Ano 4 Edição nº 16
Sumário
Editorial
Novas diretrizes para a saúde e a educação: um sonho?
Expediente
Interagindo
Enfoque
Programa de Saúde da Família: Oportunidade para a transformação da
Educação dos Profissionais de Saúde
Em Questão
As transformações curriculares dos cursos do CCS/UEL no contexto da nova
LDB
Especial
Estágio no Curso de Odontologia
REDE UNIDA Contribuição para as novas diretrizes curriculares dos cursos de
graduação da área de saúde
Entrevista
É hora de estabelecer as Diretrizes Curriculares
Tendências
A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) é somente outra moda?
Expressão
Dançar é viver
Leituras
Notícias
Agenda
Aos Colaboradores
Novas diretrizes para a saúde e a educação: um sonho?
Esta é uma publicação De e Para pessoas que acreditam em sonhos. De pessoas que
sonharam enxergar a educação através de um Olho Mágico, aquele desenho aparentemente
unidimensional, que esconde uma figura tridimensional a quem souber vê-la! Muitos que
estão conseguindo ler os seus sonhos refletidos no Olho Mágico, enviaram suas mensagens
no Interagindo. A eles, os nossos agradecimentos. O OM sente-se honrado em publicar
artigo De Francisco Campos e Rossana Baduy Para pessoas como você, que participa da
construção de um novo paradigma na educação dos profissionais de saúde em sincronia com
a construção de um novo modelo de atenção à saúde. Estamos felizes em apresentar Rubens
Martins, o nosso entrevistado, que nos fala sobre o Edital 04/97 do SESu/MEC. Edital que
mobilizou a REDE UNIDA para elaborar suas sugestões de Diretrizes para a Educação dos
profissionais de saúde, aqui apresentadas integralmente. Percebam a novidade do OM:
estamos recebendo contribuições de todo o Brasil! Isso faz com que nossos objetivos não
pareçam tão "oníricos" ou "mágicos".Boa leitura!
OLHO MÁGICO - Publicação do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual de
LondrinaReitor Jackson Proença Testa –
Vice-reitora Nitis Jacon de A. Moreira
Diretor do CCS Pedro Alejandro Gordan
Vice-diretora do CCS Ana Misako Yendo Ito
Conselho editorial Ana Misako Yendo Ito, Edson Lopes Lavado, Elisabete de Fátima P.A.
Nunes, João José Batista de Campos, Mara Lucia Garanhani Bogado, Maria Celeste Morita e
Sandra Regina Quintal Carvalho.
Revisão Márcia Eléia Manha e Sandra Regina Quintal Carvalho
Programação Visual Visualitá Criação Visual
Versão para Internet André Francisco Probst- Núcleo de Informática em Saúde
Comissão editorial Pedro Alejandro Gordan, Elisabete de Fátima P.A. Nunes, Márcia Eléia
Manha, José de Arimathéia, Mara Lucia Garanhani Bogado e Sandra Regina Quintal Carvalho.
OLHO MÁGICO - CCS - Av. Robert Koch, 60 - Bairro Cervejaria - CEP 86038-440 - Londrina Paraná - Fone (0055)(043)337-6574 - FAX (0055)(043) 337-5100 –
E-mail: [email protected]
Recebemos muitos pedidos de assinatura do "Olho" depois da publicação do número
15. Agradecemos a todos os que têm contribuído para sua divulgação e, conseqüentemente,
para a ampliação dos debates das idéias nele publicadas. Ainda estamos recebendo pedidos.
Se você conhece alguém que não recebe a publicação e que tem interesse em receber, entre
em contato conosco.
No dia 12 de maio foi comemorado o Dia do Enfermeiro e o Colegiado de Enfermagem
da UEL gostaria de enviar uma mensagem a todos estes profissionais: "Existem duas coisas
que podemos dar a uma criança : raízes e asas". (Autor desconhecido).
Os profissionais de Enfermagem da UEL envolvidos com o Projeto UNI agradecem à
mensagem de cumprimentos pelo seu dia enviada pelo Projeto UNI de Cali, na Colômbia.
O "Olho Mágico" recebeu cartas de agradecimento pelo envio da publicação das
seguintes instituições : UNICAMP/Faculdade de Educação, Associação Brasileira de Ensino
Odontológico, Faculdade Federal de Odontologia de Diamantina, FURB, Universidade do
Sagrado Coração, PUC/Paraná – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Prefeitura
Municipal de Londrina / Secretaria Especial da Mulher, Escola de Saúde Pública do Ceará,
Universidade Federal de Pernambuco/Curso de Fisioterapia, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte/Curso de Fisioterapia, Universidade Federal de Minas Gerais/Escola de
Educação Física.
Agradecemos todos os que nos enviaram sugestões e cumprimentos pela nossa
publicação. Continuamos aguardando o envio de seu parecer, sua crítica, sua sugestão.
Publicamos abaixo algumas cartas recebidas pelo "Olho Mágico" expressando mais uma vez
nosso agradecimento.
"Acusamos o recebimento das publicações 'Olho Mágico'. Agradecemos
parabenizando-os pela excelente qualidade da publicação. Será de grande valia
continuarmos recebendo tal obra. Cordialmente,Profa. Claudia de A.P.P. Sgavioli Coord.
Clínicas Odontológicas da Universidade do Sagrado Coração Coord. da área de Odontologia
em Saúde Coletiva"
Em nome do Departamento de Fisioterapia da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, agradeço o envio do 'Olho Mágico', importante publicação na área de saúde, pela
sua qualidade e objetividade de informações. Aproveito o momento para parabenizá-los e
abrir intercâmbio futuro com nosso Conselho Editorial da Revista Fisioterapia em
Movimento" Prof. Jorge Tamaki Chefe do Departamento de Fisioterapia da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná"
O "Olho Mágico" tem o maior interesse em manter intercâmbio com a Revista
Fisioterapia em Movimento. Aguardamos sua comunicação.
"Gostaria de agradecer em nome do Departamento de Fisioterapia o envio do no. 15
do 'Olho Mágico' e parabenizar o Conselho Editorial pela escolha e condução do tema
"Profissionais de Saúde para o Século XXI". Num período de crise na Educação e Saúde
brasileira em que 'parecemos impotentes' frente às decisões políticas, realmente é
fundamental que se mostre a preocupação da Universidade Brasileira com a graduação da
área de saúde. Repensando e reformando os currículos mínimos, estamos na realidade
dizendo 'estamos dando a nossa contribuição para melhoria da saúde deste país'. "Profa.
Selma Bruno da Silva Chefe do Depto. de Fisioterapia da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte
"Acusamos o recebimento do número 15 da revista Olho Mágico e ficamos encantados
com o nível da revista e com os temas por ela abordados."Profa. Ana Lucia de Gusmão
Freire Coordenadora do Curso de Fisioterapia da Universidade Federal de Pernambuco
"Em nome da Escola de Saúde Pública do Ceará agradeço o envio do exemplar no. 15
da publicação Olho Mágico. Tem-nos sido de grande valia pois estamos no período de
implantação da Residência em Saúde da Família no Estado e essa troca de informações vêm
acrescentar muita experiência e incentivo na construção desse projeto. Aproveito para
parabenizar o Conselho Editorial por esse grandioso empenho"Prof. Delano
Alcântara Núcleo da Preceptoria de Residência em Saúde da Família Escola de Saúde
Pública do Ceará
O Conselho Editorial do "Olho Mágico" agradece os cumprimentos e as sugestões, que
são sempre muito bem-vindas. Você também pode enviar suas contribuições pelo email [email protected]
Programa de Saúde da Família: Oportunidade para a transformação da Educação dos
Profissionais de Saúde
Francisco Eduardo de Campos Professor Adjunto do Departamento de Medicina
Preventiva e Social da UFMG / Diretor do Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva e Nutrição
da UFMG / Ex-assessor do Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos da OPAS em
Washington, D.C. Rossana Staevie Baduy Professora Assistente do Departamento Materno
Infantil e Saúde Comunitária / Mestranda em Saúde Coletiva / Coordenadora do Pólo de
Capacitação em Programa de Saúde da Família de Londrina.
A crescente especialização da prática médica, enraizada no extraordinário progresso
técnico tem como conseqüência um aumento sem precedentes dos custos da atenção à
saúde, como um fenômeno universal. Tal fenômeno, aliado à impossibilidade de controle
externo da concentração de procedimentos a serem utilizados em cada atendimento à
saúde prestado, leva a uma situação onde os custos da atenção à saúde passam a pesar mais
e mais sobre orçamentos das sociedades, das famílias e dos indivíduos. O sonho de acesso a
uma prática especializada, tecnológica e centrada no ambiente hospitalar se reproduz no
ideário coletivo tanto dos usuários dos serviços quanto dos atuais e futuros profissionais de
saúde. As escolas médicas, preocupadas com a excelência técnica de seus quadros docentes
e discentes, situam-se diretamente nessa cadeia de transmissão ideológica deste modelo,
desde a implantação da reforma flexneriana. Há, entretanto, um limite concreto a este
processo expansivo, dado pela capacidade de poupança das sociedades concretas,
especialmente aquelas periféricas. É praticamente consensual no mundo hodierno que é
impossível a convivência entre este modelo de prática médica e o acesso universal e
equitativo da população aos serviços de saúde. A partir da constatação de que nem sempre
maiores gastos revertem em melhores condições de saúde, começa-se a rever este
paradigma organizacional da prática médica. O que antes era discurso, de que é melhor
promover a saúde e prevenir a doença que remediar posteriormente (e a custos
consideravelmente mais altos) deve necessariamente se concretizar na prática, sob pena de
gerar a exclusão de um bem essencial, como é a saúde. Uma das estratégias para promover
essa mudança no eixo paradigmático da assistência à saúde é o estímulo à formação de
profissionais que possam ter uma visão holística dos pacientes e dos grupos sociais. Esta
modalidade profissional, tão comum e resolutiva no passado, passa a ser foco de atenção de
quase todos os sistemas de saúde que estejam em processo de reforma. Uma das propostas
contidas na proposta de reforma Clinton, nos EUA, era a reconversão profissional de
especialistas a práticas gerais, passando por incentivos financeiros a esta modalidade de
exercício. No Brasil o governo federal tem como proposta o incentivo à formação de equipes
de saúde da família, exatamente no intento de reverter a atenção hospitalar e especializada
para um modelo baseado na comunidade, resolutivo e com custos compatíveis com a
capacidade de poupança da sociedade brasileira. A proposta de saúde da família possibilita
que os profissionais de saúde desenvolvam habilidades na vivência das situações , que
envolvem não somente a cura das doenças, mas também a prevenção e a promoção da
saúde. Nesta situação são relevantes as competências profissionais relativas a:
• capacidade
de respeitar culturas diferentes e aprender continuamente na
troca de experiências, entre os trabalhadores de saúde, mas muito mais com a
população adscrita, que deverá ser compreendida em seu contexto;
• responsabilidade com a resolução do problema de saúde, à medida que a
assistência é contínua e integral;
• trabalho em equipe desenvolvendo a comunicação interpessoal
internamente, como também na relação mais intensa com os cidadãos/usuários sob
sua responsabilidade;
• gerência local e programação das ações, atividades que requer dos
profissionais habilidades para assumir posições de liderança e capacidade de tomar
decisões tendo como arcabouço teórico conceitual a Epidemiologia, a Administração
e Planejamento de Saúde e as Ciências Sociais em Saúde.
Tal estratégia tem necessariamente que envolver distintos componentes que se
complementem para a consecução dos objetivos propostos. Um destes componentes é o
incentivo a que os serviços locais de saúde criem condições favoráveis de absorção para
estes profissionais, condição sine qua non para a mudança do sistema de valores dos
profissionais. Um segundo componente é o incentivo ao aparecimento dos pólos de
formação das equipes de saúde da família, que teriam uma ação imediata para preparar os
profissionais para ocupar o nicho de mercado em fase de criação. Faz-se necessário que se
acrescente a estes dois componentes descritos um terceiro, que possa fazer uma difusão
ideológica do novo modelo ao interior das instituições formadoras. Poder-se-ia esperar
desta iniciativa vários impactos. Há por exemplo, um desafio: que as instituições acadêmicas
se conscientizem que seu papel não se restringe ao currículo inicial de graduação devendose estender ao longo de toda a vida profissional. Isso é particularmente importante numa
conjuntura onde houve uma grande expansão do aparato acadêmico, fica portanto a
questão quantitativa de ser central e especialmente pelo fato de que há uma rápida
obsolência dos conhecimentos, o que torna necessários processos de educação permanente
dos profissionais. A participação em tal processo significa, desta forma, uma oportunidade
ímpar de estabelecer vínculos entre o processo de ensino e investigação, com o dia-a-dia dos
serviços de saúde. Não se pode esquecer que transitam pelo parlamento nacional projetos
de autonomia universitária, que necessariamente modificarão o perfil de tais instituições no
futuro. Esta é a forma de garantir que a médio prazo não serão necessários paliativos para o
treinamento profissional, à medida que se implemente a nova missão institucional das casas
de estudo.
As transformações curriculares dos cursos do CCS/UEL no contexto da nova LDB
Ana Misako Yendo Ito Vice Diretora do Centro de Ciências da
Saúde [email protected] Mara Lúcia Garanhani Bogado Coordenadora do Colegiado do
curso de Enfermagem [email protected] Sandra Regina Quintal Carvalho Coordenadora do
Colegiado de Farmácia [email protected] Edson Lopes Lavado Coordenador do Colegiado do
curso de [email protected] João José Batista de Campos Coordenador do Colegiado
do curso de Medicina [email protected] Maria Celeste Morita Coordenadora do
Colegiado do curso de Odontologia [email protected] Adriana Mitsue Ivama Assessora do
Núcleo de Apoio Pedagógico do CCS/[email protected] Elisabete de Fátima P.
A. Nunes Coordenadora do componente Acadêmico do PROUNILD [email protected]
O Centro de Ciências da Saúde da Universidade Estadual de Londrina (CCS/UEL),
através de segmentos do seu corpo docente, tiveram e continuam tendo um importante
papel na Reforma Sanitária Brasileira e implantação do Sistema Único de Saúde. Com o
intuito de alcançar o novo modelo de Atenção à Saúde, estão sendo construídas estratégias
a nível nacional através do Programa de Saúde da Família e para isso, houve a percepção de
que a transformação da educação dos profissionais de saúde, era fundamental neste
processo. Desde o início dos anos 90, estimulado pelo Projeto UNI - Uma nova iniciativa na
educação dos profissionais de saúde, em união com a comunidade, o CCS tem desenvolvido
ações no sentido de sensibilizar docentes e alunos em relação às novas práticas de saúde e
incorporação de novas práticas pedagógicas, inserindo os alunos nos diversos níveis de
atenção à saúde o mais cedo possível. Além disso, o contato com outras experiências
nacionais e internacionais atuaram sinergicamente no sentido de provocar transformações.
Não no sentido de copiar modelos, mas de repensar as próprias práticas. No entanto, a
legislação nacional, e em função dela a da própria universidade, que regulamentava a
educação dos cursos ofertados pelo CCS, representavam um fator restritivo às inovações,
uma vez que UEL estabelecia uma margem estreita entre o mínimo e o máximo, amarrando
assim a possibilidade de outras abordagens. Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) tem favorecido a ruptura com o modelo vigente. Neste novo contexto há
possibilidade de flexibilização curricular e adoção de outras práticas educativas. Em seguida,
o edital no 04/97 trouxe à tona a discussão de novos parâmetros para nossa educação
superior, fundamentados na autonomia, com uma nova visão de mundo. No CCS, cada curso
vive o seu momento, aqui apresentados, uns com a discussão das transformações a serem
realizadas e outros com a implantação de currículos baseados em novas abordagens
educacionais e práticas de Atenção à Saúde.
O curso de enfermagem rumo ao currículo integrado
O assunto reforma curricular no Curso de Enfermagem da UEL já vem sendo discutido
há algum tempo. Em 1994 e 1995 estas discussões foram aprofundadas através de oficinas
de trabalho para sensibilização dos docentes, com assessorais externas e um trabalho
contínuo da Comissão Curricular coordenada pelo Colegiado de Curso. Este trabalho foi
desencadeado principalmente em razão da aprovação do novo currículo mínimo para o
Curso de Graduação em Enfermagem, pelo Conselho Federal de Educação, através da
Portaria n°1.721 de 15 de dezembro de 1994. No entanto, essa exigência legal coincidiu com
a possibilidade de reflexão e avaliação da prática acadêmica desenvolvida neste curso.
