AMÍLCAR FERNANDO CALDEIRA CALVINHO
PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS
CULTURAS, POLÍTICAS E PRÁTICAS INCLUSIVAS
Orientador: Professor Doutor Francisco Ramos Leitão
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educação Física e Desporto
Lisboa
2011
AMÍLCAR FERNANDO CALDEIRA CALVINHO
PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS
CULTURAS, POLÍTICAS E PRÁTICAS INCLUSIVAS
Seminário Relatório de Estágio para a obtenção do
Grau de Mestre no Curso do Mestrado em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário conferido pela Universidade Lusófona
Orientador: Prof. Doutor Francisco Ramos Leitão
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educação Física e Desporto
Lisboa
2011
Errata
(Rodapé)
- ULHT – Faculdade de Educação Física
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Onde se lê «Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Faculdade de Educação Física »,
Leia-se «ULHT – Faculdade de Educação Física Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário ».
- Parte I – Revisão da Literatura
(página 10)
Onde se lê «Revisão da Literatura », leia-se «Enquadramento teórico ».
- Ouve
(página 12)
Onde se lê «ouve», leia-se «houve».
- Decreto – lei n.º 319/9191
(página 13)
Onde se lê «decreto – lei n.º 319/9191», leia-se «Decreto – Lei n.º 319/1991,de 23 de Agosto »
- NEECP
(página 13)
Onde se lê «NEECP », leia-se «Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente »
- As hipóteses seguintes
(página 28)
Onde se lê «As hipóteses seguintes», leia-se «Definiram-se assim as seguintes hipóteses »
Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
Agradecimentos
A elaboração de um trabalho deste tipo só é verosímil quando existe uma grande
disponibilidade pessoal e necessita do apoio e contributo de todos os que nos rodeiam:
familiares, amigos, colegas e professores.
Assim desejo expressar os meus sinceros agradecimentos a todos os que colaboraram
e contribuíram para a sua consecução.
Ao professor Doutor Francisco Ramos Leitão, pela forma como orientou a execução
deste trabalho, bem como pela compreensão da minha visão sobre esta temática.
Ao Dr. Carlos Louro e Dr. Manuel Alves, pela disponibilidade e colaboração que
dispensaram na entrega e recolha dos questionários.
À Dr.ª Aurora Lima, pelo seu encorajamento.
Aos colegas Miguel Vendas, Paulo Carvalho e Paulo Moreira, pela troca de
experiências.
À minha esposa Ana, pela compreensão.
Por fim, à pessoa mais importante da minha vida, o meu filho Pedro Calvinho pelo
seu apoio.
A todos muito obrigado.
II
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Faculdade de Educação Física
Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
Resumo
O movimento de inclusão na escola, preconiza uma mudança como o mundo
percepciona a diferença e o direito à educação.
O objectivo deste estudo, ao encontro da actuais directrizes para uma escola
inclusiva, é contribuir para uma reflexão sobre a problemática da percepção dos professores
dos grupos disciplinares de Educação Física, Humanidades, Ciências e Expressões com
referência às Culturas, Políticas e às Práticas inclusivas.
Este estudo vem no seguimento de uma linha de investigação relacionada com a
inclusão educativa, criada no âmbito do Mestrado da U.L.H.T. em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário.
A recolha de dados foi elaborada com base no questionário “Index for Inclusion –
developing learning and participation in schools” (2002), da autoria de Tony Booth e Mel
Ainscow, tendo sido inquiridos setecentos e noventa e nove docentes que leccionam em
escolas do Distrito de Lisboa.
No que concerne às questões de avaliação de desempenho e importância dada a cada
um dos aspectos das várias dimensões da inclusão, todas estas se caracterizaram por ser uma
variável discreta do tipo ordinal. Metodologicamente recorremos à Anova, sendo este um
teste paramétrico utilizado com o propósito comparativo dos grupos em função da sua média.
Uma vez que não se verificou os pressupostos para a sua utilização (distribuição normal dos
grupos e homogeneidade das variâncias), como reforço, utilizamos a metodologia aplicativa
não paramétricas na comparação dos grupos, ou seja teste de Mann-Whitney.
Palavras-Chave: Escola Inclusiva, Percepção, Professores, Educação Física,
Formação
III
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Faculdade de Educação Física
Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
Abstrat
The movement of inclusion in school, advocates a change how the world perceives
the difference and the right to education. The purpose of this study, according to the current
guidelines for an inclusive school is to contribute to a reflection on the issue of teachers'
perception of the subject groupings of Physical Education, Humanities, Science and
expressions with reference to crops, Policies and inclusive Practices.
This study follows on from a line of research related to inclusive education,
developed under the Master ULHT Teaching in Physical Education in Primary and Secondary
Data collection was designed based on the questionnaire "Index for Inclusion - Developing
learning and participation in schools" (2002), written by Tony Booth and Mel Ainscow,
having been interviewed seven hundred ninety-nine teachers who teach in schools at the
Lisbon District.
With regard to issues of performance evaluation and the importance given to each
aspect of the dimensions of inclusion, all these were characterized as being a discrete variable
of ordinal type. Methodologically we used the ANOVA, which is a parametric test used for
the purpose of comparative groups according to their average. Since there was no assumptions
for its use (normal distribution of the groups and homogeneity of variances), as reinforcement,
we used the nonparametric methodology applied in the comparison groups, or MannWhitney.
Keywords: Inclusive School, Perception, Teachers, Physical Education, Training
IV
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Faculdade de Educação Física
Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
Índice Geral
Agradecimentos
II
Resumo
III
Abstract
IV
Índice Geral
1
Índice de Quadros
3
Índice de Figuras
5
Introdução
6
Parte I – Revisão da Literatura
8
Capítulo I – Perspectiva Histórica da Escola Inclusiva
8
1. Da Segregação à Inclusão
8
2. A actual Escola Inclusiva
11
2.1 Pressupostos legais da escola inclusiva
11
2.2. Conceito de Necessidades Educativas Especiais
12
2.3. Preocupações sobre a (in)existência da inclusão
13
2.4 Fundamentos científicos da aprendizagem inclusiva
15
2.5 Aprendizagem Dinâmica
17
Capítulo II – Formação de Professores
19
1. Formação Inicial
19
Capítulo III – Educação Física e Cooperação
23
1 . A Disciplina de Educação Física na educação inclusiva
23
2. A Educação Física e os Alunos
25
Parte II – Metodologia
26
1.Problematização e Objectivos
26
2. Técnicas e instrumentos utilizados na recolha de dados
26
2.1.Procedimentos utilizados
26
1
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Faculdade de Educação Física
Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
2.2 Questionário – Indicadores para inclusão
3. Análise documental
3.1 Caracterização da amostra
27
28
28
Parte III – Apresentação e Análise dos resultados
35
1.A percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão
35
de alunos NEE difere relativamente aos professores de Humanidades.
1.1.Dimensão A
35
1.2.Dimensão B
36
1.3 Dimensão C
38
2.Na segunda hipótese avalia-se se a percepção dos professores
40
de Educação Física sobre a inclusão de alunos NEE difere
relativamente aos professores de Ciências.
3. Na terceira hipótese avalia-se se a percepção dos
43
professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos
NEE difere relativamente aos de Expressões.
Parte IV - Principais conclusões do estudo
45
Referências Bibliográficas
48
Anexos
2
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inclusivas
Índice de Quadros
Quadro 1: Tabela de Idades dos inquiridos.
29
Quadro 2: Tabela de frequências dos grupos disciplinares.
33
Quadro 3: Tabela de resultados dos testes de normalidade da dimensão A
dos grupos constituídos pelos docentes de Educação Física
e os de Humanidades.
35
Quadro 4: Tabela de resultados do teste à homogeneidade das variâncias
dos grupos constituídos docentes de Educação Física e os de
Humanidades relativamente à dimensão A.
36
Quadro 5: à direita, Tabela dos resultados do Teste de
36
Mann-Withney para comparação dos grupos constituídos docentes de
Educação física e os de Humanidades relativamente à dimensão A.
Quadro 6: à esquerda, hipóteses do teste de Mann-Whitney.
36
Quadro 7: Tabela de resultados dos testes de normalidade da dimensão B
dos grupos constituídos pelos docentes de Educação física
e os de Humanidades.
37
Quadro 8: Tabela de resultados do teste à homogeneidade das
variâncias dos grupos constituídos docentes de Educação física
e os de Humanidades relativamente à dimensão B.
37
Quadro 9: à direita, Tabela dos resultados do Teste de Mann-Withney
para comparação dos grupos constituídos docentes
de Educação Física e os de Humanidades relativamente à dimensão B.
37
Quadro 10: à esquerda, hipóteses do teste de Mann-Whitney.
37
Quadro 11: Tabela de resultados dos testes de normalidade da dimensão C
dos grupos constituídos pelos docentes de Educação física
e os de Humanidades.
38
Quadro 12: Tabela de resultados do teste à homogeneidade das variâncias dos 39
grupos constituídos docentes de Educação física e os de Humanidades
relativamente à dimensão C.
Quadro 13: Tabela dos resultados do Teste de Mann-Withney para
Comparação dos grupos constituídos docentes de Educação Física
e os de Humanidades relativamente à dimensão C.
39
Quadro 14: hipóteses do teste de Mann-Whitney.
39
Quadro 15: Quadro Resumo dos resultados do estudo da hipótese da
percepção dos profissionais de Educação Física vs os de ciências.
41
Quadro 16: Tabela das hipóteses testadas da dimensão A.
42
Quadro 17: Tabela das hipóteses testadas da dimensão B.
42
Quadro 18: Tabela das hipóteses testadas da dimensão C.
42
3
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inclusivas
Quadro 19: Quadro Resumo dos resultados do estudo da hipótese
da percepção dos profissionais de Educação Física vs os de Expressões.
43
Quadro 20: Tabela de distribução do grupo de Educação Física
e de Expressoes na dimensão A.
44
Quadro 21: Tabela de distribução do grupo de Educação Física
e de Expressoes na dimensão B.
44
Quadro 22: Tabela de distribução do grupo de Educação Física
e de Expressoes na dimensão C.
