturas são tanto a condição
(sincrônica) quanto o resultado (diacrônico) da ação social.
Que recursos e constrangimentos presentes nas estruturas
sociais são produto da ação (já que não há estrutura sem
ação, segundo Bhaskar) não significa que estruturas e ações
possam ser colapsadas uma na outra (SAYER, 2000b).
Assim o modelo transformacional, quando reivindica a
assimetria entre estrutura e ação social, está focalizando a
historicidade da mudança social, incluindo tanto os recursos e os constrangimentos para a ação quanto a transformação das estruturas sociais no tempo. Toda atividade social
pressupõe condições estruturais sincrônicas e possui um
potencial para transformar diacronicamente essas mesmas
condições. A Figura 2 ilustra essa relação assimétrica entre
estrutura e ação:
Figura 2 – Relação sicrônica/diacrônica entre estrutura e ação
Fonte: RESENDE, 2009, p. 28.
Essa assimetria implica também que a relação entre
estrutura e ação não é de equivalentes, o que aponta a
necessidade de entidades intermediárias. Essas entidades
mediadoras da relação entre estrutura e ação são as práticas sociais.
131
4. Práticas sociais e ordens do discurso
O conceito de práticas sociais garante o foco nas condições estruturais para a ação, isto é, possibilita que não se
perca de vista nem a estrutura nem a ação e que se tenha
em mente o tipo de relação transformacional entre ambas.
O modelo transformacional da atividade social, aliado à
perspectiva da vida social como um sistema aberto em que
diversos mecanismos operam em simultâneo, também garante que, embora as atividades sejam restringidas pelas
estruturas – em termos materiais e simbólicos –, essa restrição é sempre parcial, no sentido de que há possibilidades
para a mudança social.
Chouliaraki e Fairclough (1999) e Fairclough, Jessop e
Sayer (2002) operacionalizam essa abordagem para construírem a ontologia que orienta a versão de ADC que discuto
aqui. Além da concepção da realidade estratificada, captam
a conceituação da vida social como um sistema aberto e
a noção de mundo social como constituído de redes de
práticas articuladas. As práticas são constituídas na vida
social, nos domínios da economia, da política e da cultura,
incluindo a vida cotidiana (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH,
1999). Práticas sociais, em ADC, são conceituadas como caracterizadas pela articulação de quatro elementos: discurso,
relações sociais, fenômeno mental (crenças, valores, desejos,
ideologias) e atividade material. É importante ressaltar que
nessa ontologia se mantém a noção essencial de que esses
elementos da prática, embora em relação de interiorização,
não se podem reduzir um ao outro.
A irredutibilidade dos momentos da prática significa (i)
que os momentos das práticas sociais não podem ser reduzidos ao discurso e (ii) que uma alteração na configuração
interna de um momento causa uma alteração na configuração da prática. Entender os processos discursivos como
contextualizados em práticas sociais implica localizá-los em
sua relação com pessoas, relações sociais e mundo material,
lembrando que, embora os aspectos discursivos das práticas
sociais sejam cruciais para sua configuração, não exaurem
todos os aspectos dessas práticas. Os componentes ontológicos do mundo social, nessa perspectiva, são: estruturas e
132
ações sociais, práticas, posições e relações sociais, eventos,
identidades, ideologias, discursos, textos.
Essa ontologia é coerente com a discussão de Chouliaraki
e Fairclough (1999) acerca do continuum entre estruturas,
práticas e eventos. Estruturas sociais são entidades abstratas que definem um potencial, um conjunto de possibilidades para a realização de eventos. Mas a relação entre o que
é estruturalmente possível e o que acontece de fato não é
simples, pois eventos não são efeitos diretos de estruturas: a
relação entre eles é mediada por “entidades organizacionais
intermediárias”, as práticas sociais (FAIRCLOUGH, 2003, p.
23). Assim pode-se dizer que estruturas, práticas e eventos
estão em um continuum de abstração/concretude.
Figura 3 – Práticas sociais como conceito mediador entre
estrutura e ação
Fonte: Figura elaborada por esta pesquisadora, 2009.
Em termos especificamente discursivos, pode-se dizer
que, ao nível de abstração da estrutura, correspondem os
sistemas linguísticos (incluindo tanto o léxico e a gramática quanto o sistema ideacional e o sistema interpessoal) e,
ao nível de concretude do evento, correspondem os textos
produzidos em interações (FAIRCLOUGH, 2000). O que do
potencial dos sistemas linguísticos será ativado no evento
discursivo depende da configuração de (redes de) práticas de
que o momento discursivo é parte, ou seja, a instanciação
do potencial semiótico é organizada nas práticas sociais.
Ao nível das práticas, então, corresponde a categoria organizacional intermediária da ordem do discurso:
[...] em termos do Realismo Crítico, a lacuna entre o potencial dos sistemas semióticos e as facetas semióticas
de eventos realizados é tamanha que outra estrutura
133
precisa ser proposta em um nível mais baixo de abstração, isto é, mais perto do concreto (FAIRCLOUGH,
JESSOP; SAYER, 2002, p. 9).
Assim como a relação entre o potencial presente nas
estruturas sociais e a concretização de eventos é mediada
pelas práticas sociais, também a relação entre o potencial
dos sistemas linguísticos e os textos produzidos em eventos discursivos é mediada pelas ordens do discurso que se
referem a permanências relativas de aspectos discursivos
em práticas sociais específicas.
Estabelecidas as conexões entre os conceitos de estrutura e sistema linguístico, prática social e ordem do discurso,
evento social e texto, a relação entre a estruturação da sociedade e a estruturação de seu potencial semiótico/discursivo
pode ser ilutrada como sugere a Figura 4, a seguir:
Figura 4 – Organização social do potencial semiótico
Fonte: RESENDE, 2009, p. 33.
Na Figura 4, as categorias intermediárias de prática
social e de ordem do discurso aparecem ligadas porque a
estruturação do potencial discursivo somente pode ser estudada e entendida em relação a práticas sociais específicas:
as práticas sociais, ligadas a campos específicos da atividade
social, organizam e articulam, de modos relativamente estáveis, o potencial discursivo disponível para eventos discursivos nas atividades inerentes a essas mesmas práticas. A
configuração de elementos discursivos em textos depende,
portanto, das práticas sociais articuladas, por isso as duas
categorias intermediárias de práticas sociais e de ordens do
discurso explicam a relação entre linguagem e sociedade.
Assim como eventos podem criativamente confrontar as
expectativas presentes em práticas sociais estruturadas
e, então, produzir mudança social, também textos como
eventos discursivos contextualizados podem transgredir a
ordem do discurso, produzindo transformações na relação
entre gêneros, discursos e estilos.
134
A mudança no momento discursivo de práticas é tanto
efeito de mudanças sociais mais amplas como pode ter
efeito na estruturação social. À ADC interessam tanto os
modos como práticas sociais conformam ordens do discurso
quanto os modos como mudanças articulatórias em ordens
do discurso ligadas a práticas específicas podem configurar
mudanças também em seus aspectos não-discursivos.
A relação entre práticas sociais e ordens do discurso e
o foco na estruturação social das práticas implicam que os
recursos e constrangimentos das estruturas sociais também
incidem sobre a estruturação do potencial semiótico, e essa
estruturação tem efeito na configuração dos eventos discursivos. Assim como discursos contextualmente localizados
podem ser explicados em termos causais, podem também
ser identificados como tendo poderes causais em eventos.
É isso o que justifica a perspectiva de relação dialética
entre linguagem e sociedade, reivindicada pela ADC e nem
sempre claramente formulada. Por um lado, aspectos discursivos de práticas sociais podem ter efeitos causais na
sociedade; podem, por exemplo, legitimar certos modos de
ação ou ser utilizadas como base para construções identitárias. Por outro lado, a colonização de diferentes práticas
sociais por certas representações discursivas e sua presença
em diferentes tipos de texto e a configuração de ordens do
discurso em práticas particulares são também resultados de
poderes causais, no sentido de que a organização dos elementos discursivos em práticas é socialmente estruturada.
5. Implicações epistemológicas
Como vimos, o que se realiza em eventos e o que podemos observar do mundo social não esgotam o que existe,
uma vez que há poderes causais subjacentes às estruturas.
Isso não significa que não seja possível gerar conhecimento
sobre aquilo que não podemos, diretamente, observar, já
que podemos, com base no conhecimento sobre as práticas, fazer abstrações sobre os poderes causais ativados/
bloqueados em um dado evento.
Se a vida social é um sistema aberto, aquilo que acontece
não esgota o que poderia ter acontecido, pois pode haver
poderes causais latentes. A abordagem realista das estru135
turas sociais e da relação transformacional entre estrutura
e ação justifica a existência da ciência crítica que crê que
sua prática teórica possa resultar na superação de questões
problemáticas. Essa perspectiva se alinha com a ADC, em
sua perspectiva como prática teórica crítica.
O Modelo Transformacional da Atividade Social garante que, apesar do constrangimento das atividades pelas
estruturas, essa restrição é sempre parcial, no sentido de
que há possibilidades para a mudança social. Em termos
epistemológicos, isso significa que é possível propor projetos
de pesquisa emancipatórios, capazes de revelar: “(a) uma
necessidade; (b) algum obstáculo impedindo a realização
dessa necessidade; (c) alguns meios para a remoção desse
obstáculo” (COLLIER, 1994, p. 183).
Tendo em vista a figura que ilustra, em termos ontológicos, o modelo transformacional da relação estrutura/ação
(BHASKAR, 1998, p. 217, Figura 1), posso propor a Figura 5,
a seguir, como uma ilustração da implicação epistemológica
desse modelo transformacional para pesquisas sociais:
Figura 5 - Implicação epistemológica do modelo transformacional
da atividade social
Fonte: RESENDE, 2009, p. 78.
Assim pesquisas comprometidas com a mudança social
podem se basear epistemologicamente no Modelo Transformacional da Atividade Social de Bhaskar (1989), visando
identificar necessidades não-satisfeitas de atores sociais
envolvidos nas práticas estudadas, mecanismos que possivelmente bloqueiem a satisfação dessas necessidades, em
termos das estruturações sociais, e modos potenciais para
a superação desses mecanismos e, então, de transformação
dos aspectos estruturais considerados problemáticos. Nas
palavras de Collier (1994, p. 182), “[...] a ciência social não
136
leva em conta apenas as crenças e suas relações causais
com as estruturas, ela também revela necessidades humanas, suas frustrações e as relações entre essas necessidades
e essas frustrações e a estrutura social”.
Esse modelo serve de inspiração ao enquadre para ADC
proposto por Chouliaraki e Fairclough (1999), notadamente nas etapas em que a autora e o autor sugerem que se
identifiquem, em relação ao problema social parcialmente
discursivo estudado, obstáculos para serem superados,
a função do problema na prática e possíveis modos de se
ultrapassarem os obstáculos. Sobre a relação entre o enquadre para ADC de Chouliaraki e Fairclough e o RC, veja
também Ramalho (2006) e Papa (2008).
À guisa de considerações finais
O planejamento da metodologia de uma pesquisa não
deve decorrer diretamente do campo social pesquisado e/
ou dos objetivos iniciais da pesquisa; deve, antes, ser resultante da reflexão acerca das perspectivas ontológica e
epistemológica adotadas (MASON, 2006). Se o objetivo de
uma pesquisa é explorar as relações entre atividades, relações sociais, ideologias e discursos em uma prática social
específica, então essa pesquisa apresentará inconsistências
caso se baseie em uma epistemologia segundo a qual apenas
o que é produzido no momento discursivo das práticas é
passível de conhecimento.
Se concordamos que ações e processos sociais são passíveis de conhecimento e se queremos entender a relação entre
eventos, práticas e estruturas sociais, então só o discurso
não definirá um bom projeto: é preciso lançar mão de relações interdisciplinares, o que inclui reflexão epistemológica.
Análises discursivas críticas baseadas apenas em dados
documentais não conseguem realizar epistemologicamente
todo o potencial da perspectiva ontológica adotada pela ADC,
baseada em uma realidade social estratificada composta
de redes de práticas. Por isso a Etnografia mostra-se um
paradigma de pesquisa coerente com essa versão de ADC.
Nesse sentido, Fairclough, Jessop e Sayer (2002, p. 2)
sugerem que “[...] pode ser necessário ou apropriado su137
plementar a ADC com análises mais concretas-complexas
dos domínios extradiscursivos”, assim como Wodak (2003)
insiste que o trabalho de campo é desejável para se explorar
o objeto da investigação e como condição prévia para trabalhos de análise. Mas Blommaert (2005, p. 233) vai além.
Compartilho sua opinião quando sugere o caráter central
da contextualização para pesquisas discursivas e propõe a
etnografia como meio para tanto:
Precisamos desenvolver uma abordagem ampla da linguagem na sociedade, em que a contextualização do
discurso seja um elemento central. Se tomamos contexto
seriamente, então precisamos investigá-lo seriamente.
Isso significa que precisamos adotar um registro eclético
de abordagens e métodos capaz de captar a complexidade do discurso como local de desigualdade. Para isso
a etnografia é central: uma perspectiva da linguagem
como intrinsecamente ligada a contexto e atividade
humana.
Para análises discursivas lograrem críticas explanatórias, é indispensável um conhecimento contextual capaz de
possibilitar o estabelecimento das relações entre representações discursivas e práticas sociais. Isso endossa a relação
desejável entre ADC e etnografia.
Pesquisas em ADC costumam recorrer a uma ontologia
complexa que entra em descompasso com metodologias,
por vezes, incapazes de responder a essa complexidade de
relação entre linguagem e sociedade. Não basta identificar
desejos, motivações – e mesmo ações – de atores sociais
em relação a um objetivo de mudança social, porque a efetividade dos projetos pessoais/institucionais depende dos
modos como se relacionam com contingências contextuais,
com as possibilidades apresentadas nos contextos em que
sua atividade social se desenrola. Isso justifica explanações
causais: o que há nos contextos pesquisados que permite
ou bloqueia o sucesso de uma ação intencional?
138
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140
REALISMO CRÍTICO E ANÁLISE DE DISCURSO
CRÍTICA: REFLEXÕES INTERDISCIPLINARES
PARA A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE
LÍNGUAS EM PROCESSO DE EMANCIPAÇÃO E
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Solange Maria de Barros Barra Papa1
RESUMO: Este trabalho apresenta algumas reflexões interdisciplinares sobre Realismo Crítico e Análise Crítica
do Discurso, que podem contribuir para o educador de
línguas, em processo de emancipação e de transformação
social. Conceitos sobre “poderes causais” e “agentes causais” fornecem uma visão crítica sobre os contextos micro e
macrossocial. Apresenta também parte da pesquisa que
está sendo desenvolvida, desde 2006, no Centro Socioeducativo do Complexo Pomeri, em Cuiabá/MT. Através
da participação coletiva nos grupos de estudos, com os
professores, busca-se identificar e analisar as impressões,
motivações e atitudes de uma professora de espanhol. Os
dados foram coletados através de conversas informais, incluindo narrativas de suas histórias de vida.
PALAVRAS-CHAVE: Realismo Crítico, Análise Crítica do
Discurso, Emancipação e Transformação Social
CRITICAL REALISM AND CRITICAL DISCOURSE
ANALYSIS: INTERDISCIPLNARY REFLECTIONS FOR
LANGUAGE TEACHER EDUCATION IN PROCESS OF
EMANCIPATION AND SOCIAL TRANSFORMATION
ABSTRACT: This paper presents some interdisciplinary
reflections about Critical Realism and Critical Discourse
Analysis that can contribute to language educators in the
process of emancipation and social transformation. Concepts of ‘causal powers’` and ‘causal agents’ provide a critical view of micro and macro social contexts. I also present
part of my research study in development since 2006 in
the Social Educative Center of Pomeri Complex in Cuiabá,
1 Doutora em Lingüística Aplicada em Estudos da Linguagem pela PUC∕SP. É docente do Departamento
de Letras da UNEMAT e colaboradora do Programa de Mestrado em Estudos da Linguagem da UFMT.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 141-154
2009
issn 0104-687x
Mato Grosso. Through the collective participation in study
groups with teachers, I identify and analyze the impressions,
motivations and attitudes of a Spanish teacher. The data
were collected through informal talks with the teacher, and
include narratives of life story.
KEYWORDS: Critical Realism, Critical Discourse Analysis,
Emancipation and Social Transformation
Introdução
Nas últimas décadas, a ciência social crítica contemporânea tem demonstrado especial interesse à compreensão dos
fenômenos sociais concernentes às questões ontológicas e
epistemológicas, com seus mecanismos, poderes e causas.
O movimento filosófico britânico conhecido como Realismo
Crítico surge para acirrar ainda mais o debate na filosofia
das ciências sociais. Conforme Baert (1995), esse novo credo
está se consolidando nas diversas disciplinas acadêmicas
e encontrando uma falange de seguidores. Em seu artigo
intitulado O Realismo Crítico e as Ciências Sociais, Baert
questiona o porquê de o Realismo Crítico ser tão sedutor e
atrair tantos adeptos fervorosos? Responderei a esta pergunta, ao final deste trabalho.
O Realismo Crítico enquanto filosofia de cunho emancipatório tem servido de base para a reflexão teórica e
metodológica de um grande número de cientistas sociais
interessados em compreender a inter-relação dialética
entre sociedade e indivíduos. Para o Realismo Crítico, a
sociedade não consistiria apenas de indivíduos, mas da
soma das relações dentro das quais os indivíduos se situam
(BHASKAR, 1998).
Ancorado na filosofia do Realismo Crítico, (BHASKAR,
1998; 2002) e na Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH,
1989; 2003), este trabalho traz algumas reflexões interdisciplinares que poderão contribuir para a ciência social
emancipatória, mais especificamente para a formação do
educador de línguas. Busco descobrir quem são os agentes
causais de um determinado evento discursivo. Quem são
esses agentes causais? Que poderes causais os mesmos
possuem?
142
1. Por que Realismo Crítico?
O termo Realismo Crítico pode ser encontrado desde
1887 na obra Zur Wissenschaftslehre und Metaphysik2 do
filósofo alemão Aloys Riehl. É um tipo de realismo que se
associa com a filosofia transcendental ou crítica de Kant
(1781). Na visão de Collier (1994, p. 43), o termo transcendental apresentado por Kant diz respeito a “[...] todo
conhecimento que não se ocupa tanto dos objetos quanto
da forma como conhecemos os objetos, na medida em
que este tipo de conhecimento é possível a priori”. Nesse
sentido, a compreensão de uma filosofia transcendental
é, portanto, algo que vem a priori, independentemente da
experiência. Numa versão mais contemporânea, representada, sobretudo, pela obra de Bhaskar, esse mesmo termo
acabou enfatizando a relação entre um tipo de realismo e
alguns aspectos da obra de Kant. Surge daí a combinação
de realismo transcendental e naturalismo crítico. O próprio
Bhaskar assim o definiu:
[...] eu chamei minha filosofia geral da ciência de ‘realismo transcendental’ e minha filosofia das ciências
humanas de ‘naturalismo crítico’. Gradualmente, as
pessoas começaram a misturar os dois e referir-se ao
híbrido como ‘realismo crítico’. Ocorreu-me que havia
boas razões para não objetar ao hibridismo. Para começar, Kant havia chamado seu idealismo transcendental
de ‘filosofia crítica’. O realismo transcendental tinha o
mesmo direito ao título de realismo crítico (BHASKAR,
1998, p. 190, grifos da autora).
O Realismo Crítico refere-se à ideia de que existe uma
realidade exterior, independentemente das concepções que
se tenha dela. Bhaskar (1998, p. 41) distingue não apenas
o mundo e a nossa experiência, mas a sua estratificação
ontológica – a questão do Ser, representado pelos três domínios da realidade: o Real, o Realizável e o Empírico. O
domínio do Real pode ser entendido como tudo que existe
na natureza, sejam eles objetos naturais (estruturas atômicas e estruturas químicas), sejam sociais (ideias, relações
2 Ensino da Ciência e Metafísica.
143
sociais, modos de produção etc.). O domínio do Realizável
consiste em eventos ou atividades que são realizadas e,
portanto, geram efeitos de poder, podendo ser observáveis
ou não. O domínio do Empírico é entendido como o domínio
da experiência. Se tomarmos o exemplo de qualquer trabalhador, seja ele professor, seja médico etc., sua capacidade
física e mental se concentra no domínio do Real, enquanto
seu trabalho como atividade que gera efeito de poder se
concentra no domínio do Realizável.
Nessa linha de raciocínio, pode-se afirmar então que os
seres humanos não podem ser estudados do mesmo modo
como são estudados os objetos naturais. Os seres humanos
somente podem ser estudados cientificamente como seres
sociais. Em sua visão emancipatória e de transformação
social, Bhaskar (1998, p. 462) oferece uma promessa para
a ciência social, pois os mecanismos geradores dos problemas podem ser removidos. Para o autor, a emancipação não
pode ser alcançada apenas pela mudança da consciência;
ao contrário, ela deve ocorrer na prática. Ele diz:
Meu ponto de vista é que aquele tipo especial e qualitativo de libertação que é a emancipação e que consiste na
transformação, na autoemancipação dos agentes envolvidos, partindo de uma fonte de determinação indesejada
e desnecessária para uma desejada e necessária, é, ao
mesmo tempo, pressagiado causalmente e acarretado
logicamente por uma teoria explanatória, mas só pode
ser efetivada na prática (BHASKAR, 1998, p. 462).
Se a emancipação significa libertação, a autoemancipação pressupõe então a transformação do próprio indivíduo,
do ‘eu’ individualista, unificado, centrado na própria pessoa,
para um eu exterior voltado para a solidariedade e fraternidade. A autoemancipação da qual fala Bhaskar, deve,
necessariamente, passar pela transformação dos próprios
agentes ou participantes. Se olharmos a realidade social,
não vemos nada mais do que (re) ações, com seus efeitos
e causas.
144
2. Realismo Crítico: “causalidade”, “poderes
causais” e “agentes causais”
Para compreender os conceitos de “causalidade”, “poderes causais” e “agentes causais”, termos esses usados com
certa frequência pelo Realismo Crítico, precisamos, primeiramente, esclarecer o que entendemos por “causalidade”.
A “causa”, segundo definição baseada na análise aristotélica, é um “[...] princípio que influi no ser de alguma coisa
ou de que depende o ser da coisa ou do acontecimento de
um fenômeno” (SELVAGGI, 1988). A “causa” como princípio
que influi de fora sobre o ser do efeito, mediante a ação, é a
causalidade em ato. Quando o mestre ensina, por exemplo, a
seu discípulo, entendemos que a “causa” é o seu ensino.
O filósofo Kant (1781) foi quem melhor explicou o conceito de “causa”, aceitando a crítica humana ao admitir a
impossibilidade de derivá-lo apenas da experiência como
defendiam os racionalistas. A causalidade para Kant não
poderia ser reduzida apenas a repetidas experiências. Ao
contrário, deve ser entendida como uma categoria a priori
da experiência.
A causalidade como categoria da inteligência tem valor
de conhecimento só para o fenômeno, serve para descrever
e unificar a experiência, mas não faz conhecer a coisa em si.
É, portanto, a realidade do influxo causal em que se funda
toda ação humana, quer na vida cotidiana, quer na produção artística, quer na educação etc. Portanto a “causa” de
um determinado fenômeno existe a priori do conhecimento
que se tem dele.
O Realismo Crítico entende que a vida social não é um
sistema fechado, ao contrário, é um sistema aberto, no qual
qualquer evento é governado por mecanismos ou poderes
emergentes que operam simultaneamente. Num sistema
aberto, por exemplo, não é possível identificar determinadas
sequências de eventos (caso contrário a atividade experimental não faria sentido). O ponto crucial do argumento
de Bhaskar é que os mecanismos causais que operam nos
experimentos (ciência naturais), continuam operando no
mundo real (enquanto sistema aberto), considerando a
independência dos mecanismos causais que são gerados
145
em um determinado evento. Por exemplo, numa determinada atividade experimental, o cientista é o agente causal
de uma sequência de eventos porque permite identificar
uma possível relação causal entre dois ou mais eventos
(BHASKAR, 1998, 12).
Em suma, o Realismo Crítico defende a ideia de que é
preciso compreender as camadas mais profundas da realidade, nas quais se “escondem” os determinantes causais,
incluindo os agentes causais e seus poderes. Conforme
Bhaskar (1998), buscar a conhecer as causas dos fenômenos é transcender os fatos e as aparências dos eventos, é
desvelar a realidade e as estruturas, mecanismos e tendências geradoras dos eventos.
3. Realismo Crítico e Análise de Discurso Crítica
Para os analistas de discurso (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999), o termo Realismo Crítico surge pela primeira vez para melhor explicar a organização da vida social
como um sistema aberto. Chouliaraki e Fairclough (1999),
em consonância com Bhaskar (1998), entendem que há
várias dimensões da vida social, incluindo físico, químico,
biológico, econômico, social, psicológico e linguístico, e
que estas possuem estruturas distintas, com efeitos gerativos nos eventos, através de mecanismos particulares.
Inspirados no Realismo Crítico, Chouliaraki e Fairclough
(1999) conseguiram organizar um modelo analítico que
possibilitasse identificar problemas sociais materializados
em textos orais ou escritos. Essa abertura de possibilidades
transdiciplinares fez com que a ADC ganhasse cada vez mais
espaço na ciência social crítica, permitindo aos analistas
de discurso uma compreensão cada vez mais ampliada da
vida social, principalmente em relação aos elementos micro
e macrossociais.
Chouliaraki e Fairclough (1999), em conformidade com
Bhaskar (1998, p. 2002), entendem que as pesquisas em
ADC devem estar voltadas para problemas práticos da vida
social, vislumbrando, assim, uma “crítica explanatória”
(BHASKAR, 1998) construída com base nas descobertas dos
problemas sociais oriundos das práticas sociais, e a partir
delas buscar soluções para a sua superação. E para alcançar
146
o potencial explanatório, conforme Bhaskar (1998), o ponto
de partida é a análise de como os significados são construídos na prática social. Para isso, Fairclough (1989; 2003)
propõe uma abordagem de análise de discurso que pode
contribuir para o crescimento da pesquisa social crítica, uma
vez que a ADC dá ênfase na relação dialética entre discurso
e outros elementos das práticas sociais (outras formas de
semioses: linguagem corporal, imagens visuais etc.).
