UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A DEPRECIAÇÃO DO PROFESSOR, RESULTANDO NA DECADÊNCIA DA
EDUCAÇÃO
VERA LUCIA DE OLIVEIRA
ORIENTADOR: PROFESSORA MARY SUE
RIO DE JANEIRO
JANEIRO/2011
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A DEPRECIAÇÃO DO PROFESSOR, RESULTANDO NA DECADÊNCIA DA
EDUCAÇÃO
Apresentação
de
monografia
ao
Conjunto
Universitário Cândido Mendes como condição prévia
para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Administração e Supervisão Escolar
RIO DE JANEIRO
JANEIRO/2011
3
AGRADECIMENTOS
À Deus, a minha família e a todo que
direta ou indiretamente me ajudaram na
contribuição para a produção dessa
monografia.
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia a Kamile Batista
de Oliveira, que me ajudou de forma
direta a concluir esse curso.
5
RESUMO
Podemos observar pelo histórico da educação que no Brasil esse tema
não teve relevância por muito tempo. A partir de 1930, surgiram os especialistas
em educação, pessoas preocupadas em melhorar a qualidade de ensino do país.
Para se ter uma idéia, a primeira turma de professores formados em
universidades foi em 1937, para atender o ensino médio. Apesar do país ter mais
de quatrocentos anos, a história da educação brasileira começa realmente nesta
década. Nas décadas seguintes muitas idéias surgiram, mas em sua maioria não
eram implantadas pela falta de infra-estrutura e principalmente por falta de
vontade do poder público. A partir do Golpe Militar, as mudanças atingiram
intensamente a política educacional brasileira, principalmente o ensino público.
Aliado a isto, temos a crise econômica que trouxe perdas salariais para todas as
classes trabalhadoras, inclusive o professor que ficou desprestigiado,
prejudicando tanto a sua formação quanto a sua atuação no mercado de
trabalho. Por outro lado se considerarmos que os profissionais do magistério
atualmente são mal remunerados, não contam com boas condições de trabalho e
deparam-se com políticas educacionais inadequadas, podemos concluir que a
depreciação do professor é uma causa da decadência da educação. Para
solucionar esse problema deveria ser feito um trabalho de conscientização e
valorização do profissional, obviamente, a longo prazo. Quando o professor tiver
a consciência da sua força política, o problema estará resolvido. Como essa
questão não é isolada da realidade, essa solução dependeria da participação da
sociedade e da boa vontade dos governantes e políticos do nosso país.
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METODOLOGIA
Para a confecção dessa monografia foram utilizados os seguintes
métodos: pesquisa bibliográfica, observações feita no cotidiano do meu trabalho
e consultas de jornais e revistas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
8
CAPITULO I
Histórico da educação
10
CAPITULO II
A formação do professor
24
CAPITULO III
A depreciação do professor
30
CONCLUSÃO
37
BIBLIOGRAFIA
39
ÍNDICE
41
FOLHA DE AVALIAÇÃO
42
8
INTRODUÇÃO
Por ser professora e achar os discursos que rondam a sociedade sobre
a educação um absurdo, resolvi fazer uma pesquisa que esboçará a importância
sobre a relação entre a decadência da educação e a depreciação do professor,
fato que vem acontecendo no decorrer de vários anos.
A escolha do tema se deu a partir da curiosidade em conhecer melhor
esse processo de decadência e por estar vivenciando o mesmo, pois trabalho
em uma instituição pública de ensino.
O objetivo deste é fazer com que haja o melhor entendimento sobre a
identificação das principais causas da desvalorização do professor e suas
conseqüências e para todos que usufruírem desta leitura, como determinados
educadores, de uma forma geral, e a própria sociedade percebam o quanto é
importante uma atenção e um cuidado para este fato.
Nesse primeiro capítulo será reconstituído o passado, relatando e
interpretando os acontecimentos em uma ordem cronológica. Como a educação
não é um fenômeno neutro, sofre efeitos na ideologia, por estar de fato envolvida
na política. É importante estudar a educação num contexto histórico geral, para
se observar a concomitância entre as suas crises e as do sistema social.
No segundo capítulo será abordada a formação do professor, analisando
principalmente as licenciaturas. Os problemas do currículo, a desarticulação
entre os cursos e a realidade, a discriminação dos docentes das universidades
com os cursos de licenciatura, a nova clientela das licenciaturas e os diferentes
motivos que os levam ao curso, a qualidade dos novos professores seria a causa
do caos na educação? Ou esse despreparo seria proposital para esconder os
verdadeiros culpados desse estado lastimável em que a educação se encontra?
O terceiro capítulo é sobre a depreciação do professor, suas causas e
conseqüências. Nele relataremos as principais causas como os baixos salários, a
mudança de valores, políticas educacionais transitórias, a falta de importância da
educação para os governantes, entre outros. Veremos também as
conseqüências desse descaso com o professor, como a decadência da
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qualidade do ensino, o desprezo aos cursos de licenciatura e principalmente o
abandono do magistério.
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CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
Faremos da história da educação a partir do século XX e para melhor
entendimento didático a dividiremos em quatro fases: Primeira República,
Segunda República, Ditadura Militar e Nova República.
1.1 – PRIMEIRA REPÚBLICA
As reformas educacionais não são implantadas por falta de infra-estrutura
e de apoio das elites, opostas a qualquer renovação cultural. A igreja católica
reagia de forma negativa às mudanças atribuídas ao governo republicano,
considerando ateu, que na Constituição estabelecerá a separação da igreja do
estado e a retirada do ensino religioso do currículo dos estabelecimentos
públicos de ensino.
Após a 1ª grande guerra, com a industrialização e urbanização forma-se a
nova burguesia urbana que aspira a educação acadêmica e despreza a
educação técnica considerada inferior, o operariado exige um mínimo de
escolarização, começam as pressões para q expansão da oferta de ensino, pois
na década de 20 o inicio de analfabetismo era de 80%.
Nessa época surgem muitos movimentos políticos e culturais. O professor
Jorge Nagle, considera características dessa década, “o entusiasmo pela
educação” e o “otimismo pedagógico”, dado que surgem intelectuais e
profissionais especialmente voltados para a educação que promovem debates e
formulam planos de reforma para recuperar o atraso brasileiro educacional.
Em 1924 é fundada a ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUNCAÇÃO,
realizando diversas conferencias nacionais. Nesse contexto educadores da
escola Nova introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola
publica para todos, a fim de alcançar uma sociedade igualitária e sem privilegio.
Dentre esses educadores, podemos destacar o filosofo Anísio Teixeira (19001971), que entre outras obras escreveu Educação não é privilegio e Peuqena
introdução a filosofia na educação. Outro nome importante é de Fernando de
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Azevedo (1894-1974), sociólogo que ao lado de Anísio Teixeira e Lourenço Filho
(1897-1970), participou dos Movimentos de Reforma do ensino organizou
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) ao lado de mais de 26
educadores. Esse documento defende a educação obrigatória, publica e gratuita,
como um dever do estado, a ser implantada em programa de âmbito nacional.
Critica o sistema dual de ensino, que destina uma escola para os ricos e outra
para os pobres, reivindicando a escola básica única.
A tendência escolanovista também é identificada com a expressão
“otimismo pedagógico”, pois seus divulgadores são embuídos da esperança de
democratizar e transformar a sociedade por meio da escola.