45
4
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Índice de Figuras
Gráfico 1- Género dos inquiridos
29
Gráfico 2 - Nível de Ensino
30
Gráfico 3 – Escolas de Formação
30
Gráfico 4 - Experiência Profissional
31
Gráfico 5 - Tempo na Actual Escola
31
Gráfico 6 - Experiência com Alunos NEE
32
Gráfico 7 - Grupo Disciplinar
32
Gráfico 8 - Grupos disciplinares relativamente à Dimensão A
33
Gráfico 9 - Grupos disciplinares relativamente à Dimensão B
34
Gráfico 10 - Grupos disciplinares relativamente à Dimensão C
34
Gráfico 11 - Gráfico da média, relativamente à dimensão B,
dos grupos disciplinares de Educação Física e Humanidades
38
Gráfico 12 - Gráfico da média, relativamente à dimensão C,
40
dos grupos disciplinares de Educação Física e Humanidades
5
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inclusivas
Introdução
A escola é actualmente uma escola para todos.
A legislação mudou, e as práticas inclusivas?
Na sociedade contemporânea, a velocidade de acumulação do conhecimento, a
rapidez com que as informações são transmitidas e a valorização do poder intelectual
“obrigam-nos” a estar actualizados, o que só é possível através do recurso à investigação,
contínua, de forma a adquirir, aprofundar, relacionar e aplicar os conhecimentos.
Este nosso estudo consiste no trabalho a defender no Seminário Investigação Relatório de Estágio, realizado no âmbito da conclusão do Mestrado em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, frequentado na Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias.
O objectivo deste estudo é contribuir, no seguimento das actuais directrizes para
uma escola inclusiva, para uma reflexão sobre a problemática da percepção dos professores
do grupo disciplinar de Educação Física sobre as Culturas, as Políticas e as Práticas
inclusivas. Interessa-nos compreender se as percepções são ou não diferentes das reveladas
pelos docentes dos grupos disciplinares de Humanidades, de Ciências e de Expressões,
inquirindo-se, para tal, setecentos e noventa e nove docentes em exercício profissional no
distrito de Lisboa. O trabalho é de natureza quantitativa, recorrendo, igualmente, a técnicas de
pesquisa documental.
O ponto de partida para a nossa reflexão e consequente elaboração do trabalho foi a
compreensão, possibilitada pela revisão bibliográfica (primeira parte do trabalho), da
importância da escola inclusiva para a aprendizagem e o desenvolvimento, pessoal e social, de
todos os alunos. A aprendizagem inclusiva decorre num ambiente também inclusivo, o da
turma de ensino regular, em que todos aprendem juntos, interagindo, participando e
cooperando no processo de ensino-aprendizagem, independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem.
A nossa pesquisa permitiu-nos perceber, desde logo, a importância da Declaração de
Salamanca (emanada da Conferência Mundial realizada em 1994) que, exortando os vários
Estados a implementarem uma educação inclusiva, foi ratificada por inúmeros países, entre os
quais o nosso. Este normativo legal, o mais célebre no domínio da inclusão, nomeadamente
dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), permitiu assistir-se a uma mudança
6
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Faculdade de Educação Física
Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
de paradigma pois a óptica de que o discente deve adaptar-se ao ensino dá lugar ao inverso,
ou seja, o docente e a escola é que devem ir ao encontro das necessidades de cada aluno.
Depois da Conferência de Salamanca, muitos países participantes, como Portugal, partilhando
uma concepção educativa global que constitui a base e o progresso de uma escola para todos,
reformularam a legislação do sector educativo, ocorrendo um quadro de mudanças na
transição para uma escola descoincidente, onde são aceites os que se revelam dissemelhantes.
A didáctica inclusiva pressupõe a educação de “igualdades injustas” e o recurso a
“desigualdades justas”, ou seja, “desigualizar” para poder igualizar as oportunidades.
No entanto, esta mudança pode provocar, no seio da classe docente, dúvidas e
apreensões, que importa conhecer, pois os professores desempenham, na escola inclusiva, um
papel determinante, quer no crescimento do património cognitivo quer no apoio às
potencialidades próprias, que necessitam de acompanhamento, o qual pode passar por
respostas diferenciadas. O nosso contributo para o conhecimento desta temática corresponde,
sobretudo, à segunda e terceira partes do nosso estudo.
O trabalho organiza-se, portanto, em três partes: revisão da literatura, metodologia e
apresentação e análise dos resultados.
A revisão da literatura divide-se em três capítulos. No primeiro, abarca-se a
inclusão, ao longo dos tempos, através de uma perspectiva histórica da escola inclusiva que
permite
compreender
o
percurso
desde
o
paradigma
da
segregação
até
à
escola actual, a da inclusão, incidindo quer sobre as medidas legislativas referentes às
Necessidades
Educativas
Especiais
quer
sobre
os
fundamentos
da
aprendizagem inclusiva. Nesta parte do nosso trabalho não poderíamos deixar de nos debruçar
sobre o que apresentamos nos segundo e terceiro capítulos: a formação de professores e a
cooperação nas aulas de Educação Física.
Na segunda parte do trabalho, expomos a metodologia adoptada, referindo a
problematização, os objectivos, as técnicas e os instrumentos utilizados na recolha e na
análise dos dados. Aí daremos conta dos procedimentos adoptados, desde a recolha de dados,
elaborada com base no questionário Index for Inclusion – developing learning and
participation in schools (2002), da autoria de Tony Booth e Mel Ainscow, até ao tratamento
dos resultados que espelham as percepções dos inquiridos: setecentos e setenta e nove
docentes que leccionam em escolas do distrito de Lisboa.
De seguida, procede-se à apresentação das principais conclusões do estudo.
7
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inclusivas
O trabalho inclui, ainda, as referências da bibliografia consultada e, por último, os
anexos.
Destaca-se que o presente estudo não se esgota com a apresentação dos resultados
obtidos, pretendendo-se, antes, que funcione como o despoletar de futuros estudos sobre esta
problemática que tanto nos preocupa, a de uma real consciência/vivência, na escola de todos e
para todos, da Educação Inclusiva.
Parte I - Revisão da Literatura
Capítulo I – Perspectiva histórica da escola inclusiva
1. Da Segregação à Inclusão
“Aprendi que um homem só tem o direito de olhar um
outro de cima para baixo para ajudá-lo a levantar-se.”
(Gabriel Garcia Marquez)
Através de uma retrospectiva histórica das atitudes face ao indivíduo “diferente”,
“com deficiência”, com NEE – problemas cognitivos, sensoriais ou motores – a literatura
consultada possibilitou-nos a compreensão do modo como evoluíram as mentalidades,
relativamente a esta questão, que começou por caracterizar-se pela estigmatização da
“diferença”.
Os diversos contextos sociais, políticos e educacionais e as alterações que sofreram
ao longo do tempo permitem-nos conhecer os fundamentos ideológicos das diferentes épocas,
através do tipo de resposta que era dado às necessidades educativas especiais.
Lowenfeld (cit. In Pereira, 1984) apresenta-nos quatro grandes períodos de
abordagem da dimensão sócio-histórica desta problemática, atribuindo-lhes as seguintes
designações: fase separatista, fase proteccionista, fase emancipatória e fase integradora.
A primeira fase parece comportar duas perspectivas diametralmente opostas acerca
do modo como eram encarados os indivíduos com deficiência.
Por um lado, viam-nos como possuídos pelo demónio, espíritos maléficos, produtos
do pecado ou portadores de mau presságio; por outro, quando passível de ser colocada ao
8
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inclusivas
serviço de interesses particulares, a deficiência jogava, comparativamente com os outros, um
papel favorável, considerando-se divinos (trabalhadores exemplares)
Na fase proteccionista, os deficientes eram colocados em hospitais ou asilos, em
condições bastante diminuídas. Verificou-se, neste momento histórico, um crescimento do
número deste tipo de instituições: hospícios, cadeias, asilos e hospitais, que partilhavam entre
si o destinam destes indivíduos.
A fase emancipadora surge no seguimento da evolução do pensamento filosófico, do
desenvolvimento da medicina e da revolução industrial. No início do séc. XIX, enceta-se o
processo de institucionalização do indivíduo com deficiência, a qual se prolonga até meados
do século seguinte.
O avanço do conhecimento na área das ciências sociais e humanas veio contribuir
para que, gradualmente, se compreendesse o desenvolvimento humano e se concluísse que o
mesmo não se encontrava exclusivamente dependente dos factores orgânicos e intrínsecos ao
sujeito, mas também de factores ambientais e da sua interacção com os diversos ambientes.
Através das leituras realizadas, demo-nos conta que o conceito de Educação Especial
propriamente dito, ainda que num sentido significativamente distinto daquele que hoje
abraçamos, surge na chamada fase emancipatória. Segundo o pensamento pedagógico dessa
época, a intervenção encontra-se orientada para a criança na sua individualidade.
Até final da primeira metade do séc. XX, na qual hoje designamos por NEE viveram
situações de segregação social, viram limitados os seus direitos e oportunidades e foram
subestimadas nas suas potencialidades.
Perspectivava-se a chamada fase integradora, que contou com as contribuições da
Declaração de Genebra, de 1924 (consagrou os direitos da criança); da Declaração Universal
dos Direitos do Homem, de 10 de Dezembro de 1948, proclamada pela Assembleia Geral da
ONU; da Declaração dos Direitos da Criança, de 20 de Novembro de 1959, adoptada pela
Assembleia das Nações Unidas: “À criança incapacitada física, mental ou socialmente serão
proporcionados o tratamento e os cuidados especiais exigidos pela sua condição peculiar” (in
Declaração dos Direitos da Criança).
O conjunto dos factores acima mencionados, juntamente com as alterações sociais
provocadas pela Segunda Guerra Mundial, decorrentes do regresso de um número
significativo de mutilados e perturbados mentalmente que a sociedade sentiu necessidade e
obrigação de reabilitar, desempenhou um papel determinante nas alterações produzidas na
mentalidade da época: “A 2ª Guerra Mundial e as suas opiniões crescentes de que a
9
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segregação no plano educativo e social era anti-natural e indesejável impulsionaram a nova
visão filosófica da Educação Especial e Reabilitação”. (Pereira, 1984:16)
Na década de 70, a publicação do Relatório da Comissão de Inquérito sobre
Educação de Crianças Warnock Report (Reino Unido, 1978) constituiu um marco de grande
importância para a Educação Especial, operando profundas alterações neste âmbito e
caminhando, a passos largos, em direcção ao conceito de Escola Inclusiva. Este relatório
contempla uma nova filosofia que abandona a categorização para valorizar as necessidades e
os direitos destes indivíduos, introduzindo o conceito de “Necessidades Educativas
Especiais”, o qual se define em termos dos factores susceptíveis de intervir no processo
educativo.