Embora as contribuições das teorias sociais críticas
sejam relevantes para a ADC, há ainda muitos caminhos
a percorrer. Nada está pronto e acabado. Reflexões frutíferas ainda estão por vir e certamente serão bem-vindas. Do
ponto de vista da análise de significados construídos nos
textos, alguns caminhos transdisciplinares surgem como
uma tentativa de melhor compreender os níveis micro e
macrossociais.
Entendo que as narrativas de histórias de vida, por
exemplo, podem ser uma rica ferramenta para ampliar a
visão do pesquisador na análise de textos orais e escritos3
(PAPA, 2005; 2007; 2008). As narrativas de histórias de
vida podem contribuir com a ADC, uma vez que fornecem
pistas ao analista sobre outros significados que podem ou
não estar presentes nos textos.
As narrativas de histórias de vida são descrições de
eventos onde são apreendidos os significados das ações dos
participantes, suas crenças, valores e experiências vividas e
como elas se desenvolvem. Conforme Clandinin e Connely
(2004), as experiências são as histórias de vida das pessoas
e consistem não apenas de fatos, mas também de valores,
emoções e memórias. Nessa mesma perspectiva, Goodson
e Sike (2001) argumentam também que as histórias são
memórias e que todas as memórias são histórias. Ou seja,
quando falamos sobre nós mesmos, estamos nos referindo a nossa identidade, sentimentos, imagens, e os relatos
revelam o modo como experienciamos o mundo. Contudo
nem sempre o pesquisador consegue captar toda a história
de vida do sujeito participante da pesquisa. Quase sempre
3 As narrativas de histórias de vida, enquanto ferramenta de coleta para gerar dados, podem ser utilizadas
pelo analista de discurso para uma melhor compreensão dos contextos micros e macrossociais.
147
há um ocultamento de experiências tristes que foram por
eles vivenciadas. Nesse caso, os elementos discursivos que
poderiam ser cruciais para a análise deixam de ser revelados, e o analista acaba não conseguindo capturar outros
discursos da vida desse sujeito.
4. A pesquisa: alguns procedimentos de
interpretação
Neste trabalho, apresento parte do estudo4 que está
sendo realizado na Escola Estadual Meninos do Futuro,
localizada no Centro Sócio-Educativo do Complexo Pomeri,
na cidade de Cuiabá-MT. Procuro interpretar os significados construídos pelos agentes causais e seus poderes.
Quem são esses agentes causais? Que poderes causais eles
possuem? A tentativa em desvelar esses influxos causais
permitirá uma melhor compreensão dos contextos micros
e macrossociais dos fenômenos investigados.
A professora envolvida na pesquisa trabalha na escola
há mais de quatro anos. Ao conviver com ela durante o
período em que estive realizando estudos na escola, pude
constatar, através das narrativas de suas histórias de vida,
outros significados que não estavam presentes durante as
sessões de entrevista. As narrativas de suas experiências
de vida foram feitas sem o uso do gravador. A confiança
mútua entre esta pesquisadora e a professora contribuiu
para que esse tipo de ferramenta fosse utilizado.
Keila5 trabalha na escola desde 2003. É professora de
espanhol. Diz nunca ter trabalhado com adolescentes e
jovens em situação de risco. É a sua primeira experiência
com essa clientela estudantil. Ao narrar suas experiências
pessoais, sem o uso de gravador6, Keila menciona sobre a
sua família. Diz não ter conhecido sua mãe biológica. Fora
criada pelo pai biológico e sua madrasta desde tenra idade.
Por não ter tido uma filha mulher, sua madrasta adotou-a
como legítima, dando-lhe todo o amor e carinho. Keila re4 O projeto desenvolvido na escola tem como título “Formação Contínua do Professor de Línguas: (Re)
Construção da Prática Pedagógica”.
5 Os nomes dos envolvidos na pesquisa são fictícios para proteção de identidade.
6 Keila não autorizou que fossem gravadas suas histórias de vida. As narrativas de vida foram feitas de forma
reservada e, posteriormente, registradas etnograficamente como anotações de campo.
148
lata também que vivenciou, ainda criança, o drama da sua
madrasta com o filho legítimo, ao vê-lo se envolver com
drogas. Afirma ter sofrido, juntamente com a mãe adotiva,
ao ver seu irmão escolher esse caminho.
Para esta análise dos dados, perfila-se aqui o uso de entrevistas informais que foram gravadas e transcritas no ano
de 2006. Procuro ater-me na compreensão dos significados
construídos por Keila, através da identificação dos agentes
causais e seus poderes.
No exemplo apresentado a seguir, Keila comenta sobre
o Seminário de Literatura realizado pela primeira vez na
escola, no ano de 2006. Ela diz:
Exemplo 1:
Esse seminário de literatura, desde 2004 era pra
acontecer... só que aqui ... pra nós desenvolvermos qualquer tipo de evento... nós temos que ter
apoio... da segurança... quanto do financeiro mesmo... por quê? Porque se nós quisermos a sós não
temos como... temos o livro paradidático... temos
como oferecer... mas pra está expondo esse trabalho... sempre há dificuldade... de que forma?... nós
temos que ter autorização... pros meninos levarem
os livros... igual nós tivemos... pra levá os livros pra
ala... pros quartos... pra levá o lápis... a borracha...
existe assim toda assim uma formalidade... uma
responsabilidade da escola.
Percebe-se, conforme Keila, a dificuldade em realizar
qualquer tipo de atividade na escola. Ao usar o processo
relacional “era”, Keila faz referência a um período de tempo existente no passado (2004), em que já se tinha uma
proposta embrionária para que o Seminário de Literatura
pudesse ser desenvolvido com os alunos. Ao dizer “[...] qualquer tipo de evento nós temos que ter apoio da segurança”,
Keila usa alto grau de modulação “[...] temos que ter”, revelando a proibição da escola para esse tipo de evento. Ao
afirmar também “[...] nós temos que ter autorização”, outra
modulação alta é utilizada em seu discurso para revelar a
impossibilidade da escola em fomentar qualquer tipo de
atividade para os alunos.
Do ponto de vista da análise macrossocial, é possível
149
apreender outros significados que não estão presentes no
discurso de Keila. Para o RC, há a necessidade de compreender as camadas mais profundas da realidade. É exatamente nas camadas mais profundas que se escondem os
determinantes causais, incluindo os agentes causais e seus
poderes. O discurso de Keila permite que desvelemos uma
outra realidade. É preciso que transcendamos aos fatos e
às aparências. Assim, se analisarmos mais criticamente o
discurso de Keila, formos além das aparências, é possível
perceber os agentes causais e seus poderes. Quem são esses agentes causais? Que poderes eles possuem? Vejamos
o esquema exemplificado a seguir:
Figura 1 – Determinantes causais
AGENTES CAUSAIS E SEUS PODERES
NÃO HÁ APOIO /
NÃO EXISTE LEITURA
NÃO HÁ AUTORIZAÇÃO FINANCEIRA
OS MENINOS NÃO LEEM
Fonte: Elaborada por esta pesquisadora, em outubro de 2008.
Conforme Keila, os alunos não levam os livros para a
ala (quarto) porque não lhes é permitido. Nesse caso, não
há leitura. É preciso ter autorização, apoio, inclusive do
financeiro, para que seja autorizado qualquer evento dessa
natureza na escola. Os alunos são privados de liberdade
para levar o livro, o lápis e a borracha aos seus aposentos.
Há que se perguntar então: quem é o agente causal responsável pelo apoio financeiro e pela autorização de qualquer
tipo de evento realizado na escola?
No exemplo ilustrado a seguir, Keila fala sobre a autorização feita pelo Superintendente do Centro Sócio-Educativo
do Pomeri. Vejamos o que ela diz:
Tem que ter autorização... né? por quê?... porque de
repente esse lápis ele pode transformar numa arma...
queiramos ou não... nós sempre temos que pensar des150
sa forma... não generalizando... que irão fazer... mas se
algo aconteça... sobre cai... na escola... que este ano o
Cristiano acreditou e resolveu apoiar... a educação...
ele viu a proposta... a proposta veio do Cristiano...
nos envolvemos junto a ele... sentamos junto... e ele
falou... ‘se vocês acreditam, eu vou apoiar’.
Keila, ao falar sobre a autorização do Seminário de Literatura, menciona o Superintendente Cristiano7, um agente
causal com poder para (des)autorizar qualquer atividade
pedagógica na escola. Ao dizer: “[...] o Cristiano acreditou
e resolveu apoiar”, Keila usa o processo mental “acreditar”
para sinalizar uma atitude de decisão sobre a proposta de
se realizar o Seminário. Percebe-se, nesse exemplo, que
a proposta de realização do Seminário surge a partir de
Keila. É ela a responsável pela tentativa de aprovação da
proposta. Ao usar o processo mental “ver”, Keila revela
que a proposição foi apresentada ao Cristiano. Nesse caso,
ela mesma, enquanto agente causal, revestida de poder
enquanto educadora e comprometida com essa realidade
social, tornou-se a responsável pela negociação da proposta
junto ao Superintendente. O processo material “apoiar” é
utilizado no discurso do superintendente para sinalizar a
sua autorização para a realização do Seminário. Enquanto
agente causal, com poderes que lhe são atribuídos pelo Centro Sócio-Educativo do Pomeri, caberia somente a ele dar a
voz de comando para autorizar a realização do Seminário.
O esquema exemplificado a seguir mostra os agentes e
seus poderes causais. Vejamos:
7 Não foi possível realizar entrevistas com o Superintendente Cristiano.
151
Figura 2 – Agentes causais e seus poderes
AGENTE CAUSAL E SEUS
PODERES
AGENTE CAUSAL E SEUS
PODERES
CRISTIANO
KEILA
CRISTIANO VIU A
PROPOSTA DE KEILA
KEILA ENGAJOU
E
NEGOCIOU COM CRISTINAO
ACREDITOU
REALIZAÇÃO DO SEMINÁRIO DE LITERATURA NA ESCOLA
Fonte: Elaborada por esta pesquisadora, em outubro de 2008.
Percebe-se aqui que os agentes causais e seus poderes
(Cristiano e Keila) foram os responsáveis pela realização do
Seminário de Literatura na escola. Enquanto Superintendente, Cristiano (des)autoriza as atividades que são realizadas
na escola, sejam elas educativas, culturais ou não. É ele o
responsável pela manutenção da ordem em todo o Centro
Sócio-Educativo do Pomeri. Já Keila, enquanto agente causal responsável pela educação dos alunos, detém um poder
que lhe é peculiar. Como educadora e comprometida com a
escola e com seus alunos, demonstrou ter atitude corajosa
para negociar a sua proposta inovadora e ao mesmo tempo
desafiadora, tendo em vista que ela estava violando as regras
impostas pelo Centro Sócio-Educativo do Pomeri.
É importante ressaltar que as narrativas de vida de Keila
corroboram para uma melhor compreensão das camadas mais
profundas da realidade social vivida por ela. É nas camadas
mais profundas que se encontram os determinantes causais,
incluindo os agentes causais e seus poderes. Como nos assegura Bhaskar (1998), é preciso conhecer as causas dos fenômenos
para transcender os fatos e as aparências dos eventos.
O esforço de Keila em prol da melhoria de vida desses
jovens que vivem o dia-a-dia no Centro Sócio-Educativo do
Pomeri está intimamente ligado às suas experiências de
vida. Keila também vivenciou o drama de sua madrasta ao
152
ver seu irmão adotivo se envolver com drogas. Assim como
ele, no período de sua adolescência, muitos jovens que vivem
hoje no Pomeri têm procurado esse mesmo caminho para
esquecer o seu passado triste e desalentador.
Considerações finais: algumas reflexões
Este estudo nucleou-se pelo desejo de realizar, à luz
do RC e ADC, algumas reflexões interdisciplinares que
pudessem contribuir para a ciência social emancipatória,
mais especificamente para o educador de línguas. Busquei
compreender a relação causal existente entre os agentes e
seus poderes causais, para uma melhor compreensão dos
contextos micros e macrossociais.
Considerei as narrativas das histórias de vida como
uma ferramenta de coleta utilizada apenas para obter
dados. As narrativas de vida podem ser úteis para a ADC
na compreensão dos mecanismos sociais de dominação e
resistência ou emancipação e transformação social. O uso
dessa ferramenta permitiu, por exemplo, capturar outros
significados que não estavam presentes no discursivo de
Keila, através das narrativas de suas histórias de vida. A
sua luta em defesa de atividades pedagógicas que venham
contribuir para melhorar a vida dessas jovens revela ser ela
uma agente causal ativa no processo de emancipação. Ao
privilegiar o desenvolvimento de práticas sociais libertadoras, Keila está também contribuindo para que a sua própria
prática pedagógica seja de fato transformadora.
Finalizando, retorno à minha pergunta feita no início deste
trabalho: por que o realismo crítico é tão sedutor e por que
tem atraído tantos adeptos fervorosos? Diria talvez que, em
virtude de estar havendo na ciência social crítica moderna
uma primazia pela ontologia, mais do que pela epistemologia,
há de se colocar como ponto de partida a questão do “Ser”.
Quem é esse “ser” social? Precisamos conhecer mais esse
“ser” em sua profundidade, compreender que vivemos em um
mundo aberto e intransitivo e que a finalidade das pesquisas é
conhecer as estruturas, mecanismos, forças e poderes causais
que determinam os fenômenos sociais. E nós, educadores,
pesquisadores, analistas de discursos, que almejamos alcançar uma ciência emancipatória e de transformação social, não
podemos ficar indiferentes a essas questões.
153
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154
OS MODOS DE SUBJETIVAÇÃO DOS
MORADORES DE RUA NA CIDADE
DE CÁCERES-MT
Olimpia Maluf-Souza1
RESUMO: O presente trabalho analisa o processo de espacialização e de subjetivação dos sujeitos moradores de rua
da cidade de Cáceres-MT. Assim, tomando como referencial
teórico a Análise de Discurso de linha francesa preconizada
por Michel Pêcheux, na França, e redimensionada por Eni
Orlandi, no Brasil, o que se pretende compreender são os
processos de subjetivação desses sujeitos, ou seja, através
da escuta das suas vozes e dos seus desejos, analisar como
eles discursivizam as medidas de reintegração pensadas
para eles. A metodologia da pesquisa se deu com base em
entrevistas com os moradores de rua, com os comerciantes e
com os moradores vizinhos à Praça Barão do Rio Branco.
PALAVRAS-CHAVE: Análise de Discurso, Morador de Rua,
Subjetividade
Processes OF SUBJEcTIVITIES OF STREET
DWELLERS IN THE CITY OF CÁCERES, MATO GROSSO
ABSTRACT: This paper analyzes the process of spacialization and subjectivity of street dwellers in the city of Cáceres in the state of Mato Grosso, Brazil. Thus, taking as
theoretical reference the Discourse Analysis advocated by
Michel Pêcheux in France, and re-elaborated by Eni Orlandi in Brazil, we intend to examine, listening to their voices
and their desires, how they produce their discourses about
the reintegration policies. The research methodology was
based on interviews with the street dwellers, with the local
traders and with the people who reside around the Baron
of Rio Branco square – where the dwellers live.
KEYWORDS: Discourse Analysis, Street Dwellers, Subjectivity
1 Doutora em Linguística pela Unicamp, professora do Departamento de Letras e de Pedagogia da UNEMAT
– Campus de Cáceres e coordenadora do projeto Vozes da Cidade (FIDIPEx/CNPq). E-mail: olimpia@
top.com.br.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 155-164
2009
issn 0104-687x
O que trazemos para esta comunicação oral é parte da
pesquisa que desenvolvemos com moradores de rua da cidade de Cáceres-MT, especificamente os da Praça Barão do
Rio Branco2. O nosso propósito, com este estudo, é o de analisar o estatuto e os modos de subjetivação desses sujeitos,
tomando como referencial teórico a Análise do Discurso de
linha francesa preconizada por Michel Pêcheux, na França,
e redimensioada por Eni Orlandi, no Brasil.
A questão que nos move para esta pesquisa é a de tentar
compreender qual é a participação do sujeito desviante, da
sua voz e dos seus desejos sobre qualquer medida de reintegração que as instituições sociais adotam para ele?
Assim adotamos como metodologia, para a constituição
do corpus de pesquisa, entrevistas com moradores de rua
da Praça Barão do Rio Branco e com moradores e comerciantes da região circunvizinha à praça.
Para essa análise, trazemos três recortes3 que dão visibilidade ao funcionamento discursivo que essa situação
suscita:
Eu moro aqui porque não tenho onde morar, eu
trabalho aqui, ganho os restos de comida e cuido
direitinho dos carros. [...] Eu me sinto seguro aqui,
a praça é pública, e nós cuidamos um do outro.
Quando eu não consigo alimento ou nenhum carro
para cuidar, meus amigos me ajudam. Eu também
ajudo eles. Eu estou aqui porque não tenho casa,
não tenho emprego, mas eu sou honesto. (E.S., 36
anos, morador de rua desde pequeno, natural de
Itajubá, mora em Cáceres há três anos).
É tudo ‘craqueiro’ [usuário de crack], é tudo safado, um
bando de vagabundos. São porcos, não tomam banho,
mijam na praça, ninguém aguenta o fedor. Mijam dentro do Banco do Brasil aí da praça (Caixa Eletrônico).
2 A Praça Barão do Rio Branco é central na cidade de Cáceres-MT e, de uns quatro anos para cá, passou a
ser ocupada por moradores de rua que vivem dos trocados que ganham cuidando de carros e de favores
obtidos de transeuntes, moradores e comerciantes da região.
3 Realizamos mais de dez entrevistas com cada segmento (moradores de rua, comerciantes e moradores circunvizinhos à Praça Barão do Rio Branco), mas optamos em apresentar três recortes (um de cada segmento),
por considerá-los como representativos das discursividades de cada posição-sujeito tomada em análise.
156
Eles são perigosos, a maioria dos moradores de volta da
praça tem medo deles, eles são traiçoeiros. Ninguém faz
nada para arrancar essa corja daqui, nem polícia, nem
prefeito, nem direitos humanos, e a cada dia que passa
mais aparece deles aqui, principalmente no Festival de
Pesca (A. J. L., 57 anos, morador da região da Praça
Barão do Rio Branco desde quando nasceu).
São vagabundos, viciados em droga, pinguços, todo o
dinheiro que arrancam das pessoas é para o crack e para
os ‘corotinhos’4. As pessoas dão dinheiro porque senão
eles arranham os carros. Eles atrapalham muito o nosso
trabalho, pedem comida nas mesas, se a gente pede para
eles não incomodarem os fregueses, eles xingam a gente
de tudo o que é nome e falam que é melhor pedir do que
roubar. Vários fregueses já saíram sem esperar o pedido
por causa deles. Ninguém faz nada, já reclamei na polícia, na prefeitura. Isso é ruim para o turismo de Cáceres.
Imagina o turista vendo esse povo esquisito, que enfeia
e suja a praça (M. A. C., 41 anos, comerciante na região
da Praça Barão do Rio Branco, há cinco anos).
Como analista de discurso, o que nos interessa compreender, em recortes como estes, são as vicissitudes do
sujeito dito desviante, esse sujeito contemporâneo que não
se subordina à norma reguladora dos sentidos de urbanidade. Essa insubordinação não se faz por escolha, mas
pela imperiosidade do mundo moderno, pós-moderno, nós
diríamos, que cobra do sujeito apenas a produtividade.
Para pensar esse sujeito, é necessário então pensar a
sua relação com a cidade atual, essa que considera como
cidadão o sujeito produtivo e engajado nos ditames impostos pelo neoliberalismo. Sendo assim, para discutir o
sujeito na cidade, constituído pelos imperativos do mercado, é que trazemos essas materialidades discursivas
heterogêneas e contraditórias entre si, para compreender
em que formação(ções) discursiva(s) elas se inscrevem. São
discursividades que, de alguma maneira, representam o
modo como distintos sujeitos, tomados como posição, re4 O termo faz alusão aos pequenos barris usados para o transporte de água. Os corotinhos são, pois, vasilhames,
em matéria plástica, com formato de um pequeno barril, usados para vender cachaça.
157
presentam, nos dias de hoje, sua relação com o cotidiano
da cidade produzindo, segundo Pêcheux (1997, p. 46), “[...]
um ordinário do sentido”. Esse ordinário do sentido, por
parte dos sujeitos que rompem com o “pacto de urbanidade”
(os moradores de rua), se faz por uma aparente aceitação/
resignação com o que o poder instituído lhe reserva. Mas,
vejamos, essa resignação é, de fato, apenas aparente, pois
escolher o quiosque do caixa eletrônico do Banco do Brasil e da Caixa Econômica Federal como banheiro público
parece ser apenas uma das demonstrações de resistência
à representação das duas maiores instituições financeiras
do Brasil.
Segundo Pêcheux (1997), são as noções de discurso e
de formação discursiva (FD) que desempenham o papel de
distanciamento do caráter de subjetivação que conforma as
teorias da linguagem. Através das formações ideológicas, as
práticas linguísticas antagônicas passam a se desenvolver
sobre uma mesma base linguística. Pêcheux (1997, p. 160)
define essas noções ao afirmar que
[...] o sentido de uma palavra, de uma expressão, de
uma proposição etc. não existe ‘em si mesma’ (isto é em
sua relação transparente à literalidade do significante),
mas é determinada pelas posições ideológicas colocadas
em jogo no processo social histórico em que as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é,
reproduzidas) [...] [elas] mudam de sentido segundo as
posições daqueles que as empregam, o que significa que
elas tomam seus sentidos em referência a essas posições,
isto é, em referência às formações ideológicas nas quais
essas posições se inscrevem
A formação discursiva é então o que em uma dada formação ideológica, ou seja, a partir de uma dada posição
sujeito e de uma dada conjuntura, se determina como espaço de dizer, pelo estado da luta de classe (novamente a
questão da formação discursiva se faz sobre contradições
ao mesmo tempo excludentes e complementares). Pela ótica
de qualquer uma das posições no discurso adotadas por
essas discursividades em confronto temos o funcionamento
da exclusão e da complementaridade de uma pela outra.
158
Para Pêcheux (1997), a formação discursiva determina
“[...] o que pode e deve ser dito” (e que está articulado sob
qualquer forma de linguagem). O que significa dizer que
as palavras, expressões, proposições etc. recebem seus
sentidos da formação discursiva na qual são produzidas.
Ou seja, a língua serve de base comum a processos discursivos diferenciados que se situam num funcionamento
que é regulado pelos processos ideológicos. Assim o que
Pêcheux (1997, p. 161, grifos do autor) denomina processo
discursivo é o “[...] sistema das relações de substituição,
paráfrases, sinonímias etc. funcionando entre elementos
linguísticos – ‘significantes’ – em uma formação discursiva dada”, isto é, são funcionamentos da língua marcados
pelas diferentes posições-sujeitos do discurso, nos quais
somente a concepção da existência de uma relação entre a
língua e a ideologia é que explica a apropriação social dos
conhecimentos pelos sujeitos. É o que Pêcheux chama de
interpelação ideológica. Essas formas de interpelação se
materializam e se cristalizam por rituais que fazem renitência através dos aparelhos ideológicos, conforme defende
Althusser (1985). A essa concepção de ritual, Pêcheux (1997,
grifos do autor) acrescenta ainda que “[...] não há ritual
sem falha, desmaio ou rachadura: ‘uma palavra por outra’
é uma definição (um pouco restritiva) da metáfora, mas é
também o ponto em que um ritual chega a se quebrar no
lapso ou no ato falho”. Ou seja, na estrutura, na sintaxe da
língua, há fendas, há brechas através das quais a memória
discursiva faz irromper as dissidências, faz irromper o lugar
de filiação do dizer.
Segundo Pêcheux (1997, grifos do autor), são essas
quebras de rituais, são essas transgressões de fronteiras
que fazem irromper a ordem do discurso, o real da língua
e da história de forma tal que “[...] o lapso pode tornar-se
discurso de rebelião, o ato falho, de motim e de insurreição:
o momento imprevisível em que uma série heterogênea de
efeitos individuais entra em ressonância e produz um acontecimento histórico, rompendo o círculo da repetição”.
A AD que parece instar os sujeitos urbanos na contemporaneidade é um efeito da onipresença e onipotência do
Mercado como instância máxima de Poder, fazendo com
159
que as relações sociais sejam marcadas, em sua maioria,
por uma submissão à circulação da Mercadoria, cuja característica principal é a volatilidade, a rotatividade e a
constância desses dois processos. Assim a função simbólica
do sujeito urbano é um efeito desse novo capitalismo, ou
seja, do neoliberalismo que afeta os seus modos de estar
na cidade, o que, em última instância, afeta a sua própria
constituição como sujeito urbano5.
Payer (2006, p. 14-15) mostra essa relação através da
sobredeterminação que a mídia exerce, na atualidade, nessa
nova forma de subjetividade produzindo a “[...] interpelação
ideológica dos indivíduos em sujeito”.
Para a autora, “[...] o valor que a sociedade vem atribuindo à mídia – ou o poder de interpelação que a Mídia
vem exercendo na sociedade – passa a assegurar-lhe o
papel de Texto fundamental de um novo grande Sujeito, o
Mercado, agora em sua nova forma globalizada” (PAYER,
2006, p. 16).
Quando falamos discursivamente do sujeito, estamos
tomando a posição de Lacan (1998) que o concebe como
resultado de uma tripartição do imaginário, do simbólico e
do real. Para significar esse sujeito, o autor o faz através de
um recurso à linguística, o que lhe permite articular uma
ciência do inconsciente. A linguagem é então constitutiva
do homem, ou seja, a possibilidade do mundo humano se
faz na/pela linguagem. Dito de outro modo, é a ordem do
significante que constitui o sujeito e, ao mesmo tempo, é
ela que constantemente lhe escapa. Esse movimento teórico, proposto por Lacan, assinala a autonomia da função
simbólica em relação ao sujeito. Portanto não falamos de
um sujeito evidente, de existência espontânea e autônoma.