A controvérsia entre católicos e representantes da escola nova surge em
1920 e será retomada na década de 50, quando a concepção dos escolanovistas
sofre outras influências e adquire diferentes matrizes. Deve-se lembrar que, no
final do século passado muitas das escolas mais conceituadas pertenciam a
religiosos, oferecendo um ensino restrito as elites e outra característica marcante
a Igreja era o obstinado anticomunismo.
A partir da década de 30 a educação recebe um Ministério próprio e passa
a despertar maior atenção pelos movimentos dos educadores e pelas iniciativas
governamentais. Quando Francisco Campos assume o Ministério da Educação e
Saúde, imprime uma tendência renovadora, uma ação planejada que visa a
organização nacional. Os decretos que efetivam a Reforma Francisco Campos,
além de dos que dispõem sobre o regime universitário, tratam da organização da
Universidade do Rio de Janeiro, da criação do CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, do ensino secundário e do comercial.
O Novo Estatuto das Universidades Brasileiras propõe a incorporação de
pelo menos três institutos de ensino superior, “incluídos os de Direito, Medicina e
Engenharia ou, ao invés de um deles, a Faculdade de Educação, Ciências e
Letras”. Esta última com o objetivo de formar profissionais para o magistério
secundário.
12
O ensino secundário passa a ter dois ciclos: um fundamental de 5 anos e
outro complementar, de 2 anos, este último visando a preparação para o curso
superior. Todas as escolas se equiparam ao Colégio Pedro II, até então
considerado modelo, são estabelecidas normas de admissão de professores e
formas de inspeção do ensino ministrado.
Apesar do real avanço, há um total descaso pela educação fundamental, a
formação de professores não se realiza.
As universidades receberam nova orientação voltada para maior
autonomia didática e administrativa, interesse pela pesquisa, difusão da cultura,
visando o benefício da comunidade.
As primeiras universidades que se formam de acordo com o decreto são:
ü A Universidade de São Paulo (1934) onde são convidados 13
professores estrangeiros para os cursos de Filosofia, Ciências e Letras;
ü A Universidade do Distrito Federal (1935-RJ) oriunda da fusão de
cinco faculdades e a contratação de professores estrangeiros.
Pode-se registrar o impulso no campo de formação de professores,
coma reorganização de algumas escolas secundárias existentes também na
faculdade de Filosofia de São Paulo, os alunos formam obtém complementação
pedagógica no Instituto de Educação.
Em 1937 diplomam-se no Brasil os primeiros professores licenciados
para o ensino secundário.
Quando Gustavo Capanema assumiu o Ministério da Educação e Saúde
empreendeu outras formas de ensino, regulamentadas através de Decretos-Leis
assinados de 1942 a 1946 e denominados de Leis Orgânicas do Ensino.
O curso secundário é novamente reestruturado, passando a ser
constituído do ginásio de quatro anos e do colegial com três anos, este dividido
em clássico e científico. Uma recomendação explícita na Lei era de encaminhar
as mulheres para “estabelecimentos de ensino de exclusiva freqüência feminina”.
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No ensino profissional, aparecem algumas novidades consideráveis. A
criação do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) em 1942,
organizado e mantido pela Confederação Nacional de Indústrias, com cursos
para o aprendizado, aperfeiçoamento e a especialização, alem de possibilitar a
reciclagem do profissional. Pelo mesmo procedimento, em 1946 é criado o
SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), nele os alunos recebem
boas condições de estudo e são pagos para se profissionalizarem.
A reforma do ensino primário é regulamentada após o Estado Novo, em
1946 e institui diversas modificações. A criação do ensino supletivo de dois anos,
atende os adolescentes e adultos que não tinham se escolarizado. É dada
atenção a necessidade de estruturar a carreira docente, bem como remunerar
condignamente o professor.
Apesar de expansão das escolas normais, continua alto o número de
professores leigos, não formados, e esse índice aumenta de 1940 em diante.
A Lei Orgânica também regulamenta o curso de formação de
professores. Embora as escolas normais existissem desde o século XIX,
pertenciam a alçada do Estado. Agora a Lei propõe a centralização nacional das
diretrizes.
Com o tempo, as escolas normais se tornam reduto das moças de
classe média em busca da “profissão feminina”.
Apesar de assuntos sobre educação merecem uma atenção maior, nem
todas as reformas se concretizam. Persiste o dualismo escolar e o descuido
fundamental. A Constituição de 1937, reflete as tendências fascistas do Estado
Novo, atenua o impacto de algumas conquistas, sobretudo as relacionada com o
dever do estado educador.
1.2 – SEGUNDA REPÚBLICA
No período de 1945 a 1964 retornamos ao estado de direito, com
governos eleitos pelo povo e marcados pela esperança de um processo
acelerado.na educação, um debate nunca visto tem como pano de fundo o
14
anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que leva 13 anos para entrar em
vigor. No início da década de 60, a discussão sobre a educação popular toma
força com diversos movimentos importantes. Darcy Ribeiro, inspirado nas idéias
de Anísio Teixeira, funda a universidade de Brasília, em 1961, concretizando o
projeto de renovação universitária.
A Constituição de 1946 reflete o processo de redemocratização do país,
após a ditadura de Vargas. Em 1948, o ministro Clemente Mariani apresenta o
anteprojeto da LDB, baseado em um trabalho confiado a educadores, sob a
orientação de Lourenço Filho. Essa lei foi promulgada em 1961, já ultrapassada.
As primeiras divergências surgem com as críticas que os escolanovistas sempre
fizeram a descentralização de ensino. Mas o auge do conflito se dá quando o
deputado Carlos Lacerda, desloca a discussão para o aspecto da “liberdade de
ensino”. Em 1959, Lacerda apresenta um substituto vedando o monopólio de
ensino estatal e defendendo a iniciativa privada, por considerar competência do
Estado o suprimento dos recursos técnicos e financeiros e a igualdade de
condições das escolas oficiais e privadas. Como as escolas particulares, em sua
maioria, pertenciam as congregações religiosas, os religiosos católicos assumem
o debate, retomando o argumento de que uma escola leiga não educa, apenas
instrui. Defendem, também, a “liberdade” das famílias de escolher a melhor
educação para o seu filho, sob essa temática, posicionavam-se contra a
democratização da educação. Do outro lado, surgem os “pioneiros da educação
nova”, que apoiados por intelectuais, estudantes e lideranças sindicais, iniciam a
Campanha em defesa da Escola Pública, que teve sua culminância com o
Manifesto dos Educadores (1959), assinado por Fernando Azevedo e mais 189
pessoas, inclusive Fernando Henrique Cardoso.
Quando a Lei 4.024 é publicada em 1961, já se encontra ultrapassada.
De certa forma não há alteração na estrutura do ensino, a mesma da reforma
Capanema, mas com a vantagem de permitir a equivalência dos cursos. O
currículo tem uma redução de disciplinas e a padronização é atenuada,
permitindo a pluralidade de currículos em termos federais. O ensino técnico
continua a não receber atenção especial, em nenhum dos seus setores
(industrial, agrícola e comercial). Apesar das pressões para que o Estado
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destinasse recursos apenas para a educação pública, a lei atende também as
escolas particulares.