Assim, através de um processo coletivo envolvendo professores de todas as áreas (básicas e
profissionalizantes), alunos e enfermeiros profissionais do mercado de trabalho, tivemos
como resultado a implantação do novo currículo de enfermagem a partir de 1996. A
concepção pedagógica deste currículo baseia-se no eixo saúde – doença; na seleção de
conteúdos programáticos a partir do quadro sanitário e perfil epidemiológico local; nas
integrações interdisciplinares e no trabalho em equipes multiprofissionais, assim como, na
integração com serviços e comunidade; buscando a estruturação das experiências de
aprendizagem com seqüência que atenda a graus crescentes de complexidade, utilizando
metodologias inovadoras, visando a participação ativa do aluno no processo de ensino e
aprendizagem. Atualmente, encontra-se em implantação, a 3°série desse currículo. As
sucessivas aproximações implementadas neste Projeto Curricular, tais como: fusão de
disciplinas, realização de seminários integrados por temas nas séries, utilização de
metodologias inovadoras a partir da realidade e centradas no aluno, são estratégias que
impulsionam na direção do Currículo Integrado de Enfermagem. Esta proposta reforça
fundamentalmente os princípios da nova Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional – Lei
n° 9394/96 e a proposta do currículo mínimo elaborado pela Associação Brasileira de
Enfermagem – ABEM (1994). Neste cenário surge o Edital n°04/97 do MEC/SESu que
convoca a participação das instituições de Ensino Superior a apresentarem propostas para as
Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores. Para responder a este edital, o
Colegiado de Enfermagem da UEL realizou algumas reuniões locais e participou do Seminário
Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no Brasil (3° SENADEN), realizado de
23 a 26 de março de 1998, na cidade do Rio de Janeiro. Estiveram presentes neste evento
representantes de vinte (20) Estados que compõem as cinco regiões do país, totalizando um
quantitativo de cento e trinta e nove (139) inscritos, os quais participaram dos trabalhos de
grupo, desenvolvendo profícuo debate e relatório final que estará sendo enviado aos
membros da Comissão de Especialistas do MEC. Desta forma, o Colegiado de Enfermagem
enviará ao MEC esta proposta nacional, mas entende também, que pelo processo de
discussão do currículo integrado, alguns pontos devem ser ressaltados no documento.
Pontos estes como: a Estruturação Curricular organizada por unidades educacionais que
integram as disciplinas em relação aos conhecimentos, habilidades e atitudes do aluno nos
campos de atuação, a integração com serviços e comunidade, a utilização de metodologias
de ensino que possibilitem a participação ativa do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, e que permitem a participação em atividades eletivas. Entendemos que o
currículo deve ser integrado flexível, permitindo uma postura pedagógica que vise a
reconstituir criticamente o processo do conhecimento, desde a identificação até a solução
do problema, sem todavia, apresentar este percurso isoladamente do contexto histórico do
conhecimento.
Diretrizes da educação farmacêutica
Conforme Edital 04/97 do MEC/SESu que solicitava contribuição dos cursos na
elaboração das Diretrizes Gerais; o Colegiado do curso de Farmácia promoveu reuniões, na
sua comissão de reforma curricular para a discussão das mesmas. A partir da proposta
realizada pela comissão técnica de Reforma Curricular do MEC, várias contribuições foram
feitas pelo curso e levadas para uma discussão estadual de onde surgiu uma proposta única
do Paraná. Esta proposta foi apresentada e discutida nacionalmente. Uma vez informados
que outras propostas poderiam ser encaminhadas dentro do prazo estabelecido pelo
MEC/SESu e que outra Comissão de Especialistas fora instituída, os coordenadores de
colegiado das Escolas de Farmácia do Paraná, juntamente com o Conselho Regional de
Farmácia se reuniram para elaborar uma nova proposta. Esta proposta preocupa-se em
fortalecer o profissional farmacêutico, resgatando seu papel social e assistencial inserindo o
mesmo em todos os âmbitos onde o medicamento está presente e tenta propiciar condições
para um currículo flexível para proporcionar o desenvolvimento de atividades além da sala
de aula, favorecendo o aprendizado ativo e a participação do aluno em outras atividades
acadêmicas. Assim, têm-se como proposta a organização do ensino de Farmácia em 3
carreiras distintas: Farmacêutico Clínico, Farmacêutico Bioquímico e Farmacêutico Industrial;
com uma carga horária total de 4000 horas desenvolvidas em no mínimo 4 anos para cada
carreira. Os estágios, como atividade curricular deverão ser desenvolvidas ao longo da
formação acadêmica com carga horária de no mínimo 15%. Estes estágios deverão propiciar
condição para que o aluno tenha uma aproximação com a realidade o mais cedo possível,
em grau crescente de complexidade. A avaliação deverá ser parte integrante de todo
processo de ensino e aprendizagem subsidiando a adequação para as melhorias dos cursos.
Visando a implantação de um novo currículo de Farmácia para 1999, a Comissão de Reforma
Curricular do curso de Farmácia, está incentivando inovações e adaptações gradativas junto
às disciplinas, enfatizando a necessidade de proporcionar ao aluno uma maior vivência
prática. Desta forma, aguarda-se a definição das Diretrizes da Educação Farmacêutica pela
Comissão de Especialistas do MEC/SESu e pelo Conselho Nacional de Educação, para dar
andamento a uma mudança no curso de Farmácia .
FISIOTERAPIA : FLEXÍVEL, RUMO AO 3º MILÊNIO
A transformação curricular do curso de Fisioterapia da UEL está sendo trabalhada
desde 1994 por uma comissão curricular composta por docentes de diferentes setores do
Departamento de Fisioterapia, Colegiado, Coordenação de Estágio e alunos. Foi concluído a
elaboração do Projeto Pedagógico do curso, que está sendo editado. Na elaboração do
projeto curricular foi realizada uma análise do currículo atual que apontou a necessidade de
se buscar formar um profissional preocupado com as necessidades da sociedade no qual ele
desenvolverá o seu trabalho. O currículo deverá ser integrado e flexível para permitir ajustes
necessários com o decorrer do tempo, de acordo com a evolução social. Deverá ser
composto por blocos verticais, horizontais e intermediários, com visão humanística e que
permita a interação professor/aluno e o ensino com a prática profissional, onde o professor
é o facilitador do desempenho acadêmico pela construção do conhecimento e
desenvolvimento de suas potencialidades. Espera-se, com este currículo, formar um
profissional Fisioterapeuta rico em valores de cidadania, com raciocínio crítico e com base
sólida para refletir no mercado as habilidades e competências adquiridas no decorrer do
curso.
O curso de medicina em PBL
O curso de Medicina está em pleno processo de implantação do currículo nuclear
baseado na metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL - Problem Based
Learning). O Colegiado do curso, tendo como ponto de partida as experiências que vêm
sendo adquiridas neste processo de transformação curricular, somadas às adquiridas pela
participação nas discussões da ABEM (Associação Brasileira de Ensino Médico) e no processo
de avaliação da CINAEM (Comissão Interinstitucional de Avaliação do Ensino Médico)
constituiu uma comissão para elaborar as contribuições para o estabelecimento das
Diretrizes Gerais para a Educação Médica no Brasil. Esta comissão foi composta por docentes
e alunos e presidida pelo prof. Samuel Silva da Silva (docente da UEL e vice presidente da
ABEM). Esta comissão analisou vários documentos, desde o currículo mínimo (no. 506/69),
passando por resoluções e pareceres do MEC e CNE, além das propostas de Diretrizes
elaboradas pelas comissões constituídas pelo MEC dos cursos de Farmácia e Computação e
ainda o artigo sobre as Diretrizes Gerais para a Educação dos Profissionais de saúde do
século XXI. A proposta elaborada, traz muito mais que conceitos e propostas, traz o exemplo
de que inovar é possível.
Mudança na odontologia
Em 1992, a mudança curricular ocorrida no curso de Odontologia da UEL estendeu-se
de nove semestres para cinco anos com objetivo de contemplar espaços dentro da
organização curricular que permitissem ao aluno escolher atividades como o planejamento e
a realização de pesquisas. As duas turmas que se graduaram neste currículo foram coerentes
nos resultados quanto à iniciação em atividades de pesquisas, comprovadas através de
dezenas de trabalhos realizados e muitos artigos publicados. Em 1996 foi constituída uma
nova Comissão Curricular, ampla, com participação de docentes de todas as séries do curso,
visando construir coletivamente um novo currículo. Com a aprovação da nova LDB, que
pressupõe uma Universidade mais autônoma, sem a limitação imposta pelos currículos
mínimos, a Comissão avaliou a possibilidade de um currículo mais flexível, permitindo o
trabalho transdisciplinar e tendo o estágio como um espaço privilegiado para tal. O
Colegiado de Odontologia tem participado de discussões sobre as novas Diretrizes da
educação em Odontologia e apoiado as propostas da ABENO.
Participação do CCS/UEL na elaboração das diretrizes
Os Colegiados dos cinco cursos de graduação e o componente acadêmico do
CCS/PROUNI-LD elaboraram propostas de Diretrizes que foram encaminhadas tanto para o
MEC/SESu como para a Rede UNIDA. A Rede UNIDA preparou um consolidado com outras
propostas encaminhadas por mais de uma dezena de instituições. Esta proposta, como pode
ser vista nesta mesma publicação, contém experiências, sonhos e a vontade de, através da
transformação da educação, formar profissionais mais humanos e mais competentes técnica
e eticamente capazes de contribuir para a mudança do modelo de Atenção à Saúde no país.
Estágio no Curso de Odontologia
Prof. Toshihiko Tan Coordenador do Estágio do Curso de Odontologia Prof. Aldo Luiz
Hille Coordenador de Atividades Extramurais do Curso de Odontologia
O Curso de Odontologia oferece um estágio contínuo com início nas disciplinas do ciclo
clínico, havendo a integração dos conteúdos teóricos e práticos, aumentando a
complexidade de procedimentos no estágio interdisciplinar à clínica integrada. O atual
currículo do Curso de Odontologia estabelece como objetivo a formação do CirurgiãoDentista clínico geral com amplos conhecimentos técnicos-biológicos, clínicos, humanísticos,
sociais e de conscientização preventiva. Numa primeira etapa o processo de aprendizagem
estabelece, a partir da 2a. série, aulas práticas pré-clínicas em manequins que habilitam o
acadêmico ao desempenho clínico subsequente. Na etapa seguinte, é processado, a partir da
4a. série, o estágio de cada disciplina em pacientes pré-triados para diversas especialidades,
como dentística, periodontia, cirurgia e outras. No estágio, além da capacitação às
habilidades técnicas profissionalizantes de caráter educativo, preventivo e curativo, são
proporcionados aos acadêmicos princípios ergonômicos, éticos, e de senso crítico das
diversas realidades sociais da população brasileira. A avaliação do estágio é realizada de
forma contínua através das habilidades nos procedimentos clínicos e pelo cumprimento de
metas de produtividade estabelecidas pelas disciplinas integradas. Com as metas cumpridas,
o acadêmico está habilitado para os estágios interdisciplinares e de clínica integrada, numa
evolução de complexidades clínicas dos pacientes e de tomadas de condutas perante os
principais problemas de saúde bucal, proporcionando um avanço significativo na formação
profissionalizante. Segundo os artigos 14 e 15 do Parecer do CFE 370/82, que aprovou o
currículo do Curso de Odontologia, "o ensino será estruturado em atividades intra e extramurais e preferencialmente em Sistemas Públicos de Saúde". O atendimento será educativo,
preventivo e curativo prioritariamente em escolares (PRECAD), tanto em áreas urbanas
como rurais. Os estágios extramurais visam estabelecer mudanças no quadro epidemiológico
dos principais problemas bucais da população escolar. Na área rural as condições
epidemiológica e social reinantes determinaram um atendimento emergencial à população
adulta, contribuindo para uma visão psico-social da qualidade da saúde bucal em áreas
desprotegidas. O estágio é o componente curricular que fixa o perfil do profissional a ser
graduado preparado para atuar inclusive em serviços socializados e para interagir em
equipes multiprofissionais de saúde.
REDE UNIDA Contribuição para as novas diretrizes curriculares dos cursos de
graduação da área de saúde
Apresentação
Diante do convite da Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério de
Educação e do Desporto (MEC), feito através do Edital 04/97, a REDE UNIDA apresenta neste
documento sua contribuição para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos da área de
saúde.
A REDE UNIDA, que hoje dá prosseguimento ao trabalho em rede iniciado pelos
projetos de Integração Docente Assistencial (IDA) na metade dos anos 80, tem acumulada
significativa experiência relacionada à transformação dos modelos acadêmicos em estreita
articulação com a construção de novos modelos de atenção à saúde e com o
desenvolvimento comunitário.
Desde a publicação do edital, a coordenação nacional da Rede estimulou seus
associados a formularem e debaterem suas propostas. Nas últimas semanas tratou de
realizar, com a colaboração de consultores especializados no campo da formação de
recursos humanos em saúde, de realizar um trabalho de sistematização das propostas
enviadas pelos projetos e instituições.
Esta contribuição, portanto, é produto do trabalho de dezenas de pessoas, inseridas ou
não em instituições de ensino superior, que acreditam na disposição das Comissões de
Especialistas da SESu e da Câmara de EducaçãoSuperior do Conselho Nacional de Educação
(CNE) em repensar e renovar a educação dos profissionais de saúde no nosso país.
A REDE UNIDA registra seu reconhecimento à forma democrática com que o CNE
encaminhou este trabalho, propiciando a ampla participação da sociedade na elaboração
das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação.
Além disso, na medida em que as discussões prossigam, a REDE UNIDA manifesta sua
disposição em participar de análises e audiências públicas em torno do assunto.
1. Diretrizes Gerais para a Educação dos Profissionais de Saúde no Século XXI
A diversidade e a complexidade dos campos de atuação dos profissionais de saúde
exigem um novo delineamento para o âmbito específico de cada profissão. No entanto,
todos os profissionais deverão estar dotados de competências (conhecimentos, habilidades
e atitudes) que possibilitem a sua interação e atuação multiprofissional, tendo como
beneficiários os indivíduos e a comunidade, promovendo a saúde para todos. Resumimos
abaixo estas competências:
• Atenção
à saúde: os profissionais de saúde, dentro do seu âmbito
profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de promoção, prevenção,
proteção e reabilitação da saúde, tanto ao nível individual, quanto coletivo. Cada
profissional deve buscar assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada
e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde. Os profissionais devem
realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da
bioética (ética da vida), tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde
não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde,
tanto em nível individual quanto coletivo;
• Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar
fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e
custo-efetividade da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de
procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir habilidades
para avaliar, sistematizar e decidir a conduta mais apropriada;
• Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis, capazes de
ultrapassar as barreiras culturais na interação com os diferentes pacientes, grupos e
comunidades. Devem também estar capacitados a interagir e se articular com outros
profissionais de saúde. Devem manter a confidencialidade das informações a eles
confiadas. A comunicação envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de
escrita e leitura;
• Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde
deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bemestar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia,
habilidades para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma
efetiva e eficaz;
• Administração e Gerenciamento: os profissionais devem estar preparados a
fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, recursos físicos,
materiais e de informação, da mesma forma que devem estar preparados para serem
gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;
• Educação Permanente: Os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formação quanto na sua prática profissional. Desta
forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender, ter responsabilidade e
compromisso com a educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de
profissionais, não apenas transmitindo conhecimentos, mas proporcionando
condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os
profissionais dos serviços.
Para que os profissionais de saúde tenham as competências acima citadas, é
fundamental que os projetos político-pedagógicos dos cursos da área da saúde contemplem
os seguintes princípios:
• currículos fundamentados no humanismo e em metodologias ativas para o
processo de ensino e aprendizagem ; integração de conteúdos básicos e
profissionalizantes;
• relação de equilíbrio entre teoria e prática; diversificação dos cenários de
aprendizagem;
• pesquisa integrada ao ensino, com a participação de profissionais dos serviços
e da comunidade;
• educação orientada aos problemas mais relevantes da sociedade;
• seleção de conteúdos essenciais em bases epidemiológicas;
• currículos flexíveis, com atividades eletivas;
• terminalidade dos cursos, garantindo a formação geral do profissional;
• educação centrada no aluno, visto como sujeito dos processos de ensino
e
aprendizagem;
• avaliação formativa do aluno, baseada nas competências cognitivas, afetivas e
psicomotoras;
Quanto aos conteúdos comuns, os currículos dos cursos da área da saúde devem
proporcionar os seguintes conhecimentos:
• técnicas de comunicação e relacionamento pessoal que permitam a adequada
relação com o paciente, com a comunidade e sua atuação em equipe
multiprofissional de saúde;
• no gerenciamento das ações de saúde, levando em conta o processo de
trabalho, a relação custo-efetividade, visando a eqüidade e a melhoria do sistema de
saúde;
• políticas de saúde e abrangência das ações de saúde, segundo o enfoque de
vigilância à saúde;
• processo saúde-doença, das condições de vida e do perfil epidemiológico da
população;
• desenvolvimento de habilidades e mudança de atitudes que possibilitem o
exercício profissional baseado nos princípios da Ética e da Bioética;
Os currículos devem estar organizados de forma integrada, em complexidade
crescente, não havendo em nenhuma hipótese a separação entre os ciclos básico e
profissionalizante. O tempo mínimo de duração dependerá da especificidade de cada curso.
