Valcemia Gonçalves de Sousa Novaes
PÓLO UNIVERSITÁRIO DE PALMEIRAS DE GOIÁS
CONCRETIZAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DA UEG
Universidade Católica de Goiás
Mestrado em Educação
Goiânia – 2004
Valcemia Gonçalves de Sousa Novaes
PÓLO UNIVERSITÁRIO DE PALMEIRAS DE GOIÁS
CONCRETIZAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DA UEG
Dissert ação apresent ada à Banca Examinado ra
do Mest rado em Educação da Universidade
Cat ólica de Goiás, como requisit o parcial para
o bt enção do t ít ulo de Mest re em Educação, sob a
o rient ação da Profª. Drª. Maria Esperança
Fernandes Carneiro.
Goiânia – 2004
Banca Examinadora
Drª. Maria Esperança Fernandes Carneiro.
President e
Drª. Iria Brzezinski.
Universidade Cat ólica de Goiás-UCG
Drª. Ivo ne Garcia Barbosa.
Universidade Federal de Goiás-UFG
Goiânia, 28 de set embro de 2004.
À minha o rient ado ra Maria Esperança Fernandes Carneiro
pela habilidade em capt ar anseio s, dúvidas e apreensões do
que aqui se desenvolveu, guiando-me na o rganização do
co nheciment o.
A meu esposo, João Novaes, e meus filhos, Diogo e
Leandro, pela compreensão das minhas ausências.
À minha mãe, Jorcelina, e minhas irmãs, Aparecida e Ana
Maria, exemplo de força de vont ade, pelo incent ivo e
apo io .
AGRADECIMENTOS
À Pro fª Drª Iria Brzezinski e à Profª Drª Ivo ne Garcia
Barbosa,
pela
crit eriosa
cont ribuição
visando
o
aprimorament o dest e est udo.
Ao corpo docent e, administ rat ivo e discent e do Mest rado
em Educação da Universidade Cat ó lica de Goiás, que
possibilit aram o meu cresciment o junt o a eles.
Aos prefeit os, secret ários municipais, coordenadores e
diret ores
das
unidades
esco lares
pela
disposição
em
auxiliar nest a pesquisa.
Aos coordenado res de cursos, do cent es e funcionários
administ rat ivos do Pólo Universit ário de Palmeiras de
Goiás,
sempre
dispost os
a
repassar
info rmaçõ es
necessárias a est a pesquisa.
Aos
professores/acadêmicos
mat riculados
no
Pólo
Universit ário de Palmeiras de Goiás pelo carinho e at enção
a mim dispensados no decorrer dest a pesquisa.
Aos meus colegas de t rabalho, Jaqueline, Kát ia, Paulinho,
Izabel, Ivonir, Adriana e Lio mar pelo suport e t écnico.
CONSCIÊNCIA DAS T RANFORMAÇÕES
Perceber o que se passa no mais dentro do ser
Distinguir no caos aparente o fio do sentido
Captar as sutis mudanças que nos acontecem
Buscar a unidade na fragmentação provocada
Este é o caminho a ser percorrido
Esta é a condição de estar vivo
De aprender a alegria presente ao cotidiano
De sentir a permanente renovação
As transformações são permanentes e ocorrem em tudo
No cosmo, como imensa dança.
E dentro de nós mesmos
No corpo físico e no mental
Tomar consciência dessas transformações
É mergulhar no rastro da verdade
É sentir a possibilidade de atuação
Dando qualidade à nossa vida
Tal qualidade é a libertação de um “destino” inexorável
É o sorriso que surge da constatação da fragilidade
Das chamadas “formas permanentes”
Do conservadorismo que é “morte” em vida...
Trazer esta qualidade para o nosso cotidiano
É produzir contínua e crescente libertação
É nascer cada dia do “novo” que se apresenta
É um encontro profundo com a própria identidade que vai-se delineando...
Ruy C. do Espí rit o Sant o
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
10
LISTA DE TABELAS
11
LISTA DE GRÁFICOS
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
15
RESUMO
18
ABSTRACT
20
INTRODUÇÃO
22
1 – DA URDIDURA DA TEIA METODOLÓGICA
25
2 – POLÍTICAS PÚBLICAS DO ENSINO SUPERIOR: BRASIL E
GOIÁS NA DÉCADA DE 1990.
AAA
43
2.1. – Uma breve análise histórica das políticas públicas para
ensino superior – cenário brasileiro e internacional
AAA
44
2.2. – Uma breve análise histórica das políticas públicas para
ensino superior – cenário goiano
AAA
63
3 – A PERSONIFICAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
GOIÁS: UMA HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO
3.1. – Aspectos históricos da criação da UEG
AAA
68
69
3.2. – Aspectos estruturais e organizacionais
80
3.2.1. – As Pró-Reitorias
87
3.3. – Fins e objetivos da UEG
94
3.4. – Cursos e serviços oferecidos pela UEG
96
3.4.1. – Cursos de Graduação
96
3.4.2. – Cursos Seqüenciais
98
3.4.3. – Cursos de Pós-Graduação Latu Sensu
100
3.4.4. – Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu
101
3.4.5. – Atividades de Pesquisa
102
3.4.6. – Atividades de Extensão
104
3.5. – Processos e procedimentos de legalização de cursos
105
3.6. – Perfil geral dos docentes da UEG
108
3.7. – Aspectos econômicos e financeiros da UEG
111
4 – UEG – PÓLO UNIVERSITÁRIO DE PALMEIRAS DE GOIÁS:
DO UTÓPICO AO REAL
4.1. – Aspectos históricos
4.1.1.
–
As condições estruturais, materiais,
administrativas para a execução do ensino.
AAA
118
119
f ísicas
e AAA
128
4.2. – A história viva
138
4.3. – Confronto: perfil profissional versus performance real
140
4.4. – Do perfil profissional ....em formação...
163
4.5. – Realidade pessoal – a identidade do professor-acadêmico
AAA
165
4.5.1. – A história dos tempos idos.
169
4.5.2. – Conhecer o mundo
173
4.5.3. – Perf il prof issional do prof essor-acadêmico
176
4.6. – Perfil dos docentes do Pólo Universitário de Palmeiras de
Goiás
4.7. – Os cursos, as disciplinas, os coordenadores ...
AAA
189
191
4.8. – Reflexos da criação do Pólo Universitário de Palmeiras de
Goiás
AAA
211
4.7.1. – Ref lexos na escola - ótica prof issional
211
4.7.2. – Ref lexos na escola - ótica f amiliar
225
4.7.3. – Ref lexos educacionais - ótica política
236
4.7.4. – Ref lexos no desenvolvimento econômico local
243
PARA NÃO CONCLUIR
247
BIBLIOGRAFIA
253
ANEXOS
268
Anexo A – Questionário – Professores-acadêmicos
269
Anexo B – Questionário – Coordenadores de cursos
278
Anexo C – Questionário – Funcionário administrativos
281
Anexo D – Questionário – Docentes
284
Anexo E – Questionário – Diretores e coordenadores pedagógicos
289
Anexo F – Questionário – Pais e mães
292
Anexo G – Questionário – Prefeitos municipais
295
Anexo H – Questionário – Secretários municipais de educação
297
Anexo I – Questionário – Comerciantes locais
299
Anexo J – Ofício de solicitação de instalação de unidade da UEG
301
Anexo L – Entrevista – Prefeito municipal
303
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Est rut ura organizacio nal da Administ ração Superior da UEG.
85
Figura 2
Organo grama da Pró-Reit o ria de Graduação da UEG.
88
Figura 3
Organo grama da Pró -Reit o ria de Pesquisa e Pós-Graduação da
UEG.
AAI
90
Figura 4
Organo grama da Pró -Reit o ria de Ext ensão , Cult ura e Assunt os
Est udant is.
AAI
92
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Mat rículas
do
Administ rat iva.
Ensino
Superior
por
Dependência
Tabela 2
Número de Inst it uições de Educação Superior no Brasil/2000.
54
Tabela 3
Número de IES em Goiás por Dependência Administ rat iva.
64
Tabela 4
Número de mat rículas nas Inst it uições de Ensino Superio r em
Go iás.
Tabela 5
Evo lução de vagas e cursos regulares da Graduação da UEG.
87
Tabela 6
Número de alunos mat riculados nos Cursos Seqüenciais/2003.
99
Tabela 7
Cursos de Pó s-graduação latu sensu oferecidos pela UEG por
área de Conheciment o 2001 – 2003.
AAI
100
Tabela 8
Pro jet o s de Pesquisa da UEG por
Conheciment o do CNPq (2000 – 2003/1).
AAI
103
Tabela 9
Do cent es da rede municipal – 2001/2003.
grandes
áreas
do
47
AAI
64
237
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Número de bolsist as PBIC/UEG por Unidade Universit ária
– 2002.
103
Gráfico 2
Co mparação
Parcelada.
e
AAI
110
Gráfico 3
Da sat isfação dos professores-acadêmico s com a est rut ura
física do Pólo.
AAI
130
Gráfico 4
Da sat isfação do s professores-acadêmicos com os serviços
da secret aria.
AAI
134
Gráfico 5
Da sat isfação do s professores-acadêmicos com o acervo da
biblio t eca.
AAI
137
Gráfico 6
Da capacidade de inovação e part icipação dos pro fesso resacadêmicos.
AAI
145
Gráfico 7
Da capacidade do desempenho do t rabalho e compromisso
do s professores-acadêmico s.
AAI
146
Gráfico 8
Dos do mínios dos processos de leit ura e escrit a pelos
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
147
Gráfico 9
Do co nheciment o dos cont eúdo s de formação geral dos
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
149
Gráfico 10
Dos conheciment os de
pro fesso res-acadêmicos.
dos
AAI
150
Gráfico 11
Da compreensão da educação co mo processo hist ó ricoso cial pelo s professores-acadêmico s.
AAI
151
Gráfico 12
Do
AAI
do
perfil
co nheciment o
docent e:
cont eúdo s
das
Cursos
e
t endências
Regulares
habilidades
pedagógicas
cont emporâneas pelos professores-acadêmicos.
152
Gráfico 13
Do conheciment o do s professores-acadêmicos quant o às
caract eríst icas sócio-cult urais e econô micas de seus alunos.
AAI
153
Gráfico 14
Da visão art iculada das principais frent es de ação da
po lít ica educacio nal vigent e dos pro fesso res-acadêmicos.
AAI
154
Gráfico 15
Da visão art iculada de ação polít ica educacional em relação
a PCN e o ut ros pelos professores-acadêmico s.
AAI
156
Gráfico 16
Dos professores-acadêmicos quant o à compet ência para
lidar com valores e at it udes.
AAI
157
Gráfico 17
Dos domínios das no vas
pro fesso res-acadêmicos.
dos
AAI
158
Gráfico 18
Das
compet ências
dos
elabo ração de diagnóst icos.
para
AAI
159
Gráfico 19
Da capacidade dos professores-acadêmicos de est abelecer o
diálo go ent re sua área e as demais áreas.
AAI
161
Gráfico 20
Das
compet ências
dos
professores-acadêmicos
para
desenvo lver pesquisas e dar co nt inuidade à sua fo rmação.
AAI
162
Gráfico 21
Da idade dos pro fessores-acadêmicos.
165
Gráfico 22
Do gênero dos professores-acadêmicos.
166
Gráfico 23
Do est ado civil dos professores-acadêmicos.
167
Gráfico 24
Do número de filho s dos pro fessores-acadêmico s.
168
Gráfico 25
Da renda familiar (em reais) dos pro fesso res acadêmicos.
169
Gráfico 26
Da inst it uição de conclusão do 2° grau/ensino médio dos
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
170
Gráfico 27
Da modalidade de conclusão
pro fesso res-acadêmicos.
dos
AAI
171
Gráfico 28
Da épo ca de co nclusão do ensino médio do s pro fesso resacadêmicos.
AAI
171
Gráfico 29
Do conheciment o básico
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
172
Gráfico 30
Do conheciment o básico de informát ica do s professores.
173
Gráfico 31
Dos meio s de aquisição de conheciment o s dos pro fesso resacadêmicos por curso .
AAI
174
Gráfico 32
Do nível da prát ica de leit ura e aquisição de o bras dos
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
175
Gráfico 33
Dos mot ivos
dos professores-acadêmicos pelo ingresso
t ardio numa IES.
AAI
177
Gráfico 34
Das razões pessoais do s pro fessores-acadêmico s para cursar
a parcelada.
AAI
178
Gráfico 35
Fat ores que dificult am o processo de aprendizagem no
AAI
t ecnolo gias
por
part e
professores-acadêmicos
de
do
ensino
língua
médio
est rangeira
dos
deco rrer do curso.
179
Gráfico 36
Fat ores que prejudicam o desenvolviment o dos pro fesso resacadêmicos
AAI
182
Gráfico 37
Do t empo de at uação do cent e dos professores-acadêmico s.
183
Gráfico 38
Da carga horária semanal dos professores-acadêmicos por
curso.
AAI
184
Gráfico 39
Do piso salarial (em reais) dos professores-acadêmico s.
186
Gráfico 40
Da área de at uação dos professores-acadêmicos dos cursos
de Mat emát ica, Geografia e Hist ória.
AAI
187
Gráfico 41
Das áreas de at uação dos professores-acadêmicos do curso
de Let ras.
AAI
188
Gráfico 42
Da área de at uação dos professo res-acadêmicos do curso de
Pedagogia.
AAI
188
Gráfico 43
Qualificação do do cent e do Pólo de Palmeiras de Go iás por
curso.
AAI
190
Gráfico 44
Da avaliação dos cursos pelo s professores-acadêmicos.
192
Gráfico 45
Dos fat ores negat ivos dos cursos.
194
Gráfico 46
Da relevância das disciplinas por co nt eúdo específico pelos
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
196
Gráfico 47
Da import ância das disciplinas para formação profissional
do s professores-acadêmico s.
AAI
197
Gráfico 48
Da relevância das disciplinas para formação humana dos
pro fesso res-acadêmicos.
AAI
198
Gráfico 49
Da relevância das disciplinas quant o a relação prát ica para
o s professores-acadêmico s.
AAI
199
Gráfico 50
Da discussão
disciplinas.
Gráfico 51
Da
sat isfação
do s
coo rdenação de cursos.
de
ino vações
educacionais
dent re
as
AAI
201
co m
a
AAI
208
Gráfico 52
Da sat isfação do s professores-acadêmicos co m a at uação do
supervisor no Pólo.
AAI
210
Gráfico 53
Expect at ivas dos pais e mães em relação à escola.
231
Gráfico 54
Result ados eco nômicos da inst alação do Pólo e do PLPP no
município de Palmeiras de Go iás.
AAI
244
professo res-acadêmicos
LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
ADESA - GO - Asso ciação do s Do cent es do Ensino Superior Aut árquico de
Goiás.
AGM - Associação Go iana de Municípios.
BIRD - Banco Int ernacional de Reconst rução e Desenvolviment o.
BNDS - Banco Mundial de Desenvolviment o Econô mico e Social.
CAPES - Coo rdenação de Aperfeiçoament o de Pessoal de Nível Superior.
CEE - Conselho Est adual de Educação .
CFA - Cent ro de Fo rmação Art íst ica.
CFE - Co nselho Federal de Educação.
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolviment o Cient ifico e Tecnológico.
CsA - Co nselho Acadêmico .
CSEH - Unidade Universit ária de Ciências Sócio-Eco nômicas e Humanas.
CsU - Conselho Universit ário .
DEMEC - Delegacia Regio nal do Minist ério da Educação e Cult ura em Go iás.
EFA - Co nferência Mundial sobre a Educação para Todos.
EJA - Educação de Jo vens e Adult os.
ESEFEGO - Esco la Superio r de Educação Física do Est ado de Goiás.
FACEA - Faculdade de Ciências Econômicas de Anápolis.
FECHA - Fundação Educacio nal de Ciências Humanas de Anicuns.
FESURV - Fundação Universit ária de Rio Verde.
FMI - Fundo Monet ário Int ernacional.
FNUAP - Fundo das Nações Unidas para a População.
FUEG - Fundação Universidade Est adual de Goiás.
FUNCER - Fundação Universidade do Cerrado.
IBGE - Inst it ut o Brasileiro de Geografia e Est at íst ica.
ICMS - Impost o sob Circulação de Mercadorias.
IES - Inst it uições de Ensino Superio r.
INEP - Inst it ut o Nacio nal de Est udo s e Pesquisas.
LDBEN - Lei de Diret rizes e Bases da Educação Nacional.
LDO - Lei de Diret rizes Orçament árias.
MEC - Minist ério da Educação e Cult ura.
ONU - Organização das Nações Unidas.
OVG - Organização das Volunt árias de Go iás.
PBIC - Pro grama de Bolsas de Iniciação Cient ífica.
PBU - Programa Bolsa Universit ária.
PDI - Plano Inst it ucional de Desenvolviment o.
PELLP - Programa Emergencial de Licenciat ura Plena Parcelada.
PLPP - Programa de Licenciat ura Plena Parcelada.
PLPP - Projet o de Licenciat ura Plena Parcelada.
PNE - Plano Nacional de Educação.
PNUD - Pro grama das Naçõ es Unidas para o Desenvolviment o.