Essa visão é, comumente, atribuída à Psicologia que toma o
sujeito “[...] como único, insubstituível e idêntico a si mesmo [...] participante do teatro da consciência” que se marca
5 Essa posição teórica de assumir o sujeito contemporâneo como estando/sendo marcado pela discursividade
mercadológica é assumida por vários teóricos: DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir as cabeças: sobre
a nova servidão na sociedade ultraliberal. Rio de Janeiro: Cia de Freud, 2005; LEBRUN, Jean-Pierre. Un
monde sans limite. Tolouse: Érès, 1997; MELMAN, Charles; LEBRUN, Jean-Pierre. O homem sem gravidade: gozar a qualquer preço. Rio de Janeiro: Cia de Freud, 2003. Na área do discurso, citamos PAYER,
Maria Onice. Linguagem e sociedade contemporânea: sujeito, mídia, mercado. Rua, n. 11, Campinas, SP :
Labeurb/Nudecri/Unicamp, p. 9-25, março de 2005).
160
por um “[...] eu vejo, eu penso, eu falo, eu sou” (PÊCHEUX,
1997, p. 153-154). Na AD, falar do sujeito é falar dos processos linguísticos e histórico-ideológicos que marcam a
sua existência, ou seja, é pensá-lo como forma-sujeito que
se institui como sujeito de dever/direito do capitalismo.
Do ponto de vista discursivo, o sujeito é constituído
pelo esquecimento daquilo que o determina, ou seja, ele se
esquece de que sua constituição se dá por um processo do
significante através da interpelação ideológica e da identificação imaginária. Para a AD, falar do sujeito é falar do efeito
da linguagem; sujeito enquanto um ser de linguagem que foi
falado antes de falar, o que implica considerar que o sujeito
não é origem do dizer e nem controla tudo o que diz.
Pêcheux, retomando Lacan ao afirmar que “[...] só há
causa daquilo que falha/manca/claudica”, afirma que para
se considerar a categoria de sujeito da AD é necessário
considerar isso que se constitui como causa, pois ela se
manifesta a todo momento, através do chiste, do lapso, do
ato falho etc. Ou seja, o que manca, falta, falha é exatamente
o traço inconsciente do significante que não é apagado ou
tampouco esquecido.
O projeto teórico da AD, para Pêcheux, foi sempre o
trabalhar a “tríplice aliança”, ou seja, o inconsciente e a
ideologia encontram-se materialmente ligados por uma
determinada ordem: a da língua. Assim, ao se enunciar, o
sujeito urbano produz marcas de sua subjetividade as quais
assinalam tanto os traços do registro inconsciente quanto
do assujeitamento ideológico. É por essa razão que o sujeito
não se percebe no seu próprio dizer, não se percebe constituído, preso a essa rede de significantes que o constituiu.
Dessa forma, tanto Lacan quanto Althusser apontam para
o fato de estarmos aprisionados ao campo da linguagem e
às evidências que nele se constituem: a evidência de que
já somos sempre sujeitos e a evidência da transparência e
literalidade dos sentidos.
Se, de um lado, temos os sujeitos que burlam o pacto
de urbanidade e perdem, como consequência, as características que lhe conferem humanidade, por outro lado, os
imperativos do mercado continuam a produzir seus efeitos
161
sobre os sujeitos autorizados pelos ditames políticos e econômicos do mercado.
Na virada do século XIX para o XX, a cidade passou a
ser higienizada por Oswaldo Cruz e seus seguidores. O que
se pretendia era livrá-la da ameaça de uma multidão em
desvario, quer fosse pelo risco de contágio das suas doenças,
quer fosse pela questão da segurança, quer pela ameaça que
essa subespécie humana representava para a moralidade e
os costumes. O “saneamento” do espaço urbano era então
um imperativo tanto para a preservação da sociedade quanto para a assepsia das cidades. Os imperativos da “cidade
asséptica” decorriam então de um pensamento racionalizado que se refletia nas várias áreas e no conhecimento que
era produzido por elas. Para a limpeza do espaço urbano
criavam-se então as grandes internações, levando aos asilos:
a vadiagem, o desacato à autoridade, o tumulto da ordem,
o furto, a agressividade, a prostituição etc.
No momento atual, o apelo que a sociedade instituída faz
é de uma outra ordem: a econômica. Assim a grande ameaça
que os moradores de rua representam – para os moradores
autorizados e os comerciantes – é de ordem comercial. São,
pois, os produtos que os moradores de rua consomem e o
mercado que eles fazem movimentar (o mercado do crack,
da bebida ilícita – o corotinho) o que mais os incomoda.
Da mesma forma, a ameaça que eles representam para os
comerciantes locais é o que fala mais fortemente nas discursividades em análise.
Para Balibar e Laporte (1974 apud PÊCHEUX; GADET,
1998, p. 12), esse funcionamento se marca por uma “[...]
formação social dominada pelo modo de produção capitalista, onde o próprio do sistema jurídico é seu caráter
universalista-abstrato. [...]. Ele não aceita senão duas
distinções pertinentes, a das pessoas humanas e a das
coisas”. Ou seja, o gesto dos moradores e dos comerciantes
materializa o funcionamento jurídico, moral e tecnológico
do humanismo burguês clássico.
São os efeitos desse “humanismo” que movem os comerciantes e os moradores autorizados a se inscreverem em
formações discursivas desencadeadas pelas práticas sanita162
ristas, ou seja, aquelas que tomavam os “des-herdados” por
sua origem socioeconômica, visando excluí-los, bani-los dos
meios urbanos, escudados pela argumentação do melhor
asilo, da melhor possibilidade de reingresso aos meios de
produção. Trata-se do “[...] humanismo reformista com suas
promessas piedosas e repletas de boas intenções” (BALIBAR;
LAPORTE, 1974 apud PÊCHEUX; GADET, 1988, p.13). Mas
o que esse “humanismo” consegue promover, em síntese, é
uma divisão social do trabalho que se realiza sob o simulacro da busca de chances iguais para os desiguais. Esse
ideal humanista (próprio da democracia burguesa) privilegia
as ciências e as técnicas, apaga as resistências externas e
internas dessa contradição, de forma a que a divisão social, sob a máxima da igualdade de oportunidades, silencie
principalmente o caráter de natureza meramente político
e econômico que sustenta atualmente a divisão social do
trabalho. Esse mecanismo silencia desigualdades que são
estruturais e encerra funcionamentos que são próprios dos
modos de produção capitalista.
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ZIZEK, S. El sublime objeto de la ideología. Madrid: Siglo
Veintiuno Editores, 1992.
164
FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DO PROFESSOR
EM UMA SOCIEDADE DIGITAL:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Maria Cristina Lima Paniago Lopes1
RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo discutir questões voltadas ao ensinar e ao aprender em uma sociedade
tecnológica, mais especificamente sobre o papel do professor
nesse contexto. Discute suas inter-relações e ações pedagógicas com orientações baseadas em práticas reflexivas e
participação crítica, levando o professor a perceber as tecnologias como meio e possibilidade de ampliar os espaços
educacionais. Procura identificar os desafios, confrontos,
possibilidades e perspectivas que despontam para uma
atuação mais efetiva, crítica e com qualidade em relação
ao uso da tecnologia no contexto educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Tecnológica, Professor Crítico, Tecnologias
Technological formation of teachers in a
digital society: challenges and perspectives
ABSTRACT: The aim of this work is to discuss questions
about teaching and learning in a digital society, more specifically, about the role of the teacher in this context. It
discusses its inter-relations and pedagogical actions with
orientations based on reflective practices and critical participation, getting the teacher the opportunity to understand
the technologies as means and possibility of increasing the
educational spaces. We try to identify some challenges, confrontations, possibilities and perspectives that lead towards
to a more effective, critical and qualitative acting in relation
to the use of the technology in the educational context.
KEYWORDS: Technological Formation, Critical Teacher,
Technologies
1 Professora do Programa de Mestrado em Educação e pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas em
Tecnologia Educacional e Educação a Distância, Universidade Católica Dom Bosco.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 165-174
2009
issn 0104-687x
1. Ensinar, aprender e refletir?
As transformações exigidas pelo novo espaço cibernético
(como, por exemplo, a maneira como pensamos, conhecemos, aprendemos e lidamos com o saber) requerem novos
hábitos intelectuais para lidar com novos signos, representações e interações. As novas formas de trabalho, novas
maneiras de viver e de se comunicar vêm influenciando a
sociedade, exigindo flexibilidade e participação de todos e
interdependência.
Essa necessidade de mudança representa uma reação à
racionalidade técnica2. Sob a perspectiva da racionalidade
técnica, a atividade do professor é vista como instrumental,
dirigida a resolver problemas mediante a aplicação de teorias
científicas, de reprodução de práticas tidas como corretas,
sem questionamento das mesmas atividades.
Como crítica a essa racionalidade técnica, surge a proposta da racionalidade prática ou do conhecimento prático
(SCHÖN, 1983; 1987) que compreende um processo de
reflexão sobre uma situação problemática concreta em que
se supera a relação mecânica e linear entre o conhecimento
e a prática, havendo elaboração e modificação de rotinas,
recriação e invenção de procedimentos e recursos.
Seguindo essa linha, em que tanto o conhecimento como
a prática são importantes, Schön (1983; 1987) preocupase em articular os conceitos de reflexão e ação. Mais do
que aplicar conceitos científicos às situações práticas, ele
sugere que se aprenda a enquadrar e reenquadrar problemas complexos e ambíguos testando diferentes ações e
modificando-as, se necessário.
A questão de envolvimento do sujeito com a sua própria
prática, além de um compromisso crítico do seu papel na
sociedade é, do mesmo modo, a proposta de Perrenoud
(1999, p. 13) em relação ao professor reflexivo: “[...] envolverse é, em princípio, interessar-se, informar-se, participar
do debate, explicar, mostrar”. Associando ao pensamento
2 Racionalidade técnica é um termo que corresponde a uma concepção epistemológica da prática herdada do
positivismo, em que a atividade do profissional é, sobretudo, instrumental, dirigida à solução de problemas
através da aplicação de teorias e técnicas científicas. Schön (1983, p. 40) se refere a ela usando o termo
citado acima e a ela contrapõe uma postura reflexiva que revê e questiona a prática.
166
reflexivo preocupações relacionadas à transformação social,
à participação ativa e ao comprometimento do sujeito com
a história, surge o conceito de reflexão crítica.
Para Kemmis (1987), a reflexão crítica precisaria ser
entendida sob uma perspectiva que reconhecesse que as
escolas não se podem transformar sem o comprometimento
informado de professores e vice-versa. Para ele, reflexão implica um processo de autoavaliação que coloca o praticante
na ação, na história da situação, participante da atividade
social, principalmente assumindo posições. O posicionamento crítico-reflexivo implica uma visão da prática como
práxis, ou seja, uma ação informada e comprometida que
leva em conta tanto pensamento quanto ação. Este comprometimento por parte de todos os participantes do processo
educacional faz com que os olhares não fiquem direcionados
apenas às teorias e possíveis compreensões, mas também
aos processos sociais e históricos.
E como o professor lida com essa ação informada e
comprometida quando se insere um novo componente em
sua prática pedagógica, as tecnologias de comunicação e
informação e os ambientes virtuais de aprendizagem?
2. Professor e tecnologia
Como propor aos professores acostumados a escrever
no papel, usando caneta, lápis e borracha, e a ler textos
impressos, folheando página por página, sublinhando o que
mais lhe interessa, a também usar um teclado e mouse para
digitar seus trabalhos ou a também ler textos e hipertextos
com links sem sequência linear? Essa mudança do como escrever ou ler nesse novo ambiente digital requer negociação,
discussão dos prós e contras, das facilidades e dificuldades
que tal atitude pode gerar e, principalmente, de opção pelo
momento de usar, ou não, uma tecnologia específica, um
recurso tecnológico adequado. Todo esse processo pode ser
chamado de uma nova alfabetização, ou melhor, de uma
nova forma de letramento, uma formação tecnológica.
Fica muito difícil, em uma sociedade em que a tecnologia
é presença quase constante em nossas vidas particulares,
em nossos trabalhos, em nossas diversões, enfim, em nosso
mundo, ignorá-la e nem ao menos se interessar em como
167
usá-la, em como desfrutá-la de maneira que atenda às nossas necessidades, em conhecê-la para poder saber se serve
ou não às nossas expectativas e propósitos.
A sociedade tecnológica requer um professor que vá além
do codificar e decodificar símbolos, com novas habilidades,
novas formas de engajamento e comprometimento, novos
processos para compreender o mundo e nele atuar, novas
formas de gestão e formas mais flexíveis de trabalho e novas
aprendizagens. Portanto já não é suficiente saber ler e escrever
para se compreender o mundo; hoje se faz também necessário
ler e escrever digitalmente, conhecer e saber utilizar as tecnologias que estão inseridas no contexto do nosso dia-a-dia
e seus respectivos códigos, um constante renovar-se.
Além disso, a relação professor e tecnologia sugere
comprometimento e engajamento no âmbito não só educacional, mas social, político e econômico; requer, portanto,
posicionamento e participação. Esta é uma proposta de
responsabilidade, de construção colaborativa, de partilha
de experiências, de mudança de práticas, indo ao encontro
dos quatro pilares da educação para o século XXI sugeridos
por Delors et al. (1998): aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
Pensando nessa relação professor e tecnologia, tornase extremamente relevante propor uma escola que forme
cidadãos capazes de lidar com ferramentas tecnológicas,
escolhendo-as e utilizando-as de forma pertinente à realidade e, principalmente, aos objetivos educacionais. A importância de o professor adquirir autonomia de utilização do
recurso tecnológico e, especialmente, visão crítico-reflexiva
em relação ao uso do computador no contexto educacional
prende-se à necessidade de promover a sua própria familiaridade com a tecnologia e de conhecer a si próprio.
3. Eu, professor tecnológico?
Campos (2000, p. 152) lembra que, antes de dizer sim
ao uso educacional das novas tecnologias, algumas vezes,
“[...] sem ao menos avaliar e compreender os reais custos
e o tempo, a adequação e as consequências de tal assentimento”, deveríamos perguntar para que tal tecnologia serve
ou por que a queremos.
168
Possuir um conjunto de saberes técnicos e habilidades
importantes para saber lidar com o computador no contexto educacional (como, por exemplo, saber para que tal
tecnologia funciona, como funciona, conhecer sua atividade
básica utilizando seus diferentes elementos) não significa,
necessariamente, que se esteja capacitado para poder realizar a tarefa docente de maneira autônoma. Acreditamos
que, para poder realizar uma prática que venha ao encontro
dos objetivos propostos, seria adequado, além de conhecer
o recurso tecnológico com o qual se pretende trabalhar,
considerar as concepções, experiências e visões críticas
dos professores, alunos e demais agentes envolvidos no
processo educacional.
Considerando o processo de digitalização, o professor
é visto sob diversas perspectivas. Para alguns, o professor
ainda é aquele que pode ser substituído pelas inovações
tecnológicas; para outros, é aquele que precisa de tempo
para poder preparar todo o seu trabalho artesanal dia
após dia, um trabalho difícil e dispendioso e, portanto, não
tão simples de ser reproduzido; e há também aqueles que
acreditam que o mérito de ensinar poderia ser relegado à
utilização de bons programas computacionais, plenos de
recursos, sem a necessidade de intervenção do professor.
Que caminhos, então, o professor deve trilhar?
Quanto ao perfil docente, Moran (2006) argumenta
que com a educação online multiplicam-se os papéis do
professor, exigindo uma grande capacidade de adaptação
e criatividade diante de novas situações, propostas e atividades. O professor online deveria aprender a trabalhar
com diferentes tipos de tecnologias, possuir uma visão mais
participativa do processo educacional, estimular a criação
de comunidades, a pesquisa em pequenos grupos, a participação individual e coletiva.
Moran et al. (2000, p. 86) ressaltam a importância do
sujeito valorizar a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito
crítico e inovador, enfocando o conhecimento como provisório e relativo, dependendo de sua localização histórica.
Essa é uma perspectiva da qual compartilhamos, principalmente quando o professor pretende usar o computador
no contexto educacional.
169
De acordo com Marco Silva (2006), o professor deveria
ser um construtor de redes e não de rotas. Alguém que definisse um conjunto de territórios a explorar e permitisse
ao aluno a autoria da sua própria experiência. Como aquele
que dispõe teias, o professor possibilitaria o envolvimento
do aluno, estimulando sua intervenção como coautores da
aprendizagem. Adelina Silva (2006) vai além e sustenta que,
mais do que ensinar, o professor deveria levar o aluno a
aprender por meio da criação, da gestão e da regulação das
situações de aprendizagem, do desenvolvimento de projetos,
resolução de problemas, reflexão individual e coletiva. Ao
participar desse processo, o aluno teria a possibilidade da
aprendizagem mais efetiva.
O modelo em que o computador é instrumento pedagógico em ambientações presenciais e a distância (ou seja,
aquele que fornece suporte para a melhoria da qualidade do
ensino) e também objeto de estudo exige, como ressaltam
Sampaio e Leite (2000, p. 66), participação, ação, contextualização, interação, interdisciplinaridade. Esse modelo
faz com que o professor repense o seu papel considerando
sua formação, sua prática, suas vivências e experiências,
suas representações, conceitos e preconceitos.
Concordamos plenamente com a afirmação de Almeida
(2003, p. 208) quando diz que:
A educação com suporte na TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação), quer presencial ou a distância,
funda-se no respeito à diversidade, no diálogo, na autoria, na produção de conhecimento e na presença de
um formador que tem o papel de mediador do processo
de aprendizagem dos alunos.
4. Formar-se de maneira colaborativa
Estudos e pesquisas (OLIVEIRA, 1999; SAMPAIO E LEITE, 2000; LOPES, 2005; PERINA, 2003) comprovam a necessidade de se repensar a formação do professor à luz das
tecnologias, de modo a trabalhar com segurança a inclusão
digital. Elas podem proporcionar a integração e a colaboração entre os usuários, o que agiliza a ação e permite a
formação de redes de comunicação e informação entre seus
pares. Por isso nos apoiamos nas afirmações de Freire e de
170
Figueiredo a respeito da importância da colaboração e da
reflexão para a aprendizagem e, portanto, também podemos
deduzir que se presta para a formação continuada.
Segundo Freire (1993, p. 9), o homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada
ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em
que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em
colaboração. “Ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo.”
Em um processo de colaboração, somos responsáveis
pela nossa própria aprendizagem e pela aprendizagem dos
outros. Para Buogo, Chiapinotto, Carbonara (2006, p. 24),
a aprendizagem nunca se dá como simples assimilação
de um conteúdo isolado por um sujeito ainda mais isolado, mas sim acontece como interpretação do que está no
mundo da vida, portanto do que está relacionado com os
outros conteúdos e outros sujeitos também em processo de
aprendizagem. Portanto o processo de aprendizagem será
pleno quando se der de modo colaborativo. Nesse sentido
estudar é um processo de parceria. A “aprendizagem colaborativa” se revela como elemento fundamental a contribuir
no processo de ensino-aprendizagem e, de uma forma mais
abrangente, pode ser entendida como:
[...] um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem
para utilização em grupos estruturados, assim como de
estratégias de desenvolvimento de competências mistas
(aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde
cada membro do grupo é responsável, quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos restantes elementos.
A aprendizagem colaborativa destaca a participação ativa
e a interação tanto dos alunos quanto dos professores. O
conhecimento é visto como um construto social e, por isso,
o processo de aprendizagem é favorecido pela participação
social em ambientes que propiciem a interação, a colaboração e a avaliação (MENEZES et al., 2002, p. 171).
Menezes et al. (2002) enfatizam que o ambiente de aprendizagem colaborativa envolve um conjunto de ferramentas de
informação e comunicação que pode contribuir para o processo da aprendizagem, permitindo que professores e alunos re171
avaliem continuamente seus papéis e a prática desenvolvida,
na medida em que passam a conhecer novas possibilidades,
tanto de inserções de novos recursos tecnológicos, quanto no
que se refere à forma de utilização destes recursos.
Freire (1993) explana que as pessoas sentem a necessidade de viver em grupos interagindo e estimulando o diálogo, pois isso faz parte do ser humano e é por esse motivo
que o indivíduo estabelece o seu processo de aprendizagem.
Portanto compreendemos que participar de um ambiente de
colaboração é, antes de tudo, interligação de dois ou mais
sujeitos voltados ao compartilhamento de experiências,
pontos de vistas, práticas, conhecimentos, respeitando as
diferenças para uma convivência harmoniosa.
Considerações finais
As transformações ocorrem a cada minuto, principalmente com a inserção das tecnologias em nossas vidas.
Surgem novas relações de comunicação, novas formas de
lidar com as informações, novos jeitos de enxergar a realidade. E o contexto educacional não pode ignorar esse fato,
inclusive as novas visões de como enxergamos o mundo e
a nós mesmos, de como nos inscrevemos no âmbito social
e como nos relacionamos.
Dentre estas transformações, o professor se vê entrelaçado entre receios e esperanças na inserção da tecnologia em
sua prática docente. O primeiro sentimento está atrelado ao
desconhecido, a novos comportamentos, a novas linguagens,
a novas racionalidades, o que pode causar certa insegurança.
Já o segundo sentimento está relacionado às novas possibilidades na prática pedagógica, a uma educação com qualidade
que possa gerar pessoas críticas, envolvidas e comprometidas
não só com a vida privada, mas, e principalmente, com as
práticas sociais, no sentido de fazer um mundo melhor.
Considerando que somos seres inacabados, incompletos
e com ricas possibilidades de desenvolvimento, nós, professores, podemos enxergar essas mudanças no contexto
educacional mediado pelas tecnologias e, principalmente, o
papel do professor de mediador, articulador e motivador na
produção do conhecimento como uma proposta promissora de
uma educação aberta, crítica, libertadora e emancipadora.
172
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174
O TEXTO E AS PRÁTICAS TEXTUAIS
E DISCURSIVAS PRESENTES EM UMA
DISCIPLINA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Arlinda Cantero Dorsa1
RESUMO: É importante reforçar que têm ocorrido profundas
transformações e ampliações das possibilidades textuais e
discursivas na comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais, e vários estudiosos debruçam-se em analisar
estas mudanças. Estas transformações não só operam
com os tradicionais princípios da textualidade, como os
subvertem e os sofisticam em função de novas estratégias
e textualização, no mínimo desafiadoras, para a pesquisa
e o ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Textualidade, Interação, Ambiente
Virtual
THE TEXT AND THE TEXTUAL AND DISCURSIVE
PRACTICES PRESENT IN A DISCIPLINE OF A
DISTANCE LEARNING COURSE
ABSTRACT: It is important to reinforce that there have
been deep transformations and amplification of the textual
and discursive possibilities at the communication mediated
by the new digital technologies, and several scholars focus at analysing these changes. These transformations do
not work only with the traditional principles of textuality,
but also overthrow and sophisticate them accordingly to the
new strategies and textualizations, at least challenging to
the research and to the teaching. KEYWORDS: Textuality, Interaction, Virtual Environment 1 Mestre em Comunicação –Universidade Presbiteriana Mackenzie, Doutora em Língua Portuguesa- PUCSP, Pesquisadora –GETED –UCDB, Professora de Redação e Linguagem Forense no curso de Direito da
UCDB e Técnica de Redação na modalidade a distância.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 175-187
2009
issn 0104-687x
Este artigo tem por objetivo investigar como o texto é
visto de diferentes formas nas práticas textuais e discursivas
existentes em um ambiente virtual, assim como analisar as
trocas de informações e conhecimentos visando à interação
comunicativa.
Tem como foco uma disciplina intitulada “Estudo dos
Clássicos”, oferecida na modalidade a distância, em uma
universidade privada.
Estudar o papel da interação em um curso na modalidade presencial que oferece disciplina semipresencial na
modalidade a distância, a partir da textualidade desenvolvida pelos participantes, é de suma importância, pois a
produção textual passa a ser vista como um conhecimento
construído a várias mãos, a várias vozes discursivas, envolvendo nesta aprendizagem todos os protagonistas do
ensino-aprendizagem.
As profundas transformações e ampliações das possibilidades textuais e discursivas na comunicação, mediadas
pelas novas tecnologias digitais, não só operam com os tradicionais princípios da textualidade, como os subvertem e os
sofisticam em função de novas estratégias e textualização,
no mínimo desafiadoras, para a pesquisa e o ensino. Sobre
este assunto, vários estudiosos debruçam-se em analisar
estas mudanças.
Segundo Silva (2003, p. 15), não resta dúvida de que
a produção e circulação de textos virtuais trazem grandes
desafios para a educação formal das novas gerações neste
contexto. Cabe observar como a inter-relação por meio da
linguagem que acontece em um curso de pós-graduação a
distância traz um desafio por permitir que sejam observadas
as diferentes modalidades utilizadas e quais atingiram os
objetivos propostos pelo curso.
No entanto, antes de se discutir a textualidade, vale a
pena refletir sobre a questão da interação tão presente e
necessária em uma modalidade a distância.
A interação entre professor e aluno, aluno e professor,
torna-se cada vez mais importante na comunicação em ambientes virtuais de aprendizagem e sujeitos de investigação,
pois, segundo Berlo (1991, p. 23) identifica, “[...] existe uma
176
relação de interdependência na interação, onde cada agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o outro”,
tornando-se, assim, parceiros participativos, investigadores
e produtores do conhecimento.
Em toda situação de comunicação que acontece em um
contexto sócio-histórico e ideológico, o papel da linguagem
é significativo, pois a interação comunicativa ocorre a partir da produção de sentidos entre os interlocutores; neste
aspecto, é fundamental o papel das funções e níveis de
linguagem como fatores estruturais na construção desta
inter-relação.
Os interlocutores, segundo Cunha (2002, p. 168), “[...]
falam e ouvem desses lugares, de acordo com formações
imaginárias que a sociedade estabeleceu para tais lugares
sociais”. Sendo assim, ao definir quais são os objetivos propostos em uma interação comunicativa, deve o professor
utilizar as funções de linguagem adequadas ao momento
comunicativo, assim como utilizar o registro de linguagem
adequado, seja ele formal seja coloquial.
Alguns autores, como van Amstel (2004, p. 3), classificam
a interatividade como “[...] um canal de mão dupla onde um
sujeito ajuda o outro para realizar uma ação conjunta”, e
Silva (2003, p. 6) afirma ser a “[...] interatividade um conceito
de comunicação e não de informática”. Assim como os dois
autores, Lévy (1999, p. 34) já caracterizava a interatividade
como “[...] a necessidade de um novo trabalho de observação,
de concepção e avaliação dos modos de comunicação”.