A carga horária semanal de atividades acadêmicas obrigatórias não deve exceder 30 horas,
organizada de tal forma que apresente manhãs ou tardes inteiras sem atividades
obrigatórias, de forma a favorecer a aprendizagem ativa e a participação do aluno em outras
atividades acadêmicas. O estágio deve ser uma atividade curricular desenvolvida ao longo de
toda a formação acadêmica, com carga horária e complexidade crescente. Cada curso deve
destinar aos estágios um percentual não inferior a 25% da sua carga horária total. Deve-se
propiciar condições para que o aluno entre, o mais cedo possível, em contato com a
realidade social e dos serviços de saúde, pela observação e pelo desenvolvimento de
atividades que lhe dêem condições para superar a dicotomia entre estudo e trabalho.
2. Diretrizes Curriculares Específicas
2.1. MEDICINA
2.1.1. Perfil do Médico a ser Graduado
O médico deve:
• estar estimulado e capacitado para a prática da educação permanente,
especialmente para a auto-aprendizagem;
• exercer a medicina utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos
validados cientificamente;
• dominar as técnicas de leitura crítica indispensáveis frente à sobrecarga de
informações e da transitoriedade de conhecimentos;
• dominar os conhecimentos científicos básicos de natureza bio-psico-social
subjacentes à prática médica;
• ter domínio dos conhecimentos de fisiopatologia, procedimentos diagnósticos
e terapêuticos necessários à prevenção, tratamento e reabilitação das doenças de
maior prevalência epidemiológica e aspectos da saúde ao longo do ciclo biológico:
saúde individual da criança, do adolescente, do adulto e do idoso com as
peculiaridades de cada sexo; saúde da família e da comunidade; doenças crônicodegenerativas; neoplasias malignas; causas externas de morbimortalidade; doenças
mentais e psicossociais; doenças infecciosas e parasitárias; doenças nutricionais;
doenças ocupacionais, ambientais e iatrogênicas;
• ter capacitação para utilizar recursos semiológicos e terapêuticos
contemporâneos, hierarquizados para atenção integral à saúde, no primeiro,
segundo e terceiro níveis de atenção;
• utilizar procedimentos semiológicos e terapêuticos conhecendo critérios de
indicação e contra-indicação, limitações, riscos, confiabilidade e sua validação
científica;
• atuar dentro do sistema hierarquizado de saúde obedecendo aos princípios
técnicos e éticos da referência e contrarreferência;
• saber atuar em equipe multiprofissional, assumindo quando necessário o
papel de responsável técnico , relacionando-se com os demais membros em bases
éticas;
• exercer a medicina com postura ética e humanística em relação ao paciente,
família e à comunidade, observando os aspectos sociais, culturais, psicológicos e
econômicos relevantes do contexto, baseados nos princípios da bioética;
• ter uma visão social do papel do médico e disposição para engajar-se em
atividades de política e de planejamento em saúde; informar e educar seus
pacientes, familiares e comunidade em relação à promoção da saúde, prevenção,
tratamento e reabilitação das doenças, usando técnicas adequadas de comunicação;
• conhecer as principais características do mercado de trabalho onde deverá se
inserir, procurando atuar dentro dos padrões locais, buscando o seu
aperfeiçoamento considerando a política de saúde vigente.
• utilizar ou administrar recursos financeiros e materiais, observando a
efetividade, visando a eqüidade e a melhoria do sistema de saúde, pautada em
conhecimentos validados cientificamente;
2.1.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo.
Considerando que os anos da graduação se restringem a um máximo de seis anos e
que a vida profissional pode se estender por três décadas ou mais, e considerando também
que os conhecimentos, habilidades e atitudes exigidas do profissional modificam-se
rapidamente, temos que um dos objetivos de aprendizagem fundamentais do curso de
graduação é o de aprender a aprender.
Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
avaliação crítica de dados e informações disponibilizadas em livros, periódicos, bases de
dados locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de informação, incluindo a
advinda de sua própria experiência profissional.
Outras habilidades devem ser desenvolvidas ao longo dos anos, levando o aluno a
dominar:
• princípios básicos do exame físico e reconhecimento da anatomia in vivo;
• capacidade de formular questões abertas e de comunicação simples;
• capacidade
de realizar procedimentos simples tais como injeções,
venopunção, medida da pressão arterial, curativos simples;
• comportamento adequado e seguro em laboratórios e realizar procedimentos
simples como preparo de esfregaços, determinação da hemoglobina, densitometria
urinária, glicofita, análise urinária por fita;
• reconhecimento dos níveis de complexidade de atendimento (1o, 2o e 3o
níveis de atenção);
• técnicas de anamnese;
• princípios de informação e aconselhamento;
• princípios de comunicação de más notícias;
• conhecimento das várias fases da consulta médica completa;
• técnicas de exame físico especial, inclusive: ginecológico, pediátrico e do RN,
otorrinolaringológico, inclusive audição e equilíbrio, e oftalmológico, inclusive
fundoscopia;
• demonstrar capacidade de realizar procedimentos tais como hemograma,
exame de urina, coleta de materiais de secreções, excreções e sangue para exame
laboratorial incluindo microbiológicos;
• capacidade de realizar procedimentos tais como atenção ao paciente
acidentado, com hemorragia ou com risco de vida imediato (primeiros socorros);
• conhecimento das modalidades de atenção básica de saúde praticadas na
região (unidades de saúde, médico de família, etc.);
• capacidade de realizar consulta completa à saúde de crianças, gestantes,
adultos e idosos de ambos os sexos;
• capacidade de conduzir parto normal;
• capacidade de discutir casos clínicos reais e diagnóstico diferencial das
patologias envolvidas;
• técnicas de exame físico avançadas, inclusive neurológico, ortopédico,
angiológico, cardio-respiratório e procedimentos funcionais;
• habilidades de comunicação com o paciente; capacidade de realizar consulta
completa em qualquer nível de atendimento;
• capacidade de realizar consulta completa de urgência/ emergência, inclusive
ao paciente gravemente enfermo;
• capacidade de discutir casos clínicos reais complexos e diagnóstico diferencial
das patologias envolvidas;
• capacidade de interpretação de exames mais comuns, laboratoriais, gráficos e
de imagens;
• capacidade de discutir com o paciente sua situação clínica, os procedimentos
necessários para condução de seu caso, inclusive transmissão de más notícias ao
paciente e aos familiares, com empatia e responsabilidade;
• capacidade de coleta de material para exame por punção ou sondagem.
2.1.3. Organização e Conteúdos Curriculares
O Curso de Medicina deve ter um projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito
da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, privilegiando a aprendizagem baseada em problemas e orientado para a
comunidade.
A pedagogia da interação supera com vantagens a pedagogia da transmissão passiva
de conhecimentos, utilizada nos métodos tradicionais de ensino, possibilitando o
aperfeiçoamento contínuo de atitudes, conhecimentos e habilidades dos estudantes.Facilita
o desenvolvimento do seu próprio método de estudo, possibilitando que aprenda a
selecionar criticamente os recursos educacionais mais adequados, a trabalhar em equipe e a
aprender a aprender.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do
conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
Na realidade, pretende-se conjugar o enfoque pedagógico que melhor desenvolve os
aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender), com o enfoque que permite o
melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).
Enfim, o modelo pedagógico do curso deverá ser fundamentado nos princípios da
pedagogia interativa, de natureza democrática e pluralista, com um eixo metodológico
firmemente estabelecido e que priorize metodologias ativas de ensino e aprendizagem.
A Prática Baseada em Evidências deve nortear o cotidiano clínico de diagnose e
terapêutica, buscando sempre indicar quais são procedimentos mais seguros e eficazes para
os pacientes. Desta forma, faz-se necessário valorizar em todos os momentos do currículo o
questionamento: qual é a melhor evidência em defesa desta argumentação, hipótese ou
conduta ?
2.1.4. Estrutura Modular
É preciso buscar integrar as dimensões biológica e social (psicológica, populacional,
etc.) em todos os momentos do curso de graduação. Para tanto ele deverá ser organizado
através de módulos. Eles poderiam orientar-se em sua construção por sistemas orgânicos,
ciclos de vida ou apresentações clínicas, integrando um conjunto nuclear de conhecimentos,
habilidades e atitudes a serem desenvolvidos como objetivos educacionais.
Em cada módulo estão embutidos os conteúdos das disciplinas necessários para
contemplar e completar seus enunciados. As disciplinas, então, passam a cumprir seu
verdadeiro papel – o de áreas de conhecimento.
Assim, proporíamos integrar disciplinas básicas (Anatomia, Histologia, Embriologia,
Bioquímica, Fisiologia, Farmacologia, Genética, Biologia Molecular, Microbiologia,
Imunologia, Parasitologia, Epidemiologia) e as disciplinas clínicas (Clínica Médica, Cirurgia,
Ginecologia e Obstetrícia, Pediatria, Psiquiatria) em unidades ou módulos integrados por
exemplo de Locomoção, Sistema Cardiovascular, Pele e Tecidos Moles, Sistema Respiratório
ou Concepção e Formação do ser humano, Funções Biológicas, Processo de Envelhecimento,
Mecanismos de defesa e agressão, etc.
A operacionalização dos conteúdos modulares pode se dar através de problemas
relacionados ao processo saúde-doença, com base nas respectivas árvores temáticas.
2.1.5. Estágios e Atividades Complementares
A aprendizagem baseada na prática deve ser priorizada nos currículos de Medicina,
reservando-se ao menos um período semanal para desenvolvimento de atividades práticas
nos anos iniciais da graduação e destinando-se ao menos dois anos letivos ao estágio
profissionalizante supervisionado (Internato).
A inserção precoce dos estudantes na realidade é fator decisivo para que o olhar de
cada estudante detenha-se no exame da realidade que o circunda. Assim devemos criar
múltiplas oportunidades de interação na, com e para a comunidade, centrando a atenção de
cada estudante da graduação para uma área de abrangência dos serviços ao longo dos anos
de graduação, permitindo a criação de um vínculo que legitime a atuação do estudante em
um local de referência.
Desta forma, propomos o desenvolvimento de um módulo interdisciplinar que
percorra os anos de graduação com o propósito de interagir com a comunidade e os serviço
de saúde: identificando problemas e objetivos comuns, buscando soluções, desenvolvendo
uma parceria.
O estágio supervisionado profissionalizante do curso de Medicina, ou Internato
Médico, é elemento fundamental na capacitação dos estudantes de Medicina e deve ser
preservado, inclusive com a garantia de que ocorra em um período mínimo de dois anos
letivos ou quatro semestres.
A orientação de tais estágios deverá proporcionar uma experiência que não se limite
ao terceiro nível de atenção, mas permitir que a maior parte do tempo destinado ao
Internato contemple atividades no primeiro e no segundo níveis de atenção à saúde. Desta
forma, teríamos mais da metade das atividades do Internato Médico em regime de
externato, ou seja, extra muros do hospital universitário.
A orientação dos estágios do Internato Médico não deve permitir a excessiva
fragmentação em minúsculos períodos; deve sim proporcionar estágios de maior duração
em áreas abrangentes como a saúde do adulto, saúde materno-infantil, urgência e trauma,
propiciando também estágios eletivos (à escolha do estudante), e no Programa de Saúde da
Família.
2.1.6. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação não deve se restringir à do estudante, ou do produto, e sim fazer parte da
avaliação do programa como um todo, ou melhor dizendo, do processo de formação
profissional.
Deve-se considerar como eixo central a avaliação formativa dos estudantes,
permitindo que cada estudante tenha a possibilidade de resgatar conhecimentos,
habilidades ou atitudes não adquiridas ao final de cada módulo ou unidade educacional,
possibilitando uma recuperação em casos de insucesso, não marginalizando e sim
integrando.
A preocupação fundamental deve ser com a formação de cada estudante, e não
somente com a avaliação somativa, de seus pontos e médias, por vezes meramente punitiva
ou comparativa.
2.1.7. Duração do Curso
Considerando a necessidade da realização de dois anos letivos de estágio
profissionalizante supervisionado (Internato), estimamos o prazo mínimo de 12 (doze)
semestres, entendendo-se oito semestres prévios ao Internato, com prazo máximo de 18
(dezoito) semestres para a conclusão do Curso de Medicina.
2.2. ENFERMAGEM
2.2.1. Perfil do Enfermeiro a ser Graduado
O Profissional Enfermeiro deve ter consciência do seu papel social, deve ser capaz de
atuar na promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde das pessoas, respeitando
os preceitos éticos e legais.
O profissional deve ser capaz de participar como cidadão das ações que buscam
satisfazer as necessidades de saúde da população. Para tanto necessita:
• ter uma visão crítica da realidade sócio-político-econonômica do país de
modo a estar instrumentalizado para uma participação efetiva no âmbito da saúde;
• ser agente participante das entidades de classe;
• ter prática profissional comprometida com princípios éticos e profissionais.
Num contexto mais específico, deve estar preparado para realizar o trabalho de
enfermagem em qualquer nível de atendimento à saúde, tanto nos aspectos assistenciais
como administrativos, com base em princípios biológicos e sociais. Para isso necessita ser
capaz de:
• cuidar/assistir indivíduos, grupos e coletividades no processo saúde-doença
desde uma perspectiva multiprofissional;
• conhecer e gerenciar ações de enfermagem, unidades de enfermagem e
outras unidades de saúde.
Deve também ser capaz de realizar atividades de pesquisa em enfermagem,
entendendo essa como uma atividade essencial para a produção de um corpo próprio de
conhecimento da Enfermagem. Para isso deve ser capaz de:
• identificar fontes, buscar e produzir conhecimentos para desenvolvimento da
prática profissional;
• desenvolver processos e tecnologias educativas no ensino médio profissional,
nos serviços de saúde e na comunidade.
2.2.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo.
Considerando que os anos da graduação restringem-se a um máximo de cinco anos e
que a vida profissional pode se estender por três décadas ou mais, e considerando também
que os conhecimentos, habilidades e atitudes exigidas do profissional modificam-se
rapidamente, temos que um dos objetivos de aprendizagem fundamentais do curso de
graduação é o de aprender a aprender.
Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
avaliação crítica de dados e informações disponibilizadas em livros, periódicos, bases de
dados locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de informação, incluindo a
advinda de sua própria experiência profissional.
Outras competências e habilidades essenciais:
• aprender a história do homem e relacioná-la com o processo saúde-doença e
com o processo de cuidar;
• valorizar e desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe;
• apropriar-se do conhecimento e desenvolver habilidades para o processo de
cuidar, incluindo:
o
consulta de enfermagem;
o
prescrição de enfermagem;
o
cuidados diretos de enfermagem a pacientes com grave risco
de vida;
o
cuidados de enfermagem de maior complexidade técnica, que
exijam conhecimentos de base científica e capacidade de tomar decisões
rápidas.
• desenvolver capacidade de gerenciamento da assistência de enfermagem e de
serviços de saúde;
• realizar análise crítica e contextualizada da realidade social e dos perfis
epidemiológicos para identificar problemas e as maneiras de intervir para
transformá-los.
2.2.3. Organização e Conteúdos Curriculares
O Curso de Enfermagem deve ter um projeto pedagógico centrado no aluno como
sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, privilegiando a aprendizagem baseada em problemas e orientada para a
comunidade.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do
conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
O currículo deve ser organizado em unidades educacionais que agrupem tanto as
ações a serem realizadas pelos estudantes quanto os conteúdos.
Conteúdos são os conhecimentos sistematizados, selecionados a partir das ciências e
dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade, organizados para
serem ensinados na escola.
Relacionam-se a habilidades e hábitos vinculados aos conhecimentos, incluindo
métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; relacionam-se a atitudes e
convicções, envolvendo modos de agir, sentir e de enfrentar o mundo.
Esses elementos dos conteúdos são interdependentes, atuando uns sobre os outros;
os conhecimentos sistematizados funcionam como elemento unificador.