O termo “integração” é, na perspectiva de diversos autores (Fonseca, 2004), um
conceito que corresponde à colocação de crianças e jovens com NEE nas escolas regulares,
para fins académicos e sociais, recebendo serviços especiais e interagindo com os seus pares
num ambiente o menos restritivo possível.
Considerando o conceito a inclusão enquanto continuidade da fase de integração e
não como uma realidade contraditória, integrar não se restringe apenas à acção de “colocar”
as crianças no sistema de ensino regular. Este princípio pressupõe, da parte da escola, um
processo de mudança, ainda que incipiente, adaptando as suas condições para que sejam dadas
às crianças com NEE oportunidades de receber uma educação adequada, tendo em conta as
suas necessidades e interesses.
Segundo Sanches e Teodoro (2006), o movimento a inclusão tem como meta
promover o sucesso pessoal e académico de todos os alunos numa escola inclusiva. Na
realidade ouve um contributo significativo por parte das várias associações e movimentos
para que todas as crianças tenham o direito à educação inclusiva pertencendo todas elas ao
sistema educativo.
O processo da inclusão vem sendo aplicado em cada sistema da sociedade.
Sassaki (1999 p.42) salienta que “a inclusão social é um processo que contribui para
a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes,
nos ambientes físicos (espaços internos e externos), equipamentos, aparelhos e utensílios,
mobiliário e meios de transporte e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do
próprio portador de necessidades especiais”.
10
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inclusivas
Segundo o mesmo autor, quantos mais sistemas da sociedade adoptarem os processos
da inclusão, mais rapidamente a sociedade irá completar a construção de uma verdadeira
sociedade para todos - a sociedade inclusiva.
2. A actual escola inclusiva
“A educação está ligada a tudo o que ajude
o indivíduo a aprender e a desenvolver-se”
Pereira, M. C. (1996)
2.1 Pressupostos legais da escola inclusiva
Ao longo das décadas de 80 e 90 do século XX assiste-se à mudança gradual da
representação social das NEE.
A escola para todos encontra as suas fundações na Declaração da Educação para
Todos, de 1990, assinada por cerca de 60 países e organizada pela UNESCO, UNICEF e
Banco Mundial. Este documento põe em evidência a necessidade de universalizar o acesso à
educação, a importância da aprendizagem, da mobilização de recursos e do reforço da
solidariedade internacional (Serra, 2002).
A Declaração de Salamanca, por seu turno, emergindo do encontro que teve lugar de
7 a 10 de Junho de 1994, teve como objectivo central lançar as bases dos princípios da Escola
Inclusiva, no sentido de garantir a educação de crianças e jovens com NEE. No seu capítulo I,
ponto 7, preconiza-se que o:
“Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, (…) através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, (…). Na verdade, deveria existir uma continuidade de
serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da
escola” (Unesco, 1994)
A legislação portuguesa seguiu os princípios consagrados nos diplomas
internacionais, destacando-se o decreto-lei n.º 319/9191 e, actualmente, o D.L. n.º 3/2008, de
07 de Janeiro.
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inclusivas
Este diploma jurídico, em vigor, obriga a escola (e a comunidade) a atender às
necessidades de todos as alunos, especificando os apoios a que, legalmente, têm direito as
crianças e jovens com NEECP, obrigando a que os mesmos sejam assegurados por qualquer
escola ou agrupamento escolar.
A educação inclusiva é actualmente, uma constante preocupação no interior das
sociedades contemporâneas e dos sistemas educativos nas mais diversas nações. No presente,
a via de construção e implementação no ensino global e nos espaços enquanto educativos, é
procurar reunir recursos humanos, físicos e tecnológicos, metodologias e estratégias
susceptíveis de dar uma resposta a todos e para todos os alunos ultrapassando desta formas os
obstáculos ao desenvolvimento e aprendizagem.
Segundo Costa (2002 p.223) “partindo do princípio, hoje largamente, difundido, de
que as necessidades especiais se relacionam fundamentalmente com as necessidades do
sistema educativo e que este tem de se tornar mais capaz de responder à diversidade e
promover o desenvolvimento e a educação para todos”.
Assim Silva (2008) afirma, em educação inclusiva, participar, implica que a criança se
envolva e tenha opção de escolha em todos os momentos de interacção.
É neste contexto que a participação envolve a comunidade educativa de forma
cooperante para reunir condições, saberes, pedagogias, metodologias e boas práticas.
2.2 Conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE)
Os problemas que ocorrem na escola devem ser
encarados como oportunidades para aprender.
Ainscow, M. (1991)
Relativamente à definição do conceito de NEE, a concepção do Ministério da
Educação - dgidc (acedida electronicamente) considera “alunos com necessidades educativas
especiais de carácter prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e participação no contexto escolar, familiar e comunitário, decorrentes da
interacção entre factores ambientais (físicos, sociais e atitudinais) e limitações de grau
acentuado ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios: sensorial
(visão e audição); motor; cognitivo; comunicação, linguagem e fala; emocional e
personalidade”.
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inclusivas
Esta definição enquadra-se na perspectiva dos actuais modelos de intervenção nesta
área, devendo o conceito ser compreendido, no contexto da Educação Especial (como salienta
o organismo governamental), de forma “dinâmica”, interactiva e multidimensional.
O conceito NEE foi transposto para a legislação portuguesa de diplomas
internacionais como a Declaração de Salamanca, que o introduziu. A inovação desta
designação prende-se com a passagem da noção de indivíduo com deficiência para outro
prisma que não comporta a carga negativa inicial. Deixa de se fazer uma leitura da criança
como diminuída, abrindo-se caminho para a concepção do indivíduo com necessidades
diferentes das demais, necessitando de as ver atendidas pela escola regular, quaisquer que
sejam as dificuldades manifestadas, permitindo que todos os alunos possam abandonar os
contextos educativos segregados e ter acesso à escola de ensino regular.
O diploma nacional que actualmente garante o direito dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais de Carácter Permanente (NEECP) à frequência da escola “de todos e
para todos” é o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 07 Janeiro cuja leitura, e aplicação, é não só
recomendável como obrigatória, para todos os docentes e intervenientes educativos que
queiram responder, eficazmente, à diversidade que actualmente caracteriza a população
escolar da escola pública.
O assumir na escola do ensino regular, as crianças com N.E.E. só será possível
quando forem aplicados mecanismos de forma a produzir as alterações adequadas.
Assim, as crianças com N.E.E. têm direito, salvaguardado legalmente, no âmbito da
frequência do currículo regular, ao apoio pedagógico de que necessitem para responder às
suas necessidades, o que implica as devidas adaptações e apelo aos recursos e serviços
necessários.
As alterações educativas que possam vir a ser introduzidas deverão ter como base o
currículo comum da escola do ensino regular e das N.E.E.
2.3 Preocupações sobre a (in)existência da inclusão
A escola inclusiva projecta-se numa alteração de comportamentos face a toda a
sociedade, transformação que exige uma alternativa da escola em oposição à ideia centrada
nas insuficiências ou nas dificuldades dos alunos.
De acordo com Serrano (2005 p.210) uma cultura inclusiva implica pressupostos
claros traduzidos numa educação na e pela diversidade, ou seja “uma forma eticamente nobre
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inclusivas
de fazer escola, o que significará, provavelmente, seguir um trilho marcadamente oposto ao
de uma tradicional educação elitista e discriminatória”
Para uma escola mais inclusiva é necessário reorganizar os recursos. No entender de
Ainscow (1997, p.27) “de modo a transformar as organizações que estão estruturadas no
sentido de manter o status quo, em novas formas de trabalhar que apoiem actividades para o
aperfeiçoamento”.
De acordo com Sánchez (2003), citado por Vaz (2005 p. 61) a educação inclusiva
deve ser entendida por duas razões “o primeiro, o reconhecimento da educação como um
direito, segundo, a diversidade como um valor educativo essencial para a transformação das
escolas”.
Para Serrano (2005 p.102), “as comunidades escolares inclusivas são organizadas e
geridas através de estruturas colegiais de tomada de decisão”
Verifica-se, assim, a necessidade de responsabilização das escolas e do Estado face
ao atendimento, inclusivo, dos alunos com NEE.
Como refere Correia (1997), verifica-se que há responsabilidades estatais para a
implementação de um sistema inclusivo a nível de:
Legislação, que considere as reformas necessárias para a implantação de um sistema
inclusivo.
Financiamento, que assegure os recursos humanos e materiais necessários à inclusão
da criança.
Autonomia, que permita à escola implementar um sistema inclusivo de acordo com a
sua realidade.
Apoio, que permita às instituições de ensino superior considerar alternativas de
formação que tenham em conta a filosofia da inclusão.
Sensibilização, que permita ao público em geral perceber as vantagens de um sistema
inclusivo.
Há responsabilidades da escola a nível de:
Planificação adequada e que permita uma comunicação saudável entre o aluno, o
professor, os pais e a comunidade (não atirar o aluno para a classe regular sem qualquer apoio
coordenado).
Sensibilização e apoio (aos pais e à comunidade), que permita o seu envolvimento
com vista ao desenvolvimento global do aluno.
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inclusivas
Flexibilidade para aceitar o facto de que nem todos os alunos atingem os objectivos
curriculares ao mesmo tempo, isto é, considerar uma variedade curricular que se adequo às
características individuais de cada aluno (ensino funcional, mobilidade comunitária,
preparação para o ensino superior, etc.).
Formação (do professor, do administrador/gestor, de outros técnicos) que poderá ser
a nível de instituição do ensino superior ou a nível de formação continua.
Deste modo as modificações que se aplicam e as questões que se levantam são
conhecidas, debatidas e evidentes para muitos, verificando-se que a escola não tem sofrido
alterações significativas apesar das reformas do sistema educativo nos últimos anos. No
panorama de referência deste tipo, as dificuldades experimentadas por professores e alunos
pode prover um plano de acção para a mudança e, conduzir à percepção dos modos como esta
pode ser levada a cabo.
Este modo de culturas pode facilmente desenvolver condições para a aprendizagem
dos alunos e, concomitantemente, para a aprendizagem pedagógica e profissional de todos os
professores.