Estes três autores concordam com o fato de que interatividade implica uma ação e, para que haja essa ação, deve
existir uma boa comunicação, não se limitando apenas às
tecnologias digitais.
Neste processo de reconstrução dos saberes, a participação é fundamental em um processo cooperativo, segundo
Demo (2001); já para van Amstel (2004, p. 3), para “[...] se
estabelecer verdadeira interatividade, o usuário precisa se
sentir participante da ação, precisa ver as coisas se modificarem à medida que ele emprega sua energia”.
Os autores acima concordam em um aspecto importante:
interatividade é sinônimo de ação e, para que haja essa ação,
177
há necessidade de uma boa comunicação que vai além do
uso das tecnologias de comunicação.
Sobre este assunto, deparamos, ao longo dos últimos
anos, com inúmeros estudos sobre a importância de fatores
como interação, colaboração e estratégias de comunicação
no contexto de cursos a distância.
Em sua obra, Sala de aula interativa, Silva (2003, p. 27)
fala sobre a modificação paradigmática da comunicação, ou
seja, a natureza da mensagem, o papel do emissor e o estatuto
do receptor que passam por uma mudança significativa.
Neste contexto, a mensagem, na modalidade comunicacional interativa, se transfigura constantemente, à medida
que atende aos receptores, verdadeiros coautores, cocriadores, nas consultas, explorações ou manipulações.
Já o emissor é o construtor da rede que define o que deve
ser explorado, o que está aberto a navegações e às possíveis
modificações ou interferências vindas do receptor.
Para Silva (1998, p. 22):
As tecnologias digitais tendem, por sua vez, a contemplar as disposições da nova recepção. Elas permitem
a participação, a intervenção, a bidirecionalidade e a
multiplicidade de conexões. Elas ampliam a sensorialidade e rompem com a linearidade e com a separação
emissão/recepção. Sua disposição à interatividade
permite ao usuário ser o ator, ser o autor, cujas capacidades imaginativas e criativas podem se revelar de uma
complexidade, de uma riqueza notáveis, sem lhe proibir
nem a contemplação nem a meditação.
Sintetizando a opinião do autor, a circulação de textos
em ambientes virtuais de aprendizagem apresenta grandes
desafios para a educação, pois a ideia de comunicação perpassa pela mera transmissão de informação e recai na utilização das tecnologias comunicacionais em uma linguagem
livre e plural que possibilita a construção de conhecimentos,
disponibilizando, assim, a participação, discussão, reflexão
e intervenção dos alunos.
Corroborando o pensamento de Silva nesta relação de
interdependência, Kenski (2005, p. 12) afirma:
178
[...] o saber sólido e imóvel não existe mais. Diploma não
é certeza de saber atualizado, já que os saberes devem
ser permanentemente reconstruídos. No fluxo e refluxo
constantes de novas informações, acesso e interação
são palavras-chave para a manutenção de um estado
mínimo de aprendizagem. Nesse cenário novo, caem os
rótulos, e tanto alunos como professores mergulham no
universo de informações disponíveis nos novos meios
tecnológicos: são pessoas, tanto quanto outras, consumidoras de informação.
A necessidade de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação é, segundo
Lopes e Salvago (2005, p. 5), acreditar “[...] que não basta
dispor das novas tecnologias para garantir a interatividade,
e sim engajar-se nas atividades propostas, de espírito aberto
às discussões e envolvimento no curso, como um todo”.
Nesta concepção, é importante contextualizarmos o papel
do professor não como o facilitador, parceiro ou condutor
do processo de aprendizagem, expressão tão comum e simplificadora nos cursos a distância, mas sim como o grande
articulador desta interatividade comunicacional, porque
engloba a necessidade de informar, persuadir, conduzir o
aluno a buscar o conhecimento, enfim, a interagir com o
aluno de acordo com as suas necessidades.
Podemos visualizar o professor como o protagonista
deste avanço tecnológico, tanto como elaborador de novas
ferramentas de aprendizagem como mediador das novas
facetas de comunicação interativa.
Com relação ao aluno, é importante que estejam claras
quais habilidades deve o aluno possuir para atuar de forma
satisfatória e interativa em um ambiente virtual de aprendizagem: autonomia, independência e motivação aliadas à
iniciativa individual.
A Internet com menos de 50 anos de existência tem
despertado o interesse em várias áreas do conhecimento
principalmente no tocante ao uso da linguagem.
As probabilidades linguísticas implicam cada vez mais a
criação de situação de uso tanto na produção oral quanto na
produção escrita. Sendo assim, há uma necessidade prelimi179
nar de fazer algumas considerações a respeito da língua e da
linguagem a fim de que se possa clarear esta exposição.
Ao longo dos séculos, vários estudiosos têm se debruçado em estudar a língua falada e a escrita, pois, ainda que
exaustivamente analisada, apresentam diferenças entre a
oralidade e a escrita, a primeira considerada como estrutura simples ou desestruturada, informal, e a segunda como
complexa e formal.
Os elementos pragmáticos referentes às desestruturas
formais vão da hesitação às pausas, das ênfases aos truncamentos e sempre estiveram presentes na língua oral sendo
considerados como o lugar do caos. No entanto, desde o
surgimento do estudo do texto na década de 60, a linguagem
deixa de ser vista como uma mera verbalização e passa a
ser “[...] incorporada nas análises textuais, na observação
das condições da produção de cada atividade interacional”
(FÁVERO, 2005).
Os linguistas voltam-se a analisar na língua falada como
se instaura a conversação, esta definida como “[...] atividade na qual interagem dois ou mais interlocutores que
se alternam constantemente, discorrendo sobre temas do
cotidiano” (FÁVERO, 2005, p. 26).
Ao analisarmos a linguagem oral no contexto virtual,
existem diversos desafios apontados por Araújo e Biasi
(2005, p. 13):
As novas estratégias de comunicação e as formas de uso
da linguagem que se diversificam tanto na escrita como
na relação interpessoal.
O acúmulo de informações: verdadeiros desafios cognitivos.
Necessidade de uma maior formação por parte dos envolvidos para enfrentar problemas de compreensão.
O papel que as condições externas (sociais, culturais,
históricas, tecnológicas) exercem sobre o uso da língua
sobrepondo-se às condições internas (formais e estruturais).
Para os autores, a Internet é um espaço de grande plasticidade com recursos infindáveis para novas formas de in180
teração pela escrita – desafio promissor –, pois é “[...] o tipo
de ruptura que constrói e não corrói”. A prática discursiva
ambientada na WEB altera as nossas relações sociointerativas e as nossas habilidades tecnológicas em lidar com a
oralidade e a escrita em um ambiente virtual.
Ao tratar do uso da linguagem via Internet, como objetivo de construir um universo linguístico no qual as coisas
acontecem, o professor deve definir quais são os objetivos
propostos e como fazer para alcançá-los, de modo a promover a interação e a constituição de cada aluno em sujeito de
sua aprendizagem e a construção de conhecimento.
A proposta de assumir uma postura de interação e comunicação entre professor e aluno mostra que a Educação
a Distância – EaD está descobrindo que pode ensinar de
forma menos individualista, mantendo o equilíbrio, flexibilidade e interação.
Todo texto apresenta várias possibilidades de leitura,
sendo assim, a textualidade tem como objetivo levar o leitor
a compreender determinado efeito, para determinado objetivo. Daí o fato de a ênfase em algum recurso ficar a cargo
da capacidade criativa do autor ou emissor da mensagem
assim como do receptor.
Com relação à textualidade, esta é vista como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um
texto e não uma sequência de frases.
Dentre os autores que discutem este assunto, podemos
citar na sua própria historicidade Beaugrande e Dressller
que, em 1981, definem texto como uma ocorrência comunicativa e procuram compreender como eles funcionam na
interação humana como uma atividade crucial. Já em 1997,
Beaugrande afirma ser essencial tomar o texto como um
evento comunicativo no qual convergem ações linguísticas,
cognitivas e sociais.
Em 1981, os autores postulam sete princípios constitutivos da textualidade que definem, e criam o comportamento
identificável como comunicação textual; estes princípios
representam as atitudes dos usuários relativas aos padrões
de textualidade que possibilitam uma perfeita comunicação
na organização de um texto.
181
Neste contexto, podemos ver os três grandes pilares da
textualidade envolvidos neste processo: o produtor/autor;
o leitor/receptor; e o texto/evento.
Sendo assim, o texto passa a ser visto como:
– Processo: configuração linguística de cotextualidade
(conhecimentos linguísticos a partir dos seguintes
critérios: coesão e coerência.
– Produto: como situação comunicativa de contextualidade: conhecimentos de mundo a partir dos seguintes
critérios de aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, intertextualidade e intencionalidade. Estes
critérios permitem acesso à construção de sentido.
A coerência cuida da construção do sentido do texto e
manifesta-se na sua macroestrutura. Depende do contexto
no qual o texto está inserido, daí a necessidade da ativação
de fatores extralinguísticos: conhecimento partilhado, conhecimento de mundo, experiências cotidianas, inferências
on-line.
A coesão se manifesta no nível microtextual e refere-se
aos modos como os componentes do universo textual, isto
é, as palavras que ouvimos ou vemos, estão ligados entre
si dentro de uma sequência que se constrói a partir de elementos que sinalizam relações entre os componentes da
superfície textual.
A aceitabilidade define a atitude do leitor diante do texto,
aceitando-o como coerente e coeso, relevante e possível de
ser utilizado na comunicação, além de incluir uma tolerância do leitor ao aceitar desvios e reformulações do texto.
De acordo com estes fatores, passamos a analisar alguns
textos retirados do ambiente virtual de aprendizagem da
disciplina “Estudo dos Clássicos”.
Excerto 1 (aluno):
Re: Boas vindas.
Olá Professora! Seja também bem-vinda! Tenho certeza
que esta nova etapa será muito importante para nós!
Adorei esta disciplina e estou animada com os debates
que ela vai proporcionar!
Abraços, Maria.
182
A informatividade faz com que um texto se torne mais
interessante de acordo com o grau de informações que ele
traz, assim como as expectativas e conhecimentos dos usuários; cabe ao produtor buscar sempre a novidade, alternada
com o já conhecido, para que aconteça o envolvimento do
leitor nos eventos não previsíveis do texto.
Excerto 2 (professora):
Título do fórum – Boas vindas.
Olá pessoal, tudo joia? Sejam bem-vindos à nossa disciplina. Teremos em três unidades definidas a discussão
das obras de Ihering, Rousseuau e Maquiavel. Além disso,
em cada unidade, haverá tópicos importantes relativos à
Língua Portuguesa. As discussões já estão começando...
Ótimo! Alguns alunos já estão debatendo a primeira atividade no fórum permanente. Participem e até breve.
A situacionalidade mostra que um texto é compreensível dentro de um determinado contexto e responsável por
orientar o leitor na sua receptividade textual.
Excerto 3 (professor):
Título do fórum – O valor da sua participação
Prezados alunas e alunos!
Enquanto todos preparam o espírito para o início da nossa disciplina ‘Estudo dos Clássicos’, gostaria de reiterar
o que expressei anteriormente a respeito da importância
da sua respectiva participação.
Naquela oportunidade, já dizia que ‘em curso dessa natureza e nível, pretendemos valorizar a sua participação
em todas as formas possíveis, uma vez que reconhecemos, no envolvimento de cada um, valioso instrumento
de produção, desenvolvimento e disseminação de ideias
pertinentes’.
Então, não se esqueçam: Expressem suas sugestões,
preocupações e enriquecimentos. Espero muito de sua importante participação. Enriqueçamos nossos estudos!!!
A intertextualidade trata da recepção e produção de textos relacionados com o conhecimento de outros textos, e esta
dependência dos participantes do discurso, relacionando o
183
novo a outros já conhecidos, dará sentido estabelecendo-se
a compreensão.
Essa interação, de certa forma, implica intertextos e interdiscursos, na medida em que são formas de conhecimento armazenadas na memória de longo prazo que expandem
e reduzem a informação nova durante o seu processamento
memorial.
Excerto 4 (aluna):
Re: O valor da sua participação.
Caro professor, estou um pouquinho desesperada...
Somente tive acesso hoje (15/9) e já tenho que entregar
a primeira atividade no dia 18/9, sendo que sequer sei
por onde devo começar. Não tive tempo de explorar os
recursos oferecidos por esta disciplina. Gostaria que me
passasse alguma dica o mais rápido possível, para que
pudesse fazer um bom trabalho até segunda-feira.
Grata.
Excerto 5 (professor):
Re: O valor da sua participação.
Cara Lyda, não se assuste (ainda!!!...), pois com certeza
você conseguirá. Sugiro que leia as informações iniciais
da disciplina e, se tiver alguma dúvida a respeito dos
recursos do sistema, bem como da navegação por ele,
contate-se com os Tutores. Eles colocam você a par de
tudo. Dúvidas a respeito do conteúdo, fale comigo. Mas
creio que você nem precisará de tudo isso, pois o andamento da disciplina está razoavelmente autoinstruído.
Como você tem menos tempo, por chegar depois, adiantolhe que deverá participar o mais intensamente possível
das discussões atuais (nesse momento sobre o primeiro
tema – A discussão sobre a obra de Iehring) e elaborar
texto pertinente que até dia 18 deverá ser depositado.
Abraços e seja bem-vinda!!!
A intencionalidade faz com que o produtor do texto organize seu texto coerente e coeso com o objetivo de informar,
impressionar, convencer, persuadir, pedir, ordenar, no
entanto esta construção exige ser de acordo com a situação
comunicativa em que o texto se apresenta.
184
O texto é hoje considerado tanto como objeto de significação, ou seja, como um “tecido” organizado e estruturado
quanto como objeto de comunicação, objeto de uma cultura,
cujo sentido depende do contexto sócio-histórico.
Na concepção de Marcuschi (2008, p. 34), o texto é visto
como um:
– Sistema de Conexões entre vários elementos: sons,
palavras, enunciados, significações, participantes,
contextos, ações.
– Construção de multissemas, pois envolve aspectos
linguísticos e não linguísticos no seu posicionamento
(imagem, música).
– Evento Interativo, pois não é monológico e solitário, e
sim coprodução (coautoria em vários níveis).
– Composição de Elementos Multifuncionais na composição de elementos, pois envolve som, palavra, significação, instrução.
O ambiente virtual de aprendizagem é um espaço propício para se ensinar e aprender, pois redimensiona o papel
de cada membro no uso da interação, participação, colaboração e autonomia.
Ressalta-se, portanto, o aspecto dialógico da linguagem,
pois a situação discursiva e o contexto obrigam o locutor a moldar a sua enunciação de acordo com as condições externas.
Com relação a esta dialogia, tão necessária para o desenvolvimento da habilidade linguística, é fundamental que
os componentes de uma comunidade virtual assumam um
compromisso com a formação de um leitor autônomo e um
competente produtor de texto.
Sendo assim, é imprescindível o estudo de novos gêneros
textuais e a renovação de outros já existentes e adaptados
ao meio eletrônico, portanto uma atenção redobrada nas
abordagens teórico-metodológicas voltadas aos novos recursos que estão sendo disponibilizados para se efetuarem as
trocas de informações e conhecimento visando à interação
comunicativa.
185
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em: 23 set. 2007.
187
ENSINO DE LÍNGUAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: OS CONFLITOS HISTÓRICOS
E OS DESAFIOS EM SALA DE AULA
Sueli Correia Lemes Valezi1
Resumo: Neste artigo, faz-se um rápido percurso sobre
a história do ensino técnico e tecnológico do CEFET-MT e
apresenta-se uma reflexão sobre como as mudanças constantes vividas pela instituição têm influenciado o ensino de
Língua Portuguesa nos cursos ofertados por ela. Diante das
constantes transformações impostas pelo MEC e atendendo
ao novo paradigma de ensino de Línguas, balizado pela Teoria dos Gêneros Discursivos, apresentam-se experiências
atuais desenvolvidas na instituição, instigando os professores a implementarem uma proposta pedagógica cujo foco
seja o uso efetivo da língua, a fim de atender às demandas
discursivas na educação profissional.
Palavras-chave: Educação Profissional, Ensino de Línguas, Práticas Pedagógicas
The teaching of languages in the Vocational
education: the historical conflicts and the
classroom challenges
Abstract: This paper presents a brief historical overview
on vocational and technological teaching at CEFET-MT. It
also presents a reflection about the institutional changes
over time and how they have influenced the Portuguese
language teaching in its courses. Considering the several
modifications imposed by the Ministry of Education and
Cultures (MEC) and complying the new language teaching
approach, based on the Theory of Genres of Discourses,
we describe recent experiences at the institution and we
instigate teachers to implement a pedagogical methodology
focused on the effective language use in order to answer the
discursive demands on the vocational education.
Keywords: Vocational Education, Language Teaching,
Pedagogical Practices
1 Mestre em Estudos de Linguagem pelo MeEL/UFMT, Professora de Língua Portuguesa do CEFET/MT.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 189-202
2009
issn 0104-687x
Introdução
O ensino técnico e tecnológico tem despertado bastante
a atenção do Governo Federal nestes tempos de crescimento
econômico. Da mesma forma como a educação profissional
teve sua importância em outras épocas da história do Brasil,
devido à ânsia e à necessidade de capacitar a mão-de-obra
para atender às empresas, hoje tal fato se avizinha novamente e desperta os olhares de instituições que querem
continuar atendendo à formação profissional sem perder
seu espaço na sociedade e sem sofrer danos ao seu sustento
financeiro para continuar com seu status de excelência no
ensino. Esse é o caso das Instituições Federais de Ensino
Técnico e Tecnológico que hoje são conhecidas, principalmente, pela sigla de CEFET (Centro Federal de Educação
Tecnológica).
Diante desse cenário de lutas ideológicas em cujas ações
políticas sobressaem aquelas que visam unicamente à permanência de alguns no poder, impõem-se reformas e mais
reformas governamentais, sem abrir espaços para a reflexão
e construção de ações educacionais que atendam à formação humana e profissional de forma satisfatória. Criam-se
momentos de discussão, mas eles não são suficientes para
a efetiva mudança nas concepções do ensino por parte dos
servidores de um modo geral.
Com o objetivo de compreender um pouco mais o quadro
educacional vivido pela instituição, apresento, inicialmente,
um percurso histórico sobre a educação profissional no
Brasil e em especial no CEFET-MT. O objetivo é mostrar
como as constantes mudanças têm influenciado o currículo
e as áreas do conhecimento dos cursos. Destaco, aqui, a
disciplina Língua Portuguesa, por ser ela o foco das pesquisas que venho desenvolvendo desde o período de Mestrado,
com um olhar para as práticas pedagógicas voltadas para as
habilidades de leitura e escrita que atendem às demandas
de formação acadêmica e profissional dos nossos alunos.
190
1. Um breve histórico da instituição – lócus
da pesquisa
As escolas técnicas federais no Brasil, desde a sua criação, objetivou atender à formação profissional dos cidadãos.
E, assim, conforme a demanda tecnológica das empresas
cresce em decorrência da modernidade, o Governo Federal
vai criando novos modelos, buscando sintonia com os novos
discursos do mercado de trabalho.
Quando foi instalada em Cuiabá, a instituição recebeu
o título de “Escola de Aprendizes Artífices de Mato Grosso”,
em 1909. No percurso histórico da instituição, vários outros
nomes foram sendo dados de acordo com a implantação dos
novos modelos. Recebeu, em 1937, o título de “Liceu Industrial de Mato Grosso”; em 1942, passou a ser chamada de
“Escola Industrial de Cuiabá”. Já em 1965 era conhecida
por “Escola Industrial Federal de Mato Grosso”, alterada
em 1968, para o seu nome mais conhecido: “Escola Técnica Federal de Mato Grosso”. E, finalmente, com o decreto
presidencial de 19 de agosto de 2002, teve o nome mudado
para CEFET-MT.
Mais uma proposta de mudança está em curso nos discursos governamentais: a transformação dos CEFETs em
IFETs – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
O novo modelo do MEC é resultado do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e os novos IFETs integrarão
os Centros Federais de Educação Tecnológica, as Escolas
Técnicas e as Agrotécnicas Federais.
As mudanças propostas pelas constantes resoluções do
Ministério da Educação revelam as coerções sincronizadas
com o perfil do mercado de trabalho de um capitalismo
global irrestrito. Entretanto, os professores, em especial,
vêem-se inseguros quando convocados a assimilaram um
novo modelo. Surgem diversos conflitos de vozes que vão
construindo as práticas discursivas no espaço social da
instituição. E isso certamente tem influenciado significativamente as práticas educacionais no cotidiano dos diferentes
sujeitos que se relacionam no espaço interno e externo da
sala de aula do CEFET-MT.
191
2. Metodologia
As análises e os resultados apresentados neste texto resultam de uma pesquisa interpretativa, por envolver dados
e fatos de significação social. No período do Mestrado, a
observação participante e as entrevistas semi-estruturadas
foram essenciais para a coleta dos dados. A pesquisa reveste-se também de um caráter etnográfico, pois o processo de
investigação tomou o pesquisador, primeiramente, em seu
ambiente motivador, no caso o CEFET-MT, com o foco no
ensino de Línguas nos cursos técnicos.
Nesse tipo de pesquisa, a atenção do pesquisador voltase para o processo da pesquisa e não apenas para os resultados ou produtos. As práticas sociais, analisadas no
processo em que ocorrem, são influenciadas pelas “regras”
culturais, e vice-versa. E vão ressignificando contextos,
promovendo, assim, mudanças constantes. (GARFINKEL,
1967 apud ERICKSON, 1990, p. 106).
Após o Mestrado, vi a necessidade de continuar o
processo de investigação, pois constatei que as práticas
pedagógicas relacionadas com as habilidades de leitura e
escrita não estavam sintonizadas com o novo paradigma de
ensino de línguas e, portanto, não atendiam às demandas
de formação acadêmica e profissional dos nossos alunos.
Essa constatação me fazia desejar ultrapassar a observação
passiva das práticas discursivas dos sujeitos. Sentia-me
impelida a promover ações concretas que pudessem reorganizar as práticas pedagógicas para a melhoria da qualidade
do ensino na instituição.
Assim, recorri também à pesquisa-ação, pois ela é de
aplicação prática, compreendendo que o processo de investigação não é mera observação, mas também ocasião
para que mudanças nas práticas discursivas em torno da
educação profissional do CEFET-MT e resultados efetivos
sejam alcançados. (THIOLLENT, 2003).
Por esse motivo, criamos um grupo de pesquisa com os
professores de Língua Portuguesa com o objetivo de promover um espaço de discussões teóricas e práticas sobre o
ensino de línguas, a fim de implementar ações referentes ao
processo de ensino-aprendizagem voltado para a formação
192
profissional desenvolvida nos diferentes cursos oferecidos
pelo CEFET-MT. Com a criação do grupo, ações já foram
implementadas e registro aqui algumas reflexões realizadas
por meio delas. 3. Referencial Teórico
As práticas discursivas dos sujeitos participantes da
pesquisa constituíram o objeto de análise e elas foram
interpretadas sob a ótica da Análise do Discurso Crítica
(ADC), proposta por Fairclough (2001).
Um dos motivos que me levaram a tal escolha diz respeito ao caráter militante de crítica ideológica assumida
pela ADC e a possibilidade de o discurso contribuir para a
transformação da sociedade e não apenas para a sua reprodução. Diante dessa vocação, a ADC focaliza, sobremaneira, as contradições patentes nas práticas discursivas que
sinalizam que há mudanças em curso. Afinal, as “práticas
discursivas em mutação são um elemento importante na
mudança social”. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 82).
Considero que analisar discursos seja uma atividade
produtiva, pois, segundo Fairclough (2001, p. 91), “discurso é uma prática, não de representação do mundo, mas de
significação do mundo, constituindo e construindo o mundo
em significado”. Portanto, para a Análise do Discurso os
sentidos são produzidos pelos sujeitos enquanto membros
de uma comunidade social e discursiva.
Vejo, também, a Teoria dos Gêneros Discursivos como
uma resposta adequada aos anseios da sala de aula e do
ensino de Línguas. Compreendo que propostas pedagógicas
devam ser organizadas em torno do eixo uso-reflexão-uso
da língua portuguesa e que, para isso, é preciso tomar os
gêneros textuais como objeto de ensino. Estabeleço, assim,
um diálogo com autores como Dolz e Schneuwly (2004, p.
51). Para eles, “comunicar-se oralmente ou por escrito pode
e deve ser ensinado sistematicamente”. Para isso eles propõem uma “seqüência didática”, ou seja, uma “seqüência
de módulos de ensino, organizados conjuntamente para
melhorar uma determinada prática de linguagem”.
193
4. Práticas discursivas no CEFET-MT –
sentidos e história
4.1. Mudanças – gerando inquietações e conflitos
O CEFET-MT, como órgão federal de ensino, está sujeito às mudanças estabelecidas pelo Governo e em especial
pelo Ministério da Educação e pela Secretária de Educação
Profissional e Tecnológica. Entre as mudanças estão, em
especial, a reconfiguração de seus antigos cursos técnicos
ou criação de outros conforme a demanda socioeconômica
e o surgimento de cursos de nível superior tecnológico.
As constantes mudanças geram dúvidas e preocupações
entre os sujeitos-professores: “o que fazer agora?!”; “o que
ensinar aos nossos alunos?”; “mal conseguimos nos adaptar a um modelo ou proposta curricular, e surgem novas
mudanças?!”.
Como se pode observar, os sentidos que emergem na voz
dos professores demonstram conflitos diante das imposições ditadas pelo MEC. Eles enunciam suas inquietações
em relação às constantes transformações pelas quais a
instituição vem passando, sem, contudo, proporcionar momentos para repensar conceitos enraizados historicamente
e filiados, por exemplo, a saudosismo exacerbado como o
do tempo do “Coronel2” ou de outros momentos áureos da
instituição.
Tais inquietudes, incertezas e conflitos continuarão a
existir, principalmente agora que a criação dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia já se efetivou
politicamente. O Projeto de Lei nº 177/2008, proveniente
da Câmara dos Deputados, foi aprovado pelo Senado Federal no dia 03 de dezembro de 2008 e seguiu para sanção
presidencial. Portanto, o que nem se esperava que fosse
acontecer neste ano, já está se tornando uma realidade
entre nós, servidores e sociedade brasileira.