Os conteúdos devem
• ser selecionados a partir de uma árvore explicativa do conhecimento
organizado e sistematizado, sendo destacados os conceitos-chave;
• partir da construção de conceitos gerais até os particulares como o homem e
a célula;
• incluir atividades práticas nos diversos níveis de atenção à saúde;
• trabalhar articuladamente as várias áreas do conhecimento, não devendo
existir disciplinas isoladas;
• proporcionar efetiva interação entre o ensino e a prática profissional;
• integrar ensino-trabalho-comunidade, proporcionando benefícios imediatos
para esta última;
• desenvolver atividades que contemplam os diversos níveis de trabalho do
enfermeiro: comunicação, ensino e aprendizagem, pesquisa, assistência e gerência
2.2.4. Estrutura Modular
É preciso buscar integrar as dimensões biológica e social (psicológica, populacional,
etc.) em todos os momentos do curso de graduação. Para tanto ele deverá ser organizado
através de módulos. Eles poderiam orientar-se em sua construção por sistemas orgânicos,
ciclos de vida ou apresentações clínicas, integrando um conjunto nuclear de conhecimentos,
habilidades e atitudes a serem desenvolvidos como objetivos educacionais.
Os módulos deverão integrar conhecimentos específicos (de disciplinas) em áreas
temáticas a partir do planejamento de programas e projetos de ensino. A operacionalização
dos conteúdos modulares pode se dar através de problemas relacionados ao processo
saúde-doença, com base nas respectivas árvores temáticas.
Os módulos deverão ser integrados e de complexidade progressiva e deverão
possibilitar a capacitação coletiva de docentes e profissionais dos serviços na perspectiva de
formação de novos profissionais de enfermagem.
2.2.5. Estágios e Atividades Complementares
A aprendizagem baseada na prática deve ser priorizada nos currículos de Enfermagem,
reservando-se ao menos um período semanal para desenvolvimento de atividades práticas
nos anos iniciais da graduação e destinando-se ao menos dois períodos letivos ao estágio
profissionalizante supervisionado.
A inserção precoce dos estudantes na realidade é fator decisivo para que o olhar de
cada estudante se detenha no exame da realidade que o circunda. Assim devemos criar
múltiplas oportunidades de interação na, com e para a comunidade, centrando a atenção de
cada estudante da graduação para uma área de abrangência dos serviços ao longo dos anos
de graduação, permitindo a criação de um vínculo que legitime a atuação do estudante em
um local de referência.
Desta forma, propomos o desenvolvimento de um módulo interdisciplinar que
percorra os anos de graduação com o propósito de interagir com a comunidade e com os
serviços de saúde: identificando problemas e objetivos comuns, buscando soluções,
desenvolvendo uma parceria.
O estágio supervisionado profissionalizante (internato) do curso de Enfermagem é
elemento fundamental na capacitação dos estudantes e deve ser previsto nas diretrizes
curriculares, inclusive com a garantia de que ocorra em um período mínimo de dois períodos
letivos ou dois semestres.
O estágio deve integrar as áreas temáticas propostas, desenvolvendo-se no espaço do
domicílio, de grupos organizados, na rede básica e na rede hospitalar. Deve possibilitar
também a integração de atividades educativas e de investigação científica e contar com a
participação dos enfermeiros dos serviços em sua programação (desde o planejamento até
execução e avaliação).
Outras atividades deverão ser oferecidas aos estudantes como: cursos de língua
estrangeira, de informática, a possibilidade de produzir e apresentar trabalhos científicos em
eventos técnico-científicos, a oportunidade de publicar de trabalhos em revistas de
circulação nacional.
2.2.6. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação não deve se restringir à avaliação do estudante, ou do produto, e sim fazer
parte da avaliação do programa como um todo, ou melhor dizendo, do processo de
formação profissional. Estudantes e professores, cada qual assumindo seu papel, devem
participar dessas atividades, comprometendo-se com a construção do conhecimento e com
a formação de um profissional competente.
Cada unidade educacional deveria ser contemplada com dois tipos de processos de
avaliação:
• da seqüência de atividades, incluindo aí, articuladamente, conhecimentos,
habilidades, atitudes e freqüência;
• do eixo estrutural da unidade, ou seja, do conceito-chave desenvolvido.
A avaliação deverá ser desenvolvida de forma a verificar o conhecimento, as
habilidades, capacidade de resolução de problemas e as atitudes. Deverá ser contínua e
processual e deve contemplar também a auto-avaliação.
2.2.7. Duração do curso
Estima-se o prazo mínimo de 8 (oito) semestres, entendendo-se três anos prévios ao
estágio, com prazo máximo de 12 (doze) semestres para a conclusão do Curso de
Enfermagem.
2.3. FARMÁCIA
2.3.1. Perfil do Farmacêutico a ser graduado
O Farmacêutico deve:
• exercer
os princípios de: respeito às pessoas com autonomia individual e
consentimento informado, não maleficiência, beneficiência e justiça;
• possuir conhecimentos especializados, flexibilidade intelectual e capacidade
analítica para interpretar informações;
• possuir competência para o trabalho em equipe e para a tomada de decisões
no campo da saúde, com responsabilidade e comprometimento;
• ser capaz de buscar a atualização ampliada de conhecimentos, capacidade de
pensar e agir num horizonte muito mais amplo e em um ambiente de intensa
competição;
• ser capaz de para tomada de decisões visando o uso apropriado, eficácia e
custo-efetividade da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de
procedimentos e de prática, visando a equidade e a melhoria do sistema de saúde;
• ter domínio das habilidades de comunicação na interação com pacientes e
outros profissionais de saúde e com o público em geral, mantendo a
confidencialidade das informações;
• realizar e promover a aprendizagem permanente durante a formação como
na sua prática profissional através da pesquisa, da aprendizagem ativa e da aplicação
dos conhecimentos para a transformação da realidade;
• ter formação diferenciada do ponto de vista técnico-científico em decorrência
da complexidade das áreas de atuação do farmacêutico, sendo as carreiras
Farmacêutico, Farmacêutico Bioquímico e Farmacêutico Bioquímico de Alimentos;
2.3.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo.
Considerando que os anos da graduação restringem-se a um máximo de cinco anos e
que a vida profissional pode estender-se por três décadas ou mais, e considerando-se
também que os conhecimentos, habilidades e atitudes exigidas do profissional modificam-se
rapidamente, temos que um dos objetivos de aprendizagem fundamentais do curso de
graduação é o de aprender a aprender.
Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
avaliação crítica de dados e informações disponíveis em livros, periódicos, bases de dados
locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de informação, incluindo a advinda
de sua própria experiência profissional.
A prática farmacêutica deve ser Baseada em Evidências, buscando sempre indicar
quais são procedimentos mais seguros e eficazes para os pacientes e para a sociedade. Os
elementos que possibilitam esta prática devem ser introduzidos em todos os momentos do
currículo.
À medida que as diferenciações no perfil profissional resultam em áreas de atividade
específicas, indicamos competências específicas para cada carreira :
• Para a carreira de Farmacêutico:
o
Atenção farmacêutica individual e coletiva;
o
Dispensação de medicamentos, proporcionando informações
ao paciente, aos demais profissionais de saúde e ao público em geral;
o
Desenvolvimento, produção e controle de qualidade de
fármacos e medicamentos; Interpretação de exames clínico-laboratoriais e
toxicológicos;
Seleção de fármacos, medicamentos e equipamentos visando o
uso racional do medicamento;
o
Monitorização farmacoterapêutica e farmacovigilância;
o
Planejamento e gestão de serviços farmacêuticos, assegurando
custo e efetividade;
• Para a carreira de Farmacêutico Bioquímico:
o
Realização, interpretação e controle de qualidade dos exames
clínico-laboratoriais e toxicológicos;
o
Avaliação da interferência de medicamentos e alimentos nos
exames clínico-laboratoriais e toxicológicos;
o
Atenção
clínico-laboratorial
individual
e
coletiva,
proporcionando informações ao paciente, aos demais profissionais de saúde e
ao público em geral;
o
Desenvolvimento, produção, seleção e controle de qualidade
de reativos e reagentes;
o
Seleção e controle de qualidade de equipamentos;
o
Planejamento e gestão de serviços de laboratório clínico e
toxicológico, considerando custo e efetividade;
• Para a carreira de Farmacêutico Bioquímico de Alimentos:
o
Realização e interpretação de análises de alimentos;
o
Desenvolvimento, seleção, manipulação e controle de
qualidade de nutracêuticos e de alimentos de uso enteral e parenteral;
o
Avaliação das interações alimento/medicamento;
o
Avaliação toxicológica de alimentos;
o
Atenção farmacêutica individual e coletiva na área de
alimentos, proporcionando informações ao paciente, aos demais profissionais
de saúde e ao público em geral;
o
Planejamento e gestão de serviços na área de alimentos,
assegurando custo e efetividade;
2.3.3. Organização e Conteúdos Curriculares
O Curso de Farmácia deve ter um projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito
da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, privilegiando o aprendizado baseado em problemas e orientado para a
comunidade.
A pedagogia da interação supera com vantagens a pedagogia da transmissão passiva
de conhecimentos, utilizada nos métodos tradicionais de ensino, possibilitando o
aperfeiçoamento contínuo de atitudes, conhecimentos e habilidades dos estudantes. Facilita
o desenvolvimento do seu próprio método de estudo, possibilitando que aprenda a
selecionar criticamente os recursos educacionais mais adequados, a trabalhar em equipe e a
aprender a aprender.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do
conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
O currículo deve integrar os conteúdos das áreas básicas e profissionalizantes,
organizados num corpo único de conhecimento, em complexidade crescente ao longo do
curso. Estes conteúdos devem ser organizados de forma flexível, incluindo atividades
eletivas.
o
A seleção dos conteúdos essenciais deve ser definida a partir das competências do
profissional a ser formado, orientados aos problemas mais relevantes da sociedade.
Na realidade, pretende-se conjugar o enfoque pedagógico que melhor desenvolve os
aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender), com o enfoque que permite o
melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).
Enfim, o modelo pedagógico do curso deverá ser fundamentado nos princípios da
pedagogia interativa, de natureza democrática e pluralista, com um eixo metodológico
firmemente estabelecido e que priorize metodologias ativas e com diversificação de cenários
de ensino e aprendizagem. Este modelo deve garantir terminalidade do curso,
proporcionando uma formação geral e integral do profissional.
O alcance das competências previstas em cada carreira vai depender de uma
organização curricular que, além de manter ou redirecionar conteúdos já contemplados pelo
ensino de farmácia, incorpore conhecimentos relativos à assistência farmacêutica,
assistência clínico-laboratorial e assistência farmacêutica em alimentos, seu planejamento,
organização e gerência, bem como, de metodologia científica, políticas de saúde,
epidemiologia, bioética e outros conteúdos.
2.3.4. Estágios e Atividades Complementares
Os estágios, como atividade curricular, devem ser desenvolvidos ao longo da formação
acadêmica, devendo cada carreira destinar a essa atividade um percentual não inferior a
25% de sua carga horária total. Há que se propiciar condições para que o aluno, o mais cedo
possível, entre em contato com a realidade, pela observação ou pelo desenvolvimento de
atividades em grau crescente de complexidade. E que, por força da realidade, o aluno seja
gradativamente desafiado a:
• compreender a prática profissional e a lidar com suas múltiplas dimensões;
• posicionar-se como profissional;
• confrontar criticamente o que é ensinado com o que é praticado, seja do
ponto de vista técnico-científico, seja em termos éticos, induzindo mudanças no
ensino e na própria prática;
O estágio deve integrar as áreas temáticas propostas, desenvolvendo-se no espaço do
domicílio, de grupos organizados, na rede básica, na rede hospitalar e farmácia comunitária.
Deve possibilitar também a integração de atividades educativas e de investigação científica e
contar com a participação dos profissionais dos serviços em sua programação (desde o
planejamento até execução e avaliação).
2.3.5. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação não deve restringir-se à do estudante, ou do produto, e sim fazer parte da
avaliação do programa como um todo, ou melhor dizendo, do processo de formação
profissional.
Deve-se considerar como eixo central a avaliação formativa dos estudantes,
permitindo que cada estudante tenha a possibilidade de resgatar conhecimentos,
habilidades ou atitudes não adquiridas ao final de cada módulo ou unidade educacional,
possibilitando uma recuperação em casos de insucesso, não marginalizando, e sim
integrando.
A avaliação deverá ser desenvolvida de forma a verificar o conhecimento, as
habilidades, capacidade de resolução de problemas e as atitudes. Deverá ser contínua e
processual e deve contemplar também a auto-avaliação.
Como subsídio para o seu aprimoramento, a avaliação do curso deve se desenvolver
de forma permanente e integrada ao processo de planejamento e execução, tendo como
eixos de ação a qualidade didático-pedagógica, a avaliação do desempenho dos estudantes e
graduados, os "indicadores de desempenho global", a avaliação do corpo docente, da força
de trabalho e dos recursos físicos e materiais.
2.3.6. Duração do Curso
A carga horária total de cada carreira deverá ser de, no mínimo 4.000 (quatro mil)
horas, não devendo ultrapassar 30 horas distribuídos ao longo da semana, com manhãs ou
tardes inteiras sem atividades obrigatórias, de modo a favorecer o aprendizado e a
participação do aluno em outras atividades acadêmicas, de lazer ou culturais.
Prevê-se que cada carreira terá, no mínimo, 8 (oito) semestres e no máximo 12 (doze
semestres) de duração.
Estas Diretrizes estabelecem parâmetros de referência nacional para que as
instituições de ensino, no exercício da sua autonomia, interpretem-nas à luz da realidade
local e regional.
A implementação das diretrizes aqui apresentadas, exigirá que cada IES elabore o seu
próprio projeto pedagógico, fundamentado na premissa de que a educação farmacêutica
não se restrinja apenas à transmissão sistematizada de um saber especializado mas sim, um
processo de construção de comportamentos, valores e atitudes profissionais para o exercício
da cidadania.
2.4. FISIOTERAPIA
2.4.1. Perfil do Fisioterapeuta a ser Graduado
O Fisioterapeuta deve:
• estar preparado para contribuir com a sociedade em que vive, sociedade esta,
em contínua transformação social, política e econômica com pólos em franco
desenvolvimento;
• estar integrado à realidade, apto a reflexões sobre teorias e práticas,
procurando ser sempre um profissional com base geral sólida e específica, com visão
ampla e global do paciente e da realidade em que vive e com espírito crítico;
• ter presente a saúde coletiva, em seus aspectos preventivos, curativos e
reabilitadores, de maneira interligada e equilibrada, sendo um agente transformador
da realidade;
• orientar suas ações de acordo com um marco conceitual que entenda o
Homem como um ser bio-psico-social, o hospital ou unidade básica de saúde como
parte integrante de um sistema de atenção organizado e o paciente como agente
ativo nas ações de saúde;
• ter incorporados em sua vida e em seu exercício profissional os valores da
cidadania;
• estar apto a exercer sua profissão em todas as áreas de atuação: equipe
multiprofissional, instituições públicas, autônomas, cargos administrativos, ensino e
pesquisa;
2.4.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo.
Considerando que os anos da graduação restringem-se a um máximo de quatro anos e
que a vida profissional pode estender-se por três décadas ou mais, e considerando-se
também que os conhecimentos, habilidades e atitudes exigidas do profissional modificam-se
rapidamente, temos que um dos objetivos de aprendizagem fundamentais do curso de
graduação é o de aprender a aprender.
Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
avaliação crítica de dados e informações disponibilizadas em livros, periódicos, bases de
dados locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de informação, incluindo a
advinda de sua própria experiência profissional.
Assim, serão fundamentais as seguintes premissas para a formação do Fisioterapeuta:
• pensamento crítico e conhecimento dos princípios do raciocínio clínico,
considerando o ser humano e seu entorno na busca de soluções de problemas
enquanto membro de uma equipe;
• atitudes e comportamentos questionadores, que o levem a procurar
informações constantemente tornando-o também capaz de se auto-avaliar
repensando sempre o desenvolvimento de sua profissão e sua participação social;
• habilidade para enfrentar situações mutantes, utilizando conhecimentos
necessários para a resolução com responsabilidade e sabedoria;
• atitudes adequadas de cordialidade, solidariedade, tolerância, paciência e
perseverança de ideal;
• atitudes de altruísmo, integridade, honestidade, auto-estima e confiança
necessárias para assumir responsabilidades e riscos; percepção e valores das atitudes
alheias;
• sensibilidade, valorização e respeito a suas raízes; empatia naqueles aos quais
se propõe a tratar, compreendendo as reações pessoais e permitindo que os
pacientes se sintam compreendidos por alguém;
• o respeito e a solidariedade a todas as questões onde a discriminações e o
autoritarismo se façam presentes;
• o respeito às leis naturais, preservando o meio ambiente;
2.4.3. Organização e Conteúdos Curriculares
A aprendizagem é um processo para a vida toda e requer um esforço cooperativo
envolvendo alunos e professores. O professor, além de ser o facilitador da aprendizagem,
deve ser também alguém em condições de levar os alunos a "aprender a aprender" tendo
em conta a educação permanente. Por isso é necessária uma revisão da organização
curricular, considerando os aspectos estruturais positivos e negativos da grade curricular,
eliminando fragmentações de conteúdo, integrando a teoria à prática em todo o currículo,
fazendo uma revisão do modelo didático. O novo modelo não deve estar centralizado só no
professor e deve utilizar a problematização e/ou grupos tutoriais com níveis progressivos de
complexidade.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a inversão da seqüência clássica teoria/prática caracterizando que o processo de
produção do conhecimento ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
Um currículo cujas "disciplinas" ou blocos temáticos sejam descentralizadas do
professor e que tenham eixos comuns, permitindo a evolução dos conteúdos em espiral. Um
currículo que prepare o aluno para a realidade do ser social e para os três níveis de exigência
profissional, voltado às ações e serviços para a sua promoção, proteção e recuperação
sugerindo assim, uma visão das disciplinas humanas deste currículo.