PPA - Plano Plurianual.
PPPA - Pro jet o Polít ico Pedagógico e Administ rat ivo.
PPP - Pro jet o Polít ico Pedagógico.
PrE - Pró - Reit o ria de Ext ensão, Cult ura e Assunt os Est udant is.
PrG - Pró - Reit oria de Graduação.
PROIMPE - Programa de Incent ivo à Pesquisa do Go verno de Goiás.
PrP - Pró - Reit oria de Pesquisa e Pós-graduação .
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
SECTEC - Secret aria de Est ado de Ciência e Tecnologia.
SEPLAS - GO - Secret aria de Planejament o do Est ado de Goiás.
SICTUR - GO - Secret aria de Turismo do Est ado de Goiás.
SIMPROR - Sindicat o do s Pro fessores de Anápolis.
SIMPRO - Sindicat o do s Pro fessores de Goiás.
SINEPE - Sindicat o do s Est abeleciment o s do Ensino das Escolas Part iculares do
Est ado .
UBES - União Brasileira de Est udant es Secundarist as.
UEE - União Est adual dos Est udant es.
UEG - Universidade Est adual de Goiás.
UFG - Universidade Federal de Goiás.
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação , a Ciência e a
Cult ura.
UNIANA - Universidade Est adual de Anápo lis.
UNICEF - Fundo das Naçõ es Unidas para a Infância.
USAID - Unit ed St at es Agency for Int ernat ional Developmet .
RESUMO
Nest a dissert ação pret ende-se est udar o Pó lo da Universidade Est adual
de Go iás em Palmeiras de Goiás buscando uma análise qualit at iva do s reflexos,
po sit ivos e negat ivo s, da expansão, do ensino superior realizada mediant e a
implant ação de uma inst it uição de nível superior de formação de professores e
dest e Pólo. O est udo se realiza pelo mét odo dialét ico e uma abo rdagem
qualit at iva. A part e t eó rica dest e t rabalho baseia-se em aut o res como Marx,
Gramsci, Foucault , Enguit a e Brezezinski, ent re o ut ros. Os procediment os
met odo ló gicos adot ados foram: pesquisa bibliográfica e document al,
ent revist as e aplicação de quest io nário s compost os de pergunt as abert as e
fechadas. Os dado s o bt idos são apresent ados at ravés de figuras, gráfico s e
t abelas e cit ações diret as do s quest ionários e ent revist as. Os sujeit os
part icipant es da pesquisa são professores de educação básica da rede municipal
e est adual de ensino, diret ores e co ordenadores de escolas públicas,
co o rdenado res, docent es e funcionários do Pólo, secret ários municipais de
educação e prefeit os, pais de alunos e comerciant es do município de Palmeiras
de Go iás. O primeiro capít ulo det ém-se no mét o do, nos pro cediment os, na
análise dos sujeit os e nas t écnicas empregadas nest a pesquisa. Na segunda
part e est uda-se os document os nacionais e int ernacionais relevant es para a
co mpreensão do financiament o educacional público e a expansão do sist ema
brasileiro de educação superio r durant e as duas últ imas décadas no século XX.
Det ém-se ainda num est udo do papel polít ico das agências int ernacionais, em
especial o Banco Mundial, e a influência dest as sobre a definição das polít icas
públicas de financiament o educacional no Brasil. No capít ulo seguint e abordase a Universidade Est adual de Goiás-UEG principiando-se por uma narrat iva
hist órica co brindo meio século, que culmina na criação da UEG pelo governo
est adual, em 1999. Apresent a-se t ambém a est rut ura, o rganização e cursos
o ferecido s, dest acando a expansão dest a inst it uição mediant e campi para ofert a
do s cursos de formação de pro fessores em nível superior. O Pólo Universit ário
de Palmeiras de Go iás é um dest es campi. Finalment e nest a dissert ação
pesquisa-se e pro cura-se ident ificar, discut ir, analisar e apresent ar os reflexos,
po sit ivos e negat ivo s, da inst alação do Pó lo de Palmeiras de Goiás. Pro cura-se
t ambém, t raçar um rot eiro hist órico dest a implant ação e o perfil só cioeco nô mico e educat ivo dos sujeit o s part icipant es do est udo. Indica como
principais reflexo s educacionais a realização pesso al dos professo res que
co nseguiram formação superio r, a melho ria da qualidade de ensino e um
aument o do nível de part icipação dos professo res no processo de gest ão
esco lar. Apo nt a-se como reflexo econômico det ect ado na cidade sede do Pólo a
expansão em diverso s set ores comerciais.
Palavras-chaves: Polít icas públicas
superio r; Hist ória da educação .
educacionais;
Expansão
da
educação
ABSTRACT
This dissert at io n int ends t o st udy t he Pólo Universit ário da Universidade
Est adual de Goiás de Palmeiras de Goiás and it also int ends t o make a
qualit at ive analysis of t he posit ive and negat ive result s of t he higher educat io n
expansion. This st udy was made t hrough t he dialect ic met ho d, analyzing t he
co nt radict io ns t hrough a qualit at ive perspect ive. The t heoret ical part of t his
paper was based on relevant aut hors such as Gramsci, Foucault , Enguit a,
Brzezinski and o t hers. The t echniques and procedures used in t his research
were: bibliographical and document al comprehensive survey; semi-st ruct ured
int erviews and det ailed quest ionnaires. The answers and t he informat io n
co llect ed are quot ed direct ly and, when possible, t hese pieces of informat io n
were t ransformed int o graphs and t ables. These fact s are present ed along t he
researcher’s co mment s and analyses. The first part of t his paper describes t he
met ho dology and t echniques used. Next , it explores t he relevant nat ional and
int ernat ional document s t rying t o form a qualit at ive represent at io n of t he
public educat ion policies for t he higher educat io n syst em in Brazil during t he
t wo final decades of t he 20 t h cent ury. There is a document al survey o f Brazil’s
public educat ional invest ment policies in t he last t wo decades. It also st udies
t he polit ical ro le o f int ernat ional agencies, in especially t he World Bank,
which has been highly influent ial on Brazil’s polit ical act ions t hat have
allo wed t he higher educat ion privat e syst em expansion. In t he t hird part , t his
st udy co ncent rat es on t he hist ory, st ruct ures, ro les and expansio n o f t he UEG.
The go vernment of t he st at e of Goiás, in 1999, founded a multicampi public
higher educat io n inst it ut io n: The Universidade Est adual de Goiás-UEG. It has
expanded and inst alled several campi in different t o wns of t he st at e. The
campus o f Palmeiras de Go iás is one of t hese campi. Finally, t his paper
surveys, and seeks t o ident ify, analyze and discuss t he posit ive and negat ive
result s o f t he inst allat ion of a higher educat io n inst it ut ion in t he count ry t o wn
o f Palmeiras de Go iás. It also seeks t o ident ify t he social, economical and
educat ional levels of t he part icipant s in t he research. It present s t he hist o ry of
t his t eachers´ format ion inst it ut ion and indicat es t he ident ified result s o f it s
act ivit y.
Keywo rds: Public educat ional policies; Higher educat io n expansion; Hist ory of
educat ion.
INTRODUÇÃO
Todas as coisas têm seu
tempo e todas elas passam debaixo do céu segundo o
termo que a cada uma foi prescrito. Há tempo de nascer e
tempo de morrer. Há tempo de plantar. Há tempo de
arrancar o que se plantou .Há tempo de matar e tempo de
sarar. Há tempo de destruir e tempo de edificar. Há
tempo de chorar e tempo de rir. Há tempo de se afligir e
tempo de dançar. Há tempo de espalhar pedras e tempo de
as ajuntar. Há tempo de dar abraços e tempo de se
afastar deles. Há tempo de adquirir e tempo de perder.
Há tempo de guardar e tempo de lançar fora. Há tempo de
calar e tempo de falar. Há tempo de amor e tempo de
ódio. Há tempo de guerra e tempo de paz.
Eclesiastes,3,1-8
No livro Eclesiast es, encont ra-se um reposit ório milenar da sabedoria
po pular. Dest aca-se por sua mensagem at emporal sempre válida em t empo de
mudança cont ínua.
Nest a dissert ação fo caliza-se o Pólo Universit ário de Palmeiras de
Goiás, o s fat os polít ico-hist ó ricos de sua gênese, o s processos de criação e
inst alação , objet ivando-se uma análise qualit at iva dos reflexo s, posit ivo s e
negat ivo s, da implant ação de uma inst it uição de formação em nível superior
23
em região int erio rana. Pret ende-se conhecer, ident ificar, relat ar e classificar os
reflexos educacionais, eco nômicos e polít ico-sociais da nova realidade.
Dest acam-se alguns objet ivos t eóricos e prát icos a serem alcançado s:
examinar os document os nacionais e supranacio nais relat ivos às polít icas
públicas para o ensino superior; relat ar, dent ro de um enfoque hist órico, a ação
po lít ica e os processo s que deram origem a Universidade Est adual de GoiásUEG e ao Pólo Universit ário de Palmeiras de Goiás; co nhecer a sua est rut ura
o rganizacional e do Pó lo e ident ificando os crit érios para int erio rização para
t raçar um perfil da realidade.
Nest e est udo pro põe-se a responder uma quest ão : Há reflexos, posit ivos
o u negat ivos, o riundos da inst alação do Pólo da UEG de Palmeiras de Goiás?
Est a quest ão é relevant e para a comunidade educacional e polít ica. È
no va po rque há po uca biblio grafia so bre est e t ema. È exeqüível, uma vez que
sempre exist e possibilidade de conhecer a realidade.
Considera-se est a pesquisa import ant e e necessária por vários fat o res.
Primeiro, como o pro cesso de int eriorização da educação superior visando a
garant ir o acesso à formação profissional é recent e, são escasso s o s est udos e
avaliaçõ es dest a nova realidade educacional. Segundo, porque o co nheciment o
gerado por est a pesquisa pode permit ir o surgiment o de novos est udo s e
sugest õ es para um aument o de eficácia e qualidade do processo. Um t erceiro
fat o r
é t ent ar
verificar
a validade das posições at uais da co munidade
acadêmica e polít ica, favorável e desfavorável, ao processo de int eriorização
via pólo s, usando -se dos dados cient ífico s aqui colet ados e, finalment e, a
pesquisadora, como profissional da área educat iva e hist oriadora, t est emunha
o cular do pro cesso, aspira a levant ar os aspect os hist ó ricos, at é ago ra inédit os,
para regist ro e preservação da memória.
Quant o ao rot eiro de abordagem do s t emas no co rpo dest a dissert ação
o pt o u-se por uma divisão em quat ro capít ulo s que, po r sua vez, se dividem em
subcapít ulo s, em it ens e subit ens.
O primeiro capít ulo, Da urdidura da teia metodológica aborda a
met odo lo gia e descreve como a pesquisa fo i realizada. Det êm-se no mét o do e
t écnicas, definem-se o s t ermo s e esboça-se um embasament o t eórico co m
24
sucint a análise do pensament o dout rinário referent e às cat egorias. Há t empo de
co nst ruir... t empo de pedras... t empo de guardar...
O segundo capít ulo , Políticas Públicas no Ensino Superior: Brasil e
Goiás na década de 1990, t raça uma análise hist órica e document al das açõ es
po lít icas que o rient aram as po lít icas públicas referent es ao ensino superior no
Brasil e em Goiás na últ ima década do século XX. Est e esboço t em papel
import ant e como “pano de fundo ” da UEG. Há t empo de plant ar... t empo de
co lher...
Consoant e co m os objet ivos dest e est udo, no t erceiro capít ulo , A
Personif icação
construção,
da
versa
Universidade
sobre
a UEG,
Estadual
sob o
de
Goiás:
uma
enfoque hist órico
história
em
e est rut ural
apresent ando a inst it uição mediant e exposição e análise de seus processos
int ernos e objet ivo s propo st os. Há t empo de edificar ... t empo de nascer...
O quart o capít ulo , UEG-Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás: do
utópico ao real, apresent a result ados da pesquisa, expõe o processo hist ó rico
do Pó lo e seus aspect os est rut urais, regist ra a o pinião dos sujeit os referent e
ao s cursos, do cent es, co ordenadores, t raça o perfil das pessoas part icipant es
dest e processo de formação e concent ra-se na det ecção e avaliação . Há t empo
de buscar... t empo de falar... t empo de co ser...
Para não co ncluir, po rque o processo dialét ico é cont ínuo, apresent a-se,
nas últ imas laudas dest e est udo, o s result ado s válidos para est e t empo e est e
espaço , para sempre sujeit o s e abert o s ao processo t ransmut ador que leva à
aquisição de conheciment o ...
Todas as coisas t êm seu t empo...
CAPÍTULO I
DA URDIDURA DA TEIA METODOLÓGICA
Nenhum tratamento poderia ser
exclusivamente histórico, sem estar sempre fundado sobre
o método lógico, estrutural, sistemático, que lhe dá o seu
caráter científico e sem o qual seria uma pura e simples
enunciação de fatos e dados históricos.
Cesare Luporini
Conceit o de Formação Econô mico So cial.
Há t empo de const ruir...t empo de ajunt ar pedras... t empo de guardar...
Nest e capít ulo é t empo de const ruir a compreensão do mét odo co mo
pro cesso mat erialist a dialét ico, de explicit ar a met odologia, as t écnicas e o s
pro cediment o s que orient aram a realização dest a pesquisa. No caso específico
dest e
est udo
o bjet iva-se
det ect ar
os
reflexo s
da
inst alação
do
Pó lo
Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás, desenvolvendo uma pesquisa
qualit at iva,
ut ilizando -se
de
uma
concepção
dialét ica
da
realidade,
da
mat erialidade do s fenômenos e da possibilidade de conhecê-los est abelecendo
suas relaçõ es sócio-hist óricas.
26
A dialét ica, pela et imo logia da palavra de o rigem grega dialektos, que
significa debat e, forma de discut ir e debat er, é o caminho apont ado po r
filó so fo s gregos que a apresent aram como equivalent e ao diálogo , um jo go de
pergunt as e respo st as, um ent recho car de dados. Trivinos (1987, p. 50) dest aca
que “ [...] desde os t empos de Heráclit o, começava-se a defender out ra idéia
básica, a da mut abilidade do mundo e a t ransformação de t oda propriedade em
seu co nt rario.” Co m Heráclit o , surge a dialét ica como conceit o de mudança,
quando da const at ação de que é por meio do conflit o que t udo se alt era.
Numa visão mais cont emporânea, Hegel ent endeu ser dialét ico o uso do s
sent ido s, da int uição humana e da razão co mo element os fo rmadores do
co nheciment o, o u seja, o pesquisado r o bt ém “imagens” do ambient e nat ural e
passa-as pelo crivo da int uição e da razão. Pelos sent idos obt ém-se imagens
do s o bjet o s concret os co m informações explícit as ou não, essas informaçõ es
são ext raídas da razão e da int uição . A part ir de alguns princípio s idealist as de
Hegel, Marx desenvo lve o pensament o marxist a, porém, vinculando as idéias
hegelianas dent ro de uma concepção mat erialist a da realidade, do mundo.
Trivino s
(1987,
p.
49)
em
suas
considerações
sobre
marxismo ,
mat erialismo dialét ico e mat erialismo hist ó rico afirma que
[...] sobr e a s ba ses da dia lética hegelia na , ma s r ejeita ndo o
conteúdo idea lista da s mesma s, e coloca ndo a concepçã o
ma ter ia lista do mundo, da histór ia e do pensa mento, e
a poia ndo-se na s conclusões da ciência , Ma r x e Engels
ela bor a r a m o ma ter ia lismo dia lético. Neste sentido, o
ma ter ia lismo dia lético nã o é só uma dimensã o ontológica , ma s
ta mbém gnosiológica , já que estuda o conhecimento e a teor ia
do conhecimento como expr essões histór ica s .
O mét o do dialét ico é a bússo la, o nort e dest e est udo, pois, considera a
mat éria como princípio primo rdial e a consciência como produt o dest a. De
aco rdo com Trivino s (1987, p. 50)
[...] a consciência , que é um pr oduto da ma tér ia , per mite que o
mundo se r eflita nela , o que a ssegur a a possibilida de que tem o
homem de conhecer o univer so. A idéia ma ter ia lista do mundo
r econhece que a r ea lida de existe independente da consciência .
O mat erialismo dialét ico compreende que o conheciment o não é um
reflexo simples, inert e da realidade, mas sim um processo complexo regido po r
leis. A primeira lei da dialét ica ent ende ser o mundo, o ambient e nat ural, um
27
co njunt o, um encadeament o de processos onde t udo se relaciona e sempre há
reaçõ es em cadeia cujo s elos são independent es e organicament e ligados.
Silva (2003, p.41) ao t ecer suas considerações sobre a dialét ica afirma
que “[...] para Engels, na dialét ica não há nada de definit ivo, de absolut o, de
sagrado ; apresent a a caducidade de t o das as coisas, nada exist e além do
pro cesso inint errupt o do devir e do t ransit ó rio .” Ora, a UEG e o Pólo de
Palmeiras não são realidades acabadas, est át icas, isoladas. Est udar o Pó lo
implica conhecê-lo em suas muit as conexões, avaliá-lo dent ro das condiçõ es
só cio -po lít icas e econômicas const it ut ivas do ambient e.