A logomarca do Instituto já foi criada, como se pode
comprovar na imagem a seguir, e, de acordo com alguns
2 Quando os professores relembram o tempo do Coronel, fazem referência a um militar que exerceu o cargo
de Diretor de Educação no CEFETMT e que deixou marcas de autoritarismo, mas também de competência
e amor à instituição. É realmente uma figura histórica que se tornou mito na voz de muitos funcionários.
194
depoimentos, o Governo espera que o título de “Instituto
Federal” se torne uma marca forte na mente dos brasileiros
da mesma forma como é o das Universidades Federais.
Figura 01 – Logomarca do Instituto
Fonte: http://portal.mec.gov.br/setec/.
As mudanças têm marcado o quadro educacional da
instituição e potencializado conflitos entre as áreas das
disciplinas técnicas e as do núcleo comum. A pergunta
“qual é a verdadeira vocação da instituição – formação
técnica-profissionalizante ou formação geral do núcleo comum?” sempre emerge nos discursos dos sujeitos quando
enunciam em defesa de sua área de atuação, evidenciando
conflitos históricos.
No excerto a seguir, recortado de uma entrevista
realizada no período da pesquisa de Mestrado, tem-se o discurso representativo da área técnica que defende a formação
técnica como a verdadeira vocação do CEFET-MT. Pode-se
observar, ainda, que a mudança do nome da instituição
não foi assimilada por completo pelo professor.
“Nós somos uma Escola Técnica Federal de Mato Grosso,
Centro Federal de Educação Tecnológica. Qual que é a
essência dessa escola? Cursos técnicos, cursos tecnológicos. (...) alguns colegas do ensino médio às vezes
entendem o contrário, acham que o ensino médio é que
é... Não é, a essência da escola é técnica. Mas (esse conflito) sempre existiu, vai existir. Sempre existiu, sempre
existiu. (...) (Entrevista - Antônio3, 28/02/2000)
O fenômeno da interincompreensão, empregado por
Maingueneau (2005, p. 103), certamente tem se evidenciado nos discursos, ou seja, há “um desentendimento recí3 O nome do professor é fictício, com vistas a preservar sua identidade.
195
proco”, pois cada área tem seu “discurso fundado em uma
grade semântica”. Cada um toma uma posição discursiva
conforme o lugar de onde enuncia. E assim, a área técnica
defende a formação técnica como a principal nos cursos e,
do outro lado, o núcleo comum constantemente ergue a voz
na tentativa de conquistar um espaço maior para trabalhar
seus conteúdos nos cursos. Os professores de Português
se enquadram neste segundo grupo.
Não há como negar que a vocação do CEFET seja a
educação profissional, no entanto, é imprescindível que
seja quebrada a lógica do “nós humanistas – eles tecnicistas”, pois se assim não for, estaremos fadados a diálogos
que não passarão de conversas de surdo. Continuaremos
reformando ao infinito, mas não mudaremos nada concreta
e significativamente na instituição.
5. Ensino Profissional – desafios em meio a
conflitos sociais, lingüísticos e históricos
A seguir, apresento dois sub-tópicos que contextualizam
o quadro educacional a que os professores de Língua Portuguesa precisam se adaptar e adequar a sua prática.
5.1. Professores da área técnica e a concepção
instrumental de língua
Considero importante registrar aqui algumas concepções
de ensino de língua enunciadas nos discursos dos professores da área técnica. Tais sentidos foram evidenciados nas
entrevistas que colhi por ocasião da pesquisa de Mestrado,
entretanto, elas podem ser ouvidas constantemente pelos
corredores da instituição, em conversas informais ou ainda
em reuniões pedagógicas. O quadro a seguir apresenta as
principais concepções.
196
Quadro 1 – As concepções sobre o ensino de Línguas
- “As habilidades lingüísticas têm como base o domínio do vocabulário técnico”
- “O ensino de Português deve ser direcionado às especificidades da profissão”
- “A Língua Portuguesa é responsável pelo ensino de metodologia científica”
- “O domínio da Língua Portuguesa passa pelo desenvolvimento da oralidade”
- “O professor de português é apenas um corretor ortográfico”
- “Oposição às leituras polissêmicas e implícitas em favor da leitura objetiva e
monossêmica dos textos técnicos.
- “Escrever é um dom, poucos o possuem”.
Essas diferentes concepções acabam, muitas vezes, por
se imprimir nas grades curriculares dos cursos. Muitos deles, em épocas passadas, foram criados sem a participação
de um professor de Língua Portuguesa para auxiliar na
escolha do nome da disciplina, na construção da ementa
e da carga horária. Hoje há uma participação mais efetiva
de professores do núcleo comum na elaboração de projetos
de cursos novos, na reformulação dos que já existem e na
criação das ementas.
5.2. Diferentes cursos – diferentes concepções de
língua
Nos quadros a seguir faço um painel de como o ensino
de Língua Portuguesa se configura nos cursos técnicos e
tecnológicos da instituição. Não foram contemplados, nessa
tabela, os cursos de Nível Médio Integrado em Informática,
Secretariado, Turismo Regional e Meio Ambiente, pelo fato
de eles, ao integrarem disciplinas técnicas ao antigo Ensino Médio, manterem o antigo nome da disciplina – Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira.
197
Quadro 2 – A disciplina de Língua Portuguesa nos cursos técnicos
CURSOS TÉCNICOS
Telecomunicações
Habilidades de redigir relatórios técnicos e ler e
interpretar textos técnicos.
Eletrônica
Língua Portuguesa Aplicada
Eletrotécnica
Língua Portuguesa
Técnico em alimentos
Redação Técnica
Edificações
Português Instrumental e Redação Técnica
Geomensura
Relatório Técnico
Turismo
Língua Portuguesa I e II
Quadro 3 – A disciplina de Língua Portuguesa nos cursos
tecnológicos
CURSOS TÉCNOLÓGICOS
Controle de Obras
Habilidades de Redigir Relatórios Técnicos, Ler
e Interpretar Textos Técnicos, Redigir Carta
Proposta Comercial.
Automação Industrial
Comunicação Oral e Escrita
Gestão Ambiental
Comunicação Lingüística.
Sistemas para Internet
Práticas de Linguagem
Redes de computadores
Comunicação e Expressão
5.3. Realidade lingüística dos sujeitos-alunos do
CEFET-MT
O CEFET-MT, com os seus quase 100 anos de história, presenciou diversas mudanças sociais no seu corpo
discente. Inicialmente foi criado para atender aos “pobres
desvalidos da sorte”, ou seja, o ensino enquadrava-se numa
política assistencialista do Governo Federal. Os alunos
ingressavam na instituição para aprender uma profissão
prática, como marcenaria, carpintaria, etc. e recebiam,
ainda, auxílios na alimentação e no vestuário. Aprendiam
a repetir mecanicamente o que os outros faziam e não a
pensar sobre o que faziam.
Quando se transformou em Escola Técnica Federal de
Mato Grosso, passou a receber alunos conhecidos como os
198
filhos da elite. Isso porque era considerada uma instituição
de ensino médio que garantia qualidade na formação profissional para inserção no mercado de trabalho e também
preparação para ingresso imediato na Universidade.
Com a criação dos cursos técnicos subseqüentes começaram a ingressar na instituição alunos que necessitavam de formação rápida, a fim de obter capacitação para o
mercado de trabalho.
Vale a pena registrar as vozes que ecoam na fala de professores, quando fazem referência aos alunos da instituição
nos diferentes períodos históricos em que ela viveu:
• “é muito fácil dar aula para a elite”.
• “a escola era melhor quando recebíamos alunos de
nível social médio alto”.4
Na voz dos professores, reconhecem-se os diferentes grupos sociais dos alunos que a instituição recebeu. Ao mesmo
tempo, percebe-se a avaliação positiva dos professores ao
enunciarem sobre o período áureo vivido pelo CEFET-MT,
quando era conhecido como ETF ou Escola Técnica. No nível do pressuposto, os professores enunciam também que
preferem trabalhar com a “classe mais alta da população”,
excluindo um dos propósitos essenciais da educação – o
da inclusão social.
5.4. Novas tecnologias – novas linguagens
Com a transformação de Escola Técnica para CEFETMT, foram implantados os cursos superiores de tecnologia.
Surgiram, então, novos desafios ao ensino de línguas: a
tecnologia da folha de papel, em suas diferentes cores, texturas e tamanhos, deixou de ser apenas o suporte para o
texto. Hoje tem-se a tela do computador, onde são abertas
“janelas” que podem ser consideradas semelhantes a folhas
em branco ou páginas de livros, mas que exigem novas estratégias de ensino na prática do professor de línguas.
Se apenas se deseja ler os textos, não se tem acesso à
materialidade da escrita no papel, mas da tela como su4 Os enunciados apresentados referem-se a registros de conversas entre professores ocorridas em momentos
informais em que se discutia a instituição.
199
porte de um texto virtual, passível de alterações conforme
o toque de um botão ou de um sensor. (RIBEIRO, 2005).
E é nessa tecnologia de leitura e de escrita em que se está
imerso hoje e não há qualquer possibilidade de ignorá-la.
Se os suportes sofrem mudanças, os gêneros discursivos
também são recriados pelo homem. A exemplo disso tem-se
o e-mail que, concebido como uma variante da carta, passou
a fazer parte do cotidiano das práticas sociais, cumprindo as
mais diferentes funções de interação, sejam elas pessoais,
comerciais ou oficiais.
5.5. Linguagem e Ensino – desafios e perspectivas
Diante deste cenário de novas tecnologias e suas linguagens com seus diferentes textos, suportes e formas,
os professores sentem-se desafiados a reorganizar suas
práticas pedagógicas para atender efetivamente às novas
demandas de aprendizagem da escrita nos cursos de formação profissional, sejam eles de nível médio integrado,
técnico subseqüente ou tecnológico.
Como a formação sociocultural dos estudantes que hoje
ingressam no CEFET/MT não é homogênea e muito menos
“ideal”, é preciso articular as referências trazidas para a sala
de aula e socializar aquelas que foram sistematizadas nas
diversas disciplinas que compõem os currículos escolares.
Como a prática da leitura e da escrita nem sempre está
presente na vida desses alunos, principalmente em uma
era em que as linguagens não-verbais passaram a ser as
que prevalecem na leitura do cotidiano, enfrenta-se o desafio de fomentar essa necessidade entre eles. E isso não
se consegue de imediato, é preciso que esse imperativo seja
assumido por todos os professores das áreas da formação
profissional específica de cada curso e também do núcleo
comum. (GUEDES e SOUZA, 2001).
Considerações finais
O professor de português precisa organizar os conteúdos
de sua disciplina de acordo com a nova proposta de ensino de línguas, nucleada pelo tripé das práticas (prática de
produção de textos, prática de leitura de textos e prática
200
de análise lingüística), bem como de acordo com o eixo uso
=> reflexão => uso.
Considero, ainda, que a interdisciplinaridade seja uma
proposta adequada para o ensino de línguas nos cursos
técnicos e tecnológicos. Em atividades práticas, como ensaios e experimentos, é possível desenvolver um trabalho de
leitura e de produção de textos da área específica do curso.
Ao mesmo tempo em que se analisam os gêneros textuais
comuns às práticas discursivas do mundo do trabalho,
desenvolve-se o objetivo primordial do ensino de línguas: a
competência genérica e o uso efetivo da língua em diferentes
contextos profissionais.
Referências
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Research in Teaching and Learning. V. 2. New York/London:
Macmillan Publishing Company, 1990.
Guedes, p. c.; Souza, j. m. Leitura e escrita são tarefas da
escola e não só do professor de português. In: NEVES, I. C. B. et
alli (orgs.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. 4.
ed. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2001.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e Mudança Social. (Coord. Trad.)
Izabel Magalhães. Brasília: Editora da Universidade de Brasília,
2001.
Ribeiro, A. E. Ler na tela – letramento e novos suportes de leitura
e escrita. In: COSCARELLI, C.; RIBEIRO, A. E. (orgs.). Letramento
digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo
Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola.
(trad. e org.) Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas – SP:
Mercado de Letras, 2004.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. 12. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
VALEZI, S. C. L. O ensino de Língua Portuguesa em cursos
técnicos do CEFET-MT: o conflito entre as vozes dos professores.
Cuiabá –MT: UFMT, 2005. Dissertação (Mestrado em Estudos
da Linguagem – MeEL), Instituto de Linguagens, Universidade
Federal de Mato Grosso, 2005.
201
EDUCAÇÃO INDÍGENA EM CONTEXTOS
URBANOS DOS MUNICÍPIOS DE BARRA
DO GARÇAS, PONTAL DO ARAGUAIA E
ARAGARÇAS: DESAFIOS DE NOVOS TEMPOS
Marly Augusta Lopes Magalhães1
RESUMO: Este trabalho é resultado da convivência de dez
anos com alunos indígenas da etnia xavante matriculados
em escolas públicas das cidades de Barra do Garças, Pontal
do Araguaia-MT e Aragarças-GO, cuja meta principal é fazer
um estudo sociolinguístico interacional que proporcione
uma visão mais detalhada de como esses alunos são recebidos pela comunidade não indígena. Tal convivência trouxe a
possibilidade de um maior entrosamento com esses jovens e,
consequentemente, vem despertando o desejo de ajudá-los
a melhorar as condições de vida nos espaços urbanos, pois,
embora fortes e valentes, são levados a caminhos tortuosos
e sem volta, causando um grande prejuízo a sua cultura e,
principalmente, a sua língua.
PALAVRAS-CHAVE: Alunos Xavante, Escolas Públicas,
Estudo Sociointeracional
IndigenouS EDUCATION IN URBAN CONTEXTS OF
THE CITIES OF BARRA DO GARÇAS, PONTAL DO
ARAGUAIA E ARAGRAÇAS: CHALLENGing NEW TIMES
ABSTRACT: This work is the result of the living together
during ten years with students of the indigenous group Xavante registered in public schools in the cities of Barra do
Garças and Pontal do Araguaia in the state of Mato Grosso,
and Aragarças in Goiás. Its primary goal was to carry out
an interactional sociolinguistic study that would provide
deeper insight of how these students are received by the
non-indigenous community. Living together enabled a better
relationship with these young people and, therefore, awakened the desire to help them improve the living conditions
in urban areas because although being strong and brave
1 Professora do Departamento de Letras da UFMT, campus IuniAraguaia.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 203-213
2009
issn 0104-687x
they are led down agonizing paths with no return causing
great harm in their culture and language.
KEYWORDS: Xavante Students, Public Schools, Social
Interactional Study
A sala de aula é um espaço em que o aluno indígena vai
conviver com quem nunca fez parte dos seus significados.
Eles se prostram diante do desconhecido, do inusitado,
muitos nunca experimentaram tal situação. A presença
desses alunos, no contexto escolar urbano, muitas vezes é
costurada pelo fio da insegurança que invade todos os seus
espaços tanto culturais como linguísticos.
Tudo isso dilui automaticamente a sua identidade, ali
naquele cenário eles não sabem se são iguais ou se são
diferentes, às vezes, olham para tudo e para todos indistintamente, sem, no entanto, saber quais são as suas verdadeiras atitudes. Todavia percebe-se na lente de seus olhos
a imagem do medo, da desconfiança e acima de tudo do
pessimismo, talvez porque já perceberam a sua fragilidade
diante do novo mundo. Isso porque eles são incapazes de
formular qualquer tipo de palavras, seja por medo, seja pelos
princípios de sua cultura, seja ainda talvez pelo simples fato
de não conseguirem entender o que os outros colegas falam
e muito menos a fala da professora. “Falar uma língua, em
sua modalidade oral-aural, está entre os saberes universalmente partilhados pelos homens, quaisquer que sejam
suas etnias” (COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 56).
Percebe-se que ali naquele espaço eles vivem na condição de vítimas, são intrusos, desconhecidos, diferentes.
Enquanto para o não-índio existe a condição de afeto, para
o aluno indígena a centralidade é o abandono. A relação
de conhecidos e desconhecidos é fortemente marcada pelo
sentimento de insegurança, de dependência, de aprisionamento, fazendo-os cada vez mais silenciosos e reticentes.
Essa postura muitas vezes fortalece o conceito de “ignorantes”, de que “não entendem nada”, tão frequentes nos
ambientes escolares urbanos.
Nesse conflito de identidades em que eles são confundidos, existe uma mistura de papéis dentro da mesma moldura. Há a insegurança do professor, porque desconhece
204
totalmente a língua desses alunos e, principalmente, a sua
cultura; por outro lado, o aluno indígena, que foi invadido
por algo estranho e totalmente diferente de tudo o que ele
deixou em suas aldeias.
Para ambos, professores não-índios e alunos indígenas,
não deixa de ser uma violência terrível, porque para cada um
desses segmentos houve uma invasão em seus horizontes
de sentidos, invasão de suas potencialidades. O professor
não-índio e os alunos indígenas ficam em uma posição de
alienação. O professor, por não entender a cultura do índio,
não luta para ajudá-los, os alunos indígenas, alienam-se
nas mãos de pessoas que a princípio seriam para eles o
elemento possibilitador, ou seja, a pessoa que iria ajudá-los
a superar as dificuldades encontradas no cenário escolar.
Observa-se que esses alunos são cerceados, impedidos
de tudo que pode torná-los um bom conhecedor da segunda língua (portuguesa) e também um pouco da cultura do
não-índio, objetivos pelos quais eles deixam o seu habitat,
pois acreditam que o aprendizado do português é a condição primeira para a sua ascensão à cultura do não-índio.
Segundo Comenius (2006, p. 256):
Cada língua deve ser aprendida em dado tempo, para
que não se torne principal o que é secundário, e não se
perca com palavras o tempo devido ao estudo das coisas.
A língua materna requer necessariamente vários anos,
pois está ligada às coisas que aos poucos se apresentam
a nossa mente.
Para eles o aprendizado da língua portuguesa é uma
forma de encontrar a própria identidade, não são capazes
de perceber que para que isso aconteça é necessário um
processo bem mais longo e complexo de mudança. Existe
aí toda uma estrutura social que precisa ser abalada, modificada em seus quadros de referência, para que possa
servir a esses alunos de ancoragem concreta no mundo das
tão frequentes desigualdades sociointeracionais. Foi o que
Hall (2006) chamou de “[...] perda de um sentido de si”. O
que o aluno indígena ainda não é capaz de perceber é que
existe um espaço limitado, que a sua própria identidade
constitui um limite.
205
Quando a pessoa tem conhecimento de seus limites, ou
seja, de sua identidade, torna-se mais fácil para ela encontrar as suas possibilidades. O que o aluno indígena ainda
não é capaz de explorar são as suas potencialidades, não
conseguiram ainda aprender e conhecer esse novo processo
de mudanças.
Consequentemente tudo isso os torna mais fragilizados,
impotentes, agredidos em suas identidades, porque existe
uma confusão a respeito daquilo que eles são e do que não
são, o que se percebe é uma ausência de si mesmos. Notase então que há nessa moldura de troca de saberes um alto
grau de complexidade em tudo que envolve o aluno indígena
no cenário urbano.
O deslocamento desses alunos da aldeia para a cidade
representa para eles a ausência de seus horizontes de sentidos, a eles são negados quase todos os seus elementos
de identificação com o seu mundo natural. O que é mais
preocupante, eles não conseguem potencializar as suas
qualidades, e isso os torna iscas fáceis para serem desviados de seus centros de subjetividade, é “uma forma de estar
sem estar, de viver sem viver”.
Os jovens indígenas não sabem o que buscar, não se
fixam na cidade, porque não encontram apoio, há sempre
negações que são latentes, não se fixam nas aldeias porque
acreditam que na cidade podem encontrar a possibilidade de
ascensão social e até individual. Essa perda de identidade
muitas vezes provoca desvio de comportamento, não vão
para as escolas, objetivo primeiro, ou ainda se perdem nas
drogas, bebidas, nas lan houses, na alimentação artificial
dos pit dogs, porque se sentem privados em determinados
espaços urbanos. Privados de suas liberdades, passam a ser
vítimas de quase todos os processos sociais do não-índio.
Ao vir para a cidade, acreditam que vão encontrar novas
oportunidades para refazer suas vidas, ou seja, modificá-las,
esperam reencontrar, nos espaços urbanos, uma sociedade
que os recebam com dignidade, e que as portas de um trabalho possam se abrir, acreditam ainda na reintegração do nãoíndio com o indígena, e isso é muito difícil de acontecer.
E como resposta a esses anseios e se levarmos em consideração que estamos em um tempo de derrubar barreiras,
206
vencer preconceitos e mudar paradigmas, é que não podemos admitir que fato como o seguinte possa acontecer ainda
em nossos dias: Recentemente, nas proximidades de uma
escola situada no centro de nossa cidade, deparamo-nos
com uma cena inusitada, para não dizer caótica.
Por volta das 6h45min da manhã, chovia muito, estávamos do outro lado da rua, embaixo de uma marquise
para nos abrigarmos da chuva. Nesse momento um jovem
indígena de mais ou menos 12 ou 13 anos de idade aproximou-se do portão de acesso às dependências escolares.
Ele não entrou, ficou ali estático, encostou-se ao muro
como se quisesse se proteger da chuva, todavia continuou
molhando, pois na posição em que ele se encontrava era
impossível qualquer tipo de proteção.
Por incrível que pareça, passaram pelo local outros alunos, supostamente alguns de seus colegas, se não de sala,
pelo menos de estabelecimento. Passaram quase todos os
professores daquele horário e passou também a diretora
do estabelecimento. Naquele momento, aquele “índio” foi
ignorado por toda a comunidade escolar, técnicos, alunos,
professores e até pelo diretor.
No mundo dos objetos, isso pode acontecer, alguns não
serem reconhecidos, outros não serem notados, outros serem
totalmente abandonados, mas com pessoas, não importa que
seja índio ou não-índio, o que importa é o ser humano. “Um
objeto pode ser repetido, mas o ser humano, nunca”.
Naquele momento, o que se pôde perceber é que aquele
jovem foi ameaçado, foi invadido em sua própria identidade, ali parado, molhado, tentando torcer sua camiseta que
ficava sempre mais encharcada pela chuva que caía sem
parar. Ali, naquele momento, nos perguntamos, será que o
seu desejo não era voltar e reencontrar o que havia deixado
lá em sua aldeia, lá no seu ambiente familiar?
Olhava de um lado para o outro como se não conseguisse
entender por que estava ali, estava imobilizado pela própria
condição de ser índio, por pessoas que às vezes nos fazem
ser o que não somos. Ali distante de seus significados, qual
seria a sua oportunidade? Depois desse enfrentamento, a
sua vida jamais poderá ser a mesma; depois de ter se de207
frontado com espaços tão estranhos, como reencontrar a
beleza de seus sonhos aqui na cidade?
No contexto escolar urbano, a realidade para esse aluno
se tornou cada vez mais sem brilho. Os transeuntes não
eram capazes de perceber que aquele jovem é um cofre que
guarda valores imensuráveis, as vozes de muitos anciãos
ditas em todas as manhãs, lá no seu ambiente de aprendizado, o que muitos dos não-índios, na sua insensibilidade,
não conseguem perceber.
O que se pôde notar é que cada um dos que ali passaram,
se fecharam em seu subjetivismo, agiram de acordo com o
seu mundo interior, com sua história individual, com seus
valores, nos seus (pré) julgamentos, em seus (pré) conceitos. Infelizmente, a maioria dos não-índios engloba muitas
particularidades imanentes em suas ações que extrapolam
os limites da intolerância com relação aos povos indígenas.
Para Gil (2007, p. 11):
O ser humano torna-se efetivamente um ‘ser-sujeito’ à
medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e
toma consciência de sua historicidade. A educação tornase, portanto, fator de suma importância na passagem das
formas mais primitivas de consciência para uma consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua própria
educação, as ações educativas devem ter como principal
objetivo promovê-lo e não ajustá-lo à sociedade.
Dessa forma, tornou-se difícil para o corpo docente perceber a unidade de todos os fragmentos dispersos que lhe acerca.
No entanto, na medida em que as autoridades competentes
dos sistemas escolares não conseguem oferecer um significado
adequado a essa nova realidade, isso pode gerar nesse aluno
uma crise de sentido, levando-o a sentir-se frustrado, angustiado pelas dificuldades de entendimento e mesmo de interrelacionamento com a comunidade escolar não-indígena.
A ausência de seu habitat lhe proporciona a capacidade
de poder mensurar o tamanho do espaço perdido por força
dos costumes que evidencia o que antes era desconhecido
e o que jamais havia experimentado.
A falta de uma verdadeira informação entre os professores não-indígenas e os alunos indígenas intensifica ainda
208
mais a ansiedade de ambos de que estão em um mundo que
não compreendem e que também não são compreendidos.
Tendo em vista os aspectos positivos da globalização, há
discussões propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, da Lei nº. 9.394 de dezembro de 1996, que estabelecem
as diretrizes e bases da educação nacional, em seu Título
VIII. Das Disposições Gerais. Art. 78.
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência
aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas [...] (BRASIL, 1999).
É preciso não esquecer que todo homem, apesar do todo,
se constitui como um mosaico, com seus desejos, com suas
angústias, com seus temores, com suas paixões e sentimentos.
Os povos indígenas são uma realidade nacional, ou melhor,
uma realidade mundial, embora representem para muitos nãoíndios fatos isolados, fatos ignorados, “objetos” que podem ser
desprezados, que são, portanto, desprovidos de quaisquer sentimentos sociointeracionais. É preciso não esquecer que eles
também são componentes do mesmo mosaico e que possuem,
acima de tudo, sua individualidade linguística e cultural.
A eles é negado o mínimo daquilo pelo qual eles deixam
suas aldeias, um ensino, que embora não seja de qualidade,
mas pelo menos que lhes seja ministrado com respeito e
dignidade. Eles não aprendem quase nada, mesmo sendo os
maiores interessados em seu próprio crescimento escolar.
O mais preocupante é que eles não percebem de imediato a
ineficácia do seu aprendizado. Essa percepção, geralmente,
costuma chegar tarde demais, e a própria carência linguística e cultural dificulta qualquer tipo de reclamação.