Caminha-se assim em direção a um currículo que propicie a evolução das concepções
filosóficas e pedagógicas tendo como objetivo o profissional necessário, que tenha
fundamentação teórico-prática sólida, profundo conhecimento da realidade e
instrumentalização técnica que lhe permita inserir-se na realidade para transformá-la.
2.4.4. Estrutura Modular
Para a transformação necessária do processo de formação, é preciso um projeto
pedagógico que fundamente um projeto curricular que deve contemplar alguns itens
fundamentais no decorrer do curso. É desejável que o currículo:
• propicie visão integral e permita ajustes em decorrência das transformações
ocorridas no mundo do trabalho;
• contenha visão humanística que considere os aspectos bio-psico-sociais,
filosóficos, políticos, econômicos e culturais; desperte a consciência de valorização da
categoria;
• seja um projeto pedagógico coletivo, que integre e que permita uma prática
educativa, com professor e aluno sendo sujeitos integrantes no processo
ensino/aprendizagem;
• possibilite integração entre o ensino e a prática profissional;
• possua real integração entre prática e teoria e o imediato teste de prática
desde o ingresso do aluno no curso;
• avance na construção de teorias a partir do item anterior, considerando as
fases do aprendizado humano;
• apresente soluções específicas e originais para diferentes situações;
• integre ensino-trabalho-comunidade, implicando em uma imediata
contribuição para esta última;
• tenha conteúdos distribuídos de forma equilibrada, contemplando a
promoção, proteção e recuperação da saúde da comunidade em suas ações e
serviços;
• propicie a integração professor-aluno na investigação, na busca de
esclarecimentos e propostas de solução;
• possua eixos de conhecimento a serem desenvolvidos durante todo o curso
por composição de blocos temáticos verticais, horizontais e intermediários;
• favoreça a que professores e alunos estejam empenhados em desenvolver
seu potencial, pois a aprendizagem é um processo para a vida toda;
• possibilite que o estágio supervisionado seja um reflexo das habilidades e
competências desenvolvidas e adquiridas no decorrer do curso.
2.4.5. Estágios e Atividades Complementares
A inserção precoce dos estudantes em contato com a realidade é fator decisivo para
que o olhar de cada estudante detenha-se no exame da realidade que o circunda. Assim
devemos criar múltiplas oportunidades de interação na, com e para a comunidade,
centrando a atenção de cada estudante da graduação para uma área de abrangência dos
serviços ao longo dos anos de graduação, permitindo um enraizamento que legitime a
atuação do estudante em um local de referência.
Desta forma, propomos o desenvolvimento de um módulo interdisciplinar que
percorra os anos de graduação com o propósito de interagir com a comunidade:
identificando problemas e objetivos comuns, buscando soluções, desenvolvendo parcerias.
2.4.6. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação deverá ser desenvolvida de forma a verificar o conhecimento, as
habilidades, capacidade de resolução de problemas e as atitudes. Deverá ser contínua e
processual e deve contemplar também a auto-avaliação.
2.4.7. Duração do Curso
O curso deverá, no mínimo, desenvolver-se ao longo de 8 (oito) semestres e no
máximo em 12 (doze) semestres.
2.5. ODONTOLOGIA
2.5.1. Perfil do Dentista a ser Graduado
O dentista deve:
• ser não só um profissional com sólida formação técnico-científica, mas
também um agente de saúde dotado de espírito crítico e consciente de suas
responsabilidades face à realidade do meio social onde atua;
• levar em conta que as reflexões éticas devem ser as determinantes dos seus
comportamentos e decisões;
• ser um educador para a saúde, apto para a comunicação em saúde e relações
inter-pessoais;
• ter como missão promover e preservar a saúde da sociedade, atuando
individualmente ou em associação com seus pares e demais profissionais de saúde.
2.5.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo. Considerando que
os anos da graduação restringem-se a um máximo de cinco anos e que a vida profissional
pode estender-se por três décadas ou mais, e considerando-se também que os
conhecimentos, habilidades e atitudes exigidas do profissional modificam-se rapidamente,
temos que um dos objetivos de aprendizagem fundamentais do curso de graduação é o de
aprender a aprender. Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de
busca, seleção e avaliação crítica de dados e informações disponibilizadas em livros,
periódicos, bases de dados locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de
informação, incluindo a advinda de sua própria experiência profissional. Além disso, algumas
premissas devem ser destacadas para a graduação de um bom profissional:
• planejamento, execução e avaliação de serviços de saúde comunitária;
• trabalho em equipe de saúde
• aptidão a promover a saúde, a biossegurança e a bioética
Partindo de tais premissas, os cursos de odontologia devem ter como objetivo
educacional a formação de dentistas gerais com visão social, orientados para uma realidade
concreta e capazes de:
• estabelecer científica e tecnicamente um diagnóstico do estado de saúde
bucal de cada indivíduo e de sua coletividade;
• participar da formulação, execução e avaliação de programas de saúde bucal:
• demonstrar atitudes e valores que enfatizem a saúde e não apenas o
tratamento da doença;
• atuar individualmente ou em equipe, tanto no setor público como no privado,
com técnicas de racionalização do trabalho e delegação de funções, que possibilitem
o aumento de produtividade sem prejuízo da qualidade;
• identificar as falhas porventura existentes no sistema de saúde e contribuir
para sua correção;
• lidar com o ser humano como um todo bio-psico-sócio-cultural e estabelecer
com ele uma relação adequada – e também na família, na sociedade e nos órgãos de
classe – valorizando-o e compreendendo suas necessidades e conflitos;
• assumir
uma postura crítica permanente à política sanitária da região e do
país, oferecendo alternativas concretas para responder às demandas sociais na área;
• estar atento aos novos conhecimentos e tecnologias que forem sendo
desenvolvidos, incorporando-os criticamente aos seus repertórios profissional e
intelectual através da educação permanente.
2.5.3. Organização e Conteúdos Curriculares
O Curso de Odontologia deve ter um projeto pedagógico centrado no aluno como
sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, privilegiando a aprendizagem baseada em problemas, orientada para a
comunidade, fundamentado na pedagogia da interação.
Esta pedagogia supera com vantagens a da transmissão passiva de conhecimentos,
utilizada nos métodos tradicionais de ensino, possibilitando o aperfeiçoamento contínuo de
atitudes, conhecimentos e habilidades dos estudantes. Facilita o desenvolvimento do seu
próprio método de estudo, possibilitando que aprenda a selecionar criticamente os recursos
educacionais mais adequados, a trabalhar em equipe e a aprender a aprender.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do
conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
Na realidade, pretende-se conjugar o enfoque pedagógico que melhor desenvolve os
aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender), com o enfoque que permite o
melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).
Enfim, o modelo pedagógico do curso deverá ser fundamentado nos princípios da
pedagogia interativa, de natureza democrática e pluralista, com um eixo metodológico
firmemente estabelecido e que priorize metodologias ativas de ensino e aprendizagem.
A Prática Baseada em Evidências deve nortear o cotidiano clínico de diagnose e
terapêutica, buscando sempre indicar quais são procedimentos mais seguros e eficazes para
os pacientes. Desta forma, faz-se necessário valorizar em todos os momentos do currículo o
questionamento: qual é a melhor evidência em defesa desta argumentação, hipótese ou
conduta ?
O currículo deve integrar as seguintes matérias: Ciências Morfológicas; Fisiológicas;
Patológicas e Sociais; Propedêutica Clínica; Clínica Odontológica; Odontologia Pediátrica;
Odontologia Social e Clínica Integrada.
2.5.4. Estrutura Modular
É preciso buscar integrar as dimensões biológica e social (psicológica, populacional,
etc.) ao longo de todo o curso de graduação. Para tanto ele deverá ser organizado através de
módulos.
Eles poderiam orientar-se em sua construção por sistemas orgânicos, ciclos de vida ou
apresentações clínicas, integrando um conjunto nuclear de conhecimentos, habilidades e
atitudes a serem desenvolvidos como objetivos educacionais.
Em cada módulo estão embutidos os conteúdos das disciplinas necessários para
contemplar e completar seus enunciados. As disciplinas, então, passam a cumprir seu
verdadeiro papel que é o de áreas de conhecimento.
A operacionalização dos conteúdos modulares pode se dar através de problemas
relacionados ao processo saúde-doença, com base nas respectivas árvores temáticas.
2.5.5. Estágios e Atividades Complementares
A inserção precoce dos estudantes na realidade é fator decisivo para que o olhar de
cada estudante detenha-se no exame da realidade que o circunda.
Assim devemos criar múltiplas oportunidades de interação na, com e para a
comunidade, centrando a atenção de cada estudante da graduação para uma área de
abrangência dos serviços ao longo dos anos de graduação, permitindo a criação de um
vínculo que legitime a atuação do estudante em um local de referência.
Desta forma, propomos o desenvolvimento de um módulo interdisciplinar que
percorra os anos de graduação com o propósito de interagir com a comunidade:
identificando problemas e objetivos comuns, buscando soluções, desenvolvendo parcerias.
2.5.6. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação não deve se restringir à do estudante, ou do produto, e sim fazer parte da
avaliação do programa como um todo, ou melhor dizendo, do processo de formação
profissional.
Deve-se considerar como eixo central a avaliação formativa dos estudantes,
permitindo que cada estudante tenha a possibilidade de resgatar conhecimentos,
habilidades ou atitudes não adquiridas ao final de cada módulo ou unidade educacional,
possibilitando uma recuperação em casos de insucesso, não marginalizando, e sim
integrando.
A preocupação fundamental deve ser com a formação de cada estudante, e não
somente com a avaliação somativa, de seus pontos e médias, por vezes meramente punitiva
ou comparativa.
2.5.7. Duração do Curso
O curso de odontologia terá a duração mínima de 10 (dez) e máximo de 18 (dezoito)
semestres letivos.
2.6. NUTRIÇÃO
2.6.1. Perfil do Nutricionista a ser Graduado
O nutricionista deve:
• atuar articulando os conhecimentos biológicos, políticos econômicos e sociais
em todas as áreas em que a alimentação e a nutrição são fundamentais para
preservar, promover e recuperar a saúde de indivíduos e grupos populacionais.
• desenvolver atividades técnico-científicas específicas no campo da nutrição e
alimentação humana, com percepção crítica da realidade social, econômica, cultural
e política, em nível individual e coletivo.
2.6.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo.
Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
avaliação crítica de dados e informações disponíveis em livros, periódicos, bases de dados
locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de informação, incluindo a advinda
de sua própria experiência profissional.
Além disso, algumas premissas devem ser destacadas para a graduação de um bom
profissional:
• diagnosticar, intervir e monitorar o estado nutricional de indivíduos e grupos
populacionais;
• atuar em programas e políticas de educação e vigilância alimentar e sanitária
visando a promoção da saúde;
• integrar equipes multiprofissionais destinadas a planejar, coordenar,
implantar, executar e avaliar atividades de saúde e nutrição;
• planejar, executar e avaliar projetos de novos produtos alimentícios;
• planejar, coordenar, supervisionar e executar o controle de qualidade
de
alimentos;
• exercer a prática da nutrição clínica, em caráter preventivo e terapêutico;
• planejar, organizar, gerenciar e avaliar as unidades de alimentação e nutrição,
visando a melhoria das condições de saúde das coletividades sadia e enferma;
• realizar diagnósticos e intervenções na área da alimentação e nutrição,
reconhecendo a determinação sociocultural e econômica da disponibilidade,
consumo e utilização biológica dos alimentos pela população;
• exercer a prática profissional com vistas à melhoria do estado nutricional de
grupos populacionais (sadios e/ou enfermos) específicos;
• direcionar a prática profissional ao interesse social, à cidadania e à ética.
2.6.3. Organização e Conteúdos Curriculares
O Curso de Nutrição deve ter um projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito
da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, privilegiando o a aprendizagem baseada em problemas, e orientada para a
comunidade e fundamentada na pedagogia da interação.
Esta pedagogia da interação supera com vantagens a da transmissão passiva de
conhecimentos, utilizada nos métodos tradicionais de ensino, possibilitando o
aperfeiçoamento contínuo de atitudes, conhecimentos e habilidades dos estudantes. Facilita
o desenvolvimento do seu próprio método de estudo, possibilitando que aprenda a
selecionar criticamente os recursos educacionais mais adequados, a trabalhar em equipe e a
aprender a aprender.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do
conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
Na realidade, pretende-se conjugar o enfoque pedagógico que melhor desenvolve os
aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender), com o enfoque que permite o
melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).
Enfim, o modelo pedagógico do curso deverá ser fundamentado nos princípios da
pedagogia interativa, de natureza democrática e pluralista, com um eixo metodológico
firmemente estabelecido e que priorize metodologias ativas de ensino e aprendizagem.
As áreas de conhecimento estruturam-se da seguinte maneira:
• Conhecimentos básicos
• Biologia Humana (genética, biologia celular e molecular)
• Ciências Morfológicas (anatomia, histologia e embriologia) Ciências
Fisiológicas (fisiologia e bioquímica)
• Ciências da Saúde Pública (planejamento e desenvolvimento de políticas
públicas em saúde, bioestatística, epidemiologia e saneamento)
• Conhecimentos correlatos Ciências Sociais e Econômicas (psicologia,
sociologia, antropologia, economia e desenvolvimento de comunidade)
• propiciar o discernimento suficiente para uma conduta ética e exercício
profissional pautado na legislação específica e em seu código de ética)
• Conhecimentos específicos Ciência dos Alimentos (bromatologia, tecnologia
dos alimentos, microbiologia dos alimentos e controle de qualidade)
• Ciências
da Nutrição e Alimentação (nutrição humana, dietética, patologia da
nutrição e dietoterapia, nutrição experimental, avaliação nutricional, educação
nutricional e nutrição em saúde pública)
• Gestão de Unidades de Alimentação e Nutrição (alimentação e nutrição para
coletividades, planejamento, organização e controle de processos de produção de
refeições coletivas)
2.6.4. Estrutura Modular
É preciso buscar integrar as dimensões biológica e social (psicológica, populacional,
etc.) em todas as etapas do curso de graduação. Para tanto ele deverá ser organizado
através de módulos. Eles poderiam orientar-se em sua construção por sistemas orgânicos,
ciclos de vida ou apresentações clínicas, integrando um conjunto nuclear de conhecimentos,
habilidades e atitudes a serem desenvolvidos como objetivos educacionais.
Em cada módulo estão embutidos os conteúdos das disciplinas necessários para
contemplar e completar seus enunciados. As disciplinas, então, passariam a cumprir seu
verdadeiro papel que é o de áreas de conhecimento.
Um sistema seriado, com conteúdos articulados e organizado por ordem de
complexidade crescente em muito contribuiria para o perfil do profissional desejado.
2.6.5. Estágios e Atividades Complementares
• as atividades práticas devem ser viabilizadas da forma mais precoce possível,
de forma articulada, com os serviços e a comunidade;
• a academia deverá proporcionar capacitação aos preceptores de estágio;
• o estágio deverá ser realizado de forma integrada com outros cursos de áreas
afins inseridas nos serviço.
2.6.6. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação não deve restringir-se à avaliação do estudante, ou do produto, e sim fazer
parte da avaliação do programa como um todo, ou melhor dizendo, do processo de
formação profissional.
Deve-se considerar a avaliação formativa como eixo central da avaliação dos
estudantes, permitindo que cada estudante tenha a possibilidade de resgatar
conhecimentos, habilidades ou atitudes não adquiridas ao final de cada módulo ou unidade
educacional, possibilitando uma recuperação em casos de insucesso, não marginalizando,
mas integrando, cooptando.
A preocupação fundamental deve ser com a formação de cada estudante, e não
somente com a avaliação somativa, de seus pontos e médias, por vezes meramente punitiva
ou comparativa.
2.6.7. Duração do Curso
O Curso de Nutrição deverá ser desenvolvido em, no mínimo, 8 (oito) semestres e
máxima de 12 (doze) semestres.