Uma segunda lei da dialét ica refere-se a mudança qualit at iva. Est a
pesquisa o bjet ivou verificar a exist ência de reflexo s, posit ivos ou negat ivo s,
derivado s da inst alação do Pó lo da UEG de Palmeiras de Go iás, ou seja,
verificar uma mudança qualit at iva. Num primeiro moment o t em-se “x” número
de pro fesso res, “y” número de docent es, “z” número de horas aulas, “w”
número de livros est udados, gerando mudanças, algumas lent as, out ras rápidas,
mudanças inint errupt as que se acumulam at é um moment o de t ransmut ação:
uma mudança qualit at iva o nde os números “x”,”y”,”z” e “w” ago ra designam
um pro fissional mais qualificado. Cada embat e repet it ivo de t ese e ant ít ese
permit e uma ampliação qualit at iva e quant it at iva do s moment os precedent es e
fo rmat ivos do processo hist órico.
Out ra lei fundament al da dialét ica é a negação da negação que implica
na criação, na t ransfo rmação de algo velho em algo novo que t raz subsumido
as caract eríst icas o riginais. O est udo do processo hist órico pelo qual um grupo
iso lado de IES foi legalment e “ext int o ” para t ransformar-se na UEG demo nst ra
que para t udo há moment o s t ransformat ivos, nada permanece imut ável. Exist e,
sim, um processo cont inuo de devir, de hist ória. Daí uma t ese (idéia)
co nt rapõ e-se à ant ít ese (out ra idéia) e dest e conflit o nasce uma sínt ese que se
t ransmut a em t ese embat endo cont ra out ra ant ít ese e de novo, e repet idament e
e o ut ra vez... A negação t em, port ant o, valor co nst rut ivo.
Indagou-se, nest a pesquisa, qual era o agent e causador, o element o
t ransmut ador que, t al qual um cadinho medieval de um alquimist a convert eu
chumbo em o uro. É int uit o dessa dissert ação reflet ir so bre as cont radições, o
28
pro cesso de desenvolviment o que result ou nest a realidade mut ável, o Pólo da
UEG. A quart a lei da dialét ica versa sobre est e int erpenet ração de co nt rário s.
Buscou-se, no decorrer dest a pesquisa se at er ao pensament o de Ernest
Blo ch, (apud KONDER, 1981, p.84) segundo o qual “[...] o mét o do dialét ico
no s incit a a revermo s o passado à luz do que est á aco nt ecendo no present e: ele
quest iona o present e em nome do fut uro, o que est á sendo em nome do que
ainda não é.”
Muit os projet o s e pesquisas podem ser abo rdados t ant o pela pesquisa
quant it at iva quant o pela pesquisa qualit at iva vez que as dist inções básicas
ent re est as não se referem à presença ou ausência de números e quant ificaçõ es
em geral. A dist inção maior, não é o enfoque da colet a de dados e
informações, mas a forma de conhecer, a perspect iva do pesquisado r, a
exist ência ou não de pré-co nceit os.Assim, a pesquisa qualit at iva fo i a que
melhor at endeu ao s o bjet ivos e às caract eríst icas dest a dissert ação. Embora
Trivino s (1987, p. 67) dest aque que “ [...] a quant idade e a qualidade est ão
unidas e são int erdependent es”
Bogdan e Biklen (1994,p. 47) apont am cinco caract eríst icas básicas da
invest igação qualit at iva. Uma dest as é “ [...] na invest igação qualit at iva a
fo nt e diret a dos dado s é o ambient e nat ural, const it uindo o invest igador o
inst rument o principal.”
Est a pesquisadora desenvolveu est e est udo junt o à
UEG e ao Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás,
considerando-o fo nt e
diret a e primo rdial de informações, quando se procurou reflet ir sobre os dado s
o bt ido s,
co rrelacionando -os
co m
o
ambient e,
vinculando -os
co m out ras
realidades so ciais buscando uma melho r compreensão das mult ifacet as das
informações co lhidas po r meio do cont at o diret o.
Out ra caract eríst ica da pesquisa qualit at iva, de acordo com Bo gdan e
Biklen (1994, p. 48), é que “[...] a invest igação qualit at iva é descrit iva.” As
o piniõ es
co lhidas
na
invest igação
foram cit adas
junt o
aos
dados
para
subst anciá-lo s, procurando -se respeit ar a forma, pois a palavra escrit a t em, na
abo rdagem qualit at iva,
uma import ância part icular. Co nsidera-se que na
pesquisa com abordagem qualit at iva nada é t rivial e que pequenos dado s
po dem co nst it uir caminhos para est abelecer relações, co nt radições e uma
co mpreensão mais clara do objet o dest e est udo, não só com o int eresse de
29
apresent ar sua aparência, mas t ambém buscar as causas de sua exist ência, de
suas o rigens, suas relaçõ es, e co nseqüências que apresent ará para a sociedade.
Uma t erceira caract eríst ica da invest igação cient ífica é apont ada po r
Bo gdan e Biklen (1994, p.49) “[...] os invest igado res qualit at ivos int eressamse mais pelo processo do que simplesment e pelos result ados ou produt os.” As
t écnicas quant it at ivas permit em demo nst rar as alt eraçõ es exist ent es, enquant o
as est rat égias qualit at ivas deixam claro como as expect at ivas se t raduzem nas
at ividades e int eraçõ es que permeiam o co t idiano.
A quart a caract eríst ica dest e t ipo de pesquisa conforme Bogdan e Biklen
(1994, p. 50) “[...] é que os invest igadores qualit at ivos t endem a analisar o s
dados de forma indut iva.” Os dados são recolhidos e agrupado s, permit indo a
co nst rução de hipót eses ou de uma t eoria desenvo lvida de baixo para cima, ou
seja, o s invest igadores qualit at ivos, de posse dos dados, fazem uma análise e
percebem quais são as quest ões mais import ant es e pert inent es ao objet o de
est udo . Na pesquisa quant it at iva o pesquisador t rabalha com base em um
co njunt o de t eses e idéias já formadas, enquant o o pesquisador qualit at ivo
inicia seus est udo s com “ment e abert a” para capt ar t odas as nuances da
realidade.
A quint a caract eríst ica da invest igação qualit at iva para Bo gdan e Biklen
(1994, p. 50) é que “[...] o significado é de import ância vit al na abordagem
qualit at iva.” Nest e sent ido os invest igadores devem se at er às perspect ivas do s
part icipant es e, ao apreendê-las, perceber o que os sujeit os da invest igação
experiment am e como int erpret am suas experiências. Est a at it ude permit e ao
invest igador
a
realização
de
uma
invest igação
qualit at iva
baseada
em
est rat égias que co nsiderem os dados fornecido s pelos informant es no diálo go ,
co nt udo, sem perder a objet ividade.
Est e est udo se co nfigura como um est udo de caso. O est udo de caso não
é um mét o do, mas a escolha de um objet o a ser est udado. Roesch (1999, p.197)
levant a alguns aspect o s que caract erizam o est udo de caso como uma
est rat égia de pesquisa, que “ [...] permit e o est udo de fenômenos em
pro fundidade dent ro de seu cont ext o; é especialment e adequado ao est udo de
pro cessos e explora fenômenos com base em vário s ângulo s”.
30
Um est udo de caso exige um pesquisador que enfat ize a t ot alidade, o s
múlt iplo s acesso s da ent idade mediant e ent revist as, quest io nário s, análise
do cument al e observação do ambient e nat ural. Nest a dissert ação o objet o de
est udo é o Pó lo Universit ário de Palmeiras de Go iás. A escolha dest e, ent re o s
diverso s pó lo s da Universidade Est adual de Goiás para análise levou em
co nsideração o número de aluno s mat riculado s, o número de curso s e t urmas, o
número de município s at endidos, bem como a sua localização geográfica em
uma Micro rregião do s Est ado de Goiás onde não havia nenhuma inst it uição de
ensino superio r inst alada e, t ambém, a sua dist ância da capit al, Goiânia.
Em suas considerações sobre o est udo de caso Sjobert et al. (apud
ROESCH, 1999, p.197) afirmam que:
[...] o estudo de ca so, ba sea do em pesquisa de ca mpo em
pr ofundida de ou na a ná lise de documentos, a pr esenta
integr ida de pr ópr ia : per mite o exa me de um conjunto bá sico de
á r ea s pr oblemá tica s e r ela ciona da s à inter a çã o socia l,
pr ocessos histór icos e estr utur a s or ga niza ciona is .
Os est udos de caso visam à descobert a, quando o pesquisado r busca
no vas respost as e indagaçõ es no desenvolviment o do t rabalho, levando em
co nsideração que o conheciment o é uma const rução que se faz e refaz
co nst ant ement e quando se busca ret rat ar a realidade de forma mais complet a e
pro funda, cont udo, infinit o. Os est udo s de caso usam de uma variedade de
fo nt es de informação , almejando assim “[...] revelar uma maior mult iplicidade
de dimensões e de o piniõ es, uma vez que a realidade po de ser vist a so b
diferent es perspect ivas, não havendo uma única unidade” (LUDKE e MENGA,
1996, p.20).
Nest e
est udo
de
caso,
pret ende-se
analisar
as
especificidades
e
part icularidades do Pólo Universit ário de Palmeiras de Go iás, segundo as suas
co nt radições, mas t ambém co mo realidade de uma inst it uição maio r que é a
UEG, e para t al usa-se de uma variedade de font es de informação , buscando
int erpret ar a diversidade de o piniões sem se at er à unicidade.
Po r sua vez, no que se refere a unicidade, Gramsci (1991, p.52) defende
que “ [...] é sempre necessário, por mot ivos didát icos devido s ao público
part icular, examinar cada mo do sob o qual se apresent a uma mesma quest ão ,
co mo se fo sse um pro blema independent e e no vo”.
31
Part indo do principio da mult iplicidade de dimensões e opiniões, o
pro cesso de pesquisa dest e est udo iniciou-se com uma revisão biblio gráfica
(font es secundárias) o bjet ivando co nhecer as publicações em relação ao t ema
de est udo bem co mo publicações avulsas, jo rnais, revist as, dissert ações,
mo no grafias e out ro s, o que permit iu at ualizar cont at o com o assunt o . Ist o
pro piciou
o
exame
do
t ópico
sob
diferent es
enfoques
ou
abordagens,
po ssibilit ando-se, assim, a ident ificação de informações fact uais a part ir de
quest õ es e/ou hipó t eses de int eresse. Observe-se que o t ema dest a pesquisa é
po uco pesquisado devido a “novidade” da inst it uição e há parca bibliografia
específica.
Est a revisão biblio gráfica fo i complement ada, ainda, co m a pesquisa
do cument al em arquivos públicos ou part iculares, verificando-se document o s
o ficiais,
t ais
como
leis,
decret os,
ofício s,
relat ório s,
at as,
est at ut o s,
regiment o s, memo riais, enfim, quaisquer document o s que permit issem, depois
de reco nhecida a sua validade, recolher info rmaçõ es para post erior seleção e
int erpret ação A análise document al const it ui uma t écnica valiosa para a
abo rdagem do s dado s qualit at ivo s e quant it at ivos, quer seja para complet ar as
informações o bt idas por out ras t écnicas, quer seja desvelando novos aspect o s
de um problema. De acordo co m Phillips (apud MENGA; LUDKE, 1986, p.38)
são co nsiderado s document o s “ [...] quaisquer mat eriais escrit os que possam
ser usados co mo font e de info rmação sobre o comport ament o humano ”. Est es
do cument os
incluem
leis,
regulament o s,
normas,
pareceres,
cart as,
memo randos, diário s pesso ais, aut o biografias, jornais, revist as, discurso s,
ro t eiro s de pro gramas de rádio e t elevisão, além de livros, est at íst icas e
arquivo s esco lares. Levando-se, sempre, em co nsideração que o s chamado s
do cument os oficiais,
em grande part e,
ret rat am a visão
de mundo
de
det erminados grupo s ou classes.
Nest e sent ido a hist ó ria oral, narrat ivas e relat os de reuniões informais
permit iram co nhecer olhares diversos sobre a mesma realidade, bem como o
co nfro nt o
de pont os de vist a e perspect ivas individuais e/o u colet ivas
inco rpo radas em suas falas.
Ut ilizou-se, ainda, de ent revist as semi-est rut uradas, t rabalhando com
pergunt as abert as, o que possibilit ou condições para desenvolver e explorar
32
mais amplament e o o bjet o de est udo. Houve um co nt at o inicial co m o
ent revist ado para explicar a finalidade e a relevância da ent revist a onde
pro curo u-se o bt er dado s e o piniões sobre o t ema em quest ão. Incent ivou-se o s
ent revist ados a falarem, dando-lhes maior liberdade para expressar suas
o piniõ es. Evidenciou-se, nest e mo ment o, a validade e a ext ensão de suas
respo st as que muit o enriqueceram est e est udo. As ent revist as foram gravadas
co m a permissão dos ent revist ados e, post eriorment e, t ranscrit as. Sellt iz (apud
LAKATOS, 1991, p.196), discorre sobre o s objet ivo s de uma ent revist a, que
[...] tem objetivos bá sicos, entr e os qua is a ‘a ver igua çã o de
fa tos e deter mina çã o da s opiniões sobr e os fa tos’ o que
per mitir á descobr ir se a s pessoa s estã o de posse de cer ta s
infor ma ções e se sã o ca pa zes de compr eendê-la s bem como
conhecer o que a s pessoa s pensa m ou a cr edita m que os fa tos
seja m.
Out ro inst rument o de colet a de dados ut ilizado fo i o quest ionário
co nst it uído po r uma série de quest ões, abert as e fechadas, elabo radas segundo
no rmas met odo ló gicas, com a finalidade de aument ar a eficácia e validade
dest e inst rument o. Foi mont ado um processo explorat ório pilot o por meio de
quest ionários, que ant es de sua aplicação definit iva, foram t est ados com
auxílio de 20 do s professo res/acadêmicos do s diversos cursos do Pó lo
Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás, que, ao serem convidado s, se
pro nt ificaram a respondê-los. Nest a ocasião fo i expost a e apresent ada ao s
vo lunt ários a nat ureza da pesquisa, sua import ância e a necessidade da
part icipação
dest es,
ressalt ando-se
a
relevância
da
cont ribuição
ao
respo nderem o quest ionário, nest e processo experiment al. Apó s um período de
t rês ho ras o s quest ionários respo ndidos foram recolhidos pela pesquisadora
que, após a análise dos quest ionários experiment ais respo ndidos, det ect ou
quest õ es dubiament e redigidas e procedeu a co rreção para post erior ut ilização .
Os diferent es quest ionário s foram divididos em part es: a primeira que
co nst o u da maio ria do s quest ionários, dest inava-se a t raçar um perfil do
informant e. Um esboço so cial, eco nô mico e de nível de educação. O co nt eúdo
da segunda part e variava de acordo com o sujeit o e a necessidade de se
co mpreender
específica
da
os
pro cessos.
est rut ura
Assim,
física
e
do
ho uve
uma
avaliação
funcionament o
do
inst it ucional
Pólo
onde
os
33
co o rdenado res, o corpo docent e e discent e e os t écnicos-administ rat ivo s
avaliaram so bre as condições mat eriais do Pólo .
Libâneo (2000, p. 130-131) referindo se à avaliação inst it ucional,
sust ent a que
[...] A a va lia çã o instituciona l é uma funçã o pr imor dia l do
sistema de or ga niza çã o e gestã o dos sistema s escola r es e da s
escola s. Essa a va lia çã o, ta mbém cha ma da de a dministr a tiva ,
visa a obtençã o de da dos qua ntita tivos e qua lita tivos sobr e
a lunos, os pr ofessor es, a estr utur a or ga niza ciona l, os r ecur sos
físicos e ma ter ia is, a s pr a tica s de gestã o, a pr odutivida de dos
cur sos e dos pr ofessor es etc..., com o objetivo de emitir juízos
va lor a tivos e toma r decisões em r ela çã o a o desenvolvimento
da instituiçã o.
Realizo u-se t ambém, avaliação múlt ipla do corpo do cent e at ravés da
co let a de dados dos co ordenadores e dos professores-cursist as. A at uação do s
co o rdenado res de curso fo i avaliada pelo s professores-cursist as, docent es e
t écnico s-administ rat ivos.
Houve, ainda, aut o-avaliação de performance quando os professsorescursist as do Pólo forneceram dados sobre suas at uações, e simult aneament e,
o co rreu uma avaliação dos reflexo s do processo de formação , at ravés da
inst alação do Pólo, na at uação dest es so b duas ót icas: a primeira, do s
co o rdenado res e diret ores das unidades o nde at uam; a segunda, a ót ica do s
pais de seus alunos. Para avaliação do s reflexos econô micos out ro modelo de
quest ionário fo i aplicado ao s represent ant es do set or t erciário.
Diant e da impossibilidade prát ica de se abranger a t o t alidade do s
co mpo nent es do universo da pesquisa opt ou-se po r t rabalhar co m uma amost ra
o u seja, uma parcela ou po rção escolhida do universo. Dent ro de cada universo
pesquisado foi selecionada uma amost ra percent ual represent at iva. Os mét o do s
de amo st ragem variaram para melhor se adequar às dimensões do universo
pesquisado.