2.4 Fundamentos científicos da aprendizagem inclusiva
Aprendizagem: mudança de comportamento provocada
pela experiência de outro ser humano, e não meramente
pela experiência própria e prática em si, ou pela repetição
ou associação automática de estímulos e respostas.
(FONSECA, 1998:8)
Educação: processo de aprendizagem e de mudança que
se opera no aluno através do ensino e de outras experiências
a que ele é exposto nos vários ambientes onde interage”.
(CORREIA & FONSECA, 2002:186)
As descobertas da investigação científica e educacional reforçam a importância do
ambiente inclusivo para a aprendizagem individual.
Efectivamente, se na célebre concepção do psicólogo educacional Piaget, o sujeito
constrói as suas habilidades através da relação com o ambiente físico (as coisas) e social (as
pessoas), Vygotsky (expoente máximo da perspectiva sócio-histórico-cultural de abordagem
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inclusivas
das dificuldades de aprendizagem) vai mais longe, ao salientar que o homem é um ser
eminentemente social na sua natureza ou origem, pelo que as aprendizagens são adquiridas
num âmbito social e, somente depois, são interiorizadas ou se tornam individuais. De acordo
com as premissas deste autor, as funções psicológicas superiores são fruto de um contexto
sócio-histórico, pelo que, por conseguinte, podem ser reconstruídas pelo uso da mediatização
e de técnicas , o que destaca a importância da função do mediatizador que pode ser o
professor, sobretudo o que usa as técnicas adequadas para dar resposta às necessidades de
todos os alunos.
A abordagem contemporânea da aprendizagem, inicialmente de inspiração
vygotskyana, valoriza, portanto, o papel do mediatizador na aprendizagem da criança, que
pode, e deve, ser desempenhado pelos adultos (professores e familiares) e pelos seus pares (os
colegas, sobretudo os alunos mais experientes), como elementos polares de um processo de
interacção a partir do qual se defende que aprender resulta da actividade de um iniciado a
trabalhar com alguém mais capaz na resolução de um problema.
A opção da socialização é determinante para a aprendizagem, sobretudo a que
fomente o trabalho cooperativo, entre os alunos.
A aprendizagem e o desenvolvimento da criança com NEE deve decorrer num
ambiente inclusivo, o da turma regular, pois beneficia das experiências educativas diversas e
do conjunto de interacções sociais abrangentes, com outras crianças, permitindo, também, que
cada criança, inclusive a que tem NEECP, seja um potencial contribuinte na aprendizagem e
desenvolvimento dos outros.
Realizando as devidas adaptações e apelando aos recursos e serviços
necessários como menciona Jimenéz (1997, p.13) “ o currículo escolar é o referente básico
para a identificação e avaliação das N.E.E. e para a determinação dos apoios específicos que o
aluno poderá necessitar num determinado momento”.
As crianças com N.E.E. no âmbito do currículo regular devem auferir de apoio
pedagógico, promovendo a todos os alunos sem excepção a mesma educação e
concomitantemente consagrando os apoios aos que precisam.
Desta forma a educação no sentido lato deve respeitar e enaltecer as características
individuais do aluno. Ao desfrutar de experiencias educativas diversas num conjunto de
interacções sociais abrangentes com outras crianças, e ao construir o seu desenvolvimento e
aprendizagem permite que a criança seja um potencial contribuinte na aprendizagem e
desenvolvimento dos outros.
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inclusivas
Seguindo a via da escola inclusiva, a educação global deverá exercera a
pratica de uma pedagogia diferenciada de forma a favorecer a aprendizagem e responder às
necessidades individuais.
Para que o processo de ensino e aprendizagem seja eficaz torna-se
indispensáveis as seguintes condições: a implementação de estratégias que promovam o
interesse, esforço, empenhamento, colaboração, criatividade e a percepção das capacidades
dos alunos e ainda a competência do sentido pessoal às funções desempenhadas pelos alunos.
A opção da socialização da aprendizagem, ou seja que se fomente o trabalho
de grupo e cooperativista entre os alunos; que se proceda a uma avaliação continua a fim de
modificar o que for necessário em função das repostas obtidas (Ainscow, 1995; Benárd da
Costa, 2001;UNESCO,1996).
2.5 Aprendizagem Dinâmica
No contexto de aula onde o professor motiva e operacionaliza as metodologias
aplicativas ao serviço da aprendizagem torna-se mais provável uma aprendizagem eficiente.
Estes métodos estribam-se na cooperação e sociabilização como processo de aprendizagem
dinâmico, direccionado para a resolução de problemas. Reforçam as competências e
contribuem para o desenvolvimento da criança na criatividade com as outras crianças.
Desta forma trabalhando em equipa e ajudando-se mutuamente os alunos
providenciam a independência do professor e alarga-se o treino de saberes sociais.
Segundo Sousa (1998,p.97) a aprendizagem inclusiva é “cooperação mútua”,
reforçando outras novas acções de cooperação, “cooperar para ajudar “ que é Tutoria.
É fundamental que a inclusão seja “ um processo de participação crescente e
exclusão decrescente dos locais sociais mais comuns” (Booth e al, 1997; Potts, 1997, citado
por Florian, 2003, pág.37).
As pessoas devem reflectir sobre o conhecimento de que a educação inclusiva pode
ser aplicada nas escolas e em contexto de aula no ensino regular. Criando condições
apropriadas é possível atingir resultados satisfatórios em todos os alunos.
A estratégia da aprendizagem inclusiva consiste em que os alunos trabalhem em
grupos com apoio na heterogeneidade das suas capacidades.”Os alunos são co-responsáveis
pela sua própria progressão escolar, bem como pelo desempenho do grupo em que estão
inseridos” Madureira e Leite, (2003,p.99).
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No entanto a aprendizagem inclusiva requer planificação e orientação permanente
das actividades por parte do professor. É importante e necessário estabelecer objectivos
adequados à idade cronológica e ao desenvolvimento dos alunos; informar devidamente os
alunos para o desenrolar da actividade, controlar os tempos de desenvolvimento das
actividades; dar sugestões no sentido de incentivar o desprender da actividade e a aquisição de
saberes.
Nielsen (1999), e Piaget (citado em Morato, 1998), quando declaram que é
fundamental que as estratégias a utilizar, para além da perspectiva funcional, devem recorrer a
situações e experiências diversificadas e as técnicas de manipulação de objectos concretos. A
aprendizagem deve ser activa, a partir de experiências concretas da criança sobre objectos e
espaço envolvente.
A escola deverá ser um espaço importante para irradiar os comportamentos e atitudes
de descriminação na qual se formará uma sociedade inclusiva competente defendendo os
direitos inaláveis enquanto cidadão e acima de tudo ser humano. Uma escola será tanto mais
inclusiva quanto maior for a qualidade dos serviços que presta. Para que a qualidade da escola
aumente é necessária a colaboração entre os intervenientes, nomeadamente, entre
profissionais, entre alunos e entre a escola e a família (Ainscow, 1995; Correia, 2003).
A pró actividade proporciona aditamentos que levam posteriormente a reformas
sociais tornando-a inovadora e vanguardista. Quando isso acontece descristianiza-se a
opacidade de uma sociedade refrescando-a, proporcionando nas pessoas a procura de um
caminho de oportunidades igualitárias para todos. Sendo os professores os pró activos das
estratégias aplicativas da aprendizagem do aluno, é neles que recai o trabalho a ser
desenvolvido sobre as suas potencialidades, capacidades, ritmos de aprendizagem,
expectativas e a apropriação dos saberes, através dos recursos e adequação de currículos.
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Capítulo II - Formação de Professores
“ O Educador age não somente por aquilo
que diz e faz mas mais ainda por aquilo que é”.
Georges Mauco (1967)
No sentido de contribuir para o desenvolvimento da formação dos professores é
essencial munirmo-nos de mecanismos psicossomáticos pró-activos que nos permitam
ultrapassar uma visão meramente teórica e/ou unicamente prática.
De acordo com Proença (2008, p. 68) “ser professor é assumir e exercer uma função
e uma responsabilidade eminentemente social; contribuir para a educação e formação dos
alunos que em sorte nos cabem; uma educação e formação exercida no âmbito de uma
disciplina dotada de grande especificidade no quadro do sistema de ensino, mas, ainda assim,
global”.
Ainda segundo Proença (2008, p. 119) “O estágio deve representar o clímax de um
processo de formação que garanta o domínio das competências requeridas pela profissão
docente. Permitam que, de entre estas competências, saliente a importância da aquisição de
um conjunto de comportamentos contribuintes para o “ saber estar” e “saber ser” e o papel
decisivo que nesta apropriação tem o clima e a cultura profissional, cuja aprendizagem
deverá começar – pelo exemplo, mais que por palavras – na formação inicial”.
Desta forma para que a via do progresso vá no sentido do desenvolvimento é
fundamental a consciencialização dos professores na sua formação, mediante as necessidades
ajustem os conteúdos programáticos e todo o sue propósito ao processo de ensino e
aprendizagem dos discentes, e por outro lado incrementem e apliquem as pedagogias da
aprendizagem (aprendizagem centrada no aluno) de forma cooperante e distinta.
A formação dos professores passa pela sua contínua actualização no sentido de a
converter, segundo Sprinthall (1994, p.571) “Os professores mais responsivos às necessidades
fundamentais de todas as crianças”.
1 . Formação Inicial
Independentemente da sua formação inicial, os professores e os restantes
profissionais que constituem a comunidade educativa, carecem de formação mais
especializada de forma a permitir ter outra percepção das problemáticas que os alunos
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manifestam e que estratégias e metodologias devem ser apresentadas e ou adoptadas para dar
respostas.
Neste sentido deve as hierarquias superiores, nomeadamente, os órgãos de gestão
proporcionar à sociedade educativa a formação adequada à aquisição de competências que
deva contribuir para dar as respostas a todos os alunos que apresentem necessidades.
O educador tem de estar devidamente preparado de forma a dar respostas concretas
às dificuldades da criança nos diferentes contextos, procurar perceber quais as suas
necessidades e facilidades, conhecer o meio social e familiar em que a criança diariamente
vive, sem esquecer a sua idade cronológica.