2.7. PSICOLOGIA
2.7.1. Perfil do Psicólogo a ser Graduado
O Psicólogo deve:
• possuir uma formação generalista e pluralista;
• possuir percepção pluralista sobre a produção de conhecimento que assegure
uma postura crítico-reflexiva sobre as teorias e micro-teorias geradas no âmbito da
psicologia;
• possuir
formação científica fortalecida e ancorada em um maior
conhecimento das bases epistemológicas e filosóficas das diversas orientações no
campo da psicologia;
• possuir postura de integração entre a Psicologia como Ciência e a Profissão
Psicólogo;
• ter acesso às principais orientações teórico-metodológicas, com enfoques
analíticos, comportamentais e fenomenológicos / humanistas de forma equilibrada;
• ser capaz de refletir sobre os aspectos éticos da profissão;
• ter ampla visão das possibilidades da atuação profissional;
2.7.2. Competências e Habilidades
A educação de adultos pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino e
aprendizagem, que proponham concretamente desafios a serem superados pelos
estudantes, tendo o professor como facilitador e orientador do processo.
Aprender a aprender envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
avaliação crítica de dados e informações disponibilizadas em livros, periódicos, bases de
dados locais e remotas, além da utilização das fontes pessoais de informação, incluindo a
advinda de sua própria experiência profissional.
Além disso, algumas premissas devem ser destacadas para a graduação de um bom
profissional:
• buscar a congruência com a legislação que regulamenta a profissão e que
assegura ao graduado em psicologia sua inserção em quaisquer áreas específicas de
atuação, sem exigência formal de especialização;
• estar apto a promover o contato com demandas e realidades de segmentos
sociais tradicionalmente excluídos do acesso aos serviços de psicologia;
• buscar maior equilíbrio entre as áreas clássicas da atuação (clínica,
organizacional e educacional);
• estar apto a atuar nas áreas emergentes: social / comunitária e saúde /
hospitalar;
• possuir condição de atuar como: Psicólogo Psicólogo, em geral Psicólogo do
Trabalho Psicólogo Educacional Psicólogo Clínico Professor de Psicologia
2.7.3. Organização e Conteúdos Curriculares
A aprendizagem é um processo para a vida toda e requer um esforço cooperativo
envolvendo alunos e professores. O professor, além de ser o facilitador da aprendizagem,
deve ser também alguém em condições de levar os alunos a "aprender a aprender" tendo
em conta a educação permanente.
É necessária uma revisão da organização curricular, levando os aspectos estruturais
positivos e negativos da grade curricular, eliminando fragmentações de conteúdo,
integrando a teoria à prática em todo o currículo, fazendo uma revisão do modelo didático
não centralizado só no professor e utilizando a problematização e/ou grupos tutoriais com
níveis gradativos.
O segundo conceito chave do modelo pedagógico deve ser o de aprender fazendo, que
propõe a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do
conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-reflexão-ação.
As "disciplinas" ou blocos temáticos devem ser descentralizadas do professor e ter
eixos comuns, permitindo a evolução dos conteúdos em espiral. O mesmo deve preparar o
aluno para a realidade do ser social e para os três níveis de exigência profissional, voltados
às ações e serviços para a sua promoção, proteção e recuperação sugerindo assim, ema
visão das disciplinas humanas deste currículo.
Com esta análise, caminha-se em direção a um currículo que permita a evolução e a
incorporação das mudanças filosóficas e pedagógicas tendo como objetivo a formação do
profissional necessário.
Que ele tenha fundamentação teórico-prática sólida, profundo conhecimento da
realidade e instrumentalização técnica que lhe permita inserir-se na realidade para
transformá-la.
2.7.4. Estrutura Modular
O currículo deve proporcionar:
• promover contato gradual do formando com as exigências de prática
profissional, oferecendo sequencialmente oportunidades de inserção em contextos
de trabalho de forma compatível com o avanço do seu domínio no campo teórico e
instrumental;
• uma melhor distribuição da carga horária prática ao longo do curso, de forma
a expor o formando, progressivamente, a diferentes facetas do trabalho em
psicologia rompendo a característica de que a prática reduz-se aos estágios
profissionalizantes de final de curso;
• a garantia de melhor aproveitamento de carga horária prática prevista no
currículo, evitando trabalho repetido em torno de uma mesma habilidade em
disciplinas distintas;
• o fortalecimento da formação ética, sendo a reflexão sobre seus conteúdos
progressiva ao longo do curso, e do compromisso social, propiciando ao aluno o
contato com e a valorização da comunidade;
• a definição do curso Bacharelado enquanto a preparação do profissional para
desenvolver atividades de pesquisa em psicologia, com uma terminalidade própria,
tornando-o algo mais que uma simples etapa embutida no curso de formação de
psicólogo;
• o enriquecimento da formação do Licenciado em Psicologia de forma
congruente com as reflexões sobre licenciaturas em geral, agregando-lhe maior
domínio dos processos cognitivos e de aprendizagem e maior compreensão dos
problemas da educação.
2.7.5. Estágios e Atividades Complementares
A inserção precoce dos estudantes na realidade é fator decisivo para que o olhar de
cada estudante detenha-se no exame da realidade que o circunda.
Assim devemos criar múltiplas oportunidades de interação na, com e para a
comunidade, centrando a atenção de cada estudante da graduação para uma área de
abrangência dos serviços ao longo dos anos de graduação, permitindo a criação de um
vínculo que legitime a atuação do estudante em um local de referência.
Desta forma, propomos o desenvolvimento de um módulo interdisciplinar que
percorra os anos de graduação com o propósito de interagir com a comunidade:
identificando problemas e objetivos comuns, buscando soluções, desenvolvendo uma
parceria.
2.7.6. Avaliação do Estudante e Avaliação do Programa
A avaliação não deve restringir-se à do estudante, ou do produto, e sim fazer parte da
avaliação do programa como um todo, ou melhor dizendo, do processo de formação
profissional.
Deve-se considerar a avaliação formativa como eixo central a avaliação formativa dos
estudantes, permitindo que cada estudante tenha a possibilidade de resgatar
conhecimentos, habilidades ou atitudes não adquiridas ao final de cada módulo ou unidade
educacional, possibilitando uma recuperação em casos de insucesso, não marginalizando,
mas integrando, cooptando.
A preocupação fundamental deve ser com a formação de cada estudante, e não
somente com a avaliação somativa, de seus pontos e médias, por vezes meramente punitiva
ou comparativa.
2.7.7. Duração do Curso
Um aspecto importante é salientar o reconhecimento de que a formação de psicólogo
não poderia se dar no rígido esquema 4 + 1 (quatro anos de bacharelado e 1 ano
complementar), podendo haver uma interpenetração entre essas duas terminalidades. O
prazo mínimo de duração do curso deveria ser de 8 (oito) semestres e o máximo de 12 (doze
).
3. Considerações finais
Mudar a universidade, ampliar seus vínculos e sua responsabilidade social, torná-la
capaz de dar as respostas necessárias aos impasses colocados pelas transformações na
esfera do trabalho e das comunicações são desafios colocados na ordem do dia. A mudança
do processo de formação dos profissionais deve ser encarada dentro dessa perspectiva.
Na área da saúde a implantação do SUS e a construção de um novo modelo de atenção
enfrentam grandes dificuldades por não estarem sendo acompanhadas de mudanças no
perfil e nas competências dos profissionais que estão sendo formados.
A transformação da universidade não vai ser produto exclusivo da iniciativa de seus
professores e estudantes. A abertura para a discussão e a interação com outros segmentos
da sociedade vai ser fundamental para ajudar a iluminar o caminho e a construção de
alternativas para a situação atual.
A Rede UNIDA congrega projetos que têm experiência acumulada, especialmente nas
carreiras de medicina e enfermagem (mas recentemente em toda a área da saúde), na
tentativa de estabelecer relações de parceria entre universidade, serviços de saúde e
organizações comunitárias.
Romper as barreiras dos muros da universidade desde o momento da definição do
perfil do profissional a ser formado é fundamental. Imbricar o processo de formação desde
os primeiros anos com a prática em terreno, com a realidade da vida das pessoas e da
organização e trabalho dos serviços de saúde também.
Comprometer a universidade com o processo de educação permanente dos
profissionais de saúde, integrar esse processo com a participação desses profissionais nas
atividades práticas da graduação e introduzir nesses dois momentos novas concepções
pedagógicas, metodologias ativas de ensino e aprendizagem e uma nova ética profissional
são elementos essenciais de uma estratégia de mudança.
A discussão e depois a implementação das novas diretrizes curriculares constituem
uma excelente oportunidade para iniciar esse processo de mudança.
A Rede UNIDA não tem todas as respostas, mas tem muita experiência acumulada e
resultados concretos que podem ser úteis aos que estejam interessados em não deixar essa
oportunidade passar impunemente.
NOTA: Este documento foi elaborado com a colaboração de consultores especializados,
professores, profissionais e associados da Rede UNIDA e também baseado em publicações
(como a do Olho Mágico nº 15 "Diretrizes Gerais para a Educação dos Profissionais da Saúde
do Século XXI", incluindo suas referências bibliográficas), Teses, Documentos Oficiais do MEC
e Associações Profissionais, etc.
É hora de estabelecer as Diretrizes Curriculares
Que a LDB é flexível, ninguém discute. Uma das aberturas foi o estabelecimento de
Diretrizes Curriculares, em substituição aos conhecidos e criticados currículos mínimos.
O processo de elaboração destas Diretrizes conta com a participação de professores e
profissionais de várias áreas, interessados no avanço da educação brasileira. Esta
participação da comunidade é assegurada pelo Edital 04/97 do MEC/Secretaria de Ensino
Superior-SESu. Este órgão, por sua vez, orienta os debatedores em relação a novos
conceitos.
Estamos diante de uma nova visão da educação no Brasil ?
Quem responde a esta e outras questões ao Olho Mágico é o Professor Rubens de
Oliveira Martins, Gestor Governamental do Departamento de Política do Ensino Superior da
SESu/MEC.
Olho Mágico. Qual é a necessidade de tantas portarias, resoluções e editais do MEC, se
a LDB, em si, é flexível ?
MARTINS – A LDB, como disse, traz em si o espírito da flexibilidade e contém níveis
diferenciados de orientações legais, desde dispositivos auto-aplicáveis até dispositivos que
expressamente exigem a regulamentação posterior. E é natural que assim ocorra pois a
matéria é complexa e delicada. Cabe então ao MEC e ao CNE tanto a orientação como a
regulamentação daqueles dispositivos que a lei exige que sejam normatizados. E a tendência
que se percebe é cada vez mais de que tais documentos sejam de caráter orientador, como
foi o caso do Edital nº 4 da SESu (que convida as IES a participarem da elaboração das novas
diretrizes curriculares) e dos pareceres do CNE. Por outro lado, questões como a da
Educação à distância, prevista no Artigo 80 da LDB, e também as referidas ao Título VI (que
trata dos profissionais de educação, dos institutos superiores de educação e do "curso
normal superior") exigem uma regulamentação específica da parte do MEC e do CNE. Ocorre
que as inovações presentes na LDB ainda estão em um processo de assimilação tanto pela
comunidade acadêmica quanto pelos órgãos responsáveis por sua aplicação, o que revela
um momento bastante rico em oportunidades de real transformação do ensino superior no
país.
Olho Mágico. Como se justifica a adoção de Diretrizes Curriculares ao invés de
Currículo Mínimo?
MARTINS – A idéia de diretrizes curriculares, conforme disposto no Artigo 53 da LDB,
em seu inciso II, vem ao encontro do espírito de flexibilização dos currículos de graduação,
de forma a ultrapassar o atual modelo já desgastado de currículos mínimos, onde há um
grau de detalhamento de disciplinas e cargas horárias de tal forma que as IES não têm
possibilidade de implementar seu próprio projeto pedagógico concretizado no currículo
pleno. O que ocorre então, com frequência, é a simples transposição do currículo mínimo
para o currículo pleno, restando como alternativa para as IES que desejarem exercer alguma
criatividade para um determinado curso apenas o expediente de aumentar seu tempo de
duração. Tal idéia está na contramão da idéia de entender a graduação como uma etapa
inicial de formação e não como um momento finalístico, uma vez que no contexto atual,
onde há rápidas mudanças no conhecimento, é no mecanismo de educação continuada que
está a chave para que o ensino superior acompanhe tais transformações. E este aspecto
dinâmico só é viável dentro de uma estrutura como a das diretrizes curriculares, que vão
possibilitar às IES definirem diferentes perfis de seus egressos e adaptarem estes perfis a
estas transformações, uma vez que tenham a liberdade de definir uma parte considerável de
seu currículo pleno. É o contrário do currículo mínimo, que acaba por definir cursos estáticos
e perfis profissionais também estáticos.
Olho Mágico. O Edital 04/97 é produto de uma nova visão, um novo paradigma para a
Educação ?
MARTINS – A decisão de lançar um edital convidando as IES a enviarem propostas
para a elaboração das diretrizes curriculares foi fruto de um entendimento do Prof. Luiz Curi,
preocupado com a ampliação da discussão para além do âmbito reduzido dos membros das
Comissões de Especialistas de Ensino de cada área (que são comitês assessores da SESu).
Afinal, é a própria comunidade acadêmica, juntamente com os demais atores interessados
da sociedade, que poderiam legitimar uma proposta que terá um impacto tão fundamental
de transformação do perfil da educação superior no país. A cada área de conhecimento, com
seus especialistas, suas particularidades, seus objetivos e seus fundamentos, caberia então
sinalizar a orientação que a SESu/MEC deveria encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação, de forma a garantir diretrizes curriculares que atendam à atual forma como o
conhecimento é entendido e é continuamente transformado. Assim, este novo paradigma é
o da maior responsabilidade das IES, docentes, discentes e toda a sociedade, junto com o
MEC no objetivo de um ensino de graduação de qualidade e capaz de definir um diferencial
na formação acadêmica e profissional de acordo com as necessidades de desenvolvimento
do país.
Olho Mágico. Qual tem sido a repercussão deste Edital ?
MARTINS – A SESu/MEC fica bastante satisfeita ao constatar que o convite feito às IES
através do Edital 04, para participarem do processo de elaboração das diretrizes curriculares,
está sendo capaz de mobilizar docentes de todas as áreas, instituições públicas e privadas,
conselhos e associações profissionais e a comunidade discente em todo o país no sentido de
contribuírem com tal processo. Assim, vêm ocorrendo : encontros estaduais reunindo todas
as IES (como houve em Salvador, Recife, Porto Alegre, São Paulo, etc) da região, buscando
um consorciamento que leve a uma proposta consensual e legitimada a ser enviada à
SESu/MEC; encontros patrocinados por uma determinada área do conhecimento; seminários
e organização de grupos de trabalho no âmbito dos conselhos profissionais (como o que tem
ocorrido na Engenharia, Fisioterapia, Serviço Social, Arquitetura, Farmácia, Geografia e
várias outras áreas); encontros patrocinados pela ABMES, que filia as grandes instituições
particulares do país e que irá também apresentar uma proposta conjunta de diretrizes
curriculares.
Olho Mágico. E qual é a participação do MEC/SESu e do Conselho Nacional de
Educação nesta mobilização ?
MARTINS – Neste processo tem sido de extrema importância a participação e o
contato da SESu/MEC e do CNE nestes encontros, de forma a esclarecer os novos conceitos
sobre as diretrizes curriculares no entendimento do Ministério, bem como garantir uma via
de mão dupla, onde a parceria e a presença próxima da comunidade acadêmica construa
uma relação legitimada para estas snovas diretrizes curriculares. É com este entendimento
da importância desta participação que o Diretor do Departamento de Política do Ensino
Superior, Prof. Luiz Roberto Curi, viabilizou a prorrogação do prazo do envio das propostas à
SESu/MEC, entendendo ser do maior interesse do MEC a mais ampla participação das IES
neste processo.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) é somente outra moda?
Publicado em: Changing Medical Education and Medical Practices, n. 12, p. 15-17,
Dez. 1997. Traduzido por Adriana Mitsue Ivama e Kazuhiro Ito.
O que nós vestimos, o que nós comemos, a música que nós escutamos e como nós
ensinamos – parecem ser todos assuntos para mudança de moda. Parece que a moda é
adotar a última moda e descartar o que já esteve na moda antes. Adaptação à mudança
através da adoção de mudança parece ter se tornado um modus operandi aceitável, quase
com o significado de auto-preservação num clima de constantes mudanças.
Um processo de maturação
Como estas tendências afetam a adoção e prática da Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL)? Se ela fosse praticada, somente como uma moda, tenderia ao fracasso; ele
cairia no descrédito e desapareceria juntamente ao detrito de outras modas educacionais do
passado. Pode ser usado o argumento de que o PBL é uma abordagem para o ensino e a
aprendizagem que não pode ser paticada sem um entendimento real da sua base teórica e
com uma pequena ou nenhuma experiência prática.