Com a criação dos Conselho Federal de Educação (CFE) e dos
Conselhos Estaduais de Educação, nos quais é permitida a representação de
escolas particulares, tornam-se inevitáveis a pressão e o jogo de influências para
obter recursos.
A intensa produção teórica do período repercute-nos diversos
movimentos pedagógicos, com a intenção de transformar, despertando as
massas para a reflexão crítica a respeito da situação em que vivem, o que
acarreta interesse pela educação popular, manifestado na obra de Paulo Freire e
nos Movimentos de Educação de Base(MEB).
No período da Segunda República, ainda de destacaram diversos
projetos de renovação do ensino público, com a implantação do ideário
escolanovista. Essas experiências se tornaram possíveis pelo cuidado na
formação e reciclagem dos professores, remuneração das horas extras de
trabalho docente, acompanhamento de orientação educacional e pedagógica,
classes de alunos reduzidas. Essas experiências foram extintas por falta de
verbas e pela ditadura militar.
1.3 – DITADURA MILITAR
A repercussão do golpe militar de 1964 é imediata na Educação, se faz
sentir na reestruturação da representação estudantil. Em 1967 a ditadura coloca
fora da lei as organizações consideradas subversivas, como a UNE (União
Nacional dos Estudantes), com a intenção de evitar a representação em âmbito
nacional, restringindo a atuação do DA (Diretório Acadêmico) a cada curso, e do
DCE (Diretório Central dos Estudantes), para cada universidade. As escolas do
grau médio também sofrem controle, seus grêmios são transformados e centros
cívicos, sob a orientação do professor de Educação Moral e Cívica, disciplina
obrigatória em todos os graus e modalidades de ensino, a partir do Decreto-Lei
baixado pela Junta Militar em 1969. No final do grau médio a denominação muda
16
para a Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e no curso superior para
Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB).
Para implantar um novo projeto de educação, o governo militar não
revoga a LDB/61, mas introduz alterações e faz atualizações as Leis 5540/68 e
5692/71 são impostas pro militares e tecnocrata. Diversos acordos são
realizados desde 1964, mas se tornam públicos em novembro de 1966, são os
acordos MECUsaid (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency for
International Development), pelos quais o Brasil recebe assistência técnica e
cooperação financeira para a implantação da reforma. Este reforma visa atrelar o
sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política
norte americana para a América Latina e está dividida em:
ü Educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender
as necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado de
expansão.
ü Educação e segurança: formação do cidadão consciente. Introdução
das disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Moral e Cívica,
Organização Social e Política do Brasil e Estudos dos Problemas Brasileiros).
ü Educação e comunidade: estabelecer a relação entre escola e
comunidade, criando conselhos de empresários e mestres.
1.3.1 – Reforma Universitária
A Lei 5540/68 trata do ensino de terceiro grau e introduz diversas
modificações na LDB de 1961. O Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
(GTRU), formado pro pessoas especialmente designadas pelo presidente
general Costa e Silva, define as diretrizes da reforma. O projeto se baseia nos
estudos do Relatório Atcon (Rudolph Atcon, teórico norte americano) e do
Relatório Meira Matos (coronel da Escola Superior de Guerra).
A reforma extingue o cargo de professor universitário, titular em
determinada disciplina, unifica o vestibular e aglutina as faculdades em
universidades para melhor concentração de recursos materiais humanos, tendo
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em vista a maior eficácia e produtividade. Institui também o curso básico para
suprir as deficiências do segundo grau e, no ciclo profissional estabelece cursos
de curta e longa duração. Desenvolve ainda um programa de pós-graduação. A
reestruturação completa da administração visa racionar e modernizar o modelo,
com a integração de cursos, áreas e disciplinas. Uma mudança curricular permite
a matrícula por disciplina, instituindo-se o sistema de créditos.
1.3.2 – A reforma de 1º e 2 º graus
A reforma do ensino fundamental e médio se realiza durante o governo
Médici. Os membros do grupo de estudo foram escolhidos pelo coronel Jarbas
Passarinho, então ministro da educação.
Diz o art. 1º da Lei 5962/71: “O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo
geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. Para levar a efeito
tal objetivo, a lei reestrutura o ensino ampliando obrigatoriedade escolar de 4
para 8 anos. Unindo o antigo primário ao ginasial elimina os exames de
admissão, responsáveis pela seletividade. Outra mudança é a criação da escola
única profissionalizante, tentativa de extinguir a separação entre escola
secundária e técnica, o curso supletivo também é reestruturado.
O currículo sofreu várias alterações, os cursos de 2º grau passaram a ter
uma parte de educação geral e outra de formação especial da habilitação
profissional, estas com uma lista de 130 habilitações. Como matérias obrigatórias
foram incluídas Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística,
Programa de Saúde e Religião (essa optativa para o aluno), algumas disciplinas,
como Filosofia, desaparecem ou passaram a compor uma única como História e
Geografia que se condensaram em Estudos Sociais.
Uma mudança prejudicial à educação foi a desativação da Escola
Normal, destinada a formação de professores para o ensino fundamental, esse
curso foi reduzido a uma simples habilitação. “Habilitação Magistério”, perdendo
assim a sua identidade e os recursos humanos e materiais necessários a sua
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função. Os professores Carlos Luiz Gonçalves e Selma Garrido Pimenta fizeram
algumas críticas, citadas abaixo, sobre essa mudança:
ü Apresenta-se esvaziada de conteúdo, pois não responde nem a
formação geral adequada, nem a formação pedagógica consistente;
ü De “segunda categoria”, por receber os alunos com menor
possibilidade de fazerem cursos com maior status;
ü Não há articulação didática nem de conteúdos entre as disciplinas do
núcleo comum e da parte profissionalizante, nem entre estas;
ü Conforme definida a lei, não permite que se forme nem o professor e
menos ainda o especialista (4º ano). A formação é toda fragmentada.
Em 1967, é criado o Mobral com o objetivo de diminuir a taxa de
analfabetismo do país, mas só começou a funcionar em 1970, quando a taxa de
analfabetismo de pessoas com mais de 15 anos era de 33%. O programa
utilizava o método Paulo Freire, sem o conteúdo ideológico, pois era considerado
subversivo. Estudos mostram o baixo rendimento do programa, dado o número
de inscritos.
Avaliando a reforma LDB (Lei 5692/79), considera-se como vantagens
algumas mudanças como: a extensão da obrigatoriedade do 1º grau (1ª a 8ª
série); a escola única, não tendo mais a separação entre o secundário e o
técnico; a profissionalização de ensino médio para todos; a integração geral do
sistema educacional do primário ao ensino superior e a cooperação das
empresas na educação.
Pode-se dizer que a reforma trouxe prejuízos graves para a educação
brasileira. A obrigatoriedade de 8 anos é ilusória, pois não existe recursos
materiais e humanos para atender à demanda; a profissionalização não é efetiva,
faltam professores especializados e as escolas não oferecem infra-estrutura
adequadas aos cursos (laboratórios, oficinas, material) principalmente das áreas
de agricultura e indústria, sem a devida preparação é lançada no mercado uma
mão-de-obra desqualificada e barata. As particularidades apresentam um
19
programa oficial, mas continuam voltadas para a formação geral e a preparação
do vestibular. Quanto ao currículo, a inclusão da Filosofia e a diminuição da
carga horária de historia e geografia contribuíram para a redução do senso crítico
e da consciência política da situação.