Promover tarefas cooperativas e nas equipas multidisciplinares exige compromisso e
empenho cujo um dos objectivos segundo Ainscow (1997,p.38), “ criar um sistema de uniões
mais consistentes”. Um exemplo de cooperação e colaboração é o professor de apoio que
procura auxiliar os colegas do ensino regular na resolução de problemas colaborando de
forma directa para uma educação de sucesso, nomeadamente em alunos NEE que implicam
enormes alterações aos mais diversos níveis.
Trabalhando na educação neste sentido será possível ser exequível, como menciona
Santos e Morato (2002 p.43) “Servir de base para a fundamentação de um programa que
contemple: os recursos (materiais e humanos) de apoio necessário, as suas funções (nos
diferentes tipos de serviço) a intensidade de apoio diário ou quase diário sem definição de
período de tempo de aplicação”
Estes programas, como referem Vieira e Pereira (1996), devem prezar pela
individualização e funcionalidade para promover ao máximo as suas competências
adaptativas e funcionais.
Segundo Madureira e Leite (2003,p.96) é “a procura de percursos curriculares
diversos para situações que, à partida são diferentes”sustentando uma aprendizagem de
sucesso num ensino de qualidade.
Todo este procedimento inerente à educação inclusiva, o professor desenvolve uma
acção essencial, no qual está implícito uma esfera de cooperação, não é uma missão de
educadores isolados, mas sim uma missão colectiva. Assim, o professor torna-se o grande
gerador de todos os participantes, sendo o objectivo a alcançar, mentaliza-los para a actuação
e interacção com os alunos NEE.
Ele promove a sensibilização da comunidade educativa para a diversidade no intuito
de incrementar a mudança de atitudes e, por conseguinte, da cultura da escola (Bautista,
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1997). O professor deve estar consciente da possibilidade de uma mudança de planos
procurando ser um expediente, activo e empreendedor nas obrigações das suas acções, no
entanto antes de ser professor está o ser social que deve ter um perfil apropriado.
Segundo Rappaporte e Mcnary, deverá revelar “abertura” e uma “atitude positiva”
face à deficiência ser responsável, espontâneo e sensível (1979, citados em Fonseca, 2004,
p.253).
Presentemente na sociedades educativas impõe ao professor a rescisão com os
métodos tradicionais e que operacionalize de acordo com o idealismo da inclusão, ou seja,
que centralize-se na turma no seu todo, e não individualizando; que o processo de ensino e
aprendizagem seja devidamente planeado e não se reduza unicamente às competências do
aluno; que incite os colegas a por em prática técnicas e estratégias de ensino e pedagogias de
aprendizagem diferenciadas e adequadas.
O perfil destes profissionais passa pela competência de ser capaz de se certificar
como um indivíduo indutor de renovação de práticas pedagógicas.
Para uma actuação activa de profissionais competentes, a inclusão é o caminho a
seguir. Nesse sentido à que regenerar a escola na extensão das práticas inclusivas e
reconsiderar o papel do professor.
A escola inclusiva assumindo-se como modelo a desenvolver e a consolidar, relega
para a efeméride os valores da escola tradicional procurando seguir um currículo único,
alavancando um modelo novo de aprendizagem cuja qualidade pedagógica assenta no
professor. Rodrigues (2003, p.100) chega a declara que “os professores – apesar de serem
muitas vezes apontados como os «prevaricadores» da inclusão – são a esperança da inclusão”.
As instituições formadoras, categoria em que se integram todos os enunciados
relativos às instituições onde deve ocorrer a formação inicial de professores de ensino
superior, devem trabalhar os dispositivos pedagógico-didácticos, mas é no interior das escolas
que a prática se desenvolve. É no processo ambulatório, da teoria à praxis, que a formação dos
professores deve ser arquitectada, devendo instituir comportamentos, acções, postura e
atitudes direccionadas para uma profunda transformação no sentido de evoluir para uma nova
ordem mundial, modificadora/libertadora, unificada em novas ópticas de educação para a
cidadania.
Segundo Santos e Guerra (1993, p.50) citando Busquet ironiza a formação inicial no
que articula entre a teoria e a prática:
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“Imagine-se uma escola de natação que se dedicasse um ano a ensinar anatomia e
fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos
unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais),
antropologia da natação (o homem e a água) e, claro, a história mundial da natação, dos
egípcios aos nossos dias.
Tudo isto, evidentemente, à base de cursos magistrais, livros e quadros, mas sem
água.
Numa segunda etapa, os alunos nadadores seriam levados a observar, durante alguns
meses, outros nadadores experimentados. E depois desta sólida preparação, seriam lançados
ao mar, em águas bem profundas, num dia de temporal.”
Nesta perspectiva, referimos o gracejo de Bernard Shaw (1988): “Quem sabe, faz.
Quem não sabe, ensina”. Alguém completou este pensamento: “Quem não sabe ensinar,
forma professores”. Nóvoa (1991, p. 75) acrescenta: “Quem não sabe formar, faz investigação
pedagógica”.
Assim, devemos reflectir sobre esta situação, fomentando estudos sobre o docente
“inclusivo”, que incidam sobre a formação, o estágio, a relação entre professores e entre a
comunidade educativa. Se não existem directrizes concretas sobre a competência “inclusiva”,
na prática, torna-se inevitável promover pesquisas que o permitam aferir.
Na tentativa de compreender a figura do formador de professores, reflectimos sobre
as nossas práticas e contextos, inferindo maior qualidade e operacionalidade a um processo
que se quer contínuo.
Na República Portuguesa, e em vários países, a formação de professores é feita pelas
Universidades e Escolas Superiores de Educação, sem uma ligação directa com as escolas.
Por outro lado, os critérios de selecção destes formadores apenas levam em conta as
habilitações académicas, menosprezando competências pedagógico-didácticas e, ainda, outras
capacidades tais como: sensibilidade, liderança, comunicação, motivação, cooperação e
abertura crítica.
Segundo Leitão, (2010 p. 9) “No plano da organização das relações socioeducativas
no contexto da sala de aula, alguns investigadores têm referido insistentemente que os
professores se centram, preferencialmente, no método expositivo, embora nas últimas décadas
se tenha feito um grande esforço no sentido de criar modelos e formas de intervenção que
reduzam esta tendência e conduzam a uma maior diferenciação pedagógica”.
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Muitos métodos de formação têm-se mostrado desadequados e várias reformas,
tardias, não trouxeram melhorias significativas. As pessoas implícitas no sistema dificilmente
mudam a sua mentalidade e as suas rotinas. A construção de identidades profissionais dos
docentes continua a ser um sério problema, reivindicando uma séria reflexão sobre o ensino e
a educação, os vários modos de ser professor e a sua relação com a comunidade educativa.
Perrenoud (2000, p. 156) salienta que "No mundo académico, a identidade principal,
em geral, é disciplinar, ou, eventualmente, interdisciplinar para aqueles que escolhem instalarse num corredor. Os procedimentos universitários de nomeação e promoção privilegiam os
trabalhos científicos reconhecidos pela respeitável comunidade de investigadores e não
atribuem nenhum peso às práticas de formação”.
Capítulo III – Educação Física e Cooperação
Não há educação sem a Educação Física.
José Dinis (2003)
1 . A Disciplina de Educação Física na educação inclusiva
A Educação Física define-se como a apropriação das habilidades técnicas e
conhecimentos, na elevação das capacidades dos alunos e na formação de aptidões, atitudes e
saberes, como bens de personalidade que representam valor educativo, proporcionadas pela
exploração das possibilidades de actividade física adequada, intensa, saudável, gratificante e
culturalmente significativa. Constitui a forma fundamental e mais importante de formação
corporal das crianças e jovens.
A Educação Física centra-se no valor educativo da actividade, quer a nível individual
quer social, e contribui para a satisfação pessoal, bem-estar, disponibilidade para as
exigências diárias (físicas, cognitivas, emocionais), formação de uma boa imagem,
valorização do sujeito, exploração e conciliação das relações interpessoais, prevenção de
doenças fisiológicas e psicológicas, formação de atitudes, competências e capacidades.
De acordo com Rodrigues (2006), a Educação Física como disciplina curricular não
pode ficar indiferente ou neutra ao movimento da educação inclusiva. Fazendo parte
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integrante do currículo oferecido pela escola pode constituir-se como um adjuvante ou
obstáculo adicional a que a Escola seja (ou se torne) mais inclusiva.
É neste contexto que o Open File on Inclusive Education (2001, citado por Leitão,
2010, p. 231) nos lembra que “o currículo deve ser acessível a todos os alunos, basear-se em
modelos de aprendizagem eles próprios inclusivos e acomodar-se a uma diversidade de estilos
de aprendizagem”.
O aluno com NEE apresenta, entre outros, problemas psicomotores, sendo
conveniente realizar exercícios (preventivos), designadamente nas aulas de Educação Física,
de forma a trabalhar-se as noções espaciais do próprio corpo, pois a intervenção é tanto mais
eficaz quanto mais global for.
As características globais comuns a estas crianças são: problemas de noção de corpo,
de lateralização e orientação esquerda-direita, de orientação no espaço e no tempo, problemas
de representação espacial, problemas de coordenação de movimentos.
É necessária a intervenção, na Educação Física, aos níveis do esquema corporal, da
lateralidade e da orientação espácio-temporal.
No entanto, a par com a realização de actividades de desenvolvimento motor, as
aulas desta disciplina são muito importantes, também, para o desenvolvimento integral dos
alunos, nomeadamente para a sua auto-estima, sendo de realçar, neste domínio, a
imprescindível actuação dos docentes.
De facto, como alerta Leitão (2010, p.233): “um dos factores que muito
significativamente contribui para a inclusão de todos os alunos nas aulas de Educação Física é
a própria atitude aberta, positiva, flexível do professor, o seu desejo e vontade de adaptar as
actividades a desenvolver e as condições de ensino e de aprendizagem a utilizar, às
características e necessidades de todos os seus alunos”.
Os professores de Educação Física têm, tal como acontece, também como os da
disciplina de Língua Portuguesa, desde o início do percurso escolar, um papel determinante na
colaboração com a educação especial, para que a escola seja, realmente, inclusiva. Para tal,
estes profissionais têm ao seu dispor, como estratégia de ensino de excelência, a
aprendizagem cooperativa, que, tal como nos elucida Leitão (2010, p. 10), se centra “no aluno
e no trabalho colaborativo em pequenos grupos, grupos que se organizam na base das
diferenças dos seus membros – a diferença como um valor – e que recorre a uma diversidade
de actividades, formas e contextos sociais de aprendizagem”.