A amost ragem probabilíst ica aleat ória simples foi o procediment o usado
para selecionar os 26 pais dos aluno s da rede pública de ensino que
part iciparam da pesquisa.
No
quest io nário
aplicado
aos
professores-cursist as
do
Pó lo
o
pro cediment o de escolha foi out ro: amost ragem não pro babilíst ica po r cot as,
34
vez que a 15% fo i considerado o número ideal de informant es de cada curso . O
mesmo ocorreu quando coordenadores e diret ores de escolas públicas foram
so licit adas a part icipar da pesquisa.
Ressalt a-se que, para a seleção de co ordenadores, diret ores e pais/mães
de aluno s, se observou o t empo de conheciment o pessoal do t rabalho do
pro fessor-cursist a pesquisado.
Na part e da pesquisa referent e ao set or t erciário houve prévia seleção
do s sujeit os incluído s, t o do s considerados represent at ivos de seus set ores
eco nô micos, o que configura uma amost ragem não probabilíst ica int encional.
Onde o número a ser pesquisado revelou-se como t endo uma quant idade
ínfima de component es o pt ou-se por pesquisar t o dos. Assim, t o dos os 15
do cent es do Pó lo de Palmeiras at uant es no segundo semest re de 2003, o s
co o rdenado res de curso, num t o t al de quat ro e os t rês funcionários t écnico sadminist rat ivo s do Pólo da UEG de Palmeiras de Go iás foram ent revist ados e
quest ionados.
No campo po lít ico , colet ou-se dados junt o a cinco chefes do Execut ivo
Municipal e seus respect ivos Secret ário s de Educação. Est es sujeit os foram
selecio nados po r dupla t écnica: amost ragem probabilíst ica por área já que
est es cinco município s est ão geo graficament e pró ximos ao Pó lo ; e amost ragem
não pro babilíst ica int encional vez que est es cinco municípios são responsáveis
pelo est abeleciment o dos co nvênios do Programa de Licenciat ura Plena
Parcelada.
O quest ionário denominado “A” (Anexo A) foi administ rado a 52
pro fessores-cursist as. At ingiu-se o número de amo st ragem por cot a, 15%,
sendo 12 do curso de Let ras; seis do curso de Hist ó ria; seis do curso de
Geo grafia; seis do curso de Mat emát ica e 22 do curso de Pedagogia. Observase que o número de inscrit o s nos referido s curso s era 80, 40, 40, 40 e 146,
respect ivament e. Dest e modo, ao aplicar a cot a de 15% sobre o t ot al de
pro fessores-cursist as mat riculado s por curso, obt eve-se o produt o de 52. Est es
informant es vo lunt ário s responderam e devolveram o quest ionário co nforme
inst ruçõ es da pesquisadora. Os dados solicit ados est imulavam a avaliação da
inst it uição , do corpo docent e e, t ambém, a aut o-avaliação.
35
Os
coo rdenado res
dos
cursos
de
Pedagogia,
Mat emát ica,
Let ras,
Hist ó ria e Geografia respo nderam o quest io nário “B” (Anexo B). Vale
salient ar que a coordenação dos cursos de Geo grafia e Hist ória é exercida po r
um único coo rdenador.
Os t rês funcio nários do set or administ rat ivo do Pó lo preencheram o s
dados e responderam às quest ões do quest ionário “C” (Anexo C).
O quest ionário “D” (Anexo D) foi ut ilizado para colet ar dados do s
do cent es que at uaram no Pólo Universit ário de Palmeiras de Goiás, no s
diverso s cursos, no perío do de julho a dezembro de 2003. Fo ram ent regues 15
quest ionários e, apesar de reit eradas solicit ações, apenas nove dest es foram
devo lvidos. Obt eve-se percent ual equivalent e a 60% dos do cent es que at uavam
no
referido
período,
permit indo-se
assim
o
levant ament o
do s
dado s
necessários a est a pesquisa.
Na
aplicação
co o rdenado res
e
do
quest ionário
diret ores
das
“E”
escolas
(Anexo
onde
os
E),
dest inado
ao s
professores/acadêmico s
t rabalhavam, adot o u-se como um dos crit érios de seleção o t empo t o t al
co njunt o de t rabalho dos pro fessores, coordenado res e diret ores, visando-se
um período de aproximadament e t rês anos, vez que est a perio dização abrange
o
int ervalo
que
ant ecedeu
a
mat rícula
do s
professores-acadêmicos
na
Parcelada at é o mo ment o da colet a de dado s para est a pesquisa. Foram
aplicado s 20 quest ionários, do s quais 17, 85%, ret ornaram à pesquisadora. O
o ut ro crit ério foi o maio r número de professores-acadêmicos pesquisado s
t rabalhando naquela esco la.
Os sujeit os info rmant es do quest ionário “F” (Anexo F) foram os pais e
mães o u responsáveis legais pelos alunos da rede pública de ensino onde o s
pro fessores-acadêmico s t rabalham. Por se t rat ar de um universo muit o ext enso
a esco lha da amo st ragem se deu em duas fases: na primeira a pesquisadora
selecio no u as dez escolas que co nt inham o maior número pro porcional do s
pro fessores-acadêmico s sujeit os da pesquisa; na segunda fase solicit ou-se a
direção de cada uma dest as escolas que escolhesse, aleat oriament e, t rês aluno s
para levarem os quest ionários, junt ament e com cart as de esclareciment o e
agradeciment o, a fim de serem respondido s em casa pelos pais e mães. Do s 30
36
quest ionários dist ribuído s, 26, ist o é 86%, foram preenchidos e devolvido s à
direção das escolas que os repasso u à pesquisadora.
Na fase inicial da pesquisa planejou-se ent revist a padronizada com o s
prefeit o s
municipais,
ent revist as
mas
devido
t ransfo rmaram-se
em
às
dificuldades
quest ionários
de
agendament o,
est rut urados
t ais
abert os.
Os
quest ionários (Anexo G) fo ram respondidos por escrit o , excet uando -se o
Prefeit o Municipal de Palmeiras de Goiás, o nde ocorreu, por opção do chefe
do
Execut ivo
Municipal uma
ent revist a
não
est rut urada
focalizada.
Os
secret ário s de Educação Municipal respo nderam a quest io nário compost o de
quest õ es abert as (Anexo H). O últ imo quest ionário (Anexo I) foi aplicado
junt o ao set or econô mico do município de Palmeiras de Goiás.
Todos os dados recolhidos e passíveis de t abulação foram analisado s e
t ransformado s em figuras, gráfico s e t abelas, mas devido à limit ação t emát ica
decidiu-se selecionar e inserir nest a dissert ação os aspect os mais relevant es.
Dezenas de quest ões abert as foram respondidas de forma não est rut urada.
Cit a-se, no corpo da dissert ação, como exemplo t rês ou mais respost as que
cubram o maio r espect ro represent at ivo possível. Todos os quest ionário s
fo ram
organizados
e
encont ram-se
arquivados,
preservando-o s
co mo
do cument os acessíveis àqueles que possam ut ilizá-lo s.
Os informant es, sejam professores-acadêmicos, co ordenadores de curso ,
diret ores, docent es, coo rdenadores, funcionário administ rat ivos, pais o u mães,
são ident ificado s com um número que se refere ao quest io nário reco lhido .
Assim, no decorrer dest e est udo, cit ações serão precedidas ou procedidas de
ident ificação
de
info rmant es.
Exemplificando-se
assim:
(pro fesso r-
acadêmico /Let ras-3); (pai/mãe-20); (docent e-1).
Mais de 120 sujeit os part iciparam dest a pesquisa respondendo, no
mínimo, seis quest õ es abert as e fechadas. Alguns dest es sujeit os da pesquisa
demandam t ermos especiais que aqui se define. Ressalt a-se que a definição e o
uso do s lexemas aplicam-se no cont ext o específico dest a dissert ação.
Para Gramsci (1982, p. 134-135)
[...] a distinçã o e a identifica çã o da s pa la vr a s e dos conceitos,
toda lógica for ma l, com a contr a diçã o dos opostos e a ná lise
dos distintos, com o movimento histór ico do conjunto
37
lingüístico, que se modifica no tempo tem um devenir e que
nã o é tã o-somente esta ticida de.
O t ermo “professo r” é usado nest e est udo , em seu sent ido amplo ,
referindo-se ao profissional at uant e na educação. Como t al é regist rado: “...o
prof essor hoje deve buscar ampliar seus conhecimentos...”; “...visando a
graduação
de
prof essores
da
rede
pública...”;
“...coordenado
pela
prof essora...”.
O
vocábulo
“docent e”,
nos
limit es
dest a
dissert ação,
descreve o
pro fissional de ensino que at ua no nível superior no Pólo de Palmeiras de
Goiás, como nas expressões: “... quanto à atuação de docentes graduados no
Pólo de Palmeiras de Goiás...”; “... de acordo com o docente...”; “..os
docentes do Pólo da UEG solicitaram...”.
Os sujeit o s que fo rneceram o maior número de dados foram o s
pro fessores de ensino da rede pública municipal e est adual cursando o Projet o
de Licenciat ura Plena Parcelada-PLPP. No edit al de pro cesso selet ivo, a UEG
referiu-se a est es como professor-candidat o. Co m o int uit o de garant ir clareza
decidiu-se pelo uso do vocábulo “professor-acadêmico” para ident ificar est e
sujeit o da pesquisa: “...buscou-se junto aos prof essores-acadêmicos...”; “...da
satisf ação
dos
prof essores-acadêmicos...”;
“...os
prof essores-acadêmicos
f oram avaliados...”. Assim, conceit ua-se est e sujeit o da pesquisa para o s
pro pósit o s dest a dissert ação, como professor-acadêmico, subst ant ivo co ncret o ,
co mum, co mpo st o com o uso do hífen para indicar que o conjunt o const it ui
uma unidade semânt ica vez que a palavra significa uma pessoa que est á,
fundament alment e, exercendo duplo papel em dado moment o. Esse lexema
designa um ser de exist ência independent e, um pro fessor “sent ado” na
cart eira.
Co mo muit o bem se expresso u Foucault (1999 p. 146) as palavras usadas
são mera nominação,
[...] se, no fundo de si mesma , a lingua gem tem por funçã o
nomea r , isto é, suscita r uma r epr esenta çã o ou como de mostr á la com o dedo, ela é a indica çã o e nã o juízo. Liga -se à s coisa s
por uma ma r ca , uma nota , uma figur a a ssocia da , um gesto que
designa : na da que seja r edutível a uma r ela çã o de pr edica çã o.
Há ainda, no t ext o dest a dissert ação o uso dos t ermos “inst alação” ou
“implant ação”, ambos usados para referir-se ao pro cesso polít ico que levou ao
38
est abeleciment o
e ao
funcionament o
do Pólo Universit ário da UEG de
Palmeiras de Go iás. Co nsidera-se, na urdidura dest e est udo, est es dois lexemas
co mo int ercambiáveis, sempre permut áveis.
O processo de det erminar o referencial t eórico dest a dissert ação exigiu
múlt iplas leit uras, e consult as a um universo compost o de muit os aut ores,
pesquisadores e especialist as Ent re est es aut ores dest acam-se: GRAMSCI
(1982, 1991); ENGUITA (1989, 1993); MARX (1984); BRZEZINSKI (1996,
1997, 2002, 2003); LIBÂNEO (2000, 2001, 2003); e out ros que ajudaram a
co nso lidar est e est udo.
Ler, pesquisar, escut ar, reflet ir: ações básicas e essenciais à realização
dest a pesquisa o nde, t ent a-se apresent ar uma cont ribuição à área educacional.
Gramsci (1982, p.78) afirma que t o do homem
[...] desenvolve uma a tivida de intelectua l qua lquer , ou seja , é
um ‘filósofo’, um a r tista , im homem de gosto, pa r ticipa de
uma concepçã o de mundo, possui uma linha consciente de
conduta mor a l, contr ibui a ssim pa r a ma nter ou pa r a modifica r
uma concepçã o de mundo, isto é, pa r a pr omover nova s
ma neir a s de pensa r .
A reflexão, t endo como pont o de part ida o conheciment o de no vas
co ncepçõ es e novas maneiras de pensar foi precedida de exaust ivas leit uras
para visualizar
e classificar cat egorias, que emergiram do delineament o da
realidade local e dos reflexo s provenient es da inst alação do Pólo. Foucault
(1999, p.315) elucida:
[...] cla ssifica r , por ta nto, nã o ser á ma is r efer ir o visível a si
mesmo, enca r r ega ndo um de seus elementos de r epr esenta r os
outr os; ser á , num movimento que fa z r evolver a a ná lise,
r epor ta r o visível a o invisível, como à sua r a zã o pr ofunda ,
depois de a lça r de novo dessa secr eta a r quitetur a em dir eçã o
a os seus fina is ma nifestos, que sã o da dos a super fície dos
cor pos .
Nest e est udo, co lhidas as informaçõ es, procedeu-se à sist emat ização , um
o rdenament o no qual o s dados nos levaram às cat egorias de análise. Do s
relat o s, ent revist as e da t abulação das respost as dos quest ionários emergiu um
ret rat o da realidade.
Considerando que as cat egorias t em valor essencial porque reflet em o s
aspect o s da realidade, Trivinos (1987, p.55) afirma que para o marxismo,
39
[...] a s ca tegor ia s se for ma r a m no desenvolvimento histór ico
do conhecimento, e na pr á tica socia l. Esta última a fir ma çã o é
funda menta l. Ela significa que o sistema de ca tegor ia s sur giu
como r esulta do da unida de do histór ico e do lógico, ‘ e
movimento do a bstr a to a o concr eto, do exter ior a o inter ior , do
fenômeno à essencia ’.
Ao
encerrar
a
co let a
de
dados,
foi
necessário
uma
crit erio sa
o rganização da quant idade imensa de dado s o bt idos at ravés das ent revist as e
quest ionários para post erior int erpret ação , vist o que as quest ões propo st as
não apresent avam uma cat egorização prévia de alt ernat ivas para as respost as.
Após a o rganização dos dados, num processo de inúmeras leit uras
no int uit o de det ect ar t emas e t emát icas mais freqüent es, fez-se uma análise
do co nt eúdo. O exame do mat erial da pesquisa permit iu verificar que alguns
aspect o s recorrent es, cert os t emas e coment ários apareceram com cert a
regularidade e foram a base para o primeiro agrupament o de info rmaçõ es
visando a definição de cat egorias.
Est es pro cediment os da análise de cont eúdos criam uma série de
indicado res quant it at ivo s que permit iram à pesquisadora int erpret ar e assim
definir as unidades de análise e cat egorizar uma série de conceit os, que após
agrupado s, reduziram o número de unidades de análises e possibilit aram a
no meação de cat egorias de análise que de acordo co m Ro esch (1999, p. 171);
[...] É nor ma lmente a quele que pa r ece ma is logica mente
r ela ciona do a os da dos que r epr esenta , ma s ta mbém deve ser
ma is a bstr a to do que os nomes a tr ibuídos a os conceitos que
fa zem pa r te do seu gr upo. O nome escolhido pode ta nto ser um
conceito consa gr a do na liter a tur a de á r ea , como um nome
inventa do pelo pesquisa dor , ou a inda der iva do de pa la vr a s ou
fr a ses usa da s pelos entr evista dos.
A criação de cat ego rias a part ir dos dados não obedecem a um padrão
de no rmas e procediment o s. O processo de criação de cat egorias pelo
pesquisador não é t arefa fácil, pois é um processo dinâmico
e deve emergir
da pró pria realidade pesquisada.
Est e ret rat o descrit ivo do procediment o de análise, provido pelos dado s
co let ado s, permit iu est abelecer as cat ego rias de análise dest e est udo: ação
po lít ica; democrat ização do acesso à formação pedagógica profissional de
pro fessores
em
nível
superio r
e
desenvolviment o
humano:
qualidade de vida nos set o res social, econômico e educacional.
melho ria
da
40
A criação da UEG, marco da expansão e da int erio rização do ensino
superio r em Goiás, o correu por ações polít icas, quer da sociedade em geral,
quer da classe polít ica em part icular. De um lado, um moviment o so cial,
co nst it uído de sindicat os, de part ido s polít icos, da comunidade acadêmica e
mo viment o est udant is, de pro fesso res pressio nados pelas necessidades de
qualificação frent e as exigências da LDBEN, Lei de Diret rizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96, que lut am e reivindicam acesso mais
demo crát ico ao ensino superior. De out ro lado, as polít icas públicas brasileiras
influenciadas
po r
polít icas
concebidas
por
organismos
mult ilat erais,
desco nsideram dispo sit ivos co nst it ucio nais e recomendam não invest ir na
educação superio r pública, mas sim privada.
Dest aca-se que a criação da UEG, não como at o de um único ser, mas
co mo result ado da ação polít ica de part ido s, sindicat os, e diversos grupo s,
cuja ação levo u a criação dest a inst it uição de ensino superio r em Go iás.