Na década de 80, o regime militar já estava enfraquecido e
gradualmente o processo de democratização se fez. Nesse período o fracasso
da reforma da LDB foi reconhecido e é promulgada a Lei 7.044/82 que dispensa
das escolas a obrigatoriedade da profissionalização, sendo retomada a
prioridade para a formação geral. Pelo parecer nº 342/82 do Conselho Federal
de Educação, a Filosofia ressurge como disciplina optativa. Deve-se ressaltar
que essas mudanças foram conseguidas com trabalho intenso e pressão das
forças da sociedade civil.
1.3.3 – Tendências Pedagógicas
A partir da década de 60, Lauro Lima de Oliveira divulga a teoria de Jean
Piaget, psicólogo suíço, que influenciou a pedagogia contemporânea, ajudando a
compreender melhor os estágios do desenvolvimento mental desde a infância
até a adolescência.
Na década de 70 pode-se destacar a produção teórica dos críticoreprodutivos, que desfazem as ilusões dessas teorias no Brasil, vários autores se
empenham em fazer a releitura do nosso fracasso escolar. Outras produzem
trabalhos de pesquisa histórica da educação brasileira a fim de preencher as
lacunas da produção anterior. Nos estudos sobre educação popular, especial é a
contribuição de Paulo Freire.
Moacir Gadotti, criticando a escola liberal, desenvolve a pedagogia do
oprimido. Incorporando a dialética marxista, destaca o papel crítico e
revolucionário do professor, que deve mostrar as contradições e não camufla-las,
o que não é fácil devido a situação em que o país se encontrava.
A pedagogia histórico-crítica, surge no final da década de 70, com o
objetivo de reverter o quadro de desordem que torna uma escola excludente,
com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e, portanto de
20
seletividade. Para eles, a atividade nuclear da escola é a transmissão dos
instrumentos que permitam a todos a apropriação do saber elaborado
socialmente. Como mediadora entre o aluno e a realidade, a escola se ocupa
com a aquisição de conteúdos, formação de habilidades, hábitos e convicções.
Os seus principais representantes são Demerval Saviani (seu iniciador), José
Carlos Libanêo, Guiomar Namo de Mello, Carlos Roberto Jamil Cury.
1.4 – NOVA REPÚBLICA
Em 1985, passamos ao primeiro governo civil depois da ditadura. Com a
abertura política os organismos de representação estudantil (UNE, UEE etc) e
partidos extintos voltam à legalidade.
Em 1978, os professores intensificam a mobilização em diversos
Estados, a fim de recuperar as perdas salariais, de índices inéditos, o que agrava
a pauperização da profissão. Em São Paulo, a greve na rede estadual é
deflagrada por uma liderança paralela a dos órgãos oficiais, pois os sindicatos
até então, tinham diretorias pouco comprometidas com os interesses da
categoria.
O esforço da oposição para tornar esses organismos realmente
representativos foi difícil, com o objetivo de uni-los, desde o nível primário até o
superior, e desenvolva a consciência política dos professores.
Após essa análise dos resquícios da ditadura, a situação pede a
necessária recuperação da escola pública e a urgente valorização do magistério.
O debate pedagógico foi reativado em cinco Conferências Brasileiras de
Educação. (São Paulo, 1980; Belo Horizonte, 1982; Niterói, 1984; Goiânia, 1986;
Brasília, 1988), por revistas especializadas e por uma produção de teses
universitárias voltadas para a investigação dos problemas da área.
Diante do estrago provocado pela lei do ensino profissionalizante, os
debates tem se concentrado na reestruturação dos cursos de formação de
professores de grau superior (pedagogia e licenciatura), bem como do
secundário, habilitação do magistério. Nesse sentido é significativo o esforço
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despendido na reformulação da habilitação específica de 2º grau para o
magistério, a começar pelo governo de Minas Gerais.
Em São Paulo, são implantadas Cefams em todo o estado, a partir de
1988. Os cursos são de período integral, e os alunos tem direito a bolsas de
estudo. Os professores recebem pelas horas-aulas em que se ocupam com
correção de provas, preparação de aulas e reuniões pedagógicas.
No estado do Rio de Janeiro, na gestão do educador e pedagogo Darcy
Ribeiro como secretário de educação, são criados os Cieps (Centros Integrados
de Educação Pública). Os prédios concebidos por Oscar Niemeyer e construídos
com blocos pré-fabricados, podendo acomodar mil crianças em dois turnos. Ao
lado da intenção de ministrar ensino de qualidade, espalhadas por todo o estado
as escolas oferecem infra-estrutura composta de bibliotecas, quadra de esportes,
vestiário, gabinete médico e odontológico. Analisando, percebemos que os
frutos, do empreendimento não condizem com a agitação de 1985, quando foi
inaugurado o primeiro Ciep. Também não existe muita clareza de metodologia e
de pressupostos teóricos, mas há dificuldades de preparar os professores.
Critica-se ainda o assistencialismo da proposta que atribui à escola o papel de
lidar com problemas sociais, como a infância abandonada e a falta de
alimentação e saúde. Em fins de 1987, dos quinhentos Cieps prometidos apenas
cento e dezessete entram em funcionamento, atendendo a 3% do aluno do
estadual e municipal. O alto investimento utilizado provoca a distorção de
concentrar recursos para poucos, desqualificando o ensino da maioria.
Em março de 1990, na Conferência de Educação para Todos e, Jomtren,
Tailândia, foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, que
estabelece as diretrizes para os planos decenais de educação. Em decorrência
disso, no Brasil são organizados debates em todo o país sob a coordenação do
MEC, realizando-se em maio de 1993-2003.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) começam a ser elaborados
em 1995, pelo Ministério da Educação. Os grupos de estudo de propõem rever o
projeto educacional do país, concentrando-se na qualidade do ensino e da
aprendizagem. Ao lado da sindicações específicas do currículo, transitam nas
22
áreas existentes a fim de proporcionar a formação do aluno. Referem-se à ética,
a saúde, o meio ambiente, aos estudos econômicos, à pluralidade cultural e
orientação sexual, que não devem ser incumbência de professores específicos,
mas tratados por todos na comunidade escolar.
1.4.1 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96)
Do próprio inicial do Deputado Octávio Elisio ao substituto do Senador
Darcy Ribeiro, aprovado em 1996, se passaram oito anos de discussões e jogos
de interesses. O texto apresenta uma moldura de organização educacional
dentro de um propósito de autonomia possível.
Os grandes eixos da Lei 9394/96 estão identificados pelas seguintes
definições relevantes, segundo Moaci Alves Carneiro:
I)
Conceito abrangente de educação
II) Vinculação da educação com o mundo do trabalho e com as
diferentes práticas sociais
III) Padrões mínimos de qualidade de ensino
IV) Pluralidade de formas de acesso aos diversos níveis de ensino, com
forma de ensejar o cumprimento da obrigatoriedade de ensino
V) Avaliação da qualidade de ensino pelo Poder Público
VI) Definição das responsabilidades da União, dos Estados, dos
Municípios das Escolas e dos docentes
VII) Configuração dos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino
VIII) Mapa conceitual preciso da educação escolar e de educação
básica
IX) Requisito de relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais da escola
23
X) Construção da identidade do ensino médio
XI) Resgate da natureza e da finalidade da educação profissional
XII) Precisão conceitual para os elementos de despesas no âmbito da
manutenção e do desenvolvimento do ensino
XIII) Fortalecimento das fontes e dos canais de financiamento da
educação, incluída a fixação dos prazos de repasses de recursos para Estados e
Municípios
XIV) Reconfiguração de toda base curricular tanto da educação básica
como um todo, como do ensino médio em particular. Neste caso, ganha
relevância e tecnologia básica.