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2. A Educação Física e os Alunos
Nas aulas de Educação Física, as actividades de “moving to learn” ultrapassam a
aprendizagem da motricidade pois proporcionam, como lembra Leitão (2010, p. 237): “a
oportunidade de os alunos, pelo facto de participarem em actividades de carácter motor, em
situações de aprendizagem motora, terem acesso a um diversidade de outras aprendizagens,
de carácter social, cognitivo, psico-afectivo, comunicacional e interactivo”. A frequência das
aulas de educação física por alunos com NEE é, por si só, uma prática inclusiva que lhes
esteve vedada muito tempo, apesar de se considerar actualmente que constituem momentos
imprescindíveis para o desenvolvimento global de todos os alunos.
A Educação Física, iniciada no primeiro ciclo através da educação e expressão físicomotora como suporte efectivo de uma educação básica de qualidade, é essencial para criar
condições que permitam que o ensino básico propicie todo um processo de socialização,
promovendo aquisições que servirão de suporte a um conjunto de valores que decidiram o
perfil de cidadão pretendido, interagindo activamente com a comunidade.
Os programas nacionais de educação física, que pressupõem que os professores
sintam responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, colaborando, activamente, no
processo de ensino e aprendizagem, vão ao encontro da essência de uma aprendizagem
cooperativa, numa escola inclusiva.
Os docentes desta disciplina colaboram, mutuamente, no seio do seu grupo
disciplinar, criando um ambiente de confiança e respeito, de dinâmicas de entre-ajuda, de
partilha de responsabilidades, no traçar de objectivos comuns, na planificação e avaliação
conjunta, sustentado numa cultura cooperativista, lutando “por benefícios mútuos,
reconhecendo que todos partilham uma responsabilidade comum” Aincow (1996, p.38).
O ensino participativo realizado por professores em espaços comuns e em simultâneo
torna-se uma forma de providenciar relações positivas entre todos, por força da cooperação e
entreajuda, em prol dos alunos.
Como dizem Correia, 2003; Sousa, 1998, Sprinthall, 1994; UNESCO, 1996b) “o
objectivo fundamental é apoiar os que mais precisam e promover o seu desenvolvimento e
enriquecimento escolar”.
Todo o professor deve ter a preocupação o acto de ensinar e deve ter presente o ritmo
de aprendizagem do aluno.
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A colaboração entre os intervenientes no acto educativo rege-se por critérios
definidos, tais como: ser voluntária, a participação dos diversos intervenientes é igualitária,
tem que haver partilha de responsabilidades, de decisões e objectivos comuns, assim como,
dos
recursos
e
dos
resultados
obtidos
(Aincow,
1997,
Comissão
Europeia,
1996;Correia,2003;Madureira e Leite, 2003;UNESCO,1996b).
Parte II - Metodologia
1.Problematização e Objectivos
Nos dias de hoje, o problema da inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais (NEE), é uma questão importante no desempenho e avaliações dos educadores.
Neste trabalho existe o objectivo de avaliar se a percepção da inclusão de alunos –
definida nas três dimensões previamente especificadas, como seja a percepção para as culturas
de inclusão, políticas de inclusão, assim como a promoção de práticas de inclusão – difere em
função dos grupos disciplinar de proveniência dos educadores.
H1 - A percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos
NEE difere relativamente aos professores de Humanidades.
H2 - A percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos
NEE difere relativamente aos professores de Ciências.
H3 - A percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos
NEE difere relativamente aos de Expressões.
2. Técnicas e instrumentos utilizados na recolha de dados
2.1.Procedimentos utilizados
Aplicou-se o programa IBM (SPSS) versão 19, ferramenta informática que permite
realizar cálculos estatísticos complexos e visualizar com rapidez os resultados. Tendo em
conta o questionário realizaram-se vários testes: teste t-student (teste paramétrico); Anova
(teste paramétrico utilizado para comparar grupos em função da sua média) o teste de Levene
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(teste paramétrico à homogeneidade da variância de vários grupos); o teste de Mann-Whitney
(teste não paramétrico).
2.2 Questionário – Indicadores para inclusão
Escolhemos o questionário de resposta fechada já que este se adequa mais ao
trabalho que nos propusemos analisar.
O questionário escolhido foi o produzido por Mel Ainscow e Tony Booth (2002),
“Index for Inclusion – developing learning and participation in schools”, traduzido para a
língua portuguesa pela Associação Cidadãos do Mundo.
Este é composto por 3 dimensões:
Dimensão A – Criação da Cultura Inclusiva - constituída por 12 itens em
estudo;
Dimensão B- Promoção de Políticas Educativas Inclusivas - constituída por
15 itens;
Dimensão C- Promoção de Práticas Inclusivas - constituída por 16 itens.
As categorias podem descrever-se da seguinte forma:
Dimensão A – Criação de culturas inclusivas
Secção A1 Construir o sentido de comunidade
Secção A2 estabelecer valores inclusivos
Dimensão B – Promoção de Políticas Educativas Inclusivas
Secção B1 desenvolver a escola para todos
Secção B2 organizar o apoio à diversidade
Dimensão C Promoção de Práticas Inclusivas
Secção C1 organizar a aprendizagem
Secção C2 mobilizar os recursos
A versão portuguesa do questionário é composta por 43 afirmações seguidas de
quatro intervalos de resposta, uma escala de Likert e com a seguinte ordem: as respostas estão
numa escala composta de 0 a 6 em que 0 corresponde a “ preciso de mais informação “; 2
“discordo “; 4” concordo até certo ponto” e 6 “ concordo inteiramente”.
A cada um dos participantes no nosso estudo foi pedido que, para cada uma das
afirmações, escolhesse o seu grau de concordância com a mesma, colocando uma cruz no
quadro correspondente.
27
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Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
Para Fortin (1999:23), “A investigação, a teoria e a prática estão estreitamente
ligadas. A investigação depende da teoria pelo facto de que esta dá um significado aos
conceitos utilizados numa situação de investigação. A teoria emana da prática e uma vez
válida pela investigação ela retorna à prática e orienta-a”.
3. Análise documental
3.1 Caracterização da amostra
Recolheu-se uma amostra de 799 indivíduos, formados em diferentes grupos
disciplinares. Estes foram inquiridos quanto a aspectos de caracterização geral, como sejam a
idade, o género, as habilitações literárias, o grupo disciplinar a que pertencem, a escola de
formação, etc.
Tal como se pode verificar no questionário anexo, é parte integrante e fundamental
deste, as questões relacionadas com o objectivo fundamental do estudo, ou seja a percepção
relativa à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
O questionário foi aplicado nas Escolas do Ensino Básico e Secundário, do Distrito
de Lisboa.
O conceito geral da percepção para a inclusão foi subdividido em três dimensões
diferentes, a Dimensão A das culturas a inclusão, a Dimensão B das políticas a inclusão e a
Dimensão C relativa à promoção das práticas a inclusão. Cada uma destas dimensões é
caracterizada no inquérito por várias questões.
A análise dos resultados ao inquérito será acompanhada dos respectivos quadros e
gráficos, permitindo uma melhor interpretação dos valores obtidos.
28
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Amílcar Fernando Caldeira Calvinho - Percepções dos professores sobre as culturas, políticas e práticas
inclusivas
Gráfico 1- Género dos inquiridos
Em síntese verificou-se que foram inquiridos 496 do género feminino, que
representam 62, 08% e 303 do género masculino, que representam 37,92%.
Quadro 1 – Tabela de Idades dos inquiridos
Idades
Menos de 30 anos
Masculinos
66
Femininos
116
Total
182
De 30 a 40 anos
117
162
279
De 41 a 50 anos
62
143
205
50 e mais anos
58
75
133
Total
303
496
799
Verifica-se pela análise desta tabela que a maioria dos docentes é do género feminino
situando-se no escalão etário, entre os 30 e os 40 anos.
Em termos de idades (Tabela 1), o referencial de informação é relevante.com efeito,
o peso das classes etárias relativas ao intervalo “30 a 39 anos” e “41 a 50 anos” assume uma
diferença inferior a 10% quando se confrontam os dados da amostra, sendo inferior a 19% nas
outras duas classes consideradas (com uma sobre – representação da amostra no caso da
classe etária “30 a 39 anos” e uma sobre – representação no caso de idades igual ou superiores
a 50 e mais anos). No conjunto, as discrepâncias de percentagens é de cerca de 18%.
29
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inclusivas
Gráfico 2- Nível de Ensino
A apresentação dos dados relativos às habilitações académicas (à escala do Distrito
de Lisboa) verifica-se que a maioria dos docentes que possuem o grau académico de
licenciatura é de 405 (50,68%), verifica-se ainda a existência de 91 docentes com o grau de
mestre e 54 com o grau de doutoramento.
Gráfico 3 – Escolas de Formação
Em síntese verifica-se que a maioria dos professores tiveram a sua formação nas
Universidade Públicas (47,18%).
30
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Gráfico 4 - Experiência Profissional
Observa-se através do gráfico, que a maioria dos professores leccionam há mais de
10 anos (53,94%).
Gráfico 5- Tempo na Actual Escola
Em relação ao gráfico 5 (Tempo na Actual Escola), 449 (56,19%) professores
encontram-se a leccionar à menos de 5 anos na escola onde foram inquiridos.
31
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inclusivas
Gráfico 6- Experiência com Alunos NEE
Em síntese, 553 (69,21%) dos professores inquiridos já tiveram experiência com
alunos NEE.
Gráfico 7 - Grupo Disciplinar
Em análise ao gráfico 7 (Grupo Disciplinar) verifica-se que a maioria dos professores
que responderam ao questionário pertencem ao grupo de Educação Física, 321 (40,17%)
seguindo-se –lhe o grupo das Humanidades, 179 (22,40%),o das Ciências com 104
(13,01%),o das Expressões, 98 (12,26%), a Educação de Infância com 49 (6,13%) e, por
último,o 1º Cíclo com 48 (6,03%).