Co mpreendendo que o at o do s homens fazerem hist ória não significa um agir
arbit rário em co ndições escolhidas por eles, mas em co ndiçõ es dadas e
herdadas do passado, na realidade po st a. A est e respeit o o pensament o
gramsciano revela que
[...] O político em a çã o é um cr ia dor , um suscita dor ; ma s nã o
cr ia do na da , nem se move do va zio túr bido dos seus desejos e
sonhos. Ba seia -se na r ea lida de fa tua l. Ma s o que é essa
r ea lida de fa tua l? É ta lvez a lgo de está tico e imóvel, ou nã o é
a ntes uma r ela çã o de for ça s em continuo movimento e
muda nça de equilíbr io? Aplica r a vonta de à cr ia çã o de um
novo equilíbr io da s for ça s r ea lmente existentes e a tua ntes,
ba sea ndo-se
numa
deter mina da
for ça
que
consider a
pr ogr essista , for ta lecendo-a pa r a levá -la a o tr iunfo, é sempr e
mover -se no ter r eno da r ea lida de fa tua l, ma s pa r a dominá -la e
super á -la (ou contr ibuir pa r a isso). Por ta nto, ‘deve ser ’ é
concr eçã o; ma s a inda , é a única inter pr eta çã o r ea lista
histor icista da r ea lida de, é histor ia em a çã o e filosofia em
a çã o, é unica mente política (GRAMSCI, 1991, p. 43) .
Pode-se afirmar que a ação polít ica que levou a criação da UEG
implico u no desenvolviment o de uma polít ica cent rada no int er-relacionament o
ent re acesso democrát ico ao ensino superior e desenvolviment o humano, em
especial, nos set ores sócio-eco nô micos.
Não bast a facilit ar o acesso ao ensino superio r, democrat izar, educar a
pesso a para ser t rabalhado r. Muit o mais que ist o, deve ser requerido de
41
qualquer ação po lít ica no set or educacional garant a o desenvolviment o de
habilidades e compet ências ao educando, preparando o para o exercício pleno
da cidadania assegurando uma ampla aprendizagem, sobre est e processo de
demo crat ização, Gramsci (1982, p. 137) recomenda que a
[...] tendência democr á tica , intr inseca mente, nã o pode
consistir a pena s em que um oper á r io ma nua l se tor ne
qua lifica do, ma s em que ca da ‘cida dã o’ possa se tor na r
‘gover na nte’ e que a socieda de o coloque, a inda que
‘a bstr a ta mente’, na s condições ger a is de poder fa zê-lo: a
democr a cia política tende a fa zer coincidir gover na ntes e
gover na dos (no sentido de gover no como consentimento dos
gover na dos), a ssegur a ndo a ca da gover na do a a pr endiza gem
gr a tuita da s ca pa cida des e da pr epa r a çã o técnica ger a l
necessá r ia a o fim de gover na r .
O acesso demo crát ico ao ensino superior frent e ao moviment o de lut a
não só pela apropriação de saberes cient íficos e t écnicos por part e do s
pro fessores, mas pelo do mínio do saber pedagógico e do saber polít ico que
permit a desenvolver uma educação com mais qualidade é reflexo de uma ação
po lít ica, de uma po lít ica pública que se deu at ravés da criação da UEG e seus
pro gramas, ent re eles o Programa de Licenciat ura Plena Parcelada.
A inst alação do Pólo Universit ário da UEG em Palmeiras de Goiás é
result ado de uma ação polít ica que democrat iza o acesso ao ensino superio r e
permit e a formação profissional de professores em nível superior const it ui-se
co mo um do s inst rument os de desenvolviment o humano, po is, permit e a
melhoria da qualidade de vida no set or social, econômico e educacional,
t o rnando -se um mecanismo que dá lugar a const rução da cidadania, po is o
acesso a educação é de grande import ância para a execução das at ividades
do cent es co m po ssíveis melho rias na qualidade dos serviços educacio nais para
a po pulação ; para obt enção de melhores salários e qualidade de vida para o
pro fissional do cent e, o que cert ament e repercut e no set o r eco nômico local e
regional. Nest e sent ido, a inst alação do Pólo Universit ário da UEG de
Palmeiras de Go iás t em condições de permit ir maior desenvo lviment o humano
co nt ribuindo para o desenvo lviment o lo cal e regional com a criação de no vas
o port unidades de t rabalho a part ir de uma maior dinamização da economia.
Definido o mét odo, as t écnicas e procediment os; expost o o referencial
t eó rico; delineadas as cat ego rias, elencados o s objet ivos; levant adas as
42
quest õ es é chegado o mo ment o de delimit ar, no t empo e no espaço , o t ema
dest a pesquisa. A part e hist órica do est udo narra, sucint ament e, a evolução do
ensino superior no Brasil no deco rrer das últ imas décadas do século XX. Est a
co ncisa análise serve como “pano de fundo”, como element o co mpro vado r de
uma t ransformação, po is t udo t em um “devir”.
No
próximo
capít ulo
aborda-se as polít icas públicas,
nacio nais e
supranacionais, as ações e prát icas que moldaram o panorama educat ivo do
nível superior no Brasil enfo cando -se numa análise hist órica-crít ica.
CAPÍTULO II
POLÍTICAS PÚBLICAS DO ENSINO SUPERIOR:
BRASIL E GOIÁS NA DÉCADA DE 1990
A política é ação permanente e dá origem a organizações
permanentes, na medida em que efetivamente se identifica
com a economia. Mas esta também tem sua distinção, e
por isso pode-se falar da “paixão política” como um
insulto imediato à ação, que nasce no terreno
“permanente e orgânico” da vida econômica, mas superao, fazendo entrar em jogo sentimentos e aspirações em
cuja atmosfera incandescente o próprio cálculo da vida
humana individual obedece as leis diversas daquelas do
proveito individual, etc .
Antonio Gramsci
Maquiavel, a po lít ica e o est ado moderno.
Há t empo de plant ar...t empo de co lher...
O Pólo Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás é como galho no vo
em árvore já frut ificada. Para compreender est a realidade hist órica present e é
essencial analisar e apreender os event o s que o ant ecederam. Est e capít ulo
44
abo rda a expansão das inst it uiçõ es de ensino superio r brasileiras e goianas,
cent rando-se na análise document al e hist órica dos últ imos ano s.
Para melho r compreender a evolução do ensino superior 1 no Brasil e suas
recent es alt erações, decorrent es da Lei de Diret rizes e Bases da Educação
Nacio nal-LDBEN, Lei n o . 9.394/96, não é suficient e apresent ar apenas dados
est at íst icos
que
permit em verificar
o
aument o
do
número
de
vagas e
mat rículas, a diversificação de curso s e o surgiment o de novas inst it uições.
Dest aca-se a necessidade de considerar que o processo evolut ivo do
ensino superior apresent a-se co mo part e de uma conjunt ura e de um processo
int ernacio nal de ampla reest rut uração do Est ado. Nest e moment o de (re)ajust e
eco nô mico
ao
sist ema
capit alist a
neo-liberal
cria-se
um
cont ext o
que
det ermina as exigências e demandas para o sist ema educacional, especialment e
no ensino superio r.
A so ciedade co mo um t o do, desde a década de 1970 (Terceira Revolução
Indust rial), t em passado por t ransformações eco nômicas e sociais que parecem
t er alcançado o consenso de dar à educação um papel relevant e no processo de
mo dernização e de desenvolviment o econômico. Segundo Shiroma (2002,
p.56), “[...]at ribui-se à educação o co rdão de sust ent ação da co mpet it ividade
no s ano s de 1990”. A part ir dest e consenso, uma vast a document ação o riunda
de discussões de o rganismos int ernacionais, começou a divulgar diagnóst icos,
análises, propo st as e soluçõ es, t ant o a nível eco nômico como educat ivo , para
países em desenvolviment o e exercendo fort e impact o na organização e na
est rut uração das polít icas públicas dest es países.
2.1. Uma breve análise histórica das políticas públicas para o ensino
superior – cenário brasileiro e internacional
Est e processo de (re)est rut uração do Est ado e da educação no Brasil se
1
A expressão “ensino superior” é empregada em relação à educação superior, conforme nomenclatura adotada
pela Lei nº. 9.394/96.
45
expressa numa diversidade de polít icas públicas 2 “ [...] que vêm sendo
implement adas como part e das exigências de modernização de inst it uiçõ es
mult ilat erais (Banco Mundial e Fundo Monet ário Int ernacional) e corporaçõ es
int ernacio nais” (TOMMASI et al, 1998, p.60).
É nest e co nt ext o que são implant adas reformas no set o r educacio nal.
Para Azevedo (2001, Prefácio , XI), est as “ [...] reformas educacio nais
o peradas mundialment e t êm em comum a t ent at iva de melhorar as econo mias
nacio nais
pelo
fort aleciment o
dos
laços
ent re
esco larização,
t rabalho,
pro dut ividade, serviços e mercados”.
Tais reformas geraram alt erações no ensino superior brasileiro sendo
uma das principais a ampla expansão desde nível de ensino nos últ imos anos
na década de 1990, o que ocorreu, principalment e, devido à criação de
inst it uições privadas de ensino superior. Dourado (2000, p.24-25) confirma a
primazia do set o r privado no ensino superio r.
[...] a expa nsã o do ensino super ior é a qui entendida como a
ga r a ntia de a mplia çã o da s opor tunida des educa ciona is,
consider a dos pa r a ta l o incr emento de ma tr ícula s (a cesso), a s
moda lida des em que se efetivem esse pr ocesso (cr ia çã o de
escola s, expa nsã o de va ga s). A expa nsã o delineia -se, por ta nto,
sob vá r ia s for ma s, combina da s ou nã o, que r esulta m na
a mplia çã o de va ga s a tr a vés da consolida çã o de instituições já
insta la da s e da cr ia çã o de nova s instituições de ensino,
media nte a pr iva tiza çã o desse nível de ensino.
O moviment o de expansão, dos anos de 1990, descrit o po r Dourado,
po uco difere da expansão ocorrida durant e o período da dit adura milit ar
brasileira at ravés de acordo ent re Minist ério da Educação/United States
Agency
f or
apresent avam
International
Development-MEC/USAID,
cujas
propost as
alt erações
superior
de
para
o
ensino
o rient açõ es
e,
levar
co nseqüent ement e, a ampliação do número de mat rículas, de vagas e de ofert a
de o ut ro s t ipos de curso s buscando, assim, formar um cont ingent e numeroso de
t écnico s e especialist as para at ender o modelo de desenvolviment o dependent e
do capit al int ernacio nal. Pro punham t ambém a expansão do ensino superior,
que
2
se
iniciaria
at ravés
de
uma
polít ica
de
grat uidade,
passando
Políticas Públicas, como qualquer ação humana, são definidas implementadas, reformuladas ou desativadas
com base na memória da sociedade ou do Estado em que têm curso, afirma Azevedo (1997) inspirada nas
formulações de Pierre Muller e Bruno Jobert.
46
gradat ivament e para a não -grat uidade do ensino superior público e est imulando
a criação de est abeleciment os privado s e faculdades isoladas para est e nível de
ensino .
Import ant e dest acar, porém, como faz Peixot o (2002, p.178), que est a
expansão, durant e o período dit at orial,
[...] foi movida por dois pr incipa is eixos: por uma inclusã o de
setor es médios da popula çã o no ensino super ior , media nte
a umento da s IES pública s, com a cr ia çã o de inúmer a s feder a is e
de a lguma s esta dua is, que pa ssa r a m a compor o núcleo centr a l
da expa nsã o univer sitá r ia , cr ia ndo um sistema na ciona l
univer sitá r io e, ta mbém, por um cr escimento do ensino pr iva do,
cuja s ca r a cter ística s for a m dema r ca da s sobr etudo pela
existência
de
fa culda des
isola da s
e
centr os
univer sitá r ios/fa culda des
integr a da s,
sendo
pouca s
as
univer sida des pr iva da s.
De aco rdo com dados est at íst ico s do Inst it ut o Nacional de Est udo s e
Pesquisas Educacionais-INEP e do Minist ério da Educação e Cult ura-MEC, a
evo lução das mat rículas no ensino superior no período do regime milit ar
merece dest aque, pois de 142.388 mat rículas em 1964 cresceu para 1.377.286
no ano de 1980. A evolução foi marcada principalment e pela expansão de
mat rículas no ensino privado, em est abeleciment os iso lados de ensino, o que
o co rreu de fo rma regular na década de 1980 at é meados dos anos 1990.
Na década de 1980, período de t ransição dit adura-democracia, mesmo
co m a expansão do ensino superior, os dados most ram a alt a selet ividade da
educação brasileira. Há uma not ável diferença ent re o número de mat rículas do
Ensino de 2º Grau 3, 2.823.544 alunos, e o número de mat rículas no ensino
superio r, 1.377.286 acadêmicos (PILETTI, 1996). Os dados comprovam que
meno s de 50% do s aluno s egresso s do ensino médio t inham possibilidades de
ingressar no ensino superior naquela década, em deco rrência do número de
vagas o fert adas.
Out ro s dado s est at íst icos do INEP permit em verificar uma est agnação no
número de mat rículas no ensino superior privado at é o início da década de
1990 sendo que, a part ir do ano de 1994, começa a crescer acent uadament e o
número de mat rículas, at ingindo nos set e anos subseqüent es, um cresciment o
de 115%.
3
De acordo com a Lei nº. 9.394/96 recebe a denominação de ensino médio.
47
Nest e perío do, de 1994 a 2001, o cresciment o das mat rículas nas
inst it uições públicas de ensino superior no Brasil foi cerca de 36%. Ocorreu
uma redução de 16% no número de mat rículas em inst it uições de educação
superio r municipais, mas co m um cresciment o de 38% nas mat riculas efet uadas
nas inst it uições federais e de 53% nas inst it uições de ensino est aduais.
Tabela 1: Mat rículas do Ensino Superio r por Dependência Administ rat iva.
Ano
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
1990
308.867
194.417
75.341
961.445
1.540.070
1993
344.387
216.535
92.594
941.152
1.594.668
1994
363.543
231.936
94.971
970.584
1.661.034
2001
502.960
357.015
79.250
2.091.529
3.030.754
2003
567.850
442.706
126.563
2.750.652
3.887.771
Fon t e: ME C/ INE P/ DAE S, 2004.
Dest aca-se um cresciment o considerável ent re os anos de 2001 e 2003 no
número de mat rículas no ensino superio r público brasileiro co m índices
variado s, sendo um cresciment o de 12,9% nas IES federais, 24% nas est aduais,
59% nas municipais e de 31% no número de mat rículas nas IES privadas.
O
acréscimo de mat rículas no ensino superior nest e período foi de 28,2%,
at ingindo 3.887.771 mat rículas no ano de 2003.
As alt erações no número de mat rículas no ensino superio r ocorreram
devido às polít icas públicas post as em prát ica ao longo das últ imas décadas do
século XX. Pelo que se pode ler nos dado s, ent ret ant o , a aparent e expansão do
ensino superio r não se baseia na publicização e grat uidade do ensino, mas sim
no ensino privado. Para compreender esse paradoxo t orna-se necessário
analisar alguns aspect os do s disposit ivo s const it ucionais - leis, decret os - e
do s do cument os o ficiais que fornecem diret rizes para o sist ema de educação .
A pret ensão dest e capít ulo é analisar o s disposit ivos co nst it ucionais,
event o s educacio nais e demais document o s oficiais das últ imas décadas, sendo
alvo específico dest a análise a legislação federal e est adual, bem como
publicações
nacio nais e est rangeiras que versam sobre ensino
superior.
Pret ende-se, assim, dest acar as polít icas públicas cont idas nesses do cument os.
48
A Const it uição Federal de 1988, deno minada por Ulisses Guimarães de
“Co nst it uição dos Miseráveis”, por fazer menção a uma infinidade de direit os,
sem co nt rapart ida de deveres,
bem como
dos recursos financeiros que
po ssibilit assem assegurar a t o dos os direit os nela est abelecidos, co nt emplou a
educação com nove art igo s, do Art . 205 ao Art . 214.
Desdenhando as refo rmas sugeridas pelo Fórum da Educação durant e a
Assembléia Co nst it uint e em prol do ensino superior e do uso de verbas
públicas exclusivament e em escolas públicas criadas e mant idas pelo governo
federal, pelo s est ado s, pelo Dist rit o Federal e pelos município s, bem como
pela decret ação do dever do Est ado de oferecer ensino público, grat uit o e laico
para t o dos em t odo s os níveis, a Const it uição Brasileira de 1988, em seu Art .
213, expressa a dest inação de uso de recursos público s para inst it uiçõ es
educacionais co munit árias, confessionais e filant rópicas, conforme definidas
em lei.
Tal aut orização, de cert a forma, desagradou os set ores progressist as da
so ciedade brasileira, que lut avam pelo ensino público, grat uit o, laico e de
qualidade, bem co mo pela dest inação de verbas públicas exclusivament e para a
educação pública.