Pode-se usar como argumento adicional que ele é um importante componente de um
verdadeiro currículo para educação de profissionais de nível superior: uma progressão
planejada e cuidadosa de experiências educacionais, um processo de maturação do final da
adolescência para o de jovem adulto profissional. Que critério necessita ser aplicado para
afirmar ou negar estas opiniões?
Primeiro, o que deveria ser o objetivo da educação de profissionais de nível superior?
Deveria naturalmente incluir as competências profissionais específicas que possibilitem os
mais novos profissionais qualificados a cumprir com suas responsabilidades. Como
profissionais, ao contrário dos técnicos, se espera que justifiquem as decisões que eles
tomem e implementem com propriedade, fazendo uso dos aspectos relevantes das ciências
"básicas".
Uma parte adicional importante dos efeitos deve certamente ser o desenvolvimento
de competências válidas para a aprendizagem permanente, como a habilidade de adaptação
e gerenciamento das mudanças. A adaptação à mudanças deve ser baseada em grande parte
na auto aprendizagem, não apenas não na visão estreita de uma especialidade mas em um
contexto social, econômico e ambiental mais amplo. Tal aprendizagem poderia ser um
choque e uma desilusão a menos que baseado em um pensamento crítico, para identificar o
que é realmente passível de acreditar. Adaptação à mudança também requer o domínio de
uma conjunto de habilidades de comunicação, incluindo capacidade de solicitar e dar
informação, capacidade de negociação e de solicitar e dar consultoria e orientação.
O próximo conjunto de critérios são os relativos aos determinantes da aprendizagem
efetiva. Isto inclui aprendizagem cumulativa, onde as competências podem ser
desenvolvidas progressivamente pela construção a partir de experiências prévias e
aprendizagem em níveis crescentes de complexidade; ativação da memória,
conscientemente resgatando a aprendizagem prévia, para em seguida construir sobre ela;
elaboração, ou reflexão ativa sobre o que tem sido aprendido, para em seguida consolidar
um novo conhecimento, entendimento ou habilidade; um feedback rápido, ou
oportunidades frequentes para checar a efetividade das tarefas aprendidas; e de forma mais
importante, auto aprendizagem ativa, onde os estudantes são claramente estimulados a
decidir o que eles necessitam para aprender, fazendo perguntas pertinentes a si mesmos
para o seu seguimento.
O terceiro grupo de critérios estão direcionados à combinação do desenvolvimento
profissional com o crescimento pessoal. Como membros das profissões de saúde, se espera
que tratem pacientes com empatia e respeito, os estudantes devem ser auxiliados tanto
profissionalmente como pessoalmente em um ambiente estimulante e de apoio. Estes
estudantes devem perceber que eles são valorizados como indivídulos e como futuros
colegas, não como parte de um amorfo, anônimo bando de adolescentes irresponsáveis e
preguiços que precisam ser mimados em amplas salas de aula e que necessitam ser
submetidos a frequentes provas que criam a demanda que não é nada mais que relembrar
fatos isolados. A lembrança de fatos isolados, não garante que o estudante possa aplicar tal
conhecimento a um entendimento mais profundo, para analisar, sintetisar ou avaliar. É
improvável que a aprendizagem para negociar frente aos frequentes obstáculos das provas
estimule a aprendizagem permanente – para quando, eventualmente, não haja mais provas.
Os estudantes das profissões da saúde são também expostos a vários outros fatores de
estresse, físico e também emocional. A literatura mundial registra como os estudantes de
medicina tendem a ser mais cínicos, à medida que eles avançam no curso de graduação. Esta
é realmente a armadura protetora de resposta mais apropriada? Nenhum destes fatores
causadores de estresse são evitáveis? As oportunidades para introduzir os estudantes à
reflexão em pequenos grupos sobre experiências estressantes específicas podem tornar-se
uma preocupação como um componente integral de um currículo bem planejado, bem
como para manter a abordagem humana para com os seus companheiros seres humanos.
O que o PBL pode oferecer?
A lista abaixo é baseada no envolvimento bem próximo com o planejamento, a
implementação, a administração e a avaliação de um currículo em PBL "ortodoxo". Em que
níveis, se espera, que os atributos do PBL atinjam os critérios mencionados anteriormente?
O PBL possibilita aos estudantes:
• Praticar abordagens lógicas e analíticas em situações que não lhes são
familiares;
• Ativar seu conhecimento prévio;
• Elaborar novo conhecimento;
• Aprender no contexto em que o aprendizado será aplicado;
• Aprender em um modelo integrado;
• Praticar a aplicação de novos conhecimentos;
• Praticar o raciocínio crítico;
• Praticar a auto-aprendizagem;
• Praticar as habilidades de comunicação;
• Praticar a colaboração em equipe.
O veredicto irá depender de como a aprendizagem baseada em problemas é exercida.
Howard Barrows definiu uma taxonomia de diferentes interpretações, de "resolução de
problemas" – a prática de aplicação de problemas que os estudantes já tenham aprendido;
um sistema "híbrido"- a transferência tradicional de informação através de aulas expositivas
com a adição de sessões tutoriais de PBL; O PBL com uma relação contextual mínima, à
vezes se torna confinado a disciplinas isoladas; e PBL com uma total integração de ciências
básicas e disciplinas clínicas dentro de um contexto clínico real. Alguns autores têm descrito
uma mais uma variedade: a aprendizagem baseada em tarefas, que pode ser mais
apropriado como um método para a pós-graduação e a educação continuada.
Onde a "pura" aprendizagem baseada em problemas é praticada, várias condições
devem existir para atingir os efeitos delineados:
• A "aprendizagem de problemas" deve possibilitar aos estudantes exercitar a
abordagem hipotético-dedutiva ao lidar com situação em que eles não estão
familiarizados. Isto deve incluir a prática de perguntar: obtendo informações
adicionais específicas sobre a situação. Este processo interativo de identificação de
problemas, formulação de hipótese e aprimoramento deve estimular os estudantes a
ativar o conhecimento e a experiência prévios e identificar o que eles não entendem
e o que eles necessitam aprender.
• Não se deve esperar que os estudantes se preparem sozinhos para o
problema.
• Os estudantes devem livrar-se do medo da ignorância; não saber ou entender
pode ser aceito como um desafio para a aprendizagem. Isto requer uma atmosfera
de apoio acadêmico onde os estudantes e o tutor são membros de uma sociedade
em constante aprendizagem.
• Quando as sessões iniciais e as seguintes estimulam o raciocínio clínico, o
estudo das ciências básicas adquire um significado interessante para tomar decisões
profissionais e justificá-las.
• O grupo de estudantes precisa ter frequentemente oportunidades para julgar
a efetividade da sua aprendizagem em uma atmosfera de não-julgamento. Eles
necessitarão também de oportunidades para refletir sobre o que têm aprendido,
como têm aprendido, e como membros individuais têm contribuído para o trabalho
do grupo.
• Outras atividades educacionais devem ser delineadas para acrescentar à
aprendizagem baseada em problemas.
• A avaliação deve ser a base para o desenvolvimento profissional e pessoal do
estudante no contexto da sua aprendizagem ativa, auto-motivada e baseada em
problemas.
Nossa responsabilidade educacional diante da sociendade é assegurar a formação dos
nossos futuros colegas com um conjunto apropriado de competências profissionais
específicas e garantir que eles possam sentir-se confortáveis com a incerteza das mudanças
que irão afetar suas vidas profissionais. Estas responsabilidades deveriam orientar uma
avaliação crítica e uma prática reflexiva de desenvolvimentos inovadores, tais como
aprendizagem baseada em problemas, mais apropriado que uma busca entusiasta pela
moda educacional.
Este artigo foi uma contribuição de Charles E. Engel, Centre for Higher Educacion
Studies University of London, 55-59 Gordon Squre, London WC1H 0NT, U.K. (Thelephone: + 44
171 612 6363; Fax: +$$ 181 977 2073). Foi publicado o com o título original "Is problem
based-learning just another fashion? em Changing Medical Education and Medical Practices,
n. 12, p. 15-17, Dez. 1997, e traduzido por Adriana Mitsue Ivama e Kazuhiro Ito.
Ética, equidade, direitos humanos e universidades: como eles se interagem
Publicado em: Changing Medical Education and Medical Practices, n. 12, p. 1-3, Dez.
1997. Traduzido por Adriana Mitsue Ivama e Kazuhiro Ito.
A s universidades e a ética podem encontrar várias formas de interação. Uma
importante questão é: elas tendem a simplesmente se desenvolverem na vida acadêmica da
instituição ou esta interação é produto de um planejamento proposital da instituição e seus
parceiros?
A localização crítica da ética no ambiente universitário é o seu potencial para modelar
valores e perspectivas sociais, bem como propósitos pessoais, profissionais e institucionais .
A consciência ponderada e o grande entusiasmo da instituição e das suas lideranças são
necessárias para identificar e apreender aqueles eventos que têm como tema as questões
éticas.
Os direitos humanos na área da saúde estão lado a lado com a ética na saúde, e
apresentam a característica de terem sido construídos em convenções internacionais, com o
compromisso dos governos membros.
Aqui nós consideraremos várias possibilidades nas quais os temas morais afetam os
setores de saúde e como a universidade deveria integrá-los de forma a beneficiar
estudantes, corpo docente, pacientes, comunidades e parceiros em desenvolvimento.
Ética no currículo e além dele
O currículo é apenas o ponto de partida de formas progressivas de expressão da ética
no contexto universitário. Quatro fases ou níveis são visíveis:
Primeiro, a ética é ensinada aos estudantes, possivelmente da mesma forma como a
bioquímica ou fisiologia: os professores ensinam, os estudantes aprendem, e a matéria vai
sendo absorvida pelo estudante no seu crescente corpo de conhecimentos e na percepção
da medicina, atenção à saúde e nas obrigações morais dos profissionais de saúde.
Segundo, os estudantes são envolvidos na atenção aos pacientes acompanhando sua
evolução clínica, em ambientes hospitalares, ambulatoriais e de pesquisa. Assim eles
começam a experimentar as aplicações dos princípios da ética em situações da vida real.
Terceiro, os estudantes devem começar a perguntar-se sobre seus próprios valores
éticos e como seus julgamentos morais podem ser mudados à medida que respondem a
questões éticas, e aqui tendo como mentores o corpo docente, podem ser ingredientes
críticos para a aquisição da maturidade profissional.
Quarto, se torna apropriado perguntar se a universidade tem um conjunto de normas
éticas para serem seguidas e usadas como guias no delineamento de sua missão e seus
programas.
Pacientes e atenção à comunidade
Os princípios da ética, agora amplamente (mas não universalmente) aceitos, dão
direcionamento para a atenção à saúde e inclui:
• Respeito a pessoas, expressos como indivíduos autônomos e com
consentimento informado;
• Não maleficência (não fazer o mal);
• Beneficência (fazer o bem);
• Justiça.
Estes quatro princípios subsidiam muitas decisões no dia a dia da atenção a pacientes
e a comunidade assim como na pesquisa, e um ambiente universitário sensível à ética pode
promover a busca de informações relacionadas com valores e ações.
O princípio de justiça é de difícil acesso nas suas associações com a atenção à
comunidade. Embora o conceito de justiça seja antigo no pensamento filosófico, apenas
recentemente adquiriu proeminência nos aspectos operacionais das preocupações com a
ética. Uma importante expressão da justiça é a equidade, que é entendida como lidar com as
desigualdades que são evitáveis, desnecessárias e indesejadas; desigualdades evitáveis são
interpretadas como iniquidade.
Uma outra dimensão da equidade é que o acesso igualitário à atenção à saúde não é
necessariamente uma expressão da equidade, a questão é que as necessidades de saúde da
população são amplamente diferentes e uma atenção equitativa deve responder às suas
diferentes necessidades. Uma resposta equitativa às necessidades de populações que vivem
na pobreza é um dos grandes desafios para a saúde e o desenvolvimento em escala global.
A equidade em relação ao estado de saúde e a atenção à saúde está adquirindo um
papel central na estratégia renovada da OMS para a nova Estratégia Global de Saúde para
Todos, considerando a saúde um direito humano.
Pesquisa e Ética
A pesquisa é essencial na vida acadêmica da universidade, e a ética, tem adquirido um
lugar central na definição da apropriação moral da pesquisa, particularmente quando
envolve temas humanos. Os comitês de revisão de ética têm um papel chave na
monitorização dos processos de pesquisa na universidade, assegurando que o delineamento
de pesquisa e o seu desenvolvimento pareçam e sejam realmente éticos. Por exemplo, eles
devem estar certos que o consentimento informado de pessoas que participam de uma
pesquisa seja apropriadamente obtido e respeitado, e que os interesses científicos não
ultrapassem os interesses dos indivíduos humanos.
A universidade e o desenvolvimento do panorama moral da ética
Como a universidade se envolve e evolui de forma equilibrada em assuntos relativos à
ética? O risco é de que a abordagem não seja planejada e fragmentada, envolvendo algumas
áreas de importância ética, mas omitindo outras. Se a universidade é um agente moral
responsável na saúde e no desenvolvimento, deve ter planejado o seu envolvimento através
de todos os níveis de preocupações éticas.
Por exemplo, uma aula expositiva de justiça ou equidade não substitui o envolvimento
em programas baseados na comunidade onde, em ambientes pobres, a iniquidade é
flagrante e as soluções são remotas. O índice extraordinariamente alto de mortalidade
infantil e materna em populações pobres de países em desenvolvimento são expressões
óbvias de fatores causais que necessitam de ação, mas as ações necessárias são geralmente
difíceis de realizar devido à limitação política e de recursos. Aqui a universidade está frente a
decisão: restringir-se a suas atividades de ensino e pesquisas no ambiente protegido da
instituição, ou se mover para a arena da elaboração de políticas e ação social.
O panorama moral da ética em relação à instituição acadêmica é amplo e diverso.
Discussões de questões éticas, direitos humanos e ações relacionadas estão continuamente
acontecendo. Tais como os conhecimentos científicos e sociais relacionados à saúde e à
atenção à saúde estão mudando, as perspectivas da ética e dos direitos humanos também
são dinâmicos.
Para preparar-se para o futuro contexto da ética, os estudantes e o corpo docente – a
universidade como um todo – deve continuamente estar envolvida com todo o espectro das
preocupações éticas: currículo, pesquisa e atenção ao paciente e à comunidade. A
propagação de valores morais apropriados não pode ser conseguida nem pela ação isolada
ou por decisão institucional, mas através de um ambiente de envolvimento diverso de uma
gama de experiências baseadas na realidade, onde os desafios éticos e os julgamentos
morais são continuamente enfrentados e divididos entre as lideranças universitárias, o corpo
docente e estudantes e seus parceiros no desenvolvimento da saúde.
Este artigo foi uma contribuição de John H. Bryant, Aga Khan University, P.O. Box 3500,
Stadium Road, Karachi 74800, Paquistan (Thelephone: +9221 493 0051, extension 4837; Fax:
+92214934294; E-mail: chsaku@cyber,net.pk), Foi publicado com o título original "Ethics,
equity, human rights and universities: how they interact, em Changing Medical Education
and Medical Practice, n. 12, p. 1-3, Dec. 1997 e traduzido por Adriana Mitsue Ivama e
Kazuhiro Ito.
Dançar é viver
Por José de Arimathéia
Conhecida pelos colegas por sua preocupação com os detalhes, professora da
Enfermagem leva estes traços de personalidade para o seu lazer – culinária, crochê e dança.
A professora Zeneide Soubhia, do Departamento de Enfermagem, já trabalhou muito
tempo com pacientes graves. Hoje, atua na área de doenças transmissíveis. Trabalhos
desgastantes como estes exigem um tempo para alívio das tensões e recuperação da
energia. De um ano e meio para cá, a professora tem relaxado e se renovado num salão de
dança, duas vezes por semana. Zeneide tem uma predileção pelos boleros, mas tem
dançado de tudo: samba, tango, ritmos gauchescos e nordestinos.
O efeito tem sido tao positivo que ela já parece estar mais contente antes das aulas.
"Meus colegas de Departamento me vêem feliz e comentam : a Zeneide tem aula de dança
hoje", diz a professora. Além de excelente atividade física, a dança serve ainda de fator de
integração social. "No Departamento, às vezes a relação é profissional demais, distante. Na
dança não : somos bons amigos, conversamos muito, queremos saber uns dos outros,
fazemos festa quando chega gente nova no grupo", comentou.
Antes da dança, porém, a professora desenvolvia outras atividades muito diferentes da
prática profissional. Vários colegas de Departamento conhecem seu dom na cozinha,
principalmente para pratos árabes. A aprovação veio inclusive de quem entende : Zeneide
tem amigos e parentes descendentes de árabes, colônia numerosa em Londrina.