A Lei não vai resolver todos os problemas da educação brasileira, pois a
situação é bem mais complexa.
Começamos o século XX com a lenta mudança do modelo agrárioexportador e as conseqüentes solicitações de ampliar a oferta de ensino. Entre
os anos 50 e 80, o país avança em vários aspectos sociais e econômicos.
Apesar de se tornar um dos países mais ricos, persiste na educação uma grande
defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, pois a população ainda não
recebeu um ensino fundamental de qualidade.
Quando os governos passaram a dar atenção a organização nacional de
ensino, tivemos reformas aprovadas entre contradições de interesses que
mantém o dualismo escolar. Não podemos esquecer os 20 anos de ditadura
militar que obscureceu nossa vida cultural, silenciando intelectuais e artistas e
intimidando professores e alunos.
No campo educacional, é grande a valorização dos estudos
pedagógicos. Nas últimas três décadas, educadores tentam implantar projetos
inovadores em vários estados brasileiros. O que nem sempre dá resultado, pela
falta de infra-estrutura ou pela falta de profissionais especializados.
24
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Nesse capítulo será analisada a formação do profissional do magistério
do segundo segmento do ensino fundamental ao médio.
Como vimos anteriormente, as licenciaturas foram criadas nas antigas
faculdades de Filosofia (1930), com o objetivo de preparar profissionais para a
escola secundária. Surgiram seguindo a fórmula 3 + 1 (três anos de conteúdo
específico e um ano de conteúdo pedagógico).
Iniciou-se no final da década de 70, um movimento pela reformulação
dos cursos de Pedagogia, sendo estendida a reforma das licenciaturas. O
movimento obteve maior força, durante a I Conferência Brasileira de Educação,
em São Paulo, onde foi instalado o Comitê Nacional Pró-formação do Educador,
foi criado com o objetivo de articular as atividades de professores e alunos
voltados para a reformulação dos cursos de formação docente do Brasil,
representando oposição ao conjunto de indicações apresentadas pelo MEC –
“Proposta Valnir Chagas” – visando a alteração dos cursos de formação de
professores do país.
A proposta Valnir Chagas determinou a criação das licenciaturas de 1º
grau de curta duração, as “licenciaturas curtas”. Esse tipo de curso já havia sido
criado na década em caráter emergencial e nessa proposta surge como um
processo regular de formação de professores com a justificativa de formar o
professor polivalente. As áreas de atuação eram Comunicação e Expressão,
Educação Artística, Educação Física, Estudos Sociais e Ciências. Essa proposta
do MEC promove o desenvolvimento e o debate a respeito da formação de
professores no país.
Em
1981,
o
Comitê
Pró-Formação
do
Educador,
solicitou
às
universidades a participação nos seminários promovidos pelo MEC para debater
o tema “Reformulação dos cursos de Preparação de Recursos Humanos para a
Educação” mas esse encontro não envolveu totalmente os interessados e não
passou de uma reunião preparatória para um possível Encontro Nacional.
25
Esse encontro aconteceu em 1983, em Belo Horizonte e culminou com a
criação da Comissão Nacional de Reformulação de Cursos de Formação do
Educador (CONARCFE).
Em relação a questão específica das “licenciaturas polivalentes”, os
documentos finais dos encontros nacionais a cada ano, reformam a necessidade
da extinção das licenciaturas curtas e parceladas, a médio ou longo prazo e a
não autorização do funcionamento de novos cursos desta natureza.
A partir da implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), as licenciaturas polivalentes foram extintas.
Essa lei determina que a formação de docentes para a educação básica, ocorra
através de: nível superior ou médio, nas universidades, em instituições de ensino
superior ou nos institutos superiores de educação que podem estar ou não
ligados as universidades; em curso de licenciatura, de graduação plena, curso
normal superior ou normal médio. Para os portadores de diplomas de educação
superior, a licenciatura especial que consiste em uma “formação pedagógica” de
540 horas.
A Lei também extingue os currículos mínimos (Lei 5540/68), sendo da
competência das universidades, a formação dos currículos dos seus cursos, em
detrimento das diretrizes gerais pertinentes (art. 53 II). Somente o curso de
Pedagogia segue uma “base comum nacional” (art. 64).
Apesar da flexibilidade dos processos de formação, o governo federal
exercera controle sobre o profissional formado, através da avaliação nacional de
cursos. No entanto a permissão para profissionais de outras áreas ingressarem
no magistério através de cursos de complementação pedagógica, reedita um
novo modelo de “licenciatura curta”, contradiz a concepção de “profissionais de
educação”. (Lei 9394/96 – título VI)
Pensando no titulo “profissionais da educação”, explicitaremos a seguir
os problemas de um dos cursos que formam esses profissionais: a Licenciatura
nas seguintes formas:
26
ü Mudança no perfil do aluno: o aluno que busca o curso de
Licenciatura, em sua maioria, o faz pela obtenção de um possível emprego
imediato, em um mercado de trabalho cada vez mais escasso, do que por uma
inclinação especial pelo magistério. É um aluno que na maioria das vezes já
trabalha, não necessariamente no próprio magistério, e dispõe de pouco tempo e
recurso para desenvolver um cursos de boa qualidade.
ü Separação
entre
disciplina
de
conteúdo
e
disciplinas
pedagógicas: não existe uma articulação entre as disciplinas de conteúdo
específico, de responsabilidade aos institutos básicos, e as disciplinas
pedagógicas que ficam a cargo da Faculdade de Educação. Essa falta de
integração entre as Faculdades de Educação e as unidades de conteúdo tem
originado uma visível separação entre “o que” e o “como ensinar”.
ü Bacharelado X Licenciatura: a Licenciatura tem como produto o
professor do ensino médio e fundamental e o Bacharelado destina-se a iniciação
de pesquisadores. Desamparada tanto nas unidades de conteúdo específico
quanto na faculdade de educação, por ser considerada o curso com alunos de
“pior formação”, aqueles que não tem “queda” para a pesquisa ou “aqueles que
não querem nada”, a licenciatura fica sem ter uma orientação para sua estrutura
e conseqüentemente em seus objetivos.
ü Desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática: há
pouca integração entre os sistemas que formam os docentes, as universidades e
as redes de ensino fundamental e médio, refletindo a separação entre teoria e
prática existentes nos cursos de formação de professores. E estagio curricular,
um dos únicos momentos de integração com a realidade, está no final dos cursos
e é encarado como uma exigência necessária para a aquisição do diploma.
Algumas instituições de ensino superior instalaram, no início da década
de 90, fóruns permanentes de discussão e de liberação a respeito das
problemáticas da licenciatura, com o propósito de discutir os modelos dos cursos
de formação de professores, daí surgirem algumas propostas interessantes,
citaremos algumas:
27
ü Projeto da “Licenciatura Experimental Plena em Biologia, Física,
Química ou Matemática” da Universidade de São Paulo, também conhecido
como LIUSP. De acordo com as suas diretrizes, pretende “promover, desde o
primeiro semestre, a formação do licenciamento, segundo o mais fundamental
dos princípios pedagógicos: aprender fazendo, pensando e discutindo” (Fórum
de Licenciaturas, 1991). Essa proposta apresenta uma organização curricular
com as disciplinas dividas em três blocos:
1) Pedagógicas: introduzidas, alem das obrigatórias (Psicologia e
Estrutura e Funcionamento), as disciplinas “Replanejamento”, “Instrumentação” e
“Metologia” e divide a prática de ensino em quatro tipos de atividades, (Aulapiloto, Clube de Ciências, Estágio e Supervisão) iniciando-se no primeiro
semestre do curso.
2) Científicas: são as que formam o corpo de conhecimentos específicos
acrescidas de duas novas disciplinas: Projetos e Seminários. Estas oferecidas ao
longo dos oito anos de cursos.
3) Sociais: História, Filosofia da Ciência, Antropologia, Educação e
Sociedade. Essas disciplinas são introduzidas ao curso, a partir do terceiro
semestre, com a função de propiciar ao licenciando o “conhecimento das
condições sócio-históricas do processo educacional.”
Hoje esses cursos experimentais vem se desenvolvendo com certa
precariedade. O envolvimento institucional das universidades é pequeno, e se
faz como que o esforço de alguns profissionais garante o seu funcionamento.
ü Licenciaturas noturnas: surgiram a pouco tempo nas universidades
públicas, destinados à formação de professores de 1º e 2º graus, principalmente
para as disciplinas de Ciências Exatas e Naturais. As Licenciaturas Noturnas
convivem com inúmeras dificuldades de ordem política, material e pessoal. Ainda
não tem um amplo trabalho de avaliação sem funcionamento, em função da
recente implantação.
ü PROLICEN – Programa de Licenciatura lançado pelo MEC/SESU
(Secretaria de Ensino Superior) para estimular a realização de projetos que se
28
propunham a promover a promover a melhoria das licenciaturas, com a
atribuição de bolsas aos licenciandos (diferentes das de iniciação científica, pois
deve ria haver também um plano de trabalho vinculado ao ensino fundamental e
médio) e a iniciativa de alguns programas curriculares em exigir uma monografia
de conclusão de curso englobando assuntos relacionados com o ensino de
determinada área.
Em algumas áreas, como as de ensino de Ciências e Matemática, a
pesquisa em ensino tem se desenvolvido muito nos últimos anos. Embora se
evidencie o problema do distanciamento entre a pesquisa em ensino, produzida
na academia, e o ensino, realizado no ambiente escolar.
O documento final do Encontro Nacional de Reformulação dos cursos de
Formação de Educadores (1983), tinha como propostas que as licenciaturas
fossem trabalhadas conjuntamente pelos professores responsáveis pela
formação pedagógica e pela área específica. Deveriam ser incluídas no currículo,
disciplinas de conteúdo específico, pedagógicos e integrados. Essas últimas
formam a transposição do conhecimento da área para o 1º e 2º graus, de acordo
com a especificidade de cada curso, por exemplo: prática de ensino,
instrumentação para o ensino, didática especial e outros. Com o objetivo de
formar o caráter abrangente da formação do educador englobando a adequação:
dosagem, organização e aplicação do conhecimento a ser lecionado nos
diversos graus de ensino e nas diferentes realidades existentes.
O professor encarregado dessas disciplinas deve ser um profissional
interdisciplinar que domine tanto o conteúdo específico quanto o conteúdo
pedagógico e se dedique à pesquisa sobre o ensino desse conteúdo.
Pode-se dizer que as dúvidas e incertezas em relação aos novos rumos
das licenciaturas são reforçadas pelas enormes dificuldades encontradas no
âmbito das universidades para a proposição e a implementação de soluções
para os seus problemas.
29
Não podemos esquecer que a formação do professor não termina com a
sua graduação, continuando por toda a vida profissional. Podemos dizer que o
professor é um eterno aprendiz.
Observamos que houve uma mudança na clientela dos cursos de
licenciatura, sendo formada por alunos, em sua maioria, de classe média para
baixa e sendo a procura pelo magistério, não por inclinação mas pela suposta
“facilidade de emprego”.
Ocorre a falta de integração entre as disciplinas específicas e as
pedagógicas promovendo um curso superficial em relação aos dois conteúdos.
Temos também a desarticulação dos cursos de graduação em relação a
realidade, formando profissionais que não tem a noção do que os esperam e a
desvalorização da Licenciatura em relação a outros cursos de graduação, por ser
formador de professor e não pesquisadores, acarretando uma desqualificação
em relação aos professores da graduação.
As mudanças na maneira de pensar a Licenciatura, não garantiram
alterações e inovações imediatas. A efetivação de mudanças parece ser lenta e
seguir um caminho mais complicado.
No capítulo seguinte, veremos com base no que foi mostrado, as
condições em que se encontram os profissionais da educação, ou melhor, os
professores.
30
CAPÍTULO III
A DEPRECIAÇÃO DO PROFESOR
A vinculação do problema da formação do professor às dificuldades
gerais enfrentada pela educação brasileira foi bastante defendida a partir da
década de 70. Nesta época, de uma forma muito paradoxal, existia uma
valorização ao máximo da educação no discurso governamental acompanhada
de uma significativa redução do recurso públicos destinados ao setor de maneira
geral. A denúncia da crise educacional a simultânea defesa de melhores
condições de trabalho e salários dignos para o magistério aparece com
freqüência nos textos sobre formação de professores. Segundo Gadotti a
situação da educação nacional no inicio da década de 80, era a conseqüência da
política orientada pela tecnoburocracia a serviço do estado burguês, que não
quer investir em qualidade, já que o lucro – a sua finalidade provem da
quantidade e não da qualidade. Ele transformou a “educação em mercadoria”,
sujeita à lei do capital, da oferta e da procura, como uma mercadoria qualquer.
Incentivou a “privatização do ensino” e da cultura porque não interessa ao capital
investir em educação através do estado, visto que pode utilizar os eventuais
recursos destinados à educação para empreendimentos de retorno mais
imediato.
A literatura especializada da época analisa de diferentes ângulos a
situação do magistério no país, ma convergem para identificar a desvalorização o
e descaracterização e o eixo central da problemática do magistério como
profissão. Essa descaracterização e desvalorização se expressam na
progressiva queda dos salários reais dos professores, responsável pela
sobrecarga de suas atividades e conseqüente queda na qualidade de ensino. A
organização do trabalho na escola também foi responsável por esta situação.
Cury aponta em seu artigo como a organização social do trabalho dentro da
escola, fragmentando o conteúdo e parcelarizando o processo de ensino, retirou
do educador, em especial do professor, o controle sobre a totalidade de sua
pratica. De acordo com Teixeira, a organização burocrática do sistema de ensino
e a fragmentação do trabalho pedagógico geraram uma escola autoritária, onde
o controle é a única garantia para a sua manutenção e onde a impressão que se
31
tem é que professores e especialistas de educação, alienados e
descompromissados, perdem dia-a-dia a sua autonomia e seu espaço de ação.
As reformas e as políticas governamentais estão focalizadas na seguinte
suposição: “no dia em que tivermos educadores mais qualificados, teremos
resolvido os problemas da educação”. Mito aceito ao meio educacional e que
simplifica o problema. As condições materiais são esquecidas ou marginalizadas.
Dessa forma, segundo Júlio Emílio, observa-se o “estabelecimento de uma
relação mecânica entre o preparo do professor e o seu êxito ou fracasso no
processo”.
Para Arroyo, a “desqualificação do mestre é apenas um dos aspectos da
desqualificação da própria escola”, e ressalta ainda: “se é importante, pois,
insistir na falta de preparo dos profissionais e na desfiguração sofrida pelos
centros de formação, não é de menor importância insistir nessas transformações
ocorridas na organização do trabalho a que são submetidos esses profissionais.
Nossa hipótese é a que essas transformações estão na raiz do despreparo
profissional e na desfiguração dos cursos que deveriam formá-lo”. Daí a
discussão sobre a depreciação do professores amplia-e quando contexto da
escola, a falta de condições materiais do trabalho docente, a condição de
assalariado do professor passam a ser considerados temas importantes no
debate.
No final da década de 70 e início da década de 80, ocorreram as
primeiras greves de professores das escolas publicas de 1º e 2º graus, iniciando
um movimento de luta por melhores salários e condições de trabalho docente. O
que ainda ocorre em pleno século XXI, só que bem mais enfraquecidos pelos
motivos tratados abaixo. No entanto existe a dificuldade de mobilização dos
docentes por ainda persistir a concepção do magistério como sacerdócio e pelo
forte contingente feminino.
Essa discussão pode ser ampliada e levanta-se a seguinte questão a
respeito da identidade do trabalho docente: bico, vocação ou profissão? “Bico”
por definição seria: um trabalho exercido em tempo parcial com o objetivo
principal de obter uma recompensa monetária por menor que seja, sendo um
32
trabalho que não oferece satisfação pessoal. Portanto, um expediente ou artifício
na estratégia da sobrevivência. Do professor que exerce seu trabalho como um
“bico” não se pode exigir competência, assiduidade e dedicação, pois essa
atividade é mal remunerada, acumulada com outros empregos, trazendo
conseqüências grave para a qualidade de ensino.
A situação funcional, o regime de trabalho, os baixos salários, geram
insegurança e desmotivação dificultando a busca de um aperfeiçoamento por
parte do professor. A dificuldade de participação em cursos de especialização e
aperfeiçoamento ocorre em função da falta de incentivo, apoio, interesse e tempo
para isso. Não é difícil perceber o efeito negativo de semelhantes condições de
trabalho para o sistema educacional como um todo.
O achatamento salarial e a participação cada vez menor da execução do
eu trabalho revelou a existência de um crescente processo de proletariação do
profissional do ensino. O docente é visto ora como profissional, ora como
trabalhador proletariado.
A composição feminina da força de trabalho na educação, pelas
condições históricas de submissão da mulher, também teriam contribuído para a
proletariação da categoria e dificultado a profissionalização.
O descaso nas universidades brasileiras com as questões que
envolvem o ensino de licenciatura é outro fator agravante da depreciação do
professor a partir de professores da graduação, como já visto no capitulo
anterior, pois “não recebe incentivos nem estímulos e, até pode acarretar, para o
que a ela se dedicam, uma certa reputação um pouco inconveniente, na medida
que o afasta das atividades nobres ligadas à pesquisa”.
Pode-se dizer que os fatores determinantes que agem sobre o professor,
interferem na qualidade do ensino até mais que sua própria formação. São eles:
salário, múltiplas funções, burocracia escolar, currículo, atualização, ideologias e
a mudança de valores.
Salário: desde 1964, o professorado brasileiro sofre com a contínua
queda da quantidade de dinheiro que entra em sua conta bancária. Sabendo que
33
numa sociedade capitalista o salário é a base da sobrevivência e da
possibilidade de investimentos próprios teremos como decorrência desse
trabalho mal remunerado (por mais de três décadas), um sentimento de
frustração, insatisfação e exploração. Na prática, a conseqüências desses
sentimentos são variadas e certamente afetam a estrutura de ensino.
Múltiplas funções: como a mulher é a presença predominante no
magistério, para exercê-lo ela se desdobra d se multiplica em varias funções, que
acabam por afetar negativamente a qualidade de ensino. Além de viver numa
ideologia machista, carregando sobre seus ombros a maior parte das tarefas
domésticas. Na escola, a falta de funcionários faz com que assuma tarefas
extras (controle do corredor, limpeza de salas, atendimento na secretaria etc.)
Burocracia escolar: as regras de trabalho são mudadas a todo instante,
a burocracia imobiliza e desorienta o professor, ocupando-lhe de um tempo que
poderia ser dirigido a várias atividades, como uma melhor organização do
ensino, até a um tempo de descanso nos intervalos.
Currículo: os critérios básicos para o planejamento curricular (unidade,
seqüência e flexibilidade) são desprezados no âmbito das escolas. A falta de
integração entre os professores de diferentes séries, o rodízio de professores
provoca fragmentação dos conteúdos e obviamente a queda da qualidade.
Especialistas: a orientação, coordenação e supervisão surgiram com a
finalidade de assessorar os processos acadêmicos, mas acabaram atuando no
gerenciamento, fiscalização e controle burocrático da escola, enfraquecendo
ainda mais a autonomia dos professores.
Ideologias: as ideologias impostas impedem o afloramento da razão e
consciência na área do magistério.
Mudança de valores: a escola não é mais importante, os alunos
(principalmente da rede pública) freqüentam a escola para sair de casa, não com
a intenção de adquirir conhecimento, para eles a escola é uma área de lazer,
onde podem encontrar o colegas, namorar e se divertir. A televisão passa a todo
instante pessoas ricas e famosas, que não precisaram estudar para isso,
34
precisam saber “dançar” e ter um corpo bonito. O lado intelectual não existe
mais. Além do narcotráfico, onde os colegas e até parentes trabalham e “se dão
bem”. Numa sociedade que preza somente o corpo e o dinheiro fácil, jamais vais
valorizar uma profissão que trabalha com o conhecimento e é mal remunerada.
Para ilustrar esta situação citarei o que ouvi de uma professora de uma escola
municipal obre a conversa que teve com um aluno: “Um aluno me disse uma vez
que deixaria a escola, questionei a sua decisão dizendo que era importante
estudar para conseguir um bom emprego e ele na mesma hora me respondeu
que o irmão dele não estudou e ganhava em uma semana mais do que eu
ganhava em um mês”.
A depreciação do professor traz algumas conseqüências para os
professores, alunos e para a educação. Algumas delas são: frustração,
insatisfação e exploração decorrentes do trabalho mal remunerado; a sobrecarga
de atividades pela falta de infra-estrutura das escolas públicas e a que considero
mais grave é o abandono do magistério. Os professor estão parando de lecionar
para fazer qualquer outra coisa menos estressante, um trabalho onde ele seja
mai valorizado e melhor remunerado deixando nas escolas pessoas
desqualificadas e despreparadas. O quadro de professores do Estado e
Município está cada dia menor. Por mais que façam concursos, não acabam com
a deficiência, pois a desistência é maior. Neste ano as escolas estaduais irão
começar o ano letivo com turmas sem aulas de Matemática, Física e Química. O
mesmo ocorre com as escolas municipais, apesar das “duplas”. Pode-se dizer
que o professores de Matemática, Física e Química estão em extinção.
Outro fator que afasta os professores do magistério é a falta de
segurança nas escolas. Essa problemática vem provocando crescente
perplexidade e sendo objeto de preocupação entre educadores e pais, não
somente no Brasil mas em um grande número de países. Segundo Candau:
Não se pode dissociar a questão da violência escolar da problemática
da violência presente na sociedade em geral; miséria, exclusão,
corrupção, desemprego, concentração de renda e poder, autoritarismo,
desigualdade, entre outras chagas de nossa sociedade, estão
35
articulados a questão da violência através de uma teia ampla de
relações; violência social e violência escolar estão relacionadas mas
esta relação não pode ser vista de modo mecanicista e simplista.
Sendo assim, a problemática da violência só pode compreendida
partindo-se da sua complexidade e multicausalidade, não podendo ser
reduzidas às questões relativas à desigualdade e exclusão social,
criminalidade, crise do Estado e das políticas públicas, especialmente
na área social, falta de ética e etc; o fenômeno da violência apresenta
não só uma dimensão estrutural, mas também uma dimensão cultural,
ambas intimamente articuladas, exigindo-se mutuamente. As relações
entre violência e escola não podem ser concebidas exclusivamente
como um processo de “fora para dentro”; a violência presente na
sociedade penetra no âmbito escolar afetando-o, mas também como
um processo gerado no próprio interior da dinâmica escolar: a escola
também produz violência”. (Candau, 2000, Pág. 138 e 139)
A violência está aumentando nas escolas não somente no ponto de
vista quantitativo como também qualitativo, apresentando grande diversificação e
crescendo em intensidade. Ela existe em vários níveis: a do aluno em relação ao
próprio aluno, na agressão física, verbal nos apelidos, a do professor em relação
ao aluno, muito verbal; a do aluno em relação ao professor, com ameaças de
morte, deteriorando o carro do professor e até com violência física.
Um fenômeno novo e de especial dramaticidade é o assédio das escolas
pelo narcotráfico. Uma realidade cada vez mais presente, principalmente nas
escolas públicas situadas em zonas periféricas das grandes cidades,
consideradas de risco do ponto de vista social. Trata-se de um tema
extremamente difícil que coloca muitas vezes, a direção das escolas e o corpo
docente em situações-limite, em que o medo, o sentido de impotência e o
desânimo imperam.
A cultura da violência está em pleno processo de desenvolvimento, e
favorece todo o processo de banalização e naturalização de diferentes formas de
violência. Também pode ser visto como fruto da crise do processo civilizatório
pela qual passamos, é estimulado pela mídia, especialmente por vários
36
programas de televisão aos quais as crianças e adolescentes são
particularmente adeptos, e está muito presente nas grandes cidades. Quanto
mais a luta pela sobrevivência se acentua, mais esta cultura de violência se
desenvolve.
Outra questão muito presente na configuração da violência no universo
escolar é a violência familiar, que está muito presente no cotidiano das crianças,
sendo fruto de muitas variáveis. As depredações, pichações, da manutenção do
ambiente físico das escolas, da “ecologia escolar”, constitui outra dimensão que
pode ser encarada como manifestação de violência. Tais ocorrências,
associadas às agressões e ao assédio de gangues e galeras às escolas, provoca
medo, sentimento de impotência e angústia nos professores provocando o
abandono do magistério.
O professor tem que vencer muito obstáculos para continuar no
magistério, o primeiro é a falta de estímulos quando resolve seguir essa carreira.
Se persistir tem uma formação desarticulada com a realidade, podendo ter um
“choque” quando começar a trabalhar e desistir. Não desistindo vai ter que
conviver como baixos salários, o desinteresse dos alunos, a sobrecarga de
trabalho, políticas educacionais transitórias e o descaso dos governantes e da
sociedade em geral. E o pior é que não há perspectiva de melhora, pelo menos a
curto prazo. Pode-se dizer que temo um quadro desanimador, mas não terminal.
37
CONCLUSÃO
A predestinação, como trabalha ideologicamente pelo capitalismo,
bloqueia, retarda e esmorece os sentimentos e as vontades que poderiam
sustentar a mudança social. Daí, a grande força, no âmbito do magistério, dos
mitos criados pela classe dominante: igualdade de oportunidades, todos tem
acesso à escola, o ensino é dom e sacrifício, a função da escola é preparar a
mão-de-obra para as empresas, o governo está fazendo tudo pela educação etc.
O magistério torna-e produtivo ao regime capitalista e à perpetuação de
suas contradições quando é improdutivo junto aos alunos que passam pela
escola. Quando se conforma com a sua situação e age da mesma forma com os
alunos, que se conformam com o seu modo de vida.
Apesar da escola não ter ficado imune a inversão de valores, temo
exemplos como: a nomeação de diretores e supervisores, a aprovação de alunos
por decreto, a fiscalização burocrática e ideológica, a transferência da
responsabilidade de ensinar para a série subseqüente etc.; devemos lembrar que
o caráter do professor é um espelho para a conduta presente e futura dos seus
alunos (principalmente das escolas públicas). Portanto o professor tem dupla
tarefa: a primeira de espelhar honestidade, compromisso e reciprocidade ao seu
grupo de alunos e a segunda de rever os valores subjacentes ás suas ações em
salas de aula, procurando verificar até que ponto eles estão servindo à
reprodução do sistema.
A intenção não é de transformar a escola num ambiente “ideal”, pois
será utopia. Mas mostrar aos professores que a escola pode se transformar em
focos de resistência e luta contra os processos de alienação.
Nós, professores não percebemos, pelos motivos já vistos
(desmotivação, baixa auto-estima, sensação de inutilidade e outros) que
podemos contribuir, e muito, para a transformação da sociedade. É preciso
trabalhar em prol da construção de uma nova sociedade, de um novo homem,
com atitudes e valores diferentes do que aí estão. Permanecer na indignação é
38
permitir que os detentores dos privilégios continuem a moldar, através da escola,
o destino das novas gerações.
39
BIBLIOGRAFIA
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Licenciatura. 2 ed, São Paulo: Cortez, 1987.
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Educação e Sociedade, 1991.
40
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SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e mediocridade. 4 ed., São Paulo:
Cortez, 1991.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico.
41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTOS
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
Histórico da educação
10
1.1 – Primeira República
10
1.2 – Segunda República
13
1.3 – A Ditadura Militar
15
1.3.1 – Reforma Universitária
16
1.3.2 – A Reforma de 1º e 2º graus
17
1.3.3 – Tendências Pedagógicas
19
1.4 – Nova República
20
1.4.1 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) 22
CAPÍTULO II
A formação do professor
24
CAPÍTULO III
A depreciação do professor
30
CONCLUSÃO
37
BIBLIOGRAFIA
39
ÍNDICE
41
42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERIDADE CÂNDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Lato Sensu”
A DEPRECIAÇÃO DO PROFESSOR, RESULTANDO NA DECADÊNCIA DA
EDUCAÇÃO
Data da entrega: ___________________________
Avaliado por: ______________________________
Grau:______________
Rio de Janeiro, ________ de ________________de ___________
__________________________________________________________
Coordenação do Curso