Peixot o (2002, p.197) afirma que o s set ores progressist as defendem,
t ambém, uma
[...] a mpla democr a tiza çã o da s univer sida des, um pa dr ã o de
qua lida de único pa r a o ensino super ior no pa ís, a
indissocia bilida de entr e ensino, pesquisa e extensã o e uma
a mpla a utonomia univer sitá r ia entendida como funda menta l
ta nto pa r a a democr a tiza çã o da estr utur a do ensino super ior
como pa r a a livr e pr oduçã o de conhecimento.
O uso de recurso s público s, de acordo co m a Const it uição, parece
favo recer a ampliação de vagas no ensino superior em ent idades filant ró picas e
co munit árias, em det riment o das universidades públicas, vez que permit e a
dist ribuição das escassas verbas públicas para o sist ema privado de ensino.
Enquant o isso, os principais ó rgãos da Organização das Nações Unidas
(ONU) que prepararam a primeira conferência mundial de educação a World
Conf erence on Education f or All–Conf erência Mundial sobre a Educação Para
Todo-EFA, foram a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
49
e a Cult ura-UNESCO, o Fundo das Nações Unidas para a Infância-UNICEF, o
Fundo das Nações Unidas para a População-FNUAP, o Banco Int ernacio nal de
Reco nst rução e Desenvo lviment o-BIRD e Programa das Nações Unidas para o
Desenvolviment o-PNUD.
A primeira reunião da EFA cont ou com a presença de represent ant es de
155 países, ocorreu em Jomt iem, na Tailândia, em março de 1990. A EFA
reco nheceu
a
educação
básica
e
a
erradicação
do
analfabet ismo
como
prio ridades do sist ema educacio nal, aprovando um Plano de Ação. Nest a
o casião , as naçõ es part icipant es, ent re est as, o Brasil, co mpromet eram-se a
pro mo ver
a
universalização
da
educação
básica
e
a
erradicação
do
analfabet ismo sob a just ificat iva mo net ária fundament ada no cálculo da t axaret o rno , do “lucro ” individual, ou seja, cust os versus benefícios. Desse mo do,
o cálculo da “rate of return” foi o mét odo usado para decidir a polít ica
educacional do Brasil nas últ imas décadas do século XX. A priorização da
educação fundament al se fez em det riment o da educação superior porque as
est at íst icas pareciam apont ar menores cust os e maiores benefícios privados e
público s.
O
Banco
Mundial,
na Declaração
de Jontien,
afirma que o
financiament o público deveria cent rar-se na educação fundament al como forma
de lut ar cont ra a desigualdade social.
Os
benefícios
dest a
po lít ica
como
mensurados
pelos
organismos
int ernacio nais, apresent avam os possíveis ret o rno s públicos e privados. Os
benefício s individuais seriam evidenciados na melhoria de salários e provent os
recebido s a cada et apa de esco larização conquist ada. Os benefícios públicos
seriam de difícil mensuração, uma vez que envo lvem maio res possibilidades de
co nsumo e aument o de pagament o de impost o s, aument ando t ambém a riqueza
nacio nal e o s invest iment os públicos.
Torna-se necessário esclarecer o conceit o de educação básica t al como
pro post o pela EFA:
[...] Educa çã o bá sica que inclui igua lmente cr ia nça s, jovens e
a dultos, inicia ndo-se com o na scimento e se estendendo pela
vida toda , nã o se limita ndo à educa çã o escola r nem à escola de
pr imeir o gr a u, nem ta mpouco a um deter mina do númer o de
a nos ou níveis de estudo, ma s que se define por sua ca pa cida de
de sa tisfa zer a s necessida des bá sica s de a pr endiza gem de ca da
pessoa (TORRES, 1996, p.133) .
50
Pelo que se pode co nst at ar, o conceit o da EFA de educação básica
abrange desde a educação infant il (zero a seis ano s) diferindo da co ncepção de
educação básica legalment e vigent e no Brasil expressa no Art . 21, inciso I, da
Lei n o . 9.394/96, a LDBEN: “a educação básica é fo rmada pela educação
infant il, ensino fundament al e ensino médio”, e, conforme expresso em seu
Art . 22, t em co mo finalidade “desenvo lver o educando, assegurar-lhe a
fo rmação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meio s para pro gredir no t rabalho e nos est udo superiores”.
Os co mpro misso s assumidos pelo Brasil na Declaração de Jomtiem são
po st erio rment e reforçados na discussão do Plano Decenal de Educação para
Todos (1994–2003), durant e o governo do president e It amar Franco, que
definiu co mo principais o bjet ivos de sua polít ica educacional a universalização
do ensino o brigat ó rio, a ampliação da ofert a de programas de educação para
jo vens e adult o s, a valorização do magist ério e a melhoria da qualidade da
educação pública. Nest e Plano, mais uma vez a melhoria do ensino superior
público não merece dest aque, embora se planejasse melhoria da qualidade da
educação pública brasileira para um período de 10 ano s.
Em fevereiro de 1991, o Banco Mundial apresent ou ao governo brasileiro
o Higher Education Ref orm in Brazil, um Relat ório que apont a as principais
necessidades
brasileiras
na
área
educacional.
Como
já
dest acado
em
do cument os ant eriores, o relat ório prioriza o ensino primário e o secundário
t ambém apont ando a import ância do ensino superior. Cunha (1997, p.27)
afirma que,
[...] cur iosa mente pa r a um r ela tór io sobr e o ensino super ior ,
a fir ma -se que este nível de ensino é ta mbém impor ta nte pa r a a
qua lifica çã o de for ça de tr a ba lho de nível médio e a lto. Ma s o
volume de ga stos públicos fa r ia com que questões como
eficiência e efetivida de tivessem de ser leva da s em conta ,
especia lmente.
Crit ica-se a eficiência e a eficácia da gest ão do s gast os público s na
educação, como se os únicos problemas dest a fossem de cunho administ rat ivo.
A sugest ão de implant ação de modelos empresariais à escola não at ent a aos
co nflit o s ideo ló gicos, po lít ico s e so ciais a ela inerent es.
O Relat ório dest acava que as inst it uições de ensino superior deveriam
t er maior aut onomia para gerir seus pró prio s orçament os; o s recursos das
51
inst it uições seriam alocado s em função do cust o de suas at ividades, buscandose reduzir despesas com pesso al e aument o de mat rículas; as inst it uiçõ es
deveriam co brar t axas, como forma de aument ar a eficiência e equidade; o
Co nselho Federal de Educação (CFE) deveria t er co nt ro le sobre o cresciment o
do ensino superior, supervisionar as inst it uições privadas e elaborar de normas
para o ensino superior.
O Banco Mundial, at ravés dest e Relat ó rio, ofereceu duas sugest ões: ou
um aument o de 50% nas mat rículas para o s próximos t rês anos, mant endo-se os
mesmo s gast os, ou a manut enção do número de est udant es co rt ando um t erço
do pesso al docent e e não docent e. O Minist ro da Educação, Carlo s Chiarelli,
co nco rdando com o Relat ó rio , propôs às universidades que escolhessem ent re a
redução de um t erço das despesas com pessoal o u o aument o de 30% das vagas
o rient adas para curso s not urnos e para cursos no int erior do Brasil.
As preo cupações co mo o ensino superior foram expressas em t ermos
quant it at ivos e financeiros, ou seja, opt ou-se por aument ar a ofert a de vagas,
co m redução de gast os, de aco rdo com as recomendações int ernacio nais não se
levando em co nt a as necessidades do sist ema universit ário público brasileiro.
Em relação a est a posição Dourado (2002, p. 52) coment a que
[...] a s indica ções o Ba nco Mundia l no sentido de pr ior iza r a
educa çã o bá sica leva r a m a o desenvolvimento de política s que
a ca r r eta m a secunda r iza çã o de pr ojetos de educa çã o nã ofor ma l, o r edir eciona mento da educa çã o pr ofissiona l e o
pr ocesso cr escente de pr iva tiza çã o da educa çã o, especia lmente
da educa çã o super ior .
A part ir da EFA, fo rmou-se um grupo , co mpo st o pelo s nove países em
desenvo lviment o
de
maior
expressão
polít ico-econômico
e
populacional:
Bangladesh, Brasil, China, Egit o, Índia, Indonésia, Nigéria, Paquist ão e
México , países que respondiam por 70% dos analfabet os do planet a.
Est e
grupo se reuniu em dezembro de 1993, em Nova Delhi, na Índia, para debat er
quest õ es educacionais em comum e t raçar met as, reforçando os compromissos
de Jomtien.
Pela
Declaração
co mpro misso
de
de
Nova
universalizar
a
Delhi,
est es nove países assumiram o
educação
primária,
especialment e
para
52
meninas, mulheres e grupos marginalizados e de reduzir o analfabet ismo sem
enfo car o ensino superior.
Em 1995, o Banco Mundial expressa, no document o La ensenanza
superior: las leciones derivadas de la experiência, recomendações que est ão
de acordo co m as polít icas educacionais para a educação superior no Brasil,
o ra em discussão o u já implant adas. Ent re as recomendaçõ es est á a
[...] pr iva tiza çã o desse nível de ensino, sobr etudo em pa íses
como o Br a sil, que nã o conseguir a m esta belecer política s de
expa nsã o da s opor tunida des educa ciona is pa uta da s pela
ga r a ntia de a cesso e eqüida de a o ensino funda menta l, bem
como, pela ga r a ntia de um pa dr ã o de qua lida de a esse nível de
ensino; estímulo à implementa çã o de nova s for ma s de
r egula çã o e gestã o da s instituições esta ta is, que per mitem
a lter a ções e a r r a njos jur ídico-instituciona is, visa ndo a busca
de nova s fontes de r ecur sos; a plica çã o de r ecur sos públicos na s
instituições pr iva da s; elimina çã o de ga stos com política s
compensa tór ia s (mor a dia e a limenta çã o); diver sifica çã o do
ensino super ior , por meio de incr emento à expa nsã o do númer o
de instituições nã o-univer sitá r ia (DOURADO, 2002, p. 241).
Também em 1995, o governo brasileiro pat rocinou um encont ro ent re
represent ant es da sociedade civil e de vários minist érios, so b a co ordenação do
Minist ério do Trabalho, no âmbit o do Programa Brasileiro de Produt ividade e
Qualidade, visando discut ir e t raçar est rat égias para a educação e elabo rar
po lít icas educacionais,
publicadas po st eriorment e com o
t ít ulo
Questões
Críticas da Educação Brasileira, cujo t eo r expressa a int enção de adequar “os
o bjet ivos educacio nais às no vas exigências de mercado int ernacional e int erno
e, em especial, a consolidação do processo de formação do cidadão produt ivo ”
(SHIROMA, 2002, p.78).
Em relat ório divulgado , em 1996, a Comissão Int ernacio nal sobre
Educação para o Século XXI, organizada pela UNESCO e coordenado por
Jacques Delors, ident ificou as necessidades, as t endências e o papel da
educação frent e aos pro blemas mundiais, que
[...] é a pr esenta da como um ‘tr unfo’ pa r a a ‘pa z, liber da de e
justiça
socia l’,
instâ ncia
ca pa z
de
fa vor ecer
um
‘desenvolvimento huma no ma is ha r monioso, ma is a utêntico’ e
a pta a fa zer decr escer a pobr eza , a exclusã o socia l, a s
incompr eensões, a s opr essões e a s guer r a s” (SHIROMA, 2002,
p.66).
53
A Co missão Int ernacio nal divulga o Relatório Delors, propo ndo um
no vo conceit o de educação , disco rrendo sobre a escolarização básica, a
educação média e o ensino superio r, est e últ imo vist o
[...] como motor do desenvolvimento econômico, depositá r io e
cr ia dor de conhecimento media nte o ensino e a pesquisa , locus
da a lta especia liza çã o a da pta da à economia e à socieda de. Pólo
da “ educa çã o a o longo da vida ”, a ele sã o dir igida s a s política s
de educa çã o
per ma nente,
na
moda lida de a
distâ ncia
(SHIROMA, 2002, p.68) .
Em 20 de dezembro de 1996, a Lei n o . 9.394, LDBEN, apresent a um
capít ulo dedicado à educação superior. Nest a lei houve a alt eração da
deno minação de “ensino superior” para “educação superior”. A organização da
educação superio r no Brasil seguindo nit idament e as o rient ações das polít icas
neo liberais e as recomendações de organismos int ernacionais, de modo que
[...] têm-se a impr essã o de que, a despeito de tenta tiva s de
democr a tiza çã o do a cesso à educa çã o super ior , flexibilida de e
qua lifica çã o de seus ser viços, inclusive com a va lia çã o ma is
r ígida , esta mos dia nte de um mer ca do per sa , de uma va r ia da
pa r a fer ná lia de “ ofer ta s de opor tunida des” em instituições que
ca da vez ma is se a fa sta m do modelo de univer sida de a o qua l o
Br a sil teve a cesso com séculos de a tr a so (MONLEVADE,
1997, p.144).
Em 09 de janeiro de 2001, at ravés Lei nº. 10.172, homologo u o Plano
Nacio nal de Educação -PNE apresent ando uma pro post a para o ensino superior
est rut urada em dois níveis: diagnóst ico da sit uação do ensino superio r e
aplicação de um conjunt o de met as referent es a polít icas e concepções para a
educação superio r, ent re a quais avaliação , acesso, financiament o e expansão.
O diagnóst ico do PNE em relação à educação superio r const at a que há
necessidade de promover polít icas para reno var e desenvolver a educação
superio r.
Est e diagnó st ico apo nt a co mo uma das preo cupações o baixo índice da
po pulação brasileira que t em acesso à educação superio r. Segundo a UNESCO,
em relat ó rio divulgado em 1998, o Brasil apresent a uma t axa brut a de
mat rículas no ensino superior de 11,3%, o que exige polít icas para uma
expansão acelerada em busca de aproximação, não de índices int ernacio nais
co mo o dos Est ados Unidos, 81% ou do Canadá 88%, ou da França, como 51%,
54
mas de índices mais próximo s ao maior nível lat ino-americano, o da Argent ina,
36% (CASTRO, 2002).
Tabela 2: Número de Inst it uições de Educação Superior no Brasil/2003.
N o Total
Federal
Estadual
Municipal
Privada
No rt e
101
10
04
01
86
No rdest e
304
22
17
13
252
Sudest e
938
30
23
29
857
Cent ro Oest e
210
09
04
10
187
Sul
306
12
17
06
270
1.859
83
65
59
1652
Região
Brasil
Fon t e: INE P/ ME C, 2004.
Est a expansão exige uma po lít ica bem planejada, observando-se a
relação de vagas no set or público e privado , bem como sua divisão ent re a
regiões brasileiras, evit ando , assim, as enormes diferenças regionais, como
po de se const at ar no dest aque da Região Sudest e, que no ano de 2003, det inha
50,4 % das inst it uições de educação superior brasileiras.
Uma das met as do PNE é at ingir, at é 2007, 30% de co bert ura em
esco laridade de nível superio r no Brasil. Porém, verifica-se que para at ingir t al
met a será necessário t er-se um cresciment o acima dos 10% ao ano, para
chegar-se a uma t axa brut a de 30% da população na faixa et ária de 18 a 24
ano s o que se reflet e num número de cerca de set e milhões de adult o s”.
Embo ra o PNE apresent e t al met a, não expõe os mecanismos e condiçõ es para
at ingí-la.
O diagnó st ico do PNE prevê o agravament o de problemas que a educação
superio r enfrent ará, caso não se est abeleça uma polít ica que promo va sua
reno vação e seu desenvolviment o frent e à explosão na demanda por educação
superio r causada pelo aument o do número de egressos do ensino médio. O PNE
desco nsiderou propo st as de set ores mais progressist as, em defesa da educação
pública,
[...] a lém de r efletir a s a noma lia s contida s na LDB, r efor ça que
a política de expa nsã o do ensino super ior no pa ís se da r á
pr efer encia lmente media nte a a mplia çã o da s va ga s na s
instituições pr iva da s em cla r a confor ma çã o com o pr ojeto
55
a ntidemocr á tico e neoliber a l do gover no (PEIXOTO, 2002, p.
186).
À União at ribui-se hist o ricament e o papel de at uar na educação superior,
função previst a na Co nst it uição Federal. Ent ret ant o ado t a-se uma polít ica de
desvalo rização do ensino superior. Essa polít ica fica bem clara co m o s vet os
presidenciais aos objet ivo s e met as do PNE. Em 2001, foram vet ados it ens que
envo lviam recurso s financeiros para a educação superior pública e propunham
a ampliação da ofert a de ensino
superior público de modo a assegurar uma
pro porção nunca inferior a 40% do t ot al das vagas, prevendo-se parcerias da
União com os Est ados na criação de novo s est abeleciment os de educação
superio r.
(Subit em
2-PNE);
a
criação
do
Fundo
de
Manut enção
e
Desenvolviment o da Educação Superior, co nst it uído, ent re out ras fo nt es por no
mínimo
75%
de
recurso s
da
União ,
vinculado s
à
manut enção
e
ao
desenvo lviment o do ensino , dest inados à manut enção e à expansão da rede de
inst it uições federais (Subit em 24-PNE). Dest aca-se que est es vet o s foram
referendados post erio rment e pelo go verno popular que mant eve t ais vet os.