O que se pode observar é que esses alunos indígenas,
muitas vezes, são condicionados pelo próprio sistema escolar urbano, pois acreditam que eles são os verdadeiros culpados da não-aprendizagem da segunda língua, sobretudo,
do próprio insucesso. Apesar do consenso e da boa vontade
de muitos alunos e mesmo de alguns pais indígenas, a
qualidade de ensino que esses alunos recebem nas escolas
públicas urbanas vem patinando, assustadoramente.
209
O que se atribui a essa dissonância é que a práxis é
tomada por um viés ideológico de que o índio é ignorante,
que a sua capacidade de aprendizagem é lenta e a sua
incompetência como seres humanos dificulta seu desenvolvimento escolar. Nota-se que essa abordagem enfatiza,
sobretudo, os aspectos sociointeracionais que não envolvem
somente a aprendizagem da segunda língua, mas também
suas ações educativas.
Mesmo sendo um ser humano dotado de capacidade recriadora, a inserção da segunda língua ao aprendizado desses alunos muitas vezes fica entregue aos próprios limites,
tanto por parte dos professores como por parte dos alunos
indígenas, pois cada um dos envolvidos busca uma forma
que possa fortalecer suas identidades. Embora possam se
mover em busca de suas perspectivas individuais, de acordo
com seus próprios atributos e seus limites, esbarram na
burocracia e na indiferença daqueles que não são favoráveis
à sua permanência nos espaços urbanos.
A maioria das pessoas que “aceita” a presença do índio em
sua comunidade, esquece que ele abdicou da sua condição
de índio, deixou seu ambiente de liberdade, de inter-relação
com o seu povo e com o seu meio, para viver a condição de
subjugado, em condições muitas vezes desumanas. A sobrevivência do aluno indígena, na cidade, é uma afronta para
aqueles que têm medo de ousar. Não é fácil tratar com aquele
ser fragilizado que sempre foi justificado pela preguiça existencial, como se antes de começarem a luta para a sua sobrevivência nos espaços urbanos já tivessem perdido a batalha.
Muitos se esquecem de que os povos indígenas têm o poder
do fortalecimento de sua cultura e de sua identidade.
O aluno indígena transita pelos terrenos minados da
estrutura do não-índio e sofre na condição de um ser desprotegido. Está sempre trancado no cativeiro de sua cultura,
porque ele é incapaz de manifestar-se, contrariamente, diante de seu professor, como fazem os alunos não-indígenas, o
que acelera ainda mais o processo de distanciamento entre
o que ele sabe e o que lhe é ensinado.
Nessa tentativa de acertar e de sobreviver fora de suas
aldeias, muitos deles se perdem no mundo das bebidas, das
210
drogas, dos jogos e, com isso, perdem a oportunidade de
fazer valer os direitos já constituídos. A Legislação Indigenista Brasileira (MAGALHÃES, 2003) deu início a um ciclo de
discussões na agenda que trata dos direitos dos povos indígenas em nosso País, tendo como paradigma as conquistas
estabelecidas na Constituição de 5 de outubro de 1988.
Os termos nela contidos serviram para nortear o processo de repensar o futuro das nações indígenas, tendo em
vista as implicações que acarretam a preservação de suas
culturas, seus direitos como cidadãos, bem como de suas
fontes linguísticas. Repensar, sobretudo, na dinâmica e
crescente integração tanto nas dimensões sociais, como
espaciais. Para tanto, o debate sobre o tema educação,
sem exaurir, contudo, o seu crescimento tanto nos espaços rurais como nos espaços urbanos, são exercícios que
se revestem atualmente de enorme importância, quando
se leva em consideração as incertezas tão frequentes em
nossas molduras nacionais.
As discussões inseridas nos termos da Constituição
(1988), Lei 001/19/12/1973, em seus artigos 1º., 2º. e
3º., no âmbito da Educação, apresentaram uma visão
prospectiva sobre as principais áreas que são essenciais
para o desenvolvimento sociointeracional desses povos. O
que não pode acontecer com as escolas urbanas é que elas
venham perder o fio condutor das conquistas estabelecidas
pela Constituição de 1988. Assim, é preciso fazer cumprir
as determinações apresentadas em seu teor legal.
É preciso remover os obstáculos que impedem o crescimento dos alunos indígenas e criar um ambiente que remova
também as desigualdades sociais. Para que isso venha a
acontecer, é necessário proceder a uma reforma daquilo que
ainda está pendente com relação a esses povos, é preciso
ainda vencer as resistências e dar passos adiante. O texto da
Constituição faz um recorte de pontos importantes no sentido
de simplificar e modernizar o sistema atual de ensino.
Não é mais admissível continuar convivendo com atitudes
individuais e institucionais que ignoram os direitos desses
alunos que deixam suas aldeias em busca de oportunidades
nas escolas urbanas. Muitas vezes, a falta de entendimento
211
dos representantes das escolas sobre a cultura dos povos
indígenas leva à perda de oportunidade de promover várias
reformas administrativas que venham garantir a sua sustentabilidade enquanto sistema moderno de ensino.
O intercâmbio entre as instituições de ensino e os povos
indígenas tornou-se uma grande necessidade na busca de
uma maior participação de ambos. Isso porque, se, por um
lado, existe o aluno indígena que pretende aprofundar os
seus conhecimentos, agilizar a aprendizagem da segunda
língua, para que haja uma maior interação entre essas
pessoas de línguas e culturas diferentes, por outro lado, as
escolas poderiam assegurar aos alunos indígenas mais conhecimento, mais segurança, mais ensino. A finalidade disso é que eles avancem em seus propósitos e venham atuar
junto à sociedade não-indígena no sentido de ampliar suas
redes socioculturais e linguísticas para além daquelas com
as quais estão habituados a se relacionar, sem, no entanto,
atentar contra a cultura e a língua de suas origens.
A escola passa a configurar então um espaço de constituição das práticas sociointeracionais que vão tecendo no
dia-a-dia desses alunos na cidade. Enfim, há muito trabalho
para ser feito, e os desafios são cada vez maiores. O que
se pode perceber então é que os discursos que circulam
na Constituição sobre os direitos dos povos indígenas são
silenciados dentro e fora das molduras escolares.
Mais do que estar atento a esses acontecimentos, deve
haver também a preocupação com os caminhos e trajetórias
percorridos por esses alunos nos espaços urbanos, independentemente de qualquer vínculo com o sistema escolar.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio.
Secretaria de Educação Média. Brasília: MEC/SEFM, 1999.
COMÉNIO, João Amós. Didática magna. Tradução Ivone Castilho
Benedetti. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
COX, Maria Inês Pagliarini; ASSIS-PETERSON, Ana Antônia
de (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2001.
212
GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo:
Atlas, 2007.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.
Tradução Tomaz Tadeu da Silva. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2006.
MAGALHÃES, E. D. Legislação indigenista brasileira e normas
correlatas. 2. ed. Brasília: FUNAI; CGDOC, 2003.
213
ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA
REDE PÚBLICA DO ESTADO DE MATO
GROSSO: A REALIDADE DOS OBJETIVOS
ATRAVÉS DO CURRÍCULO
Sergio Flores Pedroso1
RESUMO: Este trabalho propõe a necessidade de buscar
as causas da atenuação cada vez maior da relevância dos
objetivos no ensino de línguas estrangeiras na rede pública
do país, em geral, e no Estado de Mato Grosso, em particular. Trata-se de uma estratégia argumentativa que, mesmo
sendo paradoxal, diminui a culpa resultante de não pensar
e aplicar políticas que permitam satisfazer as expectativas
da sociedade com relação às línguas estrangeiras na rede
pública.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Línguas Estrangeiras, Escola pública, Análise do Discurso
The teaching of Foreign languages in the
public school SYSTEM of the state of mato
grosso: the reality of the objectives
through the curriculum
ABSTRACT: This paper proposes to search for the causes
of the increasing attenuation of the relevance of the objectives of the foreign language teaching favoring discourses on
syllabus as it occurs in general in Brazil and, particularly,
in the state of Mato Grosso. I justify this issue as an argumentative strategy, that even being paradoxical, aims to
reduce the guilt for not to thinking and practicing policies
to satisfy the needs of society concerning foreign language
teaching in the public school system.
KEYWORDS: Foreign Language Teaching, Public School,
Discourse Analysis
1 Professor doutor atuante no curso de graduação em Letras (habilitação em Língua Espanhola) e no Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem (área de Estudos Linguísticos), na UFMT.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 215-223
2009
issn 0104-687x
Introdução
Entre professores e estudantes da rede pública em Mato
Grosso, circula uma opinião consensual sobre o ensino de
línguas estrangeira de que, desde os anos iniciais até o último ano do nível médio, eles têm sido incapaz de “ensinar”
as línguas estrangeiras contempladas na grade curricular
– inglês e espanhol. Isso vem gerando no processo, como
consequência, uma escala de rejeição atitudinal que se
retroalimenta das insatisfações que a cada ano são produzidas, insatisfações essas de ambas as partes da interação
em sala de aula: alunos e professores.
Acima, salientei o termo “ensinar” porque se trata, principalmente, de explicitar o que está sendo concebido como
tal ou, antes e principalmente, como aprender, que é o efeito
mais visível do ensinar. Isto no intuito de estabelecer as
causas mais gritantes da frustração nas expectativas dos
participantes do processo. E é relevante levar em consideração que não há expectativas produzidas à margem das
necessidades reais ou imaginárias, sendo que as últimas
obedecem à tradição.
As necessidades “reais” podem se dever às urgências
imediatas da instituição escolar, cujo funcionamento é considerado como voltado para si mesmo – a dimensão “endo”
da escola, apesar da cobrança cada vez maior da sociedade
que, aos poucos, vai mostrando resultados satisfatórios
ao subordinar os interesses próprios da instituição a planejamentos e implementações do processo em função da
relevância que o ensino-aprendizagem tem na inserção do
formando na dinâmica social em atenção às suas necessidades – a dimensão “exo”.
O ensino de línguas estrangeiras (LE) deve se coadunar com ambas as necessidades referidas acima, para
que, consensualmente, seja assumido como um ensino de
sucesso. Para isso, a princípio e como principal ponto de
partida, é preciso este nosso ensino ser abordado a partir
da sua perspectiva “exo”, postura que historicamente tem
justificado o ensino de LE. Isso apesar dos desvios que
atravessaram a escola e a “enobreceram” desde os finais
do século retrasado por meio de concepções extremamente
216
elitistas de saber e de poder, através desse saber fundado
na concepção positivista de ciência.
A modificação dessa postura tradicional da escola, refletida no currículo, tem como ponto de partida a determinação
daquilo que se quer com o ensino, em geral, e com as disciplinas, em particular. Assim a explicitação dos objetivos
está na base de qualquer tentativa do fazer pedagógico.
Quando os objetivos se obscurecem ou se nublam sendo
confundidos com os meios, a ponto de não serem mencionados como tais, emerge a origem das incongruências,
cujos efeitos visíveis são o divórcio entre as necessidades
sociais e o trabalho da escola materializado no estudante.
É isto que no meu entendimento justifica o sentimento de
insatisfação já referido.
Em toda ocasião, quando a organização e a qualidade
do ensino são discutidas, fala-se do currículo como se ele
subordinasse a si mesmo o ponto de chegada do fazer pedagógico, e não fosse, como em verdade é, subordinado a
finalidades que passam por ele, porque as torna exequíveis.
A relação entre objetivos e currículo não se pauta pela reversibilidade. Sustentar o contrário é instaurar um processo de
fetichização do currículo (SILVA, 1996, p. 71-109) sempre
com resultados indesejados, se partirmos de uma concepção
social do ponto de vista discursivo da educação.
1. Os objetivos do ensino de LE
Considero, assim como Nérici (1985, p. 34), que o fazer pedagógico se legitima na instauração/modificação de
comportamentos nos/dos formandos. Isto remete à vocação “exo” do ensino-aprendizagem e justifica que, quando
as LE são pensadas, organizadas e implementadas, deve
estar fora de toda cogitação ignorar que é em função das
necessidades e das expectativas da prática social que essas
línguas devem ser aprendidas.
Essa ideia não nos priva do bônus da novidade. A história
do ensino de LE consiste nos diversos modos como, diante
das diversas configurações das práticas sociais através do
tempo – relações político-econômicas e as subsequentes ou
prévias relações culturais –, o fazer pedagógico tem dado
217
atenção às necessidades do momento. As modificações que
gradativamente se refletiram na didática explicam a razão
de se estudar LE em cada momento, e essas razões impuseram as metas a alcançar com esse ensino. A partir do
levantamento das necessidades, os objetivos foram pensados e, junto com eles e passíveis de constante readequação,
os meios para materializá-los. Entre estes se encontra a
organização curricular.
Que situação da contemporaneidade faz modificar/reforçar objetivos da abordagem mais bem-sucedida da história
do ensino de LE: a abordagem comunicativa?
Através da história da humanidade, a necessidade de
interação entre grupos humanos, países, regiões e continentes, em função da sobrevivência, do poder, do conhecimento e do melhoramento ou aumento do nível de bemestar pela via de maior acesso ao consumo, tinha a escrita
como principal instrumento. O que hoje consideramos
precário e excludente acesso ao contato físico direto entre
os interlocutores provocou que a tecnologia do grafismo
fosse a principal mediadora para a divulgação noticiosa e
de conhecimentos.
A escola tem a escrita por vocação, ponto de partida,
plataforma processual e demonstração formal do seu resultado. O ensino se dá pela escrita real ou mentalizada porque,
através dela, se produzia o acesso à produção tanto do conhecimento do receptor como do irradiador. Assim sendo, as
LE eram ensinadas em função da compreensão da escrita,
dessa dinâmica, principalmente, e da interlocução.
A contração das distâncias pelo desenvolvimento de
tecnologias, antes já em funcionamento, e o barateamento
da deslocação das pessoas entre países e regiões potencializaram, de modo exponencial, as relações econômicas
– a circulação de mercadorias – e também as políticas e
culturas. Um elemento determinante desse processo foi
o surgimento e expansão da tecnologia da informática. A
partir das novas condições, a oralidade, enquanto qualidade
mais natural da linguagem verbal, apropriou-se de vez da
primazia do uso para a interação inclusiva, modificando a
escrita pela interação informal via internet.
218
A oralidade que, como chegou a ser argumentado nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCNEF (BRASIL, 1998), era uma opção menor,
dado que “[...] o uso que se faz da língua estrangeira [é pela]
via [da] leitura [...]”, permitindo desconsiderar “[...] outras
habilidades comunicativas em função da especialidade de
algumas línguas estrangeiras e das condições existentes
no contexto escolar” (p. 15), nas condições atuais, passa a
ter que ser considerada prioritária numa ordem em que a
leitura e a produção de textos lhe sucedem.
As condições que propiciaram essa modificação na
concepção do ensino de LE são devidas principalmente ao
fato de que não é mais uma utopia visualizar este ensinoaprendizagem em função da interação com usuários nativos ou estrangeiros da língua em tempo real, à distância
ou diretamente, tendo em vista o dramático aumento das
possibilidades tecnológicas e de deslocamento. Somam-se
a isso a divulgação oral ou impressa de informações noticiosas também em tempo real, a maciça circulação da
produção de conhecimento e os textos instrucionais para
o funcionamento de novas tecnologias, principalmente em
língua inglesa.
Assim o modo como principalmente se dá o uso natural
de línguas naturais não pode ser mais contornado como
antigamente em função de um utilitarismo que se justificava com a atenção a necessidades do momento, desconsiderando-se que as chamadas habilidades da linguagem
não se dão em assepsia umas das outras: a pessoa oraliza
mentalmente quando lê – há até movimento dos órgãos
de fonação –, e a prática da escrita é também exercício de
leitura morfológica e interpretativa. Os tempos mudam
trazendo novas necessidades.
Na educação como um todo, não há a possibilidade
de os objetivos serem concebidos fora de sintonia com as
necessidades do momento, sendo que a constatação da
instauração de um novo tempo acontece apenas através da
descoberta de novas necessidades. Uma decorrência disso se
encontra na inferência coletiva de professores e estudantes
de que aprender uma LE é conseguir se expressar oralmente com ela, compreendê-la quando usada de modo natural
219
por seus falantes naturais. Ler significa interpretar textos
produzidos nela e conseguir produzir enunciados escritos
com ela, obedecendo ao seu uso formal no contexto em que
funciona como materna.
O senso comum, baseado na experiência prática, coincide com a expectativa descrita acima, porque a referência de
ensino bem-sucedido de LE são os institutos particulares
de idiomas (ASSIS-PETERSON; COX, 2008) e porque, como
venho argumentando aqui, a cobrança das novas condições da prática social potencializa essa representação de
aprendizagem. O documento oficial que ampara a gestão do
ensino de LE no país, PCN para o Ensino Médio – PCNEM
(BRASIL, 1999, p. 93) endossa a mesma postura:
[...] o aluno inicia o aprendizado de LE no ensino fundamental, o que implica o cumprimento de etapas bemdelineadas que, no ensino médio, culminarão com o
domínio de competências e habilidades que permitirão
ao aluno utilizar esse conhecimento em múltiplas esferas
de sua vida pessoal, acadêmica e profissional.
A situação problemática a respeito dos objetivos do
ensino de LE na escola pública, parcialmente definidos
nos documentos oficiais citados e totalmente inferidos por
professores e estudantes através do sentimento de frustração, encontra-se no fato de que não existem minimamente
condições materiais – físicas e financeiras – que possam
propiciar um modo de ensino que corresponda às expectativas da dinâmica atual da sociedade brasileira e mundial.
Refiro-me a aspectos como:
– organizar as turmas de LE em número menor de estudantes;
– aumentar o número de professores;
– habilitar ou construir mais salas de aula;
– suprir as escolas com equipamentos adequados para
o ensino de LE;
– atualizar os materiais didáticos de que se dispõe nas
escolas;
– garantir a formação continuada dos professores de LE.
220
Isso, dentre várias outras iniciativas que realmente são
necessidades e a que também Assis-Peterson e Cox (2008,
p. 46-51) se referem, mas que, nas condições atuais, não
têm como ser implementadas. Talvez seja por isso que, em
documentos oficiais, se façam manobras de efeitos fugidios
com a determinação sintática, como na citação acima da
página 93 dos PCNEM, para evitar o compromisso tácito com
o cumprimento do ensino das chamadas quatro habilidades.
Ou ainda como na citação da página 15 dos PCNEF (BRASIL,
1998), em que se trabalha com a formulação para oferecer
a possibilidade de dispensar outras habilidades, como se
isso fosse possível em curso ministrado por professores
sem formação em língua instrumental e com dificuldades
no domínio da LE.
Um modo alternativo que, me parece, pode contribuir
para driblar o que se assemelha muito a uma inconsistência devida à falta de imbricação entre o compromisso que
os PCN e as Orientações Curriculares Nacionais – OCN
(BRASIL, 2006) apresentam, comprometendo-se a reforçar
a opção “exo” da política educacional, é a inscrição também parcial da discursividade desses documentos na pósmodernidade através da estratégia nietzscheana do final,
“em aberto”, de argumentar reservando convenientemente
as conclusões para os interlocutores.
Por último, a chamada pedagogia rizomática, inspirada
em Gille Deleuze, começou a ganhar publicidade a partir
do Rio de Janeiro onde, em 2004, num evento intitulado “O
devir-mestre: entre Deleuze e a educação”, foi construído um
nexo entre a postura desse filósofo e a educação. Isso resultou
na publicação do volume “Entre Deleuze e a Educação” (DOSSIÊ, 2005), onde se exacerba a atenção ao particular a partir
da dispensa de tudo aquilo que produza efeitos genéricos, o
que ali é defendido, pois, afinal de contas, são reducionistas
e preconceituosos, o que justifica que os objetivos sejam
alijados do espaço reservado ao protagonismo na educação,
uma postura que é em si paradoxal e inviável.
A escola trabalha com a interdição do equívoco (ORLANDI, 1998, p. 210), a partir da construção de uma subjetividade institucional. Sem a organização do fazer pedagógico,
a partir de sujeitos-alunos e sujeitos-professores em função
221
de metas para o médio e longo prazo, as quais se revertam
para um sujeito-cidadão brasileiro, é concebível uma instituição chamada escola, cujo encargo é mínimo, igualar o
solo referencial-significativo dos formandos?
Conclusão
Neste trabalho tentei problematizar a dispersão da relevância dos objetivos que se tem expandido dentro dos
discursos da comunidade educacional como um todo, favorecendo o destaque aos aspectos curriculares. Na área
de LE, essa estratégia tem efeitos contraproducentes em
relação às expectativas da sociedade e dos atores principais
da comunidade escolar.
Defendi que o comportamento teórico por mim abordado
não se dá de modo fortuito, mas obedece a razões políticas,
através de estratégias argumentativas que tentei explicitar
e que são acionadas por motivos financeiros, burocráticos e
organizativos impostos pelas circunstâncias atuais. Defendo
que eles são contornáveis a partir também da criação e aplicação de políticas mais atentas à relevância da escola como
depositária de um encargo social que aumenta a percepção
do seu peso, na mesma medida em que as desatende. Isto
se, nas vontades, está a abordagem crítica do status quo.
Referências
ASSIS-PETERSON, A. A. de; COX PAGLIARINI, M. I. O drama
do ensino de inglês na escola pública brasileira. In: ASSISPETERSON, Ana Antônia de (Org.). Línguas estrangeiras: para
além do método. São Carlos: Pedro & João Editores; Cuiabá:
EdUFMT, 2008.
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Orientações Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC, 2006.
222
DOSSIÊ. Entre Deleuze e a educação. Educação e Sociedade,
S.P.: Campinas, v. 26, n. 95, p. 1167-1338, set./dez. 2005.
NÉRICI, I. G. Introdução à didática geral. 15. ed. São Paulo:
Atlas, 1985.
ORLANDI, E. P. Identidade linguística escolar. In: SIGNORINI,
Inês. Lingua(gem) e identidade. Campinas: Mercado de Letras,
1998. p. 203-212.
SILVA, M. A. da. Currículo para além da pós-modernidade. 1005-2006. http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/
trabalho/GT12-2444--Int.pdf>. Acessado em: 11-05-2009.
SILVA, T. T. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
223
PRÁTICAS DE LINGUAGEM E(M) FORMAÇÃO
DO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA
Maria Rosa Petroni1
De fato, por um lado, na interação social que se estende pela história, é que se ‘dicionariza’ o significado dos
elementos lexicais, que as expressões se conformam a
princípios e regras de construção, que se organizam os
sistemas de representação de que se servem os falantes
para interpretar essas expressões ... Por outro lado, é
ainda na interação social, condição de desenvolvimento
da linguagem, que o sujeito se apropria desse sistema
linguístico, no sentido de que constrói, com os outros, os
objetos linguísticos sistemáticos de que se vai utilizar, na
medida em que se constitui a si próprio como locutor e
aos outros como interlocutores (FRANCHI, 2006, p. 48).
RESUMO: A questão que se coloca nesse momento é a busca
de alternativas para solucionar a “crise da e na linguagem”
que tem ocupado a mídia, com estardalhaço, e as discussões
de lingüistas e educadores, com reais preocupações sociais.
Teoricamente, todos parecem saber quais são essas alternativas e não faltam propostas e parâmetros para a oferta
de um ensino de qualidade. Cursos são oferecidos pelas
secretarias. É paradoxal, entretanto, que poucas mudanças sejam constatadas. Nesse panorama, torna-se ainda
mais relevante o papel dos cursos de formação docente,
especialmente daqueles destinados aos responsáveis pelo
ensino de leitura e escrita. Neste artigo, discuto brevemente
o “espaço” e os objetos destinados às práticas lingüísticas,
bem como as implicações de tais atividades no processo de
habilitação do profissional de Letras. Se a sala de aula deve
ser o laboratório do professor, ele precisa ter conhecimentos
teóricos e práticos para assumir seu papel nesse processo.
As atividades de atualização, aperfeiçoamento e acompanhamento se impõem como condição para capacitá-lo a oferecer
um ensino que transforme pessoas em cidadãos.
1 Professora do Curso de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da UFMT.
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 225-238
2009
issn 0104-687x
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente, Leitura e Escrita,
Práticas Linguísticas
LANGUAGE PRACTICES and/in the teacher
education of the Brazilian Portuguese
teacher
ABSTRACT: An issue at the present time is the search for
alternatives to solve “the crisis of and in the language” that
has kept the media busy and raising uproar and that has
involved discussions of linguists and educators worried
about real social issues. Theoretically, all seem to know what
the alternatives are and there is no lack of proposals and
parameters towards the offer of quality education. Courses
are offered by city governments. It is paradoxical, however,
that only few changes are found. In this view, it becomes
even more relevant the role of the courses of teacher education, particularly those intended for whom are responsible
for the teaching of reading and writing. In this paper, I examine the “space” and the objects intended for the language
practices as well as their implications in the process of the
qualification of the professional of Letters. If the classroom
should be the teacher laboratory, he/she needs theoretical
and practical knowledge to take on his role in this process.
The activities of continuing education become a condition
to provide the teacher with the necessary competencies to
offer an education to transform people into citizens.
KEYWORDS: Teacher Education, Reading and Writing,
Language Practices
226
Introdução
A formação docente é um processo contínuo de construção de conhecimentos teóricos e metodológicos, que se
implicam mutuamente. Tal formação se realiza tanto nos
cursos de licenciatura e de pós-graduação lato e stricto
sensu, quanto nas formações continuadas (atualização e
aperfeiçoamento). No momento atual, sentimos o descompasso entre a proposta de ensino de leitura e produção escrita com base nos gêneros do discurso e a formação ainda
calcada em outros conceitos, que não se fundamentam no
processo da interação social como uma das vias de acesso
à aprendizagem.
Os objetivos e ações estabelecidos para a oferta de um
ensino de qualidade – aliados a reformas educacionais, elaboração de documentos oficias (PCN, PCN+, OCEM), criação
de órgãos responsáveis pela avaliação como o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e instituição de agências de controle, como o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) – não podem ser alcançados nem efetivados sem uma
adequada formação do professores. A qualidade da educação
é uma questão enfrentada não só pelo Brasil, como evidenciado no Fórum das Américas, promovido pela Organização dos
Estados Americanos (OEA) e realizado no Brasil, em junho de
2005, cujo tema central foi “qualidade da educação”. É, sem
dúvida, uma questão complexa que envolve fatores sociais,
políticos e econômicos, com implicações diretas no processo
de implementação da formação docente.
O discurso da escola para todos, que antes parecia retórico, tornou-se realidade. A escola tem alcançado os lugares
mais inacessíveis e todas as camadas da sociedade; porém,
tal ação não resultou em uma educação de qualidade e os
índices de avaliação do ensino apresentados pelo governo
por meio de avaliações oficiais (SAEB e ENEM) refletem a fragilidade do sistema e direcionam a atenção para o professor
e, conseqüentemente, para sua formação. Os investimentos
aplicados na educação foram desproporcionais em relação
à ampliação da rede de ensino.
O aumento crescente da população escolar resultou em
um aumento significativo no número de professores, promo227
vendo, indiscriminadamente, a expansão e criação de cursos
de licenciatura, principalmente, no ensino superior privado.
Como reflexo dessa situação, iniciou-se um processo de desvalorização do magistério, redução de salários, sobrecarga
de trabalho e queda na qualidade de ensino. Nesse cenário,
encontramos o professor da educação básica, sob constante
pressão, frente a uma instabilidade desconcertante e perdendo, progressivamente, sua autonomia intelectual e profissional. Para Apple e Jung (apud NÓVOA, 1992, p. 24):
A intensificação leva os professores a seguir por atalhos,
a economizar esforços, a realizar apenas o essencial para
cumprir a tarefa que têm entre mãos, obriga os professores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, à espera
que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de
depreciação da experiência e das capacidades adquiridas
ao longo dos anos. A qualidade cede o lugar à quantidade
[...] Perdem-se competências colectivas à medida que se
conquistam competências administrativas. Finalmente, é
a estima profissional que está em jogo, quando o próprio
trabalho se encontra dominado por outros actores.
Os cursos de formação inicial necessitam não apenas
expor os futuros professores às disciplinas teóricas, mas
levá-los a realizar a transposição desses conhecimentos
para a situação didática. Ampliam-se, nessa perspectiva,
as possibilidades de rompimento com o tradicional modelo
dos cursos de formação, com ênfase na transmissão do
conhecimento, na desarticulação entre a teoria e a prática,
sem oportunizar aos alunos a discussão e a reflexão sobre a
sua própria construção do conhecimento e sobre o processo
de ensino que vivenciaram.
Além do aspecto pedagógico envolvido nessa discussão,
podemos nos basear em um aspecto legal, para discutir a
formação docente. Trata-se do disposto no Artigo 61, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996),
que no tocante à formação dos profissionais da educação
estabelece: “I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”.
A importância dessa relação teoria-prática é reiterada
no Decreto nº 3.276, de dezembro de 1999, artigo 4º, inciso
228
II, § 2º: “Qualquer que seja a vinculação institucional, os
cursos de formação de professores para a educação básica
deverão assegurar estreita articulação com os sistemas
de ensino, essencial para a associação teoria-prática no
processo de formação”. O mesmo Decreto prevê no artigo
5º, § 1º, a necessidade de que, durante a formação, sejam
desenvolvidas determinadas competências pelos professores, a saber:
I – comprometimento com os valores estéticos, políticos
e éticos inspiradores da sociedade democrática;
II – compreensão do papel social da escola;
III –domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar;
IV –domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as
novas linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da gestão, de forma a promover a
efetiva aprendizagem dos alunos;
V – conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI –gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Como podemos observar, as diretrizes que regem a formação docente, assim como os PCN, apontam para uma
formação por competência, o que nos faz refletir acerca
da “homologia dos processos”, ou seja, a construção das
competências em situações sociais envolvendo a prática
e a teoria, e não pela transmissão de saberes científicos,
que a maioria dos professores reproduz em sala de aula.
Conforme Grellet (s/d, p. 02),
O professor, enquanto aprendiz de sua profissão, é um
aluno e essa condição traz algumas implicações. Sua
experiência como aluno (...) é constitutiva do papel que
exercerá como docente. É necessário, portanto, que o
futuro professor experiencie enquanto aluno, o que se
pretende que venha a desempenhar nas suas práticas
pedagógicas.
229
1. Formação do professor de língua
portuguesa: PCNLP e gêneros do discurso
A atuação do professor de Língua Portuguesa (LP), que,
juntamente com a dos profissionais das demais áreas de
ensino, tem sido questionada e criticada, é representada,
quase sempre, pelo discurso do fracasso e da necessidade
de reformulação do ensino e das práticas pedagógicas. Esse
professor, em tal contexto, parece atravessar uma crise de
identidade. A ele não cabe mais o papel de “guardião” da
língua, sempre à caça de “erros” por parte daqueles que não
utilizam o modelo padrão de língua, a norma culta, única
e “correta”, instituída em um passado marcado pelo poder
econômico. Como esse professor também não fala essa
língua, coube-lhe repetir o tradicional ensino recebido em
sua formação, pautado na metalinguagem.
Diante das críticas a esse ensino descontextualizado,
centrado na norma, na gramática, foram propostas mudanças que resultaram, na década de 1990, na adoção do atual
paradigma para o ensino de Língua Portuguesa, oficializado
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNLP, 1998).
Esse documento, instituído pelo governo e elaborado por
um grupo de pesquisadores da área, traz orientações sobre
esse ensino, partindo do pressuposto de que deva se dar a
partir de dois eixos: o uso da língua oral e escrita, e a reflexão sobre a língua e a linguagem (PCNLP, 1998, p. 34). Os
PCNLP propõem um trabalho no qual o ponto de partida e
chegada do ensino de leitura e escrita seja o uso da linguagem, privilegiando, para tanto, o trabalho com os gêneros.
Sem desconsiderar as críticas cabíveis aos PCNLP (1998),
é preciso reconhecer que trazem avanços consideráveis para
o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, destacandose o estudo da língua a partir do uso e não mais da metalinguagem, o respeito às variedades lingüísticas, o estímulo ao
desenvolvimento da competência discursiva dos alunos e, o
que consideramos fundamental, a adoção dos gêneros como
objeto de ensino. A concepção sócio-histórica da linguagem,
apontada no documento, privilegia o desenvolvimento de
competências discursivas que um ensino descontextualizado, prescritivo e normativo não consegue alcançar. O ensino
230
de Língua Portuguesa, proposto nos parâmetros, articula-se
a partir de dois eixos: o eixo “uso”, que compreende a língua
oral e escrita, e o eixo “reflexão”, que envolve a língua e a
linguagem. Cabe ressaltar a importância dada pelo documento à língua oral, o que caracteriza uma inovação, uma
vez que há uma certa resistência ao ensino do oral, dada a
supremacia atribuída à língua escrita na esfera escolar.
Barbosa (2000, p. 149-50) reconhece que a elaboração
dos PCN, assim como outras ações que vêm sendo realizadas, a exemplo da implantação de sistemas de avaliação
de ensino (SAEB) e sistemas de avaliação pedagógica dos
livros didáticos (PNLD), representam uma possibilidade de
mudança do atual quadro de ensino de leitura e escrita,
porém destaca: “... para que seus efeitos possam ser potencializados a médio e a longo prazos, fazem-se necessárias
outras modalidades de intervenção”, dentre as quais se
destaca a formação continuada de professores e demais
educadores.
Diante da adoção dos gêneros como objeto de ensino, é
imprescindível compreender o significado dessa escolha na
tentativa de relacioná-la aos fundamentos teóricos que subjazem aos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa.
Para esse trabalho é importante identificar, inicialmente,
o conceito de linguagem apresentado nos PCNLP (BRASIL,
1998, p. 20): “ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza
nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos de sua história”. No
mesmo documento, lê-se: “os textos organizam-se sempre
dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero,
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino” (BRASIL, 1998, p. 23). Nessa concepção, podemos
observar a base dialógica e a preocupação com o contexto
sócio-histórico, que refletem a perspectiva enunciativa proposta por Bakhtin e, ainda, a referência aos diversos gêneros
do discurso, teoria também elaborada pelo referido autor.
231
2. Entre o real e o oficial
Esse paradigma supõe que o professor seja preparado
para as mudanças propostas e que as compreenda, crítica e
teoricamente. Entretanto, acompanhando o desenvolvimento de projetos de pesquisa calcados na formação docente e
na prática de ensino de leitura e escrita, constatamos que,
seja pela ausência do conteúdo na formação inicial, seja
pela qualidade dos cursos de formação continuada e dos
materiais usados para tal fim, ainda não se implementou
um processo formativo suficiente para o ensino na perspectiva discursiva, em que se fundamenta o trabalho com
os gêneros do discurso.
Nos limites deste artigo, atentos exclusivamente ao objeto de nossa discussão, observando rapidamente ementas
de algumas universidades, públicas e particulares, locais e
nacionais, podemos verificar o espaço destinado ao trabalho
com a linguagem na formação docente.
Universidade 1 (local, particular)
Língua Portuguesa I: Concepções de língua, de linguagem, de texto, de leitura,
de variação lingüística (sociolingüística); Produção de texto nas mais variadas
condições de produção; Aspectos da gramática normativa – norma padrão – a
serem observadas nas produções.
Língua Portuguesa V: Relações externas do texto: condições de produção,
análise do discurso, pragmática.
Língua Portuguesa VI: Tipologia discursiva: descrição, narração, dissertação;
prática da produção de textos (do aluno de Letras); Prática de análise lingüística e epilingüística (correção de acordo com a norma padrão e com as condições
de produção) dos textos de alunos de 1º e 2º Graus.
Didática: A didática e a formação do educador; Planejamento (importância,
fases níveis, elementos). A questão da metodologia de ensino e da prática do
professor. Avaliação enquanto “termômetro” que reinventa a ação educativa. A
prática pedagógica do professor.
Prática no Ensino na Escola de 1º Grau sob Forma de Estágio Supervisionado (Língua Portuguesa): Unidades básicas do ensino/ a prática de leitura; A prática de produção de textos / a prática da análise lingüística; coesão e coerência;
Paráfrase e polissemia; Intertextualidade; Contexto; Portadores de Textos; Análise de estruturas; noticias e reportagens; Relatório Técnico; Relatório científico
e polissêmico; Diversidade de produção; Originalidade; Criatividade; Diversidade
de Textos; Atividades teoria versus práxis/metodologia do ensino da gramática.
Prática de Ensino na Escola de 2º Grau sob Forma de Estágio Supervisionado (Língua Portuguesa): A prática pedagógica do professor.; Atividade
teórico prática de elaboração de um planejamento de ensino (fases); Estudo
do conteúdo por série; O ensino da Literatura Brasileira; A literatura infantojuvenil; Análise do material didático; Regência.
232
Embora possamos identificar vários termos relativos ao
trabalho com os gêneros do discurso, não há nenhuma referência explícita a ele ou aos PCNLP. Observamos o trabalho
com a tradicional tipologia discursiva - descrição, narração
e dissertação - e a preocupação com a diversidade de textos. Na disciplina Prática de Ensino na Escola de 1º Grau,
encontramos a referência aos gêneros notícia e reportagem;
porém, ela aparece logo após o item “análise de estruturas”,
o que nos leva pensar que pode até haver um trabalho com
gêneros específicos, mas privilegiando a perspectiva da linguística textual, hipótese reforçada pelos outros elementos
presentes na ementa, como “coesão e coerência; paráfrase
e polissemia; intertextualidade”.
Universidade 2 (local, pública)
Língua Portuguesa I: Reflexão sobre linguagem, heterogeneidade dialetal.
Leitura e prática de produção de textos acadêmicos. Caracterização e organização do texto dissertativo-argumentativo. Estudo de tópicos da gramática da
norma culta. Trabalho com as normas da ABNT.
Língua Portuguesa IV: Textualidade. Teorias textuais: percurso e momentos.
Coesão. Coerência. Os fatores de textualidades externas ao texto. O estudo da
textualidade e o ensino de língua portuguesa.
Didática: Reflexões teórico-práticas sobre os fundamentos do processo de
ensino/aprendizagem subjacentes às tendências pedagógicas da educação
brasileira; o planejamento de ensino e suas principais perspectivas, as implicações deste na organização e implementação do trabalho pedagógico na
escola e na sala de aula; a compreensão da avaliação escolar como elemento
de democratização do ensino.
Ao analisarmos essa grade, não observamos nenhuma
menção à teoria dos gêneros discursivos nem aos PCN. Encontramos na disciplina Língua Portuguesa IV, a exemplo
do ocorrido com a grade anterior, as marcas características
do trabalho com textos a partir de elementos da Lingüística
Textual. Elementos como “textualidade”, “teorias textuais”,
“fatores de textualidade” reforçam a ênfase que parece estar
no texto. Notamos, ainda, a presença das tipologias textuais
na disciplina Língua Portuguesa I, fazendo referência ao
“texto dissertativo-argumentativo”.
233
Universidade 3 (local, particular)
Língua Portuguesa I: Produção de leitura de textos de diferentes modalidades discursivas, tanto de gêneros primários quanto de secundários, numa
perspectiva da análise do discurso.
Prática de Ensino II: Análise das teorias métodos e/ou abordagens que sustentam o ensino de Línguas (materna e estrangeira). Teorias de aquisição da
língua. A avaliação. Reflexão da prática pedagógica. O professor pesquisador:
dimensões da teoria e prática.
Prática de Ensino III: Reflexão sobre os gêneros discursivos e a progressão,
funcionalidade e circulação dos gêneros textuais nas esferas sociais. Condição de produção: adequação conceitual e formal da língua e os critérios de
correção. A formação do professor (competência implícita e aplicada). Habilidades integradas.
Prática de Ensino IV: Abordagem dos instrumentos e perspectivas institucionais da educação nos espaços escolares: DCN’s, PCN’s, Programas Governamentais e Sistemas de Ensino. Projetos Político-pedagógico e Projeto de
Ensino disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar. Análise da estrutura
teórico-metodológica dos livros didáticos. Elaboração de projeto de investigação e observação na escola.
Na disciplina Língua Portuguesa I, notamos a presença
dos gêneros e a referência aos gêneros primários e secundários nos remete a Bakhtin (1952-1953/2003) e sua teoria
enunciativo-discursiva. A referência ao trabalho com gêneros aparece, também, na Prática de Ensino III, revelando a
preocupação com os novos parâmetros apresentados para o
ensino de LP; porém, observamos um aspecto que deve ser
destacado: a confusão estabelecida entre gêneros discursivos e gêneros textuais, cujos termos são tomados, muitas
vezes, pelo mesmo significado, mas que, de acordo com
Rojo (2005), Brait (2000), Figueiredo (2005), representam
duas vertentes da teoria dos gêneros. Tomar um termo pelo
outro não implica apenas em uma escolha lexical, pois são
olhares diferentes sobre o mesmo objeto de ensino e a opção
por uma ou outra vertente se reflete na prática docente.
É preciso observar que, se tal confusão está presente no
curso de formação, conseqüentemente entre os professores
formadores, é de se esperar que ela esteja presente também entre os graduandos, futuros professores, que tiveram
acesso a essas informações. Na disciplina Prática de Ensino
IV, encontramos a referência aos discursos oficiais sobre o
ensino, PCN e, ainda, ao trabalho com projetos.
234
Universidade 4 (nacional, pública) Prática de Textos: Análise de textos de diversas naturezas. Produção de
textos para diversos interlocutores, em diferentes situações e com diversos
objetivos. Desenvolvimento de estratégias individuais de planejamento; processamento; seleção; hierarquização e organização de idéias; produção de
rascunhos; avaliação; reestruturação e revisão de textos de diversas naturezas; com ênfase no texto dissertativo-argumentativo.
Leitura Crítica de Textos: Teoria da leitura; teoria da recepção; semiótica de textos; codificação e decodificação. Exercícios de leitura. Resolução de problemasde codificação obscura ou inadequada: ambigüidade, imprecisão, etc. Interpretação de mensagens e hierarquização de elementos estilísticos.
Língua Portuguesa 1: Língua padrão e variação regional, social e funcional/
dissertação e elaboração de monografia. Modalidade oral e escrita. Estrutura
morfossintática do período e do parágrafo. Desenvolvimento de habilidades
de leitura. Técnicas de pesquisa bibliográfica. Prática de expressão escrita:
narração, descrição.
Políticas Públicas de Educação: Sociedade, Estado e Educação. A política educacional no contexto das políticas públicas. Perspectivas e tendências
contemporâneas das políticas educacionais expressas nas reformas educacionais, na legislação de ensino e nos projetos educacionais. Políticas públicas de educação com ênfase na educação básica.
Processos de leitura e escrita: natureza da leitura e escrita. Teorias lingüísticas sobre leitura. Relação leitor-texto. O processo da escrita: análise lingüística e retórica. Planejamento. Prática de elaboração de textos científicos.
Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa-Literatura 1: Articulação
entre os conceitos de educação, linguagem e ensino. Integração das práticas
de leitura, gramática e produção de textos no 1. grau. Análise crítica de documentos currículos de 1. grau. O planejamento das práticas de ensino no 1.
grau. Atividades de observação, participação e regência.
Na disciplina Prática de Textos, podemos observar um
trabalho voltado para a diversidade de textos e que faz menção às condições de produção, o que poderia sugerir o trabalho com gêneros; porém, isso não fica claro, principalmente
porque logo a seguir encontramos a expressão “com ênfase
no texto dissertativo-argumentativo”, fazendo referência ao
trabalho com tipologias textuais, prática também sugerida
na disciplina Língua Portuguesa I, “Prática de expressão
escrita: narração, descrição”. Chamou-nos a atenção nessa mesma disciplina o trabalho com as modalidades oral e
escrita, necessidade apontada pelos PCN, mas incipiente
nas práticas escolares e na formação dos educadores. Em
relação às discussões propostas pelos documentos oficiais,
é possível que essa questão esteja presente no Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa-Literatura.
235
Universidade 5 (nacional)
Teorias de Leitura e Produção Escrita: As concepções teórico-metodológicas sobre os processos de leitura e de produção textual, em suas dimensões
sociais, cognitivas e discursivas. A leitura e a escrita como processos de produção: suas condições de produção e os expedientes para a (re)construção da
significação. Conseqüências da adoção dos construtos teóricos para a prática
(de ensino ou de pesquisa).
Gêneros do Discurso: Ensino e Pesquisa: Introdução à pesquisa e ao trabalho pedagógico com gêneros do discurso, a partir do aprofundamento deste
conceito, do estudo de procedimentos para a descrição de gêneros e para a
elaboração de atividades didáticas.
Currículos de Língua Portuguesa: dos documentos oficiais aos planos de
ensino: Leitura crítica de leis, documentos oficiais e propostas curriculares
de língua portuguesa para depreensão das diferentes concepções de língua e
perspectivas metodológicas e reflexão sobre suas decorrências para o ensino.
Subsídios para a elaboração de planos de ensino com base na leitura crítica
dos documentos analisados.
Encontramos, em nossa análise, duas disciplinas que
tratam dos quesitos que estamos colocando em discussão,
Gêneros do Discurso: Ensino e Pesquisa, contemplando o
trabalho com gêneros, especificamente com os gêneros do
discurso, e Currículos de Língua Portuguesa: dos documentos oficiais aos planos de ensino, abrangendo a leitura crítica
das novas propostas curriculares presentes nos documentos
oficiais que tratam do ensino de LP. Esse trabalho sinaliza
que as mudanças estão acontecendo, que professores e
pesquisadores têm se empenhado em adequar a formação
inicial do professor ao atual paradigma apontado para ensino de LP, reforçado, ainda, como observamos na disciplina
Teorias de Leitura e Produção Escrita, pela preocupação
com as dimensões sociais, cognitivas e discursivas.
Pela brevíssima observação das grades, podemos considerar que, apesar de algumas mudanças se projetarem
no cenário pedagógico, ainda há muito a ser feito, especialmente pelos cursos de Letras oferecidos pelas instituições
de nossa região. No entanto, é preciso observar que, nos
outros cursos, as disciplinas selecionadas privilegiam o
trabalho com textos a partir de sua materialidade lingüística, nos moldes da Lingüística Textual. É, inegavelmente,
um trabalho importante, mas acreditamos ser essencial,
na formação do professor de LP, aliar a esse trabalho a
valorização das dimensões sócio-históricas no estudo da
linguagem. Por essa razão, defendemos o trabalho com gê236
neros discursivos, pois acreditamos que, pelo seu caráter
social, cultural e histórico, essa prática pode amenizar a
lacuna existente entre as práticas de letramento propostas
na esfera escolar e as específicas de outras esferas sociais,
das quais os alunos fazem parte.
À guisa de conclusão
A adequada formação do professor de Língua Portuguesa é
um desafio tanto para as universidades, especificamente para
os cursos de Licenciatura em Letras, responsáveis por essa
formação inicial, quanto para os especialistas, formadores de
professores e pesquisadores que, por meio de cursos de extensão, atuam na formação continuada. É um desafio, também,
para o professor, que precisa não apenas refletir sobre sua
prática, mas agir em busca da superação de eventuais dificuldades na tentativa de garantir qualidade ao seu trabalho.
Não há como negar a necessidade de reformulação dos
cursos e programas de formação docente, pois se alteraram
os paradigmas da ciência, da tecnologia e das fronteiras
do saber, bem como o público que acorre às licenciaturas.
No entanto, esses cursos ainda permanecem presos às
suas “grades curriculares”, com a reprodução do saber.
Na perspectiva de Castro e Romero (2006, p. 127), essa
abordagem reprodutivista “não é conducente à construção
da criticidade, nem de um sujeito capaz de lidar com um
mundo em constante transformação, em que – marca de
novo milênio – tudo não tem a característica estável do ser,
mas se equilibra na dinâmica do estar”.
Para Miranda (2001, p. 203), o perfil dos alunos mudou,
mas os cursos de Letras não acompanharam tal mudança, uma vez que “nossos paradigmas de formação são os
mesmos e caracterizam-se pela rigidez estrutural da grade
ou ´cadeia` curricular, pela perspectiva da reprodução
e acumulação do saber”. A autora destaca, também, a
“fragmentação dos conteúdos (apesar da “cadeia” de prérequisitos)” como traço evidente do descompasso entre o
real e o necessário na formação docente.
A reformulação deve estar fundamentada na análise da
prática docente, tendo em vista as exigências decorrentes da
experiência em sala de aula. O professor que irá cobrar de
seus alunos a competência na leitura e na produção textual,
237
necessariamente, precisa tê-la desenvolvido. Se as pesquisas acadêmicas buscam contribuir para a melhoria da formação desse profissional, é essencial que suas necessidades
de conhecimento sejam consideradas e atendidas.
Referências
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NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações
D. Quixote, 1992.
238
“EU AMO A LÍNGUA PORTUGUESA!”:
O DISCURSO DE USUÁRIOS DO ORKUT
Dánie Marcelo de Jesus1
RESUMO: O objetivo deste trabalho é investigar as práticas
discursivas de usuários de três comunidades virtuais do
Orkut – Salvem a Língua Portuguesa!!!, Não mate a Língua
Portuguesa!, Pérolas da Língua Portuguesa – com a finalidade de compreender quais concepções de língua portuguesa
subjazem ao discurso dos participantes. O estudo inserese na linha da Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH,
1995). A metodologia de pesquisa é de caráter interpretativo
e a análise buscou apreender as ideologias que se materializam nas escolhas linguísticas dos usuários das comunidades. As conclusões apontam para uma concepção de
língua formalista calcada na gramática normativa.
PALAVRAS-CHAVE: Ideologia, Ensino de línguas, Análise
Crítica do Discurso
“I LOVE PORTUGUESE LANGUAGE!”: THE
DISCOURSE OF ORKUT USERS
ABSTRACT: The aim of this paper is to investigate the users’
discursive practices of three virtual Orkut communities
– Save Portuguese!!!, Don’t kill Portuguese!, Pearls of Portuguese – to understand what conceptions of the Portuguese
Language are embedded in the participants’ discourse. The
study is based on Critical Discourse Analysis (FAIRCLOUGH, 1995). The research methodology is interpretative
and the analysis focuses on the ideologies encoded in the
linguistic choices of the members of the communities. The
conclusions lead to a formal conception of language based
on the normative grammar.
KEYWORDS: Ideology, Language Teaching, Critical
Discourse Analysis
1 Professor do Departamento de Letras da UFMT/Campus Universitário de Rondonópolis e do Programa
de Mestrado em Estudos de Linguagem -MeEL [email protected]
POLIFONIA
CUIABÁ
EDUFMT
Nº 17
P. 239-253
2009
issn 0104-687x
O crescente acesso de usuários à Internet e o surgimento
de vários gêneros textuais têm possibilitado alteração de
nossas interações cotidianas e, em alguns casos, a maneira
de encararmos a escrita e suas convenções ortográficas.
Essas mudanças podem ser vislumbradas em comunidades
virtuais como o Orkut que vem arrebatando jovens e adultos. Nessa comunidade, por exemplo, é comum a quebra de
normas ortográficas e a introdução de elementos icônicos
como emoticons, imagens e fotos para o intercâmbio entre
os pares ou entre os grupos, criando redes sociais que ligam
pessoas com interesses comuns. Para isso, os participantes
criam comunidades virtuais em torno de diversos temas,
com a finalidade de reunir o maior número de pessoas
que possuam afinidade com assunto em pauta. Os participantes apresentam suas opiniões, suas crenças e suas
críticas sobre um determinado assunto. Dessa maneira, as
comunidades do Orkut acabam se estruturando a partir de
diferentes ideologias.
Por conseguinte, torna-se um ambiente propício à investigação de linguistas preocupados com a dinamicidade
do ambiente digital e suas consequências sociais. Essas
comunidades também são reveladoras quanto à forma como
certos segmentos da sociedade brasileira interagem com
determinados temas. Portanto, ao compreendermos como
esses usuários representam determinados assuntos, podemos ter pistas de como certas ideologias são constituídas
no pensamento social.
Diante disso, procuramos investigar diferentes comunidades estruturadas em torno do tema “língua portuguesa”,
com o objetivo de mapear algumas ideologias e como elas se
materializam nos discursos dos internautas. Nessa busca,
deparamo-nos com comunidades especialistas em analisar, criticar e oferecer apoio com relação a inadequações
linguísticas observadas na interação face a face ou entre os
participantes no universo do Orkut. Percebemos que, nessas
comunidades, os usuários mantinham-se na posição de
policiadores da norma padrão. Diante desse fato, decidimos
investigar tais posturas com relação à língua materna, que,
a nosso ver, são de origem ideológica. Utilizamos, para isso,
a ferramenta teórica da Análise Crítica do Discurso, bem
240
como a pesquisa interpretativa que, acreditamos, dialoga
com o olhar discursivo escolhido.
1. Análise Crítica do Discurso
Fairclough (2001, p. 89) define sua abordagem como
um arcabouço teórico que reúne uma análise do discurso
orientada linguisticamente pelo viés sistêmico-funcional,
juntamente com um pensamento crítico de base social
e política apropriado de teóricos sociais como Althusser
(1985), Giddens (1991) e Gramsci (2000) e do discurso como
Foucault (1971), com a finalidade de entender o processo
de mudança social. Para ele, discurso é entendido como
forma de prática social que constrói o mundo em significações. Essas práticas sociais do discurso contribuem para
compor as identidades dos sujeitos e suas relações sociais,
bem como suas crenças e seus conhecimentos. Assim, em
sua visão de linguagem, Fairclough focaliza a relação de
poder e a ideologia, constitutivas das dimensões sociais do
conhecimento, das relações e da identidade social.
A ideologia, no entender de Fairclough (2001, p.116),
está sedimentada em três proposições. A primeira afirma
que a ideologia tem sua existência própria nas práticas das
instituições e, por isso, possibilita a investigação das práticas discursivas como formas materiais de ideologia. Para a
segunda, a ideologia perpassa o sujeito, constituindo-o. A
terceira proposição evidencia que os aparelhos ideológicos
do Estado (escola, mídia, igreja, família etc) são demarcadores da luta de classe e, em consequência, das lutas
no interior do discurso. Partindo dessas três proposições,
Fairclough (2001, p.117) define ideologia como:
significações/construções da realidade (o mundo físico,
as relações sociais, as identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das formas/sentidos das
práticas discursivas e que contribuem para a produção,
para a reprodução ou para a transformação das relações
de dominação.
As “práticas discursivas” constituem a dimensão do uso
da linguagem que envolve os processos de produção, distribuição e consumo dos textos, variando de acordo com os
241
tipos de discursos e fatores sociais. As práticas discursivas
têm um caráter convencional que reproduz as condições
de produção da sociedade como valores, comportamentos
e crenças sociais do mundo capitalista, constituindo uma
complexa teia de luta de poder, gerador de ideologias diversas que se auto-alimentam. É dessa forma que as pessoas
assumem ideias e atitudes que não são suas, mas que
lhes são impostas de forma tão sutil que elas as defendem
como suas próprias. Sendo assim, poderíamos pensar que
o indivíduo é um assujeitado e é sempre um instrumento
de reprodução das relações de produção capitalista. Essa
concepção é profundamente rejeitada por Fairclough. Para
ele, as práticas discursivas, além do processo convencional
ou reprodutor, trazem no seu bojo a capacidade de transformar as relações de poder com suas respectivas ideologias.
Desse ponto de vista, o agente social, mesmo em uma
sociedade capitalista, pode ser instrumento de mudanças e
é justamente neste princípio que o trabalho de Fairclough
está sedimentado. Ele acredita, inexoravelmente, na capacidade de mudança social, enfatizando a possibilidade de
o indivíduo, mesmo sob forte domínio da sociedade, poder
contra ela se rebelar e alterá-la. É a capacidade de dar novos
sentidos ao antigo, transformando-o de fato em uma situação nova, tornando realidade aquilo que como possibilidade
estava latente. Mais ainda, é o que faz renascer a fênix de
um pensamento inovador, de uma produção artística, de
um movimento pelos direitos humanos e de uma resistência
ao despotismo e o triunfo contra ele.
Por isso, Fairclough vê as práticas discursivas dentro
de uma perspectiva dialética, ou seja, não é seu objetivo
apagar a história que descortina quão dominante tem sido
o papel exercido pela sociedade capitalista sobre sujeito que
dela faz parte, silenciando-o, oprimindo-o, assujeitando-o,
das mais diversas formas e nos mais diferentes lugares.
Por outro lado, Fairclough não esquece o papel do processo
criativo de mudança que as práticas discursivas exercem
na sociedade. Essa superação das práticas discursivas
reprodutoras pode constituir uma “ameaça” para aqueles
que detêm o poder, criando tensões entre as forças convencionais e as criativas.
242
Já em um plano textual, Fairclough advoga a importância de compreendemos que todos os enunciados ditos
remetem a outros, chamando esse recurso de que dispomos
para compor significados de “intertextualidade”. Em outras
palavras, intertextualidade é a relação de um texto com
outro texto: é como se os textos funcionassem como um
mosaico para outros textos. Um texto dialoga com outros,
pressupondo que o leitor partilhe com ele um mesmo conjunto de informações a respeito de um universo cultural.
Para Fairclough (2001), a historicidade do texto exerce um
papel significativo na mudança sociocultural da sociedade.
Portanto, para a Análise Crítica do Discurso, é importante mapear os processos intertextuais e seus limites para
compreender como se processam e se estruturam as lutas
hegemônicas no interior do discurso, para que possamos
contestá-las e reestruturar a ordem de discurso, entendida
como práticas discursivas de uma instituição e as relações
entre elas (FAIRCLOUGH, 2001, p. 39)
Por essa razão, o significado no texto é de natureza heterogênea, com diversos ecos de significação que se sobrepõem
e se contradizem, fazendo com que o texto seja altamente
ambíguo e aberto às múltiplas interpretações. Isso requer
do intérprete uma capacidade de reduzir essa ambivalência
pela opção de um sentido particular ou de sentidos alternativos (FAIRCLOUGH, 2001, p. 103).
Revisitado o viés teórico, vamos, então, conhecer o caminho metodológico e o contexto da pesquisa.
2. Metodologia da pesquisa
Este estudo se baseia na pesquisa interpretativista ou
naturalística (Erickson,1986/1990, p. 77-78), que subsume
que o contexto natural e os participantes nele envolvidos
são de relevância para a compreensão do que ocorre no
momento em que os interlocutores se comunicam.
O adjetivo interpretativista foi o escolhido por o considerarmos um termo mais inclusivo do que outros (etnografia,
estudo de casos, qualitativa). Também evita a definição
dessas abordagens como essencialmente não-quantitativas.
O ponto central dessa abordagem é o significado das ações
243
na vida social, bem como sua elucidação e exposição pelo
pesquisador. A abordagem interpretativista compreende
a realidade não como um fato, mas como interpretação
do discurso dos diferentes participantes que compõem o
ambiente pesquisado. Por esse ponto de vista, a pesquisa
interpretativa parece estar em sintonia com a visão teórica
da Análise Crítica do Discurso.
3. Contexto da pesquisa
Para compreendermos qual a concepção de alguns usuários do Orkut sobre a língua portuguesa, seguimos alguns
critérios para sistematização dos dados. Primeiramente,
foram observadas comunidades que versavam diretamente
sobre a língua portuguesa. Nessa busca, deparamo-nos
com 312 comunidades. Destas, foram selecionadas três
comunidades pelo seu objetivo enfático de defesa da língua
portuguesa e pelo número mais expressivo de participantes,
são elas: Salvem a Língua Portuguesa!!! (70.078 membros),
Não mate a Língua Portuguesa! (3.081 membros), Pérolas
da Língua Portuguesa (2.295 membros). A análise levou em
consideração as imagens vinculadas às comunidades por
considerá-las elementos fundamentais na compreensão do
discurso dos participantes.
Por meio dos dados coletados e mediante uma leitura
cuidadosa, procuramos constatar temas recorrentes no discurso dos usuários das comunidades. Encontramos tópicos
com relação a elementos apelativos para salvação da língua
portuguesa e diagnóstico de “erros linguísticos” de falantes
de língua portuguesa. No plano icônico, percebemos uma
alusão a elementos que representam ambiente escolar como
lápis, caderno de anotação e professor.
4. Elementos icônicos
Uma imagem não produz apenas o que é visível, pois
a sua presença em determinado contexto se constitui em
significado, conclamando o leitor, por meio do processo de
interpretação, a reconstruir o efeito de sentido que se institui entre a imagem e o leitor. Por esse ângulo, qualquer
imagem é ideológica, à medida que constrói uma determi244
nada realidade. Por exemplo, as escolhas não-verbais das
comunidades do Orkut revelam um efeito ideológico de
sustentação e manutenção do discurso verbal. Nesse caso,
a linguagem não-verbal parece conduzir o leitor para um
sentido único, traduzindo em imagem o que está escrito de
forma apelativa. Vejamos a imagem a seguir:
Salvem a Língua Portuguesa!!!
Essa imagem remete-nos à figura de uma provável
professora, horrorizada pelos possíveis erros linguísticos
apresentados por alguém, no nosso caso, pela página da
comunidade Salvem a Língua Portuguesa!!!. Essa imagem
acaba assumindo um status de monitor da língua, já que
é na escola que vivenciamos situações de uso formal da
língua padrão. Como qualquer processo de interpretação,
esse também é histórico, já que a imagem de um professor
remete-nos a uma das funções sociais da escola: vigiar,
punir e controlar as diversas manifestações linguísticas.
Até mesmo, a etimologia da palavra professor – aquele que
professa uma crença, uma religião (HOUAIS, 2001) – traz
no seu bojo a concepção de salvador de uma norma. Daí, o
título da comunidade Salvem a Língua Portuguesa!!! também
evocar a noção religiosa na sua constituição semântica.
São essas vozes herdeiras de um tecido social que impregna nossa voz, nossas escolhas linguísticas que constituem a arquitetura das representações sociais. Assim, quer
seja implícita ou explicitamente, as vozes de outros sujeitos
penetram na voz daquele que escreve ou materializa suas
245
posições, quer seja verbalmente ou não. Assim, essa comunidade, ao apresentar a imagem de uma professora em
estado desesperador nos remete a algo anteriormente dito,
ou seja, à nossa memória discursiva que nos impulsiona a
rever fatos escolares, momentos desesperadores de nossas
antigas professoras com nossas próprias produções acadêmicas. Essa posição parece perseguir outras comunidades
do Orkut. Visualizemos o exemplo a seguir:
Nossa Língua Portuguesa
De modo semelhante à comunidade anterior, a comunidade Nossa Língua Portuguesa parece se basear na premissa
da primazia da escrita sobre a fala. Nessa comunidade, a
imagem que se destaca é de um lápis e um caderno, aludindo, dessa forma, a um saber escolar fruto de uma ideologia
que nega qualquer outra manifestação linguística que não
a escrita padrão. Dentro dessa concepção, o erro deve ser
tratado, consertado e se possível sanado. Assim, instaura
um poder que consolida uma verdade: a aprendizagem de
uma língua materna se restringe às regras gramaticais e a
um rol de nomenclaturas.
A vinculação da gramática à escrita, retratada na imagem, conclama-nos a uma tradição que considera o registro
e a sistematização de uma variedade eleita por uma classe
dominante que detém o poder e cujo objetivo é a comunicação entre os participantes desse grupo social por intermédio
246
de um código específico que exclui a classe estigmatizada.
O argumento constantemente utilizado para justificar a
gramática é a legitimidade de valores nacionais, ou seja, a
defesa de uma cultura e de um saber que caracterize nossa
identidade. Essa preocupação identitária parece revelar preconceitos que se materializam em enunciados que buscam
perpetuar um sistema de referência construída no caminhar
de nossa história. Entretanto, o aspecto mais nefasto dessa
ideologia é a negação que os indivíduos têm de si mesmo,
pois, ao considerar falantes de língua materna como incompetentes, tira-lhes o direito da palavra e, portanto, de
serem sujeitos.
Apresentadas as imagens que compõem as comunidades
do Orkut, passamos a analisar a materialidade linguística
dos enunciados.
5. Elementos apelativos para a salvação da
língua portuguesa
As páginas introdutórias das comunidades do Orkut
trazem, de um modo geral, os objetivos, o público-alvo e os
tópicos que serão discutidos. Como podemos perceber nos
excertos que seguem:
Quem nunca sentiu uma pontada no coração ao ler
coisas do tipo...
Amiga, não vou pq estou com SINOZITE.
Fui CONS meus pais.
Nossa quanta CONHECIDÊNCIA!
Eu sei que é ruim MAIS tem coisa pior.
Aaaaaaaahhh!! Por favor!! Não vamos assistir calados a
esse crime hediondo (pelamordedeus, não é ODIONDO)!!
Postem aqui as pérolas e vamos tentar salvar a Língua
Portuguesa da morte!!!!!
Deus abençõe a cada membro da comunidade (Salvem
nossa Língua Portuguesa!!!)
A comunidade Salvem nossa Língua Portuguesa !!! parece
tomar para si a defesa inexorável dos aparentes ataques
à língua portuguesa. O próprio título da comunidade se
247
traduz em um discurso imperativo que conclama todos
participantes a vivenciarem um processo de militância em
favor dos ideais de pureza da língua. O verbo “salvar”, por
exemplo, nos remete a ecos de outras cruzadas públicas em
prol de algo em risco de extermínio como: “Salvem o planeta!!
Salvem as baleias”, produzindo o efeito de sentido de que a
extinção ronda bem de perto a nossa língua. Essa imagem
de aparente possibilidade de morte é reforçada pela metáfora
da dor (Quem nunca sentiu uma pontada no coração ao ler
coisas do tipo...) que faz alusão a uma morte cardíaca.
Essa concepção tem suas raízes ideológicas no mito da
unidade linguística (BAGNO, 2002). Aqueles que a defendem acreditam que existe apenas uma norma – a norma
padrão – que deve ser utilizada e respeitada, ou seja, para
eles vivemos em mundo sob a égide da homogeneidade, da
transparência e da não-contradição. Essa atitude parece
requerer dos leitores desses enunciados uma opção única
de sentido, temos apenas uma verdade: uma língua padrão
que nos orienta e nos governa.
Não podemos deixar de notar que as críticas irônicas,
feitas pela comunidade “Salvem nossa Língua Portuguesa!!!”, destacam apenas o aspecto ortográfico (SINOZITE,
CONS, CONHECIDÊNCIA!, MAIS). Na verdade, ao destacar
os “erros ortográficos”, a voz apelativa da comunidade acaba
evidenciando uma luta hegemônica no interior do discurso.
Assim, uma relação dicotômica entre o certo e o errado é
materializada, utilizando para isso o recurso de caixas altas
e negrito, bem como pela evocação religiosa (Deus abençõe
a cada membro da comunidade) que permitem criar visualmente o distanciamento entre o discurso da voz denunciadora e o dos que cometem equívocos linguísticos.
Outras comunidades parecem assumir uma característica menos preconceituosa. Como podemos perceber no
exemplo a seguir:
Nossa Língua Portuguesa necessita de atenção especial
no que diz respeito à valorização de nossa gramática, aos
estudos linguístico, cujo objetivo é oferecer as mais diversas ferramentas necessárias para concatenarmos nossas
ideias e podermos utilizar as várias linguagens, de acordo
248
com o contexto, bem como interpretar o universo que nos
cerca. (comunidade Nossa Língua Portuguesa).
A comunidade Nossa Língua Portuguesa, apesar de
afirmar a necessidade do contexto para o usuário da língua, ainda parece ignorar outras variedades linguísticas e
também outras línguas que coexistem com português. Ao
utilizar o pronome “nossa”, a voz que pronuncia parece assumir que os participantes compartilham igualitariamente a
mesma variedade. Daí, a importância de preservá-la (Nossa
Língua Portuguesa necessita de atenção especial no que
diz respeito à valorização de nossa gramática). O ponto
central do enunciador reside em assumir que temos uma
única gramática a ser seguida. Como nos incutiu a nossa
formação escolar, vemos a necessidade de repreender toda
forma linguística que desvie da variedade padrão, a exemplo
da voz que fala no extrato que segue:
Esta comunidade está aqui para você que já cometeu várias pérolas ou tem amigos que conseguem
assassinar a nossa língua a cada palavra que diz.
Se você é essa pessoa, entre para essa comunidade
e desabafe! (Pérolas da Língua Portuguesa).
Respaldado em motivações sociais, o discurso da comunidade Pérolas da Língua Portuguesa rubrica o incorreto
como uma irônica comparação com uma jóia de altíssimo
valor. Quem enuncia se apresenta como uma persona, uma
voz que fala e que designa seu interlocutor pelo pronome
“você”. Essa relação é desigual, pois quem fala parece
assumir uma atitude de autoridade de um terapeuta de
comportamentos linguísticos desviantes, convidando os
participantes a se desabafarem, expondo suas próprias
imperfeições ou denunciando as dos outros.
A palavra “desabafo” demonstra o quanto esses “erros”
linguísticos podem se tornar angustiantes para aqueles preocupados com a normatização da língua. Isso nos leva a supor
que os normatizadores do Orkut parecem assumir um papel de
intolerância em relação à alteridade linguística. Essa atitude
evidencia uma violência simbólica (BOURDIEU & PASSERON,
1975), um poder arbitrário da comunidade de silenciar, de
ironizar, de constranger um grupo pela força de outro.
249
Esse jogo de poder acaba evidenciando as distâncias
sociais na nossa sociedade. Daí, as ironias, os gracejos
comuns nas comunidades do Orkut, cujos participantes
vivem sob a égide de um desejo por uma modalidade escrita que não faz parte nem mesmo de seu próprio cabedal
linguístico.
6. Diagnóstico de “erros” linguísticos
No interior das comunidades observadas, os internautas procuram avaliar os textos dos participantes à luz da
gramática, atribuindo-lhes uma nota pelo seu desempenho
linguístico, como demonstra o exemplo seguinte:
David - 8,5 * A pontuação no texto está bem inovadora!
“Do tipo Incapaz de (...)” A letra maiúscula era para
enfatizar? Só isso!
Avaliar, entre muitas coisas, significa julgar, dar um valor a determinado objeto. No exemplo acima, o participante
coloca-se na posição de quem pode estabelecer a valia de
um saber, no caso, a produção linguística de outro sujeito.
Como sabemos, todo discurso é uma ação que inscreve o
sujeito no mundo, demarcando sua posição, ora selecionando ou excluindo determinados sentidos. No nosso exemplo, o sujeito dentro de um regime de verdade constitui o
discurso do outro a partir de uma ideologia dicotômica de
certo ou errado. Isso nos leva a refletir que o sujeito fala de
um lugar social demarcado por regras que definem o que
pode e como deve ser dito algo. É somente nesse lugar que
podemos entender o discurso do usuário (David) que, em
outro contexto de produção, assume novas configurações
semânticas e que pode ser contraditório pela própria natureza da linguagem. Vejamos o exemplo:
David – Na verdade, eu quis dizer ONDE mesmo. Aonde só
se usa quando o verbo for regido pela preposição a, como:
- Aonde você vai? - Irei à “tal lugar”. Não é este o caso.
CARLÃO ESSE “FOR” É DO VERBO “IR” E, PORTANTO,
O CERTO É “AONDE”
Kaká Você precisa estudar mais um pouquinho antes
de tentar corrigir os outros. O certo é ONDE
250
David - Obrigado Jorge! Kaká, Errar uma vez é humano.
Persistir no erro é... humano também! =)
Como em qualquer arena social, a palavra é disputada
pelos indivíduos para assumir um poder. Aquele que a
domina, ou pelo menos pensa que o faz, desempenha um
papel de liderança. Por conta disso, no excerto, vemos os
participantes lutando para ocupar um espaço que eles
desejam – o direito de poder criticar o discurso do outro.
Como dito antes, esse saber é historicamente consagrado
pelo conhecimento gramatical. Entretanto, aquele que julga
pode ser objeto futuro de julgamento como é o caso de David
que passa da condição de avaliador à condição de vítima
do saber, assumindo a sua contradição (Errar uma vez é
humano. Persistir no erro é... humano também! ). David
demonstra o quanto sua posição de juiz é contraditória e
passível de ser também questionada. Assim, aqueles que
julgam que detém um saber são constantemente engolidos por esse poder que se manifesta em contradições que,
longe de serem negativas, são reveladoras do dinamismo
e da natureza do discurso, afetando mesmo aqueles que
pensam que estão imunes à inexorável ação dialética do
discurso. A respeito disso, Foucault (2005, p. 171) assim
se manifesta:
O discurso é o caminho de uma contradição a outra:
se dá lugar às que vemos, é que obedecem à que oculta. Analisar o discurso é fazer com que desapareçam
e reapareçam as contradições, é mostrar o jogo que
nele elas desempenham; é manifestar como ele pode
exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestar-lhes uma
fugidia aparência.
Algumas considerações
Ao longo deste texto, buscamos analisar o discurso de
três comunidades do Orkut. As escolhas lexicais e não-verbais apresentadas na materialidade linguística evidenciaram
como os participantes dessas comunidades caracterizavam
a “realidade linguística” nos seus textos. Percebemos que o
discurso dos participantes está sedimentado na concepção
da imutabilidade e da unidade da língua, percepção forjada
251
ao longo de nossa história de escolaridade. Assim, como
vimos, as opções de palavras ou frases não nascem de um
acaso, mas estão diretamente relacionadas a processos sociais e culturais mais amplos (FAIRCLOUGH,1992, p. 01).
Esses processos decorrem da nossa interação com outro que
tece os fios delicados das redes sociais que nos alimentam
e constituem nossas práticas discursivas, que, em muitos
casos, não são conscientes. Isso não quer dizer que somos
meros frutos do meio ambiente como acreditavam alguns
romancistas naturalistas, mas nossa capacidade de pensar
e agir é constituída socialmente.
Como Fairclough (2001), acreditamos que é possível
desvelar e talvez alterar certas concepções que nutrem o
discurso hegemônico. Ao desvelá-las, podemos refletir e
nos (re) constituir para que um dia possamos encontrar
uma sociedade mais igualitária. A análise de comunidades
do Orkut revela também o quando nossa sociedade ainda
tem dificuldade de entender a natureza heterogênea da linguagem, apesar do avanço das pesquisas linguísticas. As
forças ideológicas que sustentam essa visão social parecem
se fortalecer, à medida que milhares de pessoas são alijadas
de uma educação de qualidade. O discurso dos internautas
apenas demonstra a necessidade de uma linguística crítica
capaz de problematizar os efeitos das ideologias que mascaram e subjugam os sujeitos.
Referências
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos do Estado. 3. ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1985.
BAGNO, M. Preconceito linguístico: O que é,como se faz. 11ª
ed. Loyola: São Paulo, 2002.
BOURDIEU, P & PASSERON, J.C. A. Reprodução. Elementos para
uma teoria do ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching.
Handbook of the research on teaching 3d edition. M. WITTROCK,
ed. New York: Macmillan. Also, 1986/1990.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Ed.
UNB, 2001.
252
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. São Paulo: Vozes,
1971.
______________. A arqueologia do saber. ed.7°. Rio de janeiro:
Forense
Universitária, 2005.
GIDDENS, A. Modernity and self-identity: self and society in
the late modern age. Cambridge: Polity Press, 1991.
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2000.
253
INSTRUÇÕES AOS AUTORES PARA
PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS NO
PERIÓDICO POLIFONIA
A revista POLIFONIA publica artigos originais na área de
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e das Palavras-chave e, em inglês, antes do Abstract e Keywords. Usar maiúsculas e negrito, fonte
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255
• Texto: deverá ter de 12 a 20 laudas. Espaço 1,5.
• Resumo: máximo de 08 linhas, seguido de 3 a 5
palavras-chave, ambos em português e inglês.
• Títulos das seções e subseções: letra minúscula e
negrito
• Caso haja necessidade de destacar algum termo, no
texto, fazê-lo em itálico.
• Citações: com três linhas ou mais, deverão ser recuadas em 4 cm da margem esquerda. A margem
da 1ª linha deve ser de 1,5 cm. Times New Roman,
alinhamento justificado, espaço simples, fonte 11.
Elas serão indicadas no corpo do texto por chamadas assim: (CHAUI, 2002, p. 57).
Citação com até duas linhas: sem recuo, no próprio
corpo do texto, entre aspas, seguida da indicação
bibliográfica (CHAUI, 2002, p. 57).
• Citações em outras línguas (opcional): caso o autor
queira fazer a tradução, esta deverá ser colocada
em rodapé, antecedida pela expressão Tradução do
autor.
• Rodapé: deve ser usado apenas para notas explicativas e não mais para referência bibliográfica,
que deve ser feita no próprio texto. Ex: (ANDRADE,
1980, p. 7).
• Referências bibliográficas: USAR SÓ A PALAvRA
“REFERÊNCIAS”. Devem ser apresentadas nas Referências somente aquelas obras que foram efetivamente citadas no corpo do texto. Quando citados
no corpo do texto, os títulos das obras devem ser
colocados em itálico.
As Referências devem ser colocadas em ordem alfabética
ao final do texto, seguindo a NBR 6023. Transcrevemos dessas normas, abaixo, alguns casos de maior ocorrência:
LIVRO
GOMES, L.G.F.F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói:
EdUFF, 1998. (Coleção Antropologia e Política)
256
ARTIGO EM PERIÓDICO
GUIRRA, M.C.S. Da teoria à prática: o lugar da constituição do professor de Língua Portuguesa. Revista Panorâmica. Cuiabá, v. 06, p. 25-37, jan.jul. 2006.
CAPÍTULO DE LIVRO
SANTAELLA, L. A crítica das mídias na entrada do século
21. In: PRADO, J. L. A (Org.) Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas. São Paulo:
Hacker Editores, 2002. p. 44-56.
TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO
BRAYNER, A R A; MEDEIROS, C.B. Incorporação do tempo
em SGDB orientado a objetos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9...*, 1994, São Paulo. Anais...
São Paulo: USP, 1994, p.16-29.
*NUMERAÇÃO DO EVENTO (SE HOUVER)
DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE
BIBLIOTECA NACIONAL (Brasil). Relatório da DiretoriaGeral: 1984. Rio de Janeiro, 1985, 40p.
ARTIGO E/OU MATÉRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM
MEIO ELETRÔNICO
RIBEIRO, P.S.G. Adoção à brasileira: uma análise sóciojurídica. Dataveni@, São Paulo, ano 3, n.18, ago.1998.
Disponível em: <http://www.datavenia.inf.br/frame.artig.
html > Acesso em: 10 set. 1998.
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