32
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inclusivas
Quadro 2: Tabela de frequências dos grupos disciplinares
Frequência
absoluta
Educação Física
321
Humanidades
179
Ciências
104
Expressões
98
EEduc. Infância
48
1º ciclo
49
Total
799
Frequência
relativa
Frequência relativa
(%)
acumulada (%)
40,17
40,17
22,40
62,57
13,01
75,58
12,26
87,84
6,03
93,87
6,13
100,0
100,0
A percepção relativamente às culturas inclusivas de alunos com NEE, a dimensão A,
foi representada, para cada indivíduo da amostra, por uma variável que consiste na média das
12 variáveis ordinais (0-preciso mais informação; 2-discordo; 4-concordo parcialmente; 6concordo totalmente) que caracterizam esta dimensão.
Da análise do gráfico de box-plot dos vários grupos disciplinares relativamente à
variável representativa da dimensão A, verifica-se que os professores do grupo disciplinar de
Ciências têm uma percepção para a inclusão que é diferente dos outros grupos disciplinares,
apresentando valores inferiores. Enquanto os docentes de Ciências apresentam um valor
mediano de 2, os dos outros grupos apresentam um valor aproximadamente 4.
Gráfico 8: Grupos disciplinares relativamente à Dimensão A
33
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inclusivas
No que diz respeito às políticas a inclusão, dimensão B, da análise do gráfico de boxplot verifica-se uma maior diferença entre os vários grupos, o que não se verificava na
dimensão A. No entanto, o grupo disciplinar de ciências continua aqui a apresentar uma
diferença bastante assinalável relativamente aos outros grupos. Também relativamente a esta
dimensão o grupo de ciências apresenta um valor mediano aproximado de 2.
Gráfico 9: Grupos disciplinares relativamente à Dimensão B
Da análise do gráfico de box-plot seguinte, relativo às práticas a inclusão (dimensão
C) observa-se novamente uma grande diferença entre o grupo disciplinar de ciências e os
restantes, apresentando estes, entre si, um comportamento relativamente semelhante.
Gráfico 10:Grupos disciplinares relativamente à Dimensão C.
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Parte III – Apresentação e Análise dos resultados
Após a apresentação dos resultados gerais do questionário decidiu-se prosseguir a
análise tendo em conta os professores do grupo de Educação Física e os professores do grupo
de Humanidades analisando o seu nível de concordância com as medidas ligadas à criação de
culturas, políticas e práticas inclusivas.
1.A percepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão de alunos NEE difere
relativamente aos professores de Humanidades.
1.1.Dimensão A
Na primeira hipótese avalia-se se a percepção dos professores de Educação Física
sobre a inclusão de alunos NEE difere relativamente aos professores de Humanidades.
Da análise dos gráficos no capítulo anterior fica-se com a ideia de que, talvez haja
alguma diferença entre os professores de Educação Física e Humanidades no que diz respeito
à dimensão das políticas a inclusão. Far-se-á a análise destes grupos para as três dimensões.
O teste paramétrico adequado para comparar dois grupos não emparelhados é o teste
t-student. Teste que exige a verificação de pressupostos como a normalidade da variável
dependente dos grupos e a homogeneidade das suas variâncias.
Na Tabela seguinte pode verificar-se que o pressuposto de normalidade é rejeitado
para os níveis usuais de significância.
Teste de normalidade
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Grupo
Disciplinar
Sig.
Statistic Df
Statistic Df
Educação
A
,071
306
,001
,981
306
Física
Humanidades ,076
152
,031
,985
152
a. Lilliefors Significance Correction
Sig.
,000
,094
Quadro 3: Tabela de resultados dos testes de normalidade da dimensão A dos grupos constituídos pelos docentes
de Educação Física e os de Humanidades
No que concerne à homogeneidade das variâncias, não existe evidência estatística
suficiente para rejeitar a hipótese de igualdade entre a variância dos dois grupos, tal como se
35
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inclusivas
pode observar na Tabela seguinte, uma vez que o teste de Levene apresenta uma estatística de
1.585 com um p-value associado de 0.209.
Teste de homogeneidade e variâncias
A
Levene Statistic df1
1,585
1
df2
456
Sig.
,209
Quadro 4: Tabela de resultados do teste à homogeneidade das variâncias dos grupos constituídos docentes de
Educação Física e os de Humanidades relativamente à dimensão A
Uma vez que não se verificam os pressupostos de aplicação do teste t-student, será
aplicado o correspondente teste não paramétrico, ou seja, o teste de Mann-Whitney.
No caso da dimensão A, conclui-se, por análise das tabelas seguintes, que não existe
diferença estatisticamente significativa (U=22752; p-value=0.705) entre a percepção que os
dois grupos – professores de Educação Física e de Humanidades –, têm relativamente às
culturas inclusivas de alunos com NEE.
Test Statisticsa,b
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
A
22752,000
69723,000
-,379
,705
Quadro 5: à direita, Tabela dos resultados do Teste de Mann-Withney para comparação dos grupos constituídos
docentes de Educação física e os de Humanidades relativamente à dimensão A. Quadro 6: à esquerda, hipóteses
do teste de Mann-Whitney.
1.2.Dimensão B
Relativamente à dimensão B, tal como aconteceu relativamente à dimensão A, não se
verificam os pressupostos de aplicação do teste t-student. Tal como se pode constatar nas
tabelas seguintes não se verifica a normalidade da variável dependente nos dois grupos em
estudo, observando-se em ambos um p-value de 0.000. Também quanto a homogeneidade das
variâncias, obteve-se um resultado (Estatística=13.814; p-value=0.000) que indica a
existência de evidência estatística suficiente para, aos níveis usuais de significância, rejeitar a
36
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hipótese de homogeneidade entre as variâncias da variável dependente (média da dimensão B)
dos grupos em análise.
Tests of Normality
KolmogorovSmirnova
Shapiro-Wilk
Df
Sig.
Df
Sig.
Statistic
Statistic
,126
306
,000
,958
306
,000
Grupo
Disicplinar
Educação
B
Física
Humanidades ,130
152
,000
a. Lilliefors Significance Correction
,925
152
,000
Quadro 7: Tabela de resultados dos testes de normalidade da dimensão B dos grupos
constituídos pelos docentes de Educação física e os de Humanidades
Test of Homogeneity of Variances
B
Levene
Statistic
df1
13,814 1
df2
456
Sig.
,000
Quadro 8: Tabela de resultados do teste à homogeneidade das variâncias dos grupos constituídos docentes de
Educação física e os de Humanidades relativamente à dimensão B
A aplicação do teste de Mann-Whitney teve como resultado as tabelas seguintes,
sendo que se conclui que existe diferença estatisticamente significativa (U=18920; pvalue=0.001) entre a percepção que os dois grupos – professores de Educação Física e de
Humanidades –, têm relativamente às políticas inclusivas de alunos com NEE.
Test Statisticsa,b
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
B
18920,000
65891,000
-3,254
,001
Quadro 9: à direita, Tabela dos resultados do Teste de Mann-Withney para comparação dos grupos constituídos
docentes de Educação Física e os de Humanidades relativamente à dimensão B. Quadro 10: à esquerda,
hipóteses do teste de Mann-Whitney.
37
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inclusivas
Gráfico 11: Gráfico da média, relativamente à dimensão B, dos grupos disciplinares de Educação Física e
Humanidades
Por análise dos gráficos das médias acima apresentado, assim como por análise do
gráfico de box-plot da dimensão B, apresentado na análise exploratória de dados, chega-se à
conclusão que os professores de Humanidades têm um percepção mais favorável
relativamente às políticas a inclusão do que os professores de Educação Física.
1.3 Dimensão C
No que concerne à dimensão C, ou seja, as percepção quanto às práticas a inclusão
de alunos com NEE, rejeitaram-se os pressupostos de aplicação do teste t-student para os
níveis usuais de significância, tal como se pode verificar nas tabelas ZZ, onde, para o teste de
normalidade de ambos os grupos se obteve um p-value de 0.000 e no teste de Levene um pvalue de 0.004.
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Grupo
Disicplinar
Statistic df
Sig.
Educação
C
Física ,081
306
,000
Humanidades
,113
152
,000
a. Lilliefors Significance Correction
Shapiro-Wilk
Statistic df
,977
306
,942
152
Sig.
,000
,000
Quadro 11: Tabela de resultados dos testes de normalidade da dimensão C dos grupos constituídos pelos
docentes de Educação física e os de Humanidades
38
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Test of Homogeneity of Variances
C
Levene
Statistic
8,178
df1
1
df2
456
Sig.
,004
Quadro 12: Tabela de resultados do teste à homogeneidade das variâncias dos grupos constituídos docentes de
Educação física e os de Humanidades relativamente à dimensão C
Para os níveis usuais de significância, existe evidência estatística suficiente para
afirmar que os grupos em análise diferem relativamente à percepção das práticas a inclusão de
alunos com NEE.
Test Statisticsa,b
C
Mann-Whitney U
20375,500
Wilcoxon W
67346,500
Z
-2,162
Asymp. Sig. (2-tailed)
,031
Quadro 13: Tabela dos resultados do Teste de Mann-Withney para comparação dos grupos constituídos docentes
de Educação Física e os de Humanidades relativamente à dimensão C.
Quadro 14: hipóteses do teste de Mann-Whitney.
39
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Gráfico 12: Gráfico da média, relativamente à dimensão C, dos grupos disciplinares de Educação Física e
Humanidades
No Gráfico acima apresentado, pode verificar-se que os professores de Humanidades
apresentam uma percepção mais favorável relativamente às práticas inclusivas do que os de
Educação Física.
2.Na segunda hipótese avalia-se se a percepção dos professores de Educação Física sobre
a inclusão de alunos NEE difere relativamente aos professores de Ciências.
Para testar o objectivo da 2ª hipótese, ou seja, avaliar se os professores de Educação
Física têm a mesma percepção que os de ciências, relativamente às dimensões A, B e C,
respectivamente, culturas, políticas e práticas a inclusão, considerou-se apenas os elementos
da amostra pertencentes a estas duas áreas disciplinares.
O número de inquéritos em estudo é de 425 indivíduos, sendo que 321 pertencem ao
grupo disciplinar de Educação Física e os restantes 104 pertencem ao grupo disciplinar de
Ciências.
Nos gráficos da secção anterior, nomeadamente nos gráficos de box-plot,
apresentados na análise exploratória de dados, observou-se alguma diferença entre a
distribuição destes dois grupos relativamente às três dimensões.
A opção paramétrica para avaliar se existe diferenças significativas entre os dois
grupos é o teste t-student. A aplicação deste teste implica a verificação de alguns
pressupostos, nomeadamente, o teste requer que as duas amostras tenham sido obtidas
40
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inclusivas
aleatoriamente de duas populações, que as variáveis dependentes possuam distribuição normal
e variâncias homogéneas.
Pode verificar-se na Tabela abaixo que não são válidos os pressupostos de aplicação
do teste t-student para comparar os dois grupos. Verifica-se, relativamente aos dois grupos e a
todas as dimensões, a rejeição da normalidade dos grupos.
No que diz respeito ao teste de Levene apenas existe evidência estatística suficiente
para rejeitar a homogeneidade das variâncias dos grupos de Educação Física e ciências
relativamente à dimensão B (políticas a inclusão).
Dimensão A
Dimensão B
(culturas inclusivas) (políticas inclusivas)
Teste de Kolmogorov-Smirnov
Estatística de teste (Sig.)
Educação Física
Ciências
Decisão (5%)
Estatística de
Dimensão C
(práticas inclusivas)
0.071 (0.001)
0.286 (0.000)
Rejeita a
normalidade dos
grupos
Teste de Levene
3.781
0.126 (0.000)
0.256 (0.000)
Rejeita a
normalidade dos
grupos
0.081 (0.000)
0.236 (0.000)
Rejeita a
normalidade dos
grupos
18.179
0.050
0.053
Não rejeita a
homogeneidade
Mann-Whitney
2767
0.000
Rejeita a
homogeneidade
0.823
Não rejeita a
homogeneidade
0.000
Rejeita a igualdade
dos grupos
0.000
Rejeita a igualdade
dos grupos
teste
p-value
Decisão (5%)
Estatística de
4898
2656.5
teste
p-value
Decisão (5%)
0.000
Rejeita a igualdade
dos grupos
Quadro 15: Quadro Resumo dos resultados do estudo da hipótese da percepção dos profissionais de Educação
Física vs os de ciências.
Assim, não se verificando os pressupostos, será aplicado o teste não paramétrico para
comparar dois grupos independentes, o teste de Mann-Whitney.
Da análise da Tabela 15 existe evidência estatística suficiente para rejeitar a
igualdade entre a percepção dos indivíduos da área disciplinar de Educação Física e os de
41
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ciências no que concerne às culturas, políticas e práticas, sendo o p-value de 0.000, rejeita-se
a igualdade entre os grupos.
Quadro 16 – Tabela das hipóteses testadas da dimensão A
Quadro 17 – Tabela das hipoteses testadas dimensão B
Quadro 18 – Tabela das hipoteses testadas dimensão C
42
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Pode-se então afirmar que, aos níveis usuais de significância, existe, de acordo com
os resultados obtidos e as representações gráficas de box-plot, apresentadas na análise
exploratória de dados, os indivíduos da área disciplinar de Educação Física têm uma
percepção mais favorável relativamente às várias dimensões da inclusão do que os indivíduos
da área de ciências.
3. Na terceira hipótese avalia-se se a percepção dos professores de Educação Física sobre
a inclusão de alunos NEE difere relativamente aos de Expressões.
Nesta última hipótese em estudo estão dois grupos, o dos professores de Educação
Física e os de Expressões, sendo que, o número de inquéritos associado, respectivamente, aos
grupos é de 321 e 98, o que faz um total de 419 elementos.
Tal como aconteceu nas hipóteses anteriores, os pressupostos de aplicação do teste
paramétrico t-student não se verificam, levando por esse motivo à aplicação do teste de MannWhitney. Tal como se observa na tabela seguinte, rejeita-se a hipótese de os dois grupos,
relativamente Às três dimensões, tenham distribuição normal.
No que concerne ao teste de homogeneidade das variâncias dos dois grupos, apenas
na dimensão A não se rejeitou, para os níveis usuais de significância, a homogeneidade destes
dois grupos.
Dimensão A
Dimensão B
(culturas inclusivas) (políticas inclusivas)
Teste de Kolmogorov-Smirnov
Estatística de teste (Sig.)
Educação Física
Expressões
Decisão (5%)
Estatística de teste
p-value
Decisão (5%)
0.071 (0.001)
0.092 (0.050)
Rejeita a
normalidade dos
grupos
Teste de Levene
0.004
0.949
Não rejeita a
homogeneidade
Mann-Whitney
0.126 (0.000)
0.081
(0.148)
Rejeita a
normalidade dos
grupos
Dimensão C
(práticas inclusivas)
0.081 (0.000)
0.107
(0.010)
Rejeita a normalidade
dos grupos
5.030
0.025
Rejeita a
homogeneidade
4.606
0.032
Rejeita a
homogeneidade
43
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Estatística de teste
p-value
Decisão (5%)
14214.5
0.864
Não rejeita a
igualdade dos
grupos
13869
0.600
Não Rejeita a
igualdade dos
grupos
13897
0.620
Não rejeita a
igualdade dos
grupos
Quadro 19: Quadro Resumo dos resultados do estudo da hipótese da percepção dos profissionais de Educação
Física vs os de Expressões.
Tanto na tabela anterior, como nos gráficos procedentes, verifica-se que,
relativamente as estes dois grupos e para todas as dimensões da inclusão – culturas, políticas e
práticas –, não existe evidência estatística suficiente para rejeitar a hipótese de igualdade entre
os grupos como demonstra a tabela, cujo o p-value é superior a 0.005, ou seja, a percepção,
relativamente às várias dimensões da inclusão de alunos com NEE, dos grupos de professores
de Educação Física e os de Expressões, não difere significativamente.
Quadro 20 – Tabela de distribução do grupo de Educação Física e de Expressoes na dimensão A
Quadro 21 – Tabela de distribuição do grupo de Educação Física e de Expressoes na dimensão B
44
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Quadro 22 – Tabela da distribuição do grupo de Educação Física e de Expressoes na dimensão C.
Parte IV - Principais conclusões do estudo
Esta investigação procurou saber quais as percepções dos professores dos diferentes
grupos disciplinares sobre a percepção que os docentes têm em relação às três dimensões: A,
B ,C e compreender onde se encontram mais fragilidades, através dos sujeitos que se
encontram directamente envolvidos no processo.
Os resultados da literatura cientifica em geral demonstram que as percepções dos
professores são uma boa medida de qualidade da conduta dos mesmos, e sublinham a
necessidade dos programas de formação não se basearem unicamente nas suas percepções
mas sim valorizar a atribuição de condutas dos professores.
No que se refere à H1, verificou-se que na:
Dimensão A, as questões da investigação colocadas confirma a existência de
diferenças não significativas, na percepção que os dois grupos – professores de Educação
Física e de Humanidades –, têm relativamente às culturas inclusivas de alunos com NEE.
Quanto a dimensão B, conclui que existe diferença estatisticamente significativa na
percepção que os dois grupos – professores de Educação Física e de Humanidades –, têm
relativamente às políticas inclusivas de alunos com NEE.
Para a dimensão C, existe evidência estatística suficiente para afirmar que os grupos
em análise diferem relativamente à percepção das práticas a inclusão de alunos com NEE.
45
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inclusivas
A H2 têm maior peso significativo nas percepções dos professores de Educação
Física em relação ao de Ciências.
Existe evidência estatística suficiente para rejeitar a
igualdade entre a percepção dos professores do grupo disciplinar de Educação Física e os do
grupo de ciências no que concerne às culturas, políticas e práticas.
Sobre a H3, verifica-se que tanto o grupo das Expressões como o de Educação
Física, não evidenciam diferenças significativas.
Após a detalhada e sistemática análise e discussão efectuada ficou clara a existência
de diferenças entre as percepções dos docentes dos vários grupos disciplinares.
Os dados apresentados no presente estudo corresponde ao apuramento, análise e
sistematização dos principais resultados do inquérito dirigido a Professores e Educadores,
sobre as percepções relacionadas com as culturas, políticas e práticas a inclusão nas Escolas
do Ensino Básico e Secundário no Distrito de Lisboa.
A amostra é significativa pelo universo de participantes (799) e pela importância que
tem para o Ensino.
Da análise efectuada sobre a percepção dos indivíduos formados em Educação Física
em comparação com outros de diferentes grupos disciplinares, quanto às culturas, políticas e
práticas a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, resultaram os seguintes
aspectos fundamentais:
1. Os professores de Educação Física têm uma percepção mais favorável quanto à
inclusão de alunos com NEE do que os professores do grupo disciplinar de Ciências,
em todas as vertentes da percepção relativamente à inclusão, ou seja, culturas,
políticas e práticas a inclusão, como se pode concluir em resultado da aplicação dos
testes t-student e Mann-Whitney os quais apresentaram os seguintes resultados.
2. Os professores do grupo disciplinar de Humanidades têm uma percepção mais
favorável relativamente à inclusão de alunos com NEE do que os de Educação Física,
no que concerne às políticas e práticas a inclusão. Relativamente às culturas, não se
verificou uma diferença significativa.
3. Correspondente à hipótese, a percepção dos professores de Educação Física sobre a
inclusão de alunos NEE difere relativamente aos de Expressões, pelos testes t-student
e Mann-Whitney não se verifica significância, ou seja, os professores de Educação
Física não têm uma percepção da inclusão de alunos com NEE significativamente
diferente dos de Expressões.
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inclusivas
Sintetizando os resultados apresentados anteriores verificamos que a visão da escola
tradicional está a mudar ao integrar todos os alunos da sua comunidade educativa, ou seja, por
força da legislação em vigor, a qual potência o desenvolvimento de competências universais
em todos os alunos e com todos o que permite ganhar autonomia para uma plena cidadania.
Neste processo a construção de uma escola inclusiva é feita diariamente em resultado da
interacção dos professores que procuram através de culturas, políticas e práticas inclusivas
irem ao encontro de um ambiente mais rico, criativo e inovador numa perspectiva de sucesso
de todos e para cada um.
Sugere-se a realização de outros estudos noutras regiões, que permitam comparar
resultados e detectar outras variáveis que possam influenciar as percepções dos professores
relativamente a inclusão de alunos NEE.
Para terminar e de acordo Ainscow “verifica-se que a cultura de um local de trabalho
tem um impacto directo na forma como os professores vêem o seu trabalho” (1997, p:21)
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