Os vet o s do Poder Execut ivo foram just ificados pelo argument o de que
as met as propo st as não foram cont empladas no Plano Plurianual-PPA e nem na
Lei
de
Diret rizes
Orçament árias-LDO,
o
que
cont raria
a
Lei
de
Responsabilidade Fiscal e a at ual Const it uição Federal em seu Art . 165 § 4 o ,
que exige a co nso nância ent re os plano s nacio nais e o PPA. Argument o falho
vist o que a duração do PNE é de 10 anos e, port ant o, superio r ao PPA, que é
de quat ro ano s O Plano Nacional de Educação não prevê o aument o de
despesas, cabendo ent ão ao Congresso Nacional assegurar a sua adequação nos
sucessivos PPA, LDO e leis o rçament árias anuais durant e o período de
vigência do PNE.
A manut enção das met as levaria à expansão do número de vagas no set or
público e à ampliação das o port unidades para os egressos de escolas públicas
de ensino médio , co nt ribuindo para a demo crat ização do ensino e a mobilidade
so cial, mas, elevaria as despesas com a educação superior, indo cont ra a t o das
reco mendaçõ es
neo liberal.
de
organismos
int ernacionais
e
os
preceit os
da
polít ica
56
Frent e à responsabilidade co nst it ucional da União de at uar na ofert a de
ensino superior, est as met as poderiam ser uma base para uma ampla refo rma do
ensino superio r, que favo recesse a aut onomia universit ária. Apesar de int ensa
mo bilização
da
sociedade
civil,
o
PNE
fo i
aprovado
com
vet os
que
descaract erizaram as reivindicações sociais em relação à educação superio r. O
PNE apont a alguns indicat ivos de polít icas, ent re as quais a diversificação do
sist ema por meio de expansão , sem cont udo discut ir o aument o de verbas
o riundas do go verno federal, o que cert ament e result ará na ampliação das
vagas na rede privada, a avaliação da qualidade e na ênfase na educação a
dist ância.
Do urado (1998, p.18), em suas análises sobre as propost as co nt idas no
PNE para a educação superio r, afirma que a preo cupação foi com a expansão
do sist ema, o que rompe co m os princípio s já const ruído s ant erio rment e.
[...] T r a ta -se de expa nsã o e inter ior iza çã o de um ensino
super ior qua lquer (...), objetiva ndo a tender à s dema nda s
socia is por esse nível de ensino, sem ga r a ntia da
democr a tiza çã o da qua lida de e dos r ecur sos necessá r ios. A
concepçã o do PNE, pa r ece indica r que a soluçã o pa r a a s
ma zela s da educa çã o super ior (...), bem como a necessá r ia
expa nsã o, ser ia m decor r entes de mer a r a ciona liza çã o da gestã o
desse nível de ensino.
A análise dos do cument os nacionais e int ernacionais comprova que no
últ imo quart o do século XX as polít icas educacionais vigent es no Brasil
adequaram-se às recomendações dos organismo s financiado res int ernacionais,
co m priorização e enfoque cent rado s na educação fundament al, em desfavor da
educação superio r. Est e set or t eve seu desenvolviment o e financiament o
bancado pelo set o r privado que, logicament e, oferece cursos solicit ados pelo
mercado de t rabalho , acessíveis, na maioria, àqueles de maior nível de renda,
capazes de arcarem co m os cust os de seu est udo em uma inst it uição privada de
ensino superio r.
Cont inuando
a
análise
document al vê-se
que
em 2001,
o
Fundo
Mo net ário Int ernacio nal (FMI) divulga relat ório int it ulado Brasil: Assuntos
Selecionados e Estatísticas, que versa sobre a sit uação das polít icas sociais do
go verno de Fernando Henrique Cardoso-FHC e, ent re suas reco mendaçõ es,
sugere o fim da grat uidade do ensino superior no Brasil, reco mendação sempre
present e nas discussões da reforma do ensino superior brasileiro.
57
O FMI alega, nest e document o, que o ensino grat uit o beneficia em maior
escala as pesso as de maior renda e assim propõe o fim da sua grat uidade, o que
liberaria mais recursos para o financiament o dos ensinos fundament al e médio,
po is, de aco rdo co m o FMI, o go verno gast a co m cada aluno do ensino superior
cerca de 16 vezes mais do que co m um est udant e do ensino fundament al.
O
Relat ório
afirma
que
o
aument o
dos
invest iment os
no
ensino
fundament al seria uma forma de melhorar a dist ribuição de renda no país
dest acando ainda que, enquant o os gast o s do governo com o ensino médio e o
superio r
co st umam
t er
impact o
negat ivo
na
dist ribuição
de
renda,
invest iment o s na pré-esco la e no ensino fundament al t êm efeit o opost o.
Num mo ment o em que havia fort e necessidade do governo de obt er
recurso s para pagament o da dívida ext erna, realiza-se um ajust e fiscal para
cumprir met as est abelecidas com o FMI mediant e cort e de despesas so ciais,
ent re as quais a educação pública, principalment e a de nível superior.
Deve-se ressalt ar que est a posição de cort es do governo FHC rest ringiuse apenas às ent idades de ensino superior públicas não at ingindo o ensino
superio r privado , pois se observa um nít ido favoreciment o das universidades
privadas pelo Banco Nacional de Desenvo lviment o Econômico e Social–
BNDES no que se refere a invest iment os. O BNDES, at ravés do Programa de
Recuperação de Meios Físicos das Instituições de Ensino Superior, concedeu
194 milhões de reais em emprést imos, ent re 1998 a 2000, para 20 inst it uiçõ es
de educação superior privadas e filant rópicas enquant o nenhum emprést imo fo i
co ncedido às inst it uições públicas.
[...] É neste ponto em que o poder a bsoluto dos ca pita is em
seus feudos e da estr utur a bur ocr á tica do Esta do se inter põe
entr e usuá r ios da s escola s e seus meios de a pr endiza gem,
impossibilita ndo seu contr ole dir eto sobr e esta qua nto o sã o,
em seus r espectivos â mbitos, o da sa úde ou dos tr a nspor tes
públicos (ENGUITA, 1989, p.184).
Po de-se, ainda, const at ar, segundo dados do MEC, que ocorreu uma
redução drást ica nos gast o s go vernament ais com as inst it uições federais de
ensino superior, reduções de 2,94% em 1995 e de 1,73% para o ano 1999, em
relação ao ano ant erior.
58
Dados do INEP/2004, que englo bam o censo do ensino superior no Brasil
apresent am um cresciment o superior a 91% no número de inst it uições de
ensino superior ent re os ano s de 1998 (973) e 2003 (1.859), sendo que das
1.859 inst it uições, 1652 (88,9%) são privadas e minist ram 10.791 cursos,
66,7% dos 16.453 curso s de graduação oferecidos pelas IES brasileiras. Os
número s indicam que a expansão do ensino superior brasileiro foi uma
expansão privat ist a e ant idemocrát ica art iculada com a polít ica neo liberal,
demo nst rando, assim, um descaso do poder público com as fut uras gerações do
país.
Mercant ilist a e privat ist a, a expansão do ensino superior operou-se em
t rês frent es: a de número de vagas, número de inst it uições e número de cursos.
Expansão quant it at iva não necessariament e qualit at iva, uma vez que no afã de
pro duzir diplo mas cria-se o cidadão especializado.
[...] O enor me desenvolvimento a lca nça do pela a tivida de e pela
or ga niza çã o escola r (em sentido lato) na s socieda des que
sur gir a m do mundo medieva l indica a impor tâ ncia a ssumida
no mundo moder no pela s ca tegor ia s e funções intelectua is:
a ssim
como
se
buscou
a pr ofunda r
e a mplia r
a
‘intelectua lida de’ de ca da individuo, buscou-se igua lmente
multiplica r a s especia liza ções e a per feiçoá -la s. É este o
r esulta do da s instituições escola r es de gr a us diver sos,
inclusive dos or ga nismos que visa m a pr omover a cha ma da
“ a lta cultur a ”, em todos os ca mpos da ciência e da técnica
(GRAMSCI,1982, p.9).
Numa década marcada por uma crescent e desnacionalização e pela
privat ização de áreas de responsabilidade do Est ado, a iniciat iva part icular
avançou e ampliou suas vagas, segundo Hermes Figueiredo , president e em
exercício do Sindicat o das Ent idades Mant enedoras de Est abeleciment os de
Ensino Superio r de São Paulo na abert ura do III Fórum Nacional do Ensino
Superior Particular Brasileiro, em 2002, em discurso pro ferido na abert ura
o ficia do event ol:
[...] Até a qui a inicia tiva pa r ticula r tem cor r espondido a o
cha ma mento do Gover no Feder a l pa r a minimiza r a posiçã o
ver gonhosa que o Br a sil se encontr a em compa r a çã o com
outr os pa íses. Os indica dor es da educa çã o super ior na ciona l
sã o constr a ngedor es. O gover no, a o a dota r uma política
expa nsionista pa r a melhor a r esses índices, optou por pr ior iza r
a s opor tunida des pa r a a inicia tiva pr iva da . Flexibilizou a s
nor ma s de a ber tur a de ma is cur sos e instituições, r econheceu
dezena s de Univer sida des Pa r ticula r es, cr edenciou a lguma s e
59
cer ca de 60 Centr os Univer sitá r ios. A inicia tiva pa r ticula r
entendeu a sina liza çã o e a cr editou na s política s educa ciona is
do gover no (FIGUEIREDO, 2002, p.19).
Est a
expansão
no
ensino
superio r,
segundo
Luis
Araújo
(apud
STRAUSS, 2003, p. 2), president e do INEP,
[...] ocor r eu sem pa dr ões de qua lida de desejá veis. Foi uma
expa nsã o pr iva da que se esgota , pois está condiciona da com a
r enda da popula çã o. Na s r egiões ma is pobr es, que ma is
pr ecisa m, nã o houve a umento do a cesso à educa çã o super ior .
Out ro fat o r considerado nest a expansão é a int eriorização. Ent re as 1859
IES brasileiras, 665 est ão inst aladas nas capit ais e 1.194 no int erior e o ensino
superio r privado co nt a com 1.063 IES, 89% inst aladas no int erior.
Desde
1998, o int erior apresent a o maior número de alunos mat riculado s, porém
Schwart zmam (apud STRAUSS, 2003, p. 2), dest aca que
[...] esta expa nsã o pa r a o inter ior nã o mudou o per fil do
estuda nte, o nível socia l e a r enda sã o simila r es a o do público
de dez a nos a tr á s onde a inda nã o se tinha o ensino super ior ,
ma s isso nã o incor por ou popula ções ma is pobr es.
Apesar do reconheciment o da import ância do papel da educação na
so ciedade e da necessidade de at ender a t odos com a educação básica, pode-se
afirmar que a educação superior pública não foi prio ridade para os governos
brasileiro s nas duas últ imas décadas (1980 e 1990), quando o poder público
delego u suas responsabilidades ao set o r privado, est imulando a compet ição e o
aqueciment o do mercado, numa lógica capit alist a neoliberal, com recursos
mínimos para a educação superio r pública, at endendo às reco mendações de
o rganismo s mult inacio nais, de forma a ajust ar o país ao projet o polít ico
neo liberal e à no va ordem mundial.
Est a “obediência cega” de diversos paises a sugest ões de organismos
mult ilat erais que aconselham sem at ent ar às caract eríst icas próprias de cada
nação é um engano co lo ssal, repet ido const ant ement e.
[...] Ma s o ma ior er r o e ma is comum é o de nã o sa ber sa ir do
pr ópr io a mbiente cultur a l, e medir o exter ior com um metr o
que nã o lhe é pr ópr io: nã o ver a s difer ença s sob a s a pa r ência s
igua is, e nã o ver a identida de sob a s diver sa s a pa r ência s
(GRAMSCI, 1992, p.198).
O que se viu fo i uma expansão acelerada do sist ema de ensino superior
pela rede privada e o desenvolviment o de um moderno mercado de educação
60
superio r no Brasil, de cert a forma conduzido pelas polít icas oficiais, na
medida que o Est ado vem reduzindo seu papel em relação à educação superior.
A rede privada de ensino superior mant ém, no Brasil, segundo o Censo do
Ensino Superior/2003, 88,86% (1652) das 1859 IES, sendo que dest as 78,8%
(1302) são inst it uiçõ es com fins lucrat ivo s e 21,2% (350) são comunit árias,
filant ró picas o u confessionais. De acordo com dados do World Educat io n
Indicat o rs, o sist ema de educação superior brasileiro est á ent re os mais
privat izados do mundo, po is apenas 11,1% (207) das IES brasileiras são
públicas.
No final do século XX, um grupo de t rabalho const it uído po r 16 pesso as
de grande influência no set o r educacional mundial foi formado pelo s esforços
do Banco Mundial e da Unesco. O Brasil foi represent ado nest e grupo por Jo sé
Goldemberg, ex-minist ro da Educação e professor da Universidade de São
Paulo . O fo co dest e grupo de t rabalho foi à educação superior nos países em
desenvo lviment o e o relat ório final divulgado pelo grupo propô s alt eraçõ es
fundament ais no financiament o da educação superior já que pela primeira vez
um ó rgão int ernacional enfat iza a necessidade de o Est ado financiar a
educação superio r.
O document o int it ulado Higher Educational and Society analisa, discut e
e pro põ e so luções para import ant es pont os da educação superior. Ao t rat ar dos
sist emas de educação superio r sob a ênfase do papel do Est ado e de como
financiá-lo , afirma que, por décadas, a educação superior t em sido percebida
co mo um pro dut o de luxo, que faz uso de uma po rcent agem co mparat ivament e
alt a do s recursos públicos.
Est e grupo de t rabalho acredit a que um sist ema de educação superior
funcio na melhor com múlt iplas opçõ es de financiament o e propõe que, dent ro
da realidade e da necessidade de cada país em desenvolviment o, haja diversos
sist emas de financiament o, a saber: público, privado e mist o, via bolsas de
est udo e emprést imo s, vez que é chegado o moment o de invest ir em educação
superio r.
Declaro u,
enfat icament e,
que
embora
apóie
invest iment os
na
educação básica, o s argument os eco nômico s t radicionalment e usados para
just ificar uma opção prio rit ária pelo ensino básico, t ais como : menor t axa de
cust o , maior nível de beneficio público e privado, são falhos, po rque não
61
co nsideram o fat o de que há t ambém benefícios públicos o riundos da educação
superio r, que em muit o superam o benefício privado de um maior salário a ser
recebido pela pessoa que conclui a educação superior.
O Document o cont inua expondo so bre o int eresse público em financiar o
ensino superio r, uma vez que pessoas mais “educadas”, port adoras de diploma
superio r, t êm efeit os múlt iplos na sociedade. Os co ncluint es de um curso
superio r est ão, por vezes, bem preparados para at uar como empreendedo res,
criado res, invest idores, gerando
riquezas não
apenas privadas, mas que
beneficiam o público como um t odo . Est as pessoas são essenciais a criação de
um
ambient e
no
qual
o
desenvolviment o
econômico
aut o-sust ent ável
é
po ssível. O Relat ó rio ainda afirma que t o dos os est udos ant eriores em relação
a cust o versus benefício falharam ao não considerar o impact o que um grupo
de pesso as alt ament e educadas t em sobre a eco nomia como um t odo, um
benefício so cial t ão amplo que se t orna cent ral na defesa da necessidade de
desenvo lver-se
sist emas
de
educação
superior
mais
at uant es,
conforme
dest acado no t ext o .
[…] Economic gr owth is a power ful deter mina nt of pover ty
a llevia tion a nd impr ovements in people’s lives. Higher
educa tion contr ibution to gr owth, ther efor e, mea ns better
living sta nda r ds for people a t a ll levels of a society. 4
O referido grupo de t rabalho não aceit a a t ese de que o invest iment o
público na educação superior é font e de desigualdade so cial e, ao mesmo
t empo, afirma que aument ar o acesso à educação superior deve ser um processo
que garant a mobilidade e eqüidade social.
O Relat ório conjunt o dest e grupo de t rabalho finaliza afirmando que as
est rat égias
educacionais
devem
sempre
se
adequar
à
realidade
lo cal e
reco menda duas ações: aument ar recurso s financeiros e t ornar o uso dest es
recurso s mais eficient e e, embora o grupo de t rabalho sugira em t ermos
enfát ico s, que organismos int ernacionais aument em seu apoio financeiro à
educação superior, afirma que a maioria dos recursos financeiros t erá de ser de
o rigem nacional, vez que é do int eresse nacional invest ir e reforçar a educação
4
Tradução livre: O crescimento econômico é um fator poderoso na diminuição da pobreza e na melhoria na vida
das pessoas. A educação superior contribui para o crescimento, portanto, significa melhor padrão de vida para as
pessoas em todos os níveis da sociedade.
62
superio r,
por
ser
est e
um
meio
possível
e
lógico
de
mant er
um
desenvo lviment o sust ent ável.
Coment ando as sugest ões do do cument o, Sguissardi e Amaral (2000,
p.74) dest acam que
[...] o Ba nco r econhece um equivoco centr a l, muda a lguma s
posições, ma s essencia lmente pa r ece per ma necer enca stela do
em sua s “ a quisições” teór ico-política s
per ma nentes: ter ia
pr a tica do um “ aggiornamento” muito opor tuno no seu discur so
pa r a continua r da ndo a s ca r ta s. Pr imeir a mente, r econhece o
que er a obvio pa r a os pa íses industr ia liza dos, ditos
desenvolvidos, que investem ma ciça mente em todos os níveis
de ensino e na ciência e tecnologia . Isto a gor a deve pa ssa r a
va ler ta mbém pa r a pa íses como o nosso e pa r a todos pa íses
pobr es e r emedia dos? T odos níveis de ensino se enca deia m e
complementa m, ca da um deles numa esfer a de a tua çã o
cientifica , pr oduzindo ga nhos positivos (lucr os) pa r a a
economia , cultur a e sober a nia na ciona is?
O reit or da Universidade General Sarmient o, José Luís Corággio, levant a
quest õ es dest acando a leviandade e a irresponsabilidade dos t ecno crat as não só
no co nt ext o nacional, mas os t ecnocrat as int ernacionais que est ão a fazer
reco mendaçõ es
para
os
sist emas
educacio nais
públicos
que
vem
sendo
seguidas, at ribuindo à educação superior um nível de prioridade relat ivament e
baixo .De acordo co m Co rrágio (apud SGUISSARDI, 2000, p. 74),
[...] de que nos ser ve que a ca da 10 a nos a ba nca inter na ciona l
r econheça seus er r os do pa ssa do, se o da no ca usa do é
ir r ever sível? Que novos conselhos vã o da r à s tecnocr a cia s
na ciona is e esta s r ecebendo-os de bom gr a do? Vir á a gor a uma
gr a nde onda a fa vor da educa çã o super ior e contr a os outr os
níveis de ensino? Fa la -se em r efor ma s de Esta do em pr ol da
r esponsa bilida de pública e da pr esta çã o de conta s a socieda de,
por ém, quem os incr imina por seus ma us conselhos? Assim
como continua mos pa ga ndo a dívida eter na , da qua l sã o cor esponsá veis, a gor a pa ga r emos a dívida educa ciona l?
Seria est e repo sicio nament o do Banco Mundial no t ocant e à educação
superio r uma mera “mea culpa” sem maiores result ados ou é possível esperar
que est e Relat ório leve a um maior financiament o da educação superior.
É possível ver nest e súbit o aument o do nível de impo rt ância da educação
superio r um reflexo da nova economia da era da informação o nde um alt o nível
de educação é crucial ao desenvolviment o. Também é possível ver que o
go verno federal brasileiro pouco fez nas últ imas décadas para aument ar o
número de vagas no ensino superior público no Est ado de Goiás.
63
2.2. Uma breve análise histórica das políticas públicas para o ensino
superior – cenário goiano
A Co nst it uição Est adual de Goiás, promulgada em 05 de o ut ubro de
1989, pouco discorre sobre o ensino superior em Goiás. Apresent a em seu Art .
161 a quest ão da aut onomia universit ária e a grat uidade do ensino nas
inst it uições de ensino superio r mant idas pelo Est ado .
A Lei Est adual Complement ar nº. 26/96, em seu Capít ulo IV - Da
Educação
Superior, aborda em seus art igo s os requisit o s essenciais da
educação superio r e sua o rganização acadêmica no Est ado de Go iás.
As po lít icas públicas de educação em Goiás se adequaram às polít icas
desenvo lvidas pelo go verno federal co m base em orient ações int ernacionais.
Em Go iás, em meados dos anos de 1990, o ensino superior público não t eve um
pro jet o de desenvolviment o vez que a prioridade era a educação básica. Est a
ausência de um projet o de desenvolviment o, por part e do set o r público, levou à
expansão do ensino superior privado .
Est e quadro só veio a ser alt erado nos últ imos anos da década passada.
Co ube ao governo est adual goiano at uar, criando a UEG-Universidade Est adual
de Go iás, que surgiu num moment o que o Est ado passava po r um processo de
mo dernização , por um processo de t ransformação , quer no aspect o polít ico,
quer no aspect o econômico . Criada pela Lei n o . 13.456, de 16 de abril de 1999,
pelo go vernado r Marco ni Perillo, a UEG marcou o início de mais uma et apa da
t ransformação
da
educação
superior
pública
em
Goiás.
Para
melhor
co mpreensão das t ransformações da educação superior no Est ado, t o rna-se
necessário um breve est udo da expansão do número de vagas, em grande part e
da rede privada, co m o surgiment o de várias inst it uições que começaram a
at uar para at ender à demanda por diplomas com a finalidade de adequar-se às
exigências do mercado de t rabalho.
A redução do número de IES est aduais, de 13 para uma, no co rrer da
década passada, se deu devido ao pro cesso de criação da UEG que int egrou as
13 aut arquias do Est ado, em 1998. Apresent a-se a seguir dado s que permit em
analisar a expansão do número de IES em Goiás.
64
Tabela 3: Número de IES em Goiás po r dependência administ rat iva.
Ano
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
1990
01
13
09
10
33
1997
01
13
06
09
33
2000
02
01
06
26
35
2001
03
01
06
37
47
2002
03
01
06
46
56
2003
04
01
09
49
63
Fon t e: ME C/ INE P/ DAE S, 2004.
Verificou-se, no Est ado de Goiás, um amplo cresciment o das inst it uiçõ es
de ensino superior privado na década de 1990, em t orno de 160% ent re o s anos
de 1990 a 2000, e de 80% ent re os anos de 2000 e 2003. Dourado e Oliveira
(2001, p.79), referindo à expansão do set or privado a part ir da aprovação da
Lei nº. 9.394/96, afirmam que
[...] ocor r e um complexo pr ocesso de expa nsã o. Esse
cr escimento efetiva mente com a impla nta çã o de univer sida des
e
fa culda des,
especia lmente
de
gr upos
empr esa r ia is
consolida dos na á r ea educa ciona l e em outr os setor es que
pa ssa m
a tua r
no
ensino
super ior
(...)
com
per fis
mer ca dológicos ta mbém vem cr ia ndo fa culda des em difer entes
municípios,
sobr etudo
na queles
de
ma ior
densida de
popula ciona l e desenvolvimento econômico.
Ho uve, assim, em Goiás, uma ampliação do número de inst it uições de
educação superior nos últ imo s anos com dest aque do ensino privado , bem
co mo o número de mat rículas, de acordo co m as est at íst icas da Tabela a seguir.
Tabela 4: Número de mat rículas nas inst it uições de ensino superio r em Goiás.
Ano
Federal
1990
7.343
2000
Estadual
Municipal
Privada
Total
4.731
3.797
18.115
33.986
12.403
11.372
2.070
46.924
72.769
2001
14.409
14.479
2.361
53.801
85.050
2002
15.261
31.575
2.822
69.639
119.297
2003
15.938
34.113
3.148
84.525
137.724
Fon t e: ME C/ INE P/ DAE S, 2004.
65
Na década de 1990 a expansão de vagas e mat riculas nas inst it uições de
ensino
superior
em
Go iás
at ingiram
índices
percent uais
de
69%
nas
inst it uições federais, 140% nas inst it uições est aduais 5, números inferiores ao
índice de aument o das mat riculas nas inst it uições privadas, 159%.
A comparação dos dados relat ivo s ao número de vagas e mat rículas no
ensino superio r goiano no deco rrer dos anos de 2000 a 2003 permit e verificar
que est es favo recem as inst it uiçõ es públicas de ensino superior, com índices de
28,51% para o acréscimo de vagas e mat rículas 80,13% de aument o de
mat rículas nas inst it uiçõ es privadas. A UEG ofereceu o maior percent ual de
aument o no número de mat rículas, 64,12%, no ano de 2003 no ensino superior
público no Est ado de Goiás, e 24,77% do t ot al de mat rículas efet uadas no
ensino superior goiano, porém, um índice bem abaixo do percent ual de
mat riculas na rede privada, 61,37%.
Ao coment ar os avanços dos últ imos ano s na educação superior em
Goiás, Do urado (2001, p.78) manifest a-se sobre a relação federal e est adual
nas po lít icas educacionais em Goiás:
[...] Pode-se dizer que o pr ocesso de r econstituiçã o da
educa çã o super ior em Goiá s coincide com o início da r efor ma
da educa çã o super ior no pa ís, ma is pr ecisa mente com o
pr imeir o ma nda to do gover no Fer na ndo Henr ique Ca r doso
(1995-1998), e com a política de diver sifica çã o e difer encia çã o
do sistema . A expa nsã o da educa çã o super ior em Goiá s se
tor nou ma is intensa e visível a pa r tir da pr omulga çã o da LDB
(Lei nº. 9.394/96) e do Decr eto nº. 2.306/97, que diver sifica e
difer encia a or ga niza çã o a ca dêmica .
Frent e à demanda pela educação superior, novas vagas t eriam que ser
criadas. Vagas est as que o po der público, em função de suas polít icas, não t eve
e não t em como criar sem um melhor planejament o e reest rut uração de seu
sist ema de educação superio r. A part ir da necessidade de at ender a demanda,
em Go iás, passa a desenvolver mecanismos para at ender um maio r número de
egresso s do ensino médio.
Um dest es mecanismo s desenvolvidos para at ender ao grande número de
egresso s do ensino médio fo i a criação do Programa Bolsa Universit ária–PBU,
que é co o rdenado pela Organização das Volunt árias de Goiás-OVG por meio de
5
A partir de 1998 unificadas na UEG.
66
um convênio com o Governo de Goiás e inst it uições de ensino superior
privado .
Pensa-se que a única just ificat iva para est a polít ica de financiament o
indiret o de inst it uições privadas é aument ar o número de aluno s mat riculados
co m um cust o inferior ao que seria necessário para a ampliação das IES
públicas.
Para Enguit a (1993, p. 287)
[...] pode-se a va lia r melhor o pa pel da s medida s como o bônus
escola r ou educa tivo. Independentemente do fa to de que a s
r egula menta ções lega is e a dministr a tiva s possa m r eduzir o
bônus a ssim como a subvençã o, etc., o que em si já á ma is do
que duvidoso, subvenções e bônus, consider a dos como ta is,
contêm ou r espondem à dinâ mica s potencia lmente difer entes. O
bônus escola r que inter põe o pa i-compr a dor entr e a escola vendedor e o Esta do, é o instr umento a dequa do pa r a
subvenciona r , nã o a ofer ta , ma s a pr ocur a ; é o meca nismo ma is
indica do pa r a r esta belecer a livr e va lor iza çã o e a livr e
concor r ência , isto é, a liber da de de pr eços, num setor como o
ensino. T a l liber da de de pr eços desenca dea r ia a concor r ência e
a br ir ia , pelo que já vimos, a por ta pa r a a substituiçã o da
pr oduçã o de ser viços pela pr oduçã o de mer ca dor ia s ma ter ia is.
O Pro grama Bolsa Universit ária/OVG se adequa como um inst rument o
para subvencio nar a pro cura e como um mecanismo de livre concorrência no
set o r do ensino superior no Est ado de Goiás. Est e programa é pioneiro no
Brasil, sendo vo lt ado para o at endiment o de alunos “carent es” mat riculado s da
rede part icular de ensino superio r no Est ado, at ravés do financiament o de
bo lsas de est udos objet iva-se permit ir que mais pessoas po ssam concluir o
ensino superio r e melhorar a formação profissional em Go iás. Ist o ocorreu em
25 de março de 1999 por meio de Decret o Est adual n o 5.208.
Seguindo crit ério s e requisit o s pré-det erminados, o programa at endeu,
desde sua criação em março de 1999 at é meados de 2004, aproximadament e
36.000 acadêmicos, o que permit iu e favoreceu em muit o a expansão do ensino
privado em Go iás.Ao analisar o PBU, Net o (2003, p.44) afirma que
[...] No ca so do Esta do de Goiá s, a eventua l inser çã o do
Pr ogr a ma de Bolsa Univer sitá r ia como meca nismo de a uxílio
a o setor pr iva do, ma is do que a os pr ópr ios estuda ntes,
ca r a cter iza uma política centr a da em pr incípios neoliber a is, o
que possibilita o confr onto com a expa nsã o da UEG.
67
Ao assumir o Governo de Go iás, em 1999, o governador eleit o Marconi
Ferreira Perillo Júnio r, com apoio de forças pro gressist as e alianças polít icas
o rganizou uma ampla refo rma administ rat iva e, ent re as medidas t o madas, deu
início a implant ação da Universidade Est adual de Goiás, empreendendo, assim,
po lít icas públicas para a expansão e int eriorização do ensino superior est adual
em Go iás agindo de fo rma audaciosa 6 indo na cont ramão em dois aspect os,
primeiro : cont ra a prát ica vigent e e as exigências das po lít icas públicas
definidas pelo neo liberalismo, que o rient am a privat ização dest e nível de
ensino , como pode ser percebido no s document os oficiais expedido s nos
últ imo s ano s pelo governo federal e segundo: co nt rário aos int eresses
dos
defenso res do ensino superio r part icular, que t em sido de acordo co m
Brzezinski et al.(2003,p.3), “plant ados de modo
est rat égico
no próprio
Co nselho Federal de Educação (CNE)”.
Para o est udant e goiano , egresso da esco la pública, sem poder financeiro
para arcar com o s cust os da educação privada, sem fo rmação acadêmica
suficient e para garant ir aprovação num vest ibular de uma inst it uição federal,
sem co ndiçõ es de habit ar na capit al, a UEG oferece uma oport unidade ímpar:
educação superio r grat uit a em diferent es cidades do Est ado.
Na seqüência, pro ceder-se-á ao est udo da Universidade Est adual de
Goiás focalizando a hist ó ria dest a jo vem inst it uição.
6
Audaciosamente, mesmo tendo filiação partidária ao Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) que
defende as políticas neo-liberais, em que se prioriza a privatização do ensino superior. Confrontando os ideários
do partido filiado, o Governador defendeu e concretizou o projeto de criação da UEG, como instituição
multicampi e o projeto de interiorização que é muito avançado, contrariando as políticas neo-liberais, uma vez
que assumiu a concepção de que o Estado é responsável pela educação, não só básica, como determinada a
Constituição Federal e a LDB no. 9.394/96, mas também em outros níveis.
CAPÍTULO III
A PERSONIFICAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS:
UMA HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO
A coletividade deve ser entendida como produto de uma elaboração de
vontade e pensamento coletivos, obtidos através do esforço individual
concreto, e não como resultado de um processo fatal estranho aos
indivíduos singulares: daí, portanto, a obrigação da disciplina
interior, e não apenas da disciplina externa e mecânica. Se devem
existir polêmicas e cisões, e necessário não ter medo de enfrentá-las e
superá-las: elas são inevitáveis nestes processos de desenvolvimento, e
evitá-las significa tão-somente adiá-las para quando elas já forem
perigosas ou mesmo catastróficas.
Antonio Gramsci
Os Intelectuais e a organização da cultura .
Há t empo de edificar... t empo de nascer...
Est e
capít ulo
busca hist oriar
as t ransformações que garant iram a
exist ência plena da UEG. Subseqüent ement e, busca-se apresent ar a est rut ura
o rganizacional e po nt o s marcant es do Est at ut o da UEG. Det ém-se numa análise
mais elabo rada do papel das Pró-reit orias com um est udo dos cursos o ferecidos
pela UEG e do processo de legalização dest es. O capít ulo finaliza com um
69
perfil geral dos docent es da UEG e um exame dos aspect o s financeiro s da
inst it uição . O conheciment o da inst it uição visa a fo rmar o “pano de fundo ”, “o
palco ”, o nde se insere o Pólo Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás.
3.1. Aspectos históricos da criação da UEG
Com apenas cinco anos a UEG se dest aca no cenário nacional ent re as
o it o maiores universidades do país. De acordo com dados do INEP (2004) é a
t erceira maio r universidade pública em número de mat rículas.
Po de-se afirmar que a UEG t eve suas o rigens na fundação de faculdades
iso ladas, criadas em Goiás na década de 1960, em co nsonância com a Lei nº.
5.540, de 02 de novembro de 1968, Lei da Reforma Universit ária, que permit iu
a fragment ação do ensino superior não só em Goiás, mas em t odo país. De
aco rdo com análises realizadas por Cunha (1998, p.106),
[...] As condições de impla nta çã o da r efor ma leva r a m a que a s
Univer sida des continua ssem como exceções a inda ma is r a r a s,
enqua nto que a s fa culda des isola da s se multiplica va m
velozmente. Embor a o setor público tivesse contr ibuído pa r a o
cr escimento da s fa culda des isola da s, pr incipa lmente os
gover nos esta dua is e municipa is, foi o incentivo à pr iva tiza çã o
do ensino super ior que deter minou essa fr a gmenta çã o
instituciona l.
O expansio nismo do ensino superior em Goiás, at ravés das inst it uiçõ es
iso ladas, cont inuou na década de 1980 com o desenvolviment o econômico e
t ecno ló gico do Est ado , o que gerou mudanças na est rut ura de ofert a de
emprego s e, co nseqüent ement e, novas exigências na formação. Desde 1970,
no vos
padrõ es
de
qualificação
just ificam a polít ica de expansão
e de
int erio rização de serviços educacionais, com devido dest aque para o ensino
superio r, considerado co mo mola propulsora da mