PRÁTICAS CURRICULARES: UM ESTUDO DE CASO NO
ENSINO FUNDAMENTAL EM VITÓRIA DA CONQUISTABA
Benedito Gonçalves Eugênio (UESB)
Andressa Mendes da Silva Dias
Renata Dutra Queiroz
Rubenailde Oliveira dos Santos
Tamires Dias dos Santos (UESB)
Resumo
O presente apresenta as concepções sobre o currículo de uma professora do ensino
fundamental, de uma escola pública localizada no município de Vitória da Conquista-Ba. Os
dados foram coletados por meio de entrevista semi-estruturada e analisados à luz de autores
que discutem o currículo a partir de uma perspectiva crítica. Inicialmente fazemos uma breve
apresentação das teorias curriculares e, na sequencia, apresentamos os dados coletados. As
conclusões assinalam o processo de reconfiguração do trabalho docente atualmente e como
este interfere diretamente nas práticas curriculares na escola.
Palavras-chave: Currículo. Escola pública. Teorias curriculares.
Abstract
This presents the views on the curriculum of a school teacher in a public school located in
Vitória da Conquista-Ba. Data were collected through semi-structured interviews and
analyzed in light of authors who discuss the curriculum from a critical perspective. Initially
do a short overview of curriculum theories, and in the sequel, present the data collected. The
findings indicate the reconfiguration process of teaching today and how this interferes directly
in the school curriculum practices.
Key-words: curriculum, public school, curriculum teory.

Professor Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Doutor em Educação
(UNICAMP). E-mail: [email protected]

Graduandas em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
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Introdução
Este artigo tem como finalidade discutir as concepções de uma docente do ensino
fundamental acerca do currículo. Os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada na Escola Municipal Maria Santana, localizada no bairro Patagônia, no
Loteamento Kadija, na cidade de Vitória da Conquista-BA. Esta escola atende alunos dos
bairros Comveima I e outros circunvizinhos. Entretanto, o espaço utilizado pela unidade
escolar não é pertencente à escola, pois o prédio é alugado em decorrência das péssimas
condições de estrutura física em que se encontrava o colégio de origem, no Bairro Comveima
I.
O artigo está assim estruturado: inicialmente fazemos uma discussão acerca das teorias
curriculares; em seguida, apresentamos os dados coletados. As conclusões assinalam o
processo de reconfiguração do trabalho docente atualmente e como este interfere
diretamente nas práticas curriculares na escola.
Teorias curriculares: alguns apontamentos iniciais
O termo currículo provém do étimo latino currere, cujo significado é caminho,
jornada, trajetória, percurso a seguir. Do vocábulo latino derivam as palavras cursus e
curriculum. Essas considerações históricas são importantes porque segundo Saviani (2000,
p.20), o estudo histórico do currículo deve compreender “tanto a análise da evolução do
termo, desde seu surgimento no vocabulário pedagógico, como também os contextos de seu
emprego e suas múltiplas implicações na vasta rede de relações inerentes à atividade
educacional a que ele se refere”.
Desde o início de seu emprego, por volta do século XVI, o currículo apresenta uma
estreita relação com as ideias de unidade, ordem e sequência. Como campo especializado de
estudos, data do século XX. De acordo com Silva (2005), a emergência do currículo como
campo de estudo está ligado a alguns elementos: a formação de um corpo de especialistas na
temática; a formação de disciplinas e departamentos universitários; a institucionalização de
setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado; o surgimento de
revistas especializadas.
Assim, a primeira obra publicada acerca do currículo como objeto de estudo específico
foi escrita por Franklin Bobbit, em 1918 e intitulada The Curriculum. Inspirado nos princípios
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do Taylorismo, Bobbit pretendia que o currículo fosse concebido e praticado tal qual a
organização de uma fábrica: “[...] precisar os objetivos e obter, pelas ações minuciosamente
conhecidas e fragmentadas, a eficiência e a eficácia, transformou-se no método eleito e no
caminho aceito científica e academicamente para se obter a formação relevante para o
contexto americano emergente” (MACEDO, 2007, p.35).
Segundo Moreira e Silva (2002, p.08), o currículo “mesmo antes de se constituir em
objeto de estudo de especialização do conhecimento pedagógico”, passou a interessar aos
estudiosos que pretendiam, por meio da organização, compreender os processos educacionais.
Entendido inicialmente como uma área técnica, voltada para questões relativas a
procedimentos, técnicas e métodos, tal qual na perspectiva acima descrita, o currículo, a partir
das transformações econômicas e sociais do século XX, passou a ser orientado por questões
epistemológicas, sociológicas e políticas.
As primeiras teorias sobre currículo, denominadas por Silva (2005) como tradicionais,
percebiam-no como um artefato neutro, inocente e desinteressado. É somente na segunda
metade do século passado que as denominadas teorias críticas deixam de lado o “como” e
passam a se pergunta pelo “porque”. Desconfiando do status quo, essas teorias direcionam
seu olhar para as iniqüidades e a injustiças sociais provocadas pelo currículo, particularmente
ao selecionar os conhecimentos considerados relevantes. A teoria crítica volta-se para
compreender o que o currículo faz com as pessoas e as instituições.
Moreira e Silva (2002) destacam que a partir de uma conferência realizada em 1973,
na Universidade de Rochester, passa-se a criticar o conceito que se tem de currículo e a
pensar numa outra proposta que não admitia o caráter meramente behaviorista e empirista.
Esses especialistas que tentam compreender o currículo por outro ângulo são chamados de
reconceptualistas e dividem-se em duas correntes: neomarxistas, como Michael Apple e
Henry Giroux e humanistas, como William Pinar. Apesar de compartilharem da mesma ideia
de que o conceito de currículo atual deveria ser modificado, apresentam divergências visíveis:
Para os neomarxistas, os humanistas secundarizavam a base social e o
caráter contingencial da experiência individual. Estes últimos por sua vez,
acusavam os primeiros de subordinar a experiência humana à estrutura de
classes, dela eliminando a especificidade, a inventividade, bem como a
capacidade de resistência e de transcendência (MOREIRA E SILVA, 2002,
p.38).
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Por meio dos ideários reconceptualistas emerge uma nova sociologia da educação que
visa à compreensão dos fatores que envolvem os acontecimentos escolares, tendo como mais
relevante intuito a análise do currículo, a chamada Nova Sociologia da Educação, cujo marco
é a publicação da obra Knowledge and control, organizada por Michael Young em 1971.
A teoria critica pode ser dividida em dois momentos importantes: a teoria da
reprodução social representada por Louis Althusser e Bowles e Gintes, tendo “como tema
central a noção de que a escola desempenha papel importante, se não crítico das formações
sociais, necessárias para sustentar as relações capitalistas de produção” e a teoria da
reprodução cultural com as obras de Bourdieu que procurou “desenvolver uma sociologia do
currículo que unisse cultura, classe e dominação com a lógica e os imperativos da
escolarização” (GIROUX, 1983, p.35).
De acordo com Giroux (1983), a partir dos trabalhos de Louis Althusser é construída
uma teoria baseada na mediação existente entre classe dominante e classe dominada que
controlam, por meio de práticas do Estado, o movimento da sociedade. Essas práticas são
constituídas pelos Aparelhos Repressivos do Estado, que valem-se da força para coagir
aqueles que saem dos padrões impostos. São representados pela polícia, exército, prisões etc.
e os Aparelhos Ideológicos do Estado, que agem nos indivíduos de maneira inconsciente,
promovendo por meio do consenso, a aceitação das normas. São representados pelas
instituições escolares, igrejas, sindicatos etc. O mais importante aparelho ideológico do estado
é a escola e é dentro desta instituição que estes aparelhos podem ser melhor observados
(GIROUX, 1983).
De acordo com Silva (2005):
A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais
direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre
a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História,
Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas
mais “técnicas”, como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de
forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas á submissão e
à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e
controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com
que as crianças das classes dominadas sejam expelidas da escola antes de chegarem
àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes
dominantes (SILVA, 2005, p.31).
Bowles e Gintes, diferentemente de Louis Althusser, para quem a ideologia é
transmitida na escola por meio do currículo, trabalham como o “princípio da
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correspondência”, fazendo uma ponte entre a escola e a indústria, isto é, levam em
consideração as relações sociais que acontecem no interior da escola para formar
trabalhadores como requer a sociedade capitalista, levando os alunos a adquirirem práticas
como obediência, assiduidade, capacidade de liderança etc.
O reflexo das ações sociais voltadas à preparação para o emprego dentro da escola se
materializa quando realmente os indivíduos vão assumir suas funções no mercado industrial.
Em síntese, a escola ensina de acordo com os princípios das fábricas, tornando-se um método
de ensino biunívoco, ou seja, o mercado espera pessoas suficientemente competentes a
atuarem nas indústrias e para tanto recebem uma educação específica na instituição escolar.
O trabalho desses dois autores foi alvo de inúmeras críticas. De acordo com Andrade e
Vares (2010, p. 129), “[...] parte dessas críticas se direciona à ausência de contradições,
resistências e tensões. Em outras palavras, faltaria a percepção de uma pedagogia crítica e de
mudança social, além de uma teoria capaz de abarcar a constituição da subjetividade da classe
trabalhadores” (VARES, 2010, p.129).
A Teoria da Reprodução Cultural tem como principal representante o sociólogo
francês Pierre Bourdieu, que utiliza da cultura para explicar o processo de reprodução social,
ao contrário de Althusser, que aponta a força e a ideologia como responsáveis por manter a
sociedade no estado de submissão inconsciente. Bourdieu elabora o conceito de “Violência
Simbólica”, apropriado pela classe dominante para se impor sobre a classe dominada, por
meio de uma cultura exclusiva e de um currículo escolar tendo como base a cultura dos que
detêm o poder.
Giroux (1983) aponta que a ideologia não é mecanicamente imposta aos dominados,
e para explicar essa questão, Bourdieu usa o conceito de “habitus”, isto é, os dominados
reproduzem sua própria cultura e ao entrarem em contato com a cultura dominante se vêem
completamente perdidos, ou seja, “[...] de um lado a imposição e, de outro, a ocultação de que
se trata de uma imposição, que aparece, então, como natural” (GIROUX, 1983, p.50).
Segundo Giroux (1983), de acordo com as concepções de Bourdieu, não há no
indivíduo a possibilidade de mudança, visto que apenas reproduz-se, não se cria e nem inovase. Um exemplo disso é reprodução da força de trabalho: as gerações seguintes de uma
família sempre darão continuidade à mesma profissão de seus antecedentes.
A teoria da reprodução cultural de Bourdieu, de acordo com Giroux (1983),
apresenta diferentes problemas. O primeiro é com relação à passividade ou falta de conflito
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entre as diferentes classes ou entre elas próprias, não há reivindicação ou luta. O segundo trata
da homogeneidade dos sujeitos e a ausência de um pensamento que envolva o conceito de
complexidade social.
A teoria pós-crítica de currículo, presente principalmente a partir dos anos 1990,
fundamenta-se no pós-estruturalismo e pós-modernismo e nas contribuições de autores como
Deleuze, Foucault, Derrida, Morin, Maturama, dentre outros, os estudos de gênero,
identidade, poder-saber, diferença e grupos sociais diferenciados” (PACHECO, 2007). Não
adentraremos as questões da teoria pós-critica de currículo, pois se trata de uma abordagem
muito mais complexa, que demandaria um estudo à parte, principalmente por conta de suas
diferentes perspectivas teórico-metodológicas.
O currículo no espaço-tempo da escola
Sacristán (1998) aponta a existência de um currículo comum ou nacional que rege
conhecimentos homogêneos, servindo de base para organização do sistema educacional,
ordenando-se sequencialmente por nível de aprendizagem. Este artefato cultural precisa ser
contextualizado de acordo com a realidade vivenciada pelas instituições de ensino, assim
como dos fatores sociais e históricos, visto que envolve pressupostos econômicos, políticos e
administrativos que podem variar de acordo modelo estatal vigente, o que nos leva a inferir a
existência de uma política curricular que determina e seleciona o que deve ser ensinado nas
escolas e ao mesmo tempo permite a adaptação do currículo ao seu contexto.
Pode-se
identificar
como
adaptação
do
currículo
nas
instituições,
mais
especificamente na Escola Municipal Maria Santana, o Projeto Político-Pedagógico (PPP). O
texto escrito do PPP inicia apresentando um levantamento histórico da escola e
caracterizando-a diante da realidade local. Este documento constitui um elemento importante
na análise do currículo, visto que nele estão contidos os pressupostos que orientação o
desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola, dando-lhe, assim, uma ação orientada
para a intencionalidade, pois, como afirma Gadotti (2000):
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo.
Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto
pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso,
uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da
escola (GADOTTI, 2000, p.87)
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Essa compreensão do caráter político e pedagógico do PPP nos indica a necessidade
de considerar dois pontos: a) a função social da educação e da escola na atual sociedade
capitalista, cada vez mais excludente, o que pode fazer com que a educação se torne,
contraditoriamente, tanto um espaço de produção, manutenção, reprodução e reforço das
formas de dominação e exclusão, quanto um espaço de construção de um novo projeto social
emancipatório; b) a necessidade de organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade
escolar.
É na ação pedagógica da escola que se efetivam práticas sociais emancipatórias;
nessa ação se cumpre a intencionalidade do PPP como um dos elementos que constitui a base
da organização curricular da escola.
Para que se torne de fato um instrumento que provoque inovações na ação docente e
no currículo, cremos que o PPP deve assumir uma feição emancipatória, assim definida por
Veiga (2003) :
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar
ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas
para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo,
desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a
explicitação de objetivos comuns, definindo o norte das ações a serem
desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas
indispensável, para que a ação produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p.275)
A partir da entrevista com a professora foi possível identificar uma concepção de
currículo que se baseia, de certa forma, nos pressupostos da perspectiva emancipatória acima
descritos:
Para você desenvolver o currículo da sua escola, você precisa saber quem é a
comunidade que você vai atender, quem são esses alunos, de onde veio essa
comunidade, quais os problemas dessa comunidade. Então currículo é isso,
não é você receber aquele conteúdo pronto, vindo da secretaria municipal de
educação, ou da coordenação da escola sem esse planejamento prévio.
Cabe ressaltar que o currículo faz parte de uma cultura selecionada e organizada de
acordo com o contexto político, social e cultural de uma determinada escola. Deste modo, é
necessário introduzir no currículo elementos que compreendam a cultura escolar; além disso,
a sua formulação está diretamente condicionada a um processo que atrela a relação entre
cultura e conteúdos curriculares (SACRISTÁN, 1998).
O currículo nunca é somente um elemento neutro de conhecimentos, que aparece de
forma descontextualizada nas salas de aula. Parte de uma “tradição inventada” e seleciona o
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conhecimento considerado como verdadeiro. Em virtude disso, é fruto de tensões, conflitos e
concessões culturais, políticas e econômicas que organizam a sociedade.
No Brasil, além de existir um currículo nacional proposto pelo Estado e configurado
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, há aquele que é moldado na sala de aula pelo
professor a partir do contexto de cada educando, tendo como base a proposta pedagógica da
escola, seu PPP, cabendo ao educador a concretização desse processo, pois é no espaço da
sala de aula que o currículo efetivamente é praticado.
É preciso estar atento, entretanto, ao fato de que ainda que o docente tenha
autonomia dentro da sala de aula para adaptar o currículo conforme a realidade vivenciada,
existem outros fatores que pré-configuram sua ação no âmbito de atuação, pois ele age
mediante as normas de funcionamento da instituição. Mesmo que a escola não admita a sua
intervenção no trabalho do professor, há uma interferência indireta. Um exemplo disso é a
escolha do livro didático. Na escola investigada, segundo a professora entrevistada:
E o livro que nós, os livros didáticos que a escola, nós recebemos uma
instrução da secretaria municipal de educação, que é fazer uma seleção dos
livros. A gente reúne com os professores e escolhe o livro. O livro que a
Escola Maria Santana escolheu se chama “A escola é nossa”. Eu uso esse
livro com as crianças da minha turma. Eh, nós escolhemos esse livro né, não
foi uma escolha minha, foi uma escolha do grupo.
Os pressupostos básicos para a formulação do livro didático são os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais), que partem de um princípio comum do que deve ser ensinado nas
escolas de todo país. Esse material didático é diretamente controlado e utilizado para
“facilitar” a prática do professor ao trabalhar com uma grande quantidade de alunos.
Os PCNs foram projetados com o intuito de viabilizar princípios que nortearão a
elaboração dos currículos da educação básica no Brasil. Supostamente não é constituído de
um modelo que deve ser aplicado sob todas as circunstâncias, mas sim, um referencial
curricular comum que orienta e permite ser reconfigurado de acordo com o cotidiano
vivenciado pelas secretarias de educação ou pelas instituições de ensino. proporcionando aos
educandos o acesso aos conhecimentos que são considerados relevantes para a formação do
sujeito (BRASIL, 1997). Porém, estes ficaram reduzidos a conteúdos que serão cobrados em
exames nacionais (Prova Brasil, ENEM) ou estaduais e a função da escola restringiu-se a
transmissão de programas pré-definidos e previstos para cada disciplina.
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Outro ponto que norteia a fala da professora entrevistada é a sua compreensão do que
é currículo.
Sim,eh eh. Quando eu estava durante minha formação né, a gente pensava que
currículo era só você receber o programa no inicio do ano. A formação que eu
fiz, o curso de pedagogia, tinha uma disciplina de currículo, a qual foi muito
interessante... Então currículo, não é você receber aquele conteúdo pronto,
vindo da secretaria municipal de educação, ou da coordenação da escola sem
esse planejamento prévio.
Em suma, a professora compreende o currículo como uma construção coletiva de
fundamental importância para a escola e não apenas como um simples documento neutro
para o cumprimento de uma burocracia. Sendo assim, há o entendimento de que o currículo
interfere na vida e na formação dos indivíduos. Na citação a seguir, a professora elenca uma
das principais dificuldades enfrentas por ela na escola, que seria a transferência da
responsabilidade que é conjunta (escola-famíla), somente para a escola e para o professor
em sala de aula:
Olha, as dificuldades que os professores em geral tem hoje são muitas, muitas
dificuldades, mas o que a gente percebe que tem atrapalhado muito e a falta de
acompanhamento da família. A família hoje, muitos pais, muitas mães, deixam as
crianças soltas, entregam as crianças na escola, coloca as responsabilidades que é
delas para escola. A gente recebe crianças, em que a mãe chega falando que não
agüenta mais,para gente dar um jeito, pra gente cuidar dessa criança, que a criança ta
dando muito trabalho, então a escola, o professor né fica, o papel do professor perde
o seu papel, o papel do professor não é esse.
O trabalho docente atualmente mostra-se cada vez mais desgastante e complexo, em
um contexto de regulações materiais e simbólicas que atinge diretamente o professor. Um
dos principais pontos dessa questão, de acordo com a professora, é o crescimento das
funções da escola e a transferência das responsabilidades da família para a escola. E além do
mais, o currículo tem que abordar cada vez mais questões que dizem respeito a sexualidades,
identidades culturais, relações de gênero e étnico-raciais, cidadania, padrões de convivência
social, meio ambiente, conscientização política, dentre outros, tendo em vista a ampliação
das funções da escola na modernidade tardia.
Contudo, precisamos nos perguntar como fica o docente diante de tudo isso. É
preciso reverter o discurso que atribui ao professor as mudanças por que se espera efetuar na
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sociedade, pois estar para além de suas forças a realização da escola pública contemporânea
sem que se modifiquem as condições objetivas e subjetivas em que realiza seu trabalho.
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