Além disso, Zeneide fazia trabalhos em crochê – toalhas, roupas, tudo com requintes e
detalhes. Na hora de uma recepção a amigos em casa, lá estão os trabalhos – guardanapos,
caminhos de mesa, etc.
Estas outras atividades servem para mostrar que, aparentemente, o lazer nada tem a
ver com o exercício profissional. Ledo engano. Zeneide é detalhista e, segundo alguns
colegas, perfeccionista. Ao preparar um prato ou um trabalho em crochê, ela não muda :
cria, inventa arranjos, cuida da estética de sua "produção". "Em tudo eu gosto de planejar,
organizar, para que saia perfeito. O hábito existe na profissão e no lazer", disse a professora.
Voltando à dança, vale lembrar que não foram apenas os colegas de profissão que
notaram uma diferença. A própria Zeneide conta que passou por períodos difíceis, mas que
encontrou na dança uma maneira de preencher alguns vazios. O lucro foi tão grande que ela
sentencia : "Se eu pudesse, levaria todo o Departamento para dançar comigo".
Bruning, R.H; Schraw, G.J. & Ronning, R.R. (1995). Cognitive Psychology and
Instruction. New Jersey, Prentice-Hall, 2nd. Edition.
Obra trazida na bagagem de Maastricht, adotada como uma das referências essenciais
para a realização dos blocos do mestrado. Trata-se de um livro com autores americanos,
psicólogos cognitivos e educadores que abordam com muita lucidez e sapiência, temas da
educação cognitivista como por exemplo: teoria de como as informações são recebidas pelos
alunos e armazenadas na memória, reflexões a respeito do ser humano e sobre o nosso
processo de aprendizagem, o que acreditamos que ensinamos, construção e reflexão acerca
do conhecimento, motivação, habilidades para resolução de problemas, entre outros temas
interessantíssimos.
Ainda encontramos ao final dos capítulos, direcionamento para a prática diária no
ambiente de ensino. Sutilmente, o livro nos leva a reflexões do dia-a-dia como educadores e
alcança um momento reflexivo sobre a linha escolhida para a formação de futuros
profissionais da área da saúde. Vale a pena conferir, principalmente porque as mudanças
ocorridas e as que estão por vir, necessitam momentos ... a sós com o tema.
Prof. Jefferson R. Cardoso Docente do Depto. de Fisioterapia Mestrando em Educação
pela Maastricht University e Bolsista da Fundação Kellogg [email protected]
GORDON, Noah. Xamã – a história de um médico no século XIX. Rio de Janeiro:
Rocco, 1995
Mais um delicioso romance do autor de O Físico. É de certo modo a continuação da
saga de uma família de médicos que tem o dom de curar.
A vida de um médico surdo e sua luta para sobrepujar as suas limitações, a intolerância
e o charlatanismo são o fio condutor da história. Os Estados Unidos desde a costa leste
(Boston) até o meio oeste (Iowa), na época da guerra da secessão, é o cenário descrito com
tal riqueza que põe o leitor no centro das cenas.
A associação entre a medicina da época e a medicina indígena através de uma relação
interprofissional com uma curandeira índia é muito comovente e emblemática da
necessidade do trabalho em equipe, já naquela época.
As descrições das flagrantes injustiças e das guerras que dizimaram os povos nativos
americanos é chocante, mas elucidativa.
Os primórdios das Escolas e da Medicina Científica moderna são compartilhados com
os leitores como se deles fizessem parte !!!
Um bom livro para os professores, mas melhor para os estudantes.
É ler e gostar.
Dr. Pedro A. Gordan Diretor do CCS/UEL [email protected]
Áreas Verdes A primeira Área Verde deste ano aconteceu em 26 de março,
envolvendo toda a UEL. No CCS, foram promovidos três eventos, que tiveram o número de
vagas todo preenchido. Foram duas palestras ("Normas de Biossegurança e o Controle de
Infecção na Odontologia" e "Ergonomia e Fisioterapia") e um curso ("Líquido
Cefalorraquiano"), ministrado pelo Dr. João Baptista dos Reis Filho, médico neurologista da
Escola Paulista de Medicina Para a Segunda Área Verde, 20 de maio, foram ofertadas várias
atividades no CCS, a maioria na área de vivências para promoção à saúde. Na área de
Odontologia foi promovida pelo Colegiado uma Palestra sobre "Orientação postural para
dentistas", proferida pela Fisioterapeuta Josette Senedesse. O Colegiado de Fisioterapia
promoveu três atividades na área de percepção corporal, com vagas para todos os cursos da
UEL. Além disso, os componentes do Projeto de Educação em Saúde "Lelé e Dacuca", do Rio
de Janeiro, coordenaram atividade na área de capacitação em recursos humanas em saúde
com enfoque em educação popular. Foi uma promoção da Comissão Permanente de
Desenvolvimento Acadêmico aberta a todos os cursos da UEL. O Colegiado de Enfermagem
promoveu curso de Pinturas Especiais e o Colegiado de Farmácia aproveitou a oportunidade
para, junto com a Comissão de Reforma Curricular e com os docentes do Depto. PALD,
discutir a modalidade de análises clínicas para o Curso de Farmácia de acordo com as novas
diretrizes curriculares. Os eventos foram todos um grande sucesso. Nossos parabéns aos
organizadores e principalmente a Mara Bogado!
Epidemiologia Clínica O Centro de Ciências da Saúde está promovendo, nos dias 16, 23
e 30 de maio, Curso de Capacitação em Epidemiologia Clínica. Foram abertas 120 vagas mas,
devido a grande procura, inscreveram-se 152 pessoas. A maioria são alunos interessados em
participar do Projeto PEEPIN 2 – Pesquisa e Ensino : Práticas Multiprofissionais e
Interdisciplinares. Mas, entre a clientela, encontram-se também docentes e profissionais.
Seminário sobre Comunicação, Cultura e Saúde Visando propiciar o intercâmbio de
experiências na área de comunicação dos Projetos UNI, bem como discutir e formular bases
conceituais comuns nesta área para todos os projetos UNI, a coordenação do Programa UNI
promoveu Seminário-Oficina sobre Comunicação, Cultura e Saúde, em Cali, na Colômbia, no
período de 20 a 22 de maio. De Londrina participaram do evento a Profa. Célia Regina
Rodrigues Gil e a funcionária Márcia Eléia Manha.
Avaliação do novo currículo do Curso de Medicina da UEL Foi realizado no último dia
16 o 1º Seminário de Avaliação da Implantação do Currículo PBL do Curso de Medicina da
UEL. Estiveram presentes docentes envolvidos com o currículo PBL e mais dez alunos da
primeira turma. Foram avaliadas questões relativas ao módulo, ao grupo tutorial, aos
problemas e outras atividades do novo currículo. O evento foi uma promoção do Colegiado
do Curso de Medicina da UEL.
Bioética é notícia O Hospital Universitário de Londrina sediou, nos dias 4 e 5 de maio,
o I Encontro do Programa Regional de Bioética da América Latina e a I Jornada LatinoAmericana de Bioética do HURNP/UEL. O ensino da Bioética no continente foi o tema de
uma das mesas-redondas, que reuniu, entre outros, Julio Montt Mombert (presidente do
Programa). Os eventos trouxeram a Londrina os maiores especialistas em Bioéticas da
América Latina.
Nova Biblioteca do CCS As obras da nova Biblioteca do CCS começaram. A previsão é
de que até o início de outubro tudo esteja pronto. Ela está sendo construída atrás do prédio
II do CCS, numa área totald e 1762 metros quadrados. O projeto obedece a novos conceitos
de arquitetura, aproveitando as condições naturais de luz e calor, por exemplo, e reduzindo
a necessidade e os gastos com iluminação e arejamento artificiais. Além disso, será
informatizada ae ligada à Internet, para consultas e pesquisas. Na verdade, é bem mais que
uma biblioteca – será um moderno centro de informação.
Novo currículo de Medicina As conferências previstas nas atividades do novo currículo
de Medicina, a princípio dirigidas aos alunos do 1º ano do curso, atraíram a atenção de
profissionais. O fato foi notado pelo coordenador do 1º módulo, professor João Carlos
Thomson. Além dos alunos e professores do CCS, profissionais começaram a comparecer às
conferências, realizadas mensalmente.
Curso ensina estratégias para compreensão de texto Teve início no dia 22 de maio, no
CCS, o Curso sobre Estratégias para Compreensão de Texto, promovido pelo Departamento
de Enfermagem. Dirigido a alunos de Enfermagem e ministrado pela Prof. Zeneide Soubhia,
do Departamento, o curso de extensão objetiva o desenvolvimento nos alunos habilidades
de leitura e interpretação de textos. A idéia é levá-los a compreender o conteúdo, a
mensagem dos textos, e utilizá-la como ferramenta de trabalho, estabelecendo relações
entre os conhecimentos novos e os pré-adquiridos. O curso vai até 26 de junho.
Anestesia em Endodontia Um artigo sobre Anestesia em Endodontia, elaborado pelos
professores José Pereti Neto e Kaneo Okano (Centro Odontológico Universitário do Norte do
Paraná), foi publicado como um dos capítulos do livro Endodontia, da Editora Pancast. O
livro foi lançado no início do ano durante o Congresso Internacional de Odontologia de São
Paulo. A publicação confirma o reconhecimento nacional do trabalho desenvolvido no
COUNP.
Ensino Médico O Prof. Márcio José de Almeida (Depto. Materno-Infantil e Saúde
Comunitária) participou, dia 12 de maio, em Fortaleza, doSimpósio sobre Ensino Médico,
realizado pela Universidade Federal do Ceará. Ele abordou o tema Propostas Atuais de
Reforma do Ensino Médico na América Latina, ligado à tese de doutorado defendida por ele
em dezembro passado, na USP. O simpósio fez parte das comemorações dos 50 anos da
Faculdade de Medicina da UFCE.
Rumo Ao Currículo Integrado Representantes do Colegiado de Enfermagem estiveram
em visita no dia 11 de maio de 1998 à Faculdade de Medicina de Marília – Curso de
Enfermagem, para conhecer e discutir a proposta do currículo integrado de enfermagem
implantado nesta faculdade desde março deste ano. O encontro foi muito produtivo e
estimulante, abrindo novas perspectivas e caminhos para o nosso curso. Dando
continuidade a este propósito, o Colegiado de Enfermagem estará visitando nos próximos
dias 08 e 09 de junho a Escola de Enfermagem Ana Néri – Universidade Federal do Rio de
Janeiro que também já tem experiência há alguns anos na implementação do currículo
integrado. E, depois disto, o próximo milênio que nos aguarde, pois o Currículo Integrado do
Curso de Enfermagem da UEL nascerá.
Eventos na área de Enfermagem Foi realizada, de 11 a 16 de maio, a V Semana dos
Alunos de Enfermagem da UEL. Nestes dias, ficou aberta uma exposição de painéis no
centro de Londrina alusivas ao evento. E nos dias 14 e 15, no Anfiteatro do HU, os alunos
desenvolveram uma série de atividades sob o tema A Enfermagem resgatando a criança para
o futuro. A promoção foi do Centro Acadêmico de Enfermagem, com apoio do
Departamento de Enfermagem e HU.
Nos dias 18 e 19/05/98, no auditório da Santa Casa de Londrina, realizou-se a 59ª
Semana Brasileira de Enfermagem, tendo como tema central"Saúde Coletiva: um desafio
para a Enfermagem". Foi um sucesso !
Realizada a 1º Jornada de Atualização em Enfermagem, promovida pela UNOPAR,
com o tema central A Enfermagem na Equipe Multidisciplinar, no período de 18 a
20/05/1998 em Arapongas – PR.
Docentes de Enfermagem da UEL proferem palestra em Cornélio Procópio Na
comemoração da Semana de Enfermagem, realizada nos dias 12, 13 e 14/05/98 em Cornélio
Procópio, as docentes do Departamento de Enfermagem e autoras da obra intitulada
"Técnicas Fundamentais de Enfermagem", editado pela Editora Atheneu : Iwa Keiko Aida
Utyama, Mitsuko Ihnishi e Nair Miyamoto Mussi, foram convidadas no dia 13/05 para falar
sobre o livro e também sobre técnicas básicas de Enfermagem para Equipe de Enfermagem
das Instituições de Saúde da região.
Jornada de Odontologia
O Centro Acadêmico XXI de Abril e o Curso de Odontologia da UEL realizarão, de 10 a
14 de junho, no Instituto Filadélphia, a III Jornada Odontológica de Londrina. Serão cinco
cursos e vinte e quatro conferências sobre os mais variados temas : diagnósticos, anatomia,
técnicas, aspectos estéticos, polímeros, moldagem, antibióticos e anti-inflamatórios,
tumores, implantes, próteses, reabilitação oral, primeiros socorros, fisioterapia e
epidemiologia, entre outros.
Eventos na área de Enfermagem
De 24 a 26 de junho de 1998, no Anfiteatro do HURNP, realizar-se-á o X Encontro dos
Enfermeiros da Região Sul, tendo como tema central "Novo educar, novo assistir, novo
caminhar em uma sociedade em transformação". Acontecerá também o IV Enf-Arte e a
comemoração dos 25 anos da ABEn Paraná – Regional Londrina. Para apresentação de
Posters, o resumo deverá ser enviado até 05/06/98 para Cx. Postal nº 6 – Ag. Centro – CEP.
86001-970 – Londrina – PR. Informações: (043) 371-2249 (Neusa) e (043) 371 – 2310
(Janete)
Será realizada, no período de 01 a 05 de junho, a I Semana Científica de Enfermagem
"CESUEL", com o tema central "Enfermagem no terceiro milênio: Uma profissão de futuro?"
que acontecerá no Teatro Filadélfia – Londrina PR.
O Olho Mágico é uma publicação do Centro de Ciências da Saúde da Universidade
Estadual de Londrina, Centro Colaborador da Organização Mundial da Saúde em Educação e
Práticas Médicas. Recebe sugestões de temas e publica artigos originais e traduções da
Revista Changing Medical Education and Medical Practices e da Newsletter, resenhas e
opiniões de colaboradores, observando as seguintes disposições:
ENCAMINHAMENTO.
Os textos devem ser encaminhados com cópia em papel e disquete ou E-mail, em
Word 6.0 ou superior para Windows, corpo 13, fonte Arial ou Times New Roman, com
tamanho aproximado de 35 a 70 linhas de 70 toques, seguindo normas da ABNT para
Referências Bibliográficas. O autor deve se identificar colocando endereço, telefone e
endereço eletrônico.
SEÇÕES:
Enfoque - Seção que traz um artigo sobre o tema principal da edição. É abordado de
forma geral e apresenta o assunto ao leitor.
Em Questão - Consiste numa coletânea de artigos ainda em torno da temática
principal, mas agora apresentando visões individuais, a partir de vivências acadêmicas e
profissionais.
Especial - Artigos, resenhas e opiniões sobre outros temas ligados à Educação e Saúde
que enriquecem a edição, não necessariamente ligados à temática central. Espaço para
relatos de experiências e divulgação de produção científica.
Tendências - Publica artigos de autores estrangeiros, traduzidos, no mesmo formato
da seção Em Questão. O colaborador destaca título original, nome e instituição do autor,
referência da fonte se for o caso, e se identifica como tradutor.
Entrevista - A visão de uma ou mais personalidades, pesquisadores ou educadores em
torno da temática Educação e Saúde, num diálogo direto com o Olho Mágico.
Expressão - Destaca o lado anônimo de um professor dos cursos do CCS/UEL, e mostra
hábito ou atividade diversa numa linguagem leve, revelando seu lado artístico, esportivo ou
inventivo.
Interagindo - Espaço livre para opinião e expressão do leitor. Publica cartas, pontos de
vista, poemas, desenhos, fotografias, sugestões e críticas. Materiais em forma de texto
devem ser concisos (com no máximo 15 linhas de 70 toques). Materiais gráficos devem ter
boa nitidez para não perder qualidade na redução, se for o caso.
Agenda - Pequenas notas sobre eventos. O colaborador deve observar a periodicidade
da publicação e enviar notícias com meses de antecedência. As notícias deverão ter no
máximo 5 linhas de 70 toques.
Notícias - Textos informativos curtos, de no máximo 8 linhas de 70 toques, sobre
eventos ocorridos desde o mês da última edição.
Leitura - Sugestões de leitura - livros, periódicos, teses, etc., voltados à Educação,
Saúde, Pesquisa, ou ainda de literatura geral. Uma foto da capa da obra pode ilustrar a
matéria. Texto com no máximo 15 linhas de 70 toques.
Ilustrações / Fotografias - As matérias poderão ser ilustradas com desenhos, charges
ou fotografias. Devem ser observadas a qualidade do material para não haver perda de
nitidez na redução, se for o caso.
Observação: A Comissão Editorial revisará os originais, que não serão devolvidos.
Alterações poderão ser feitas, após contato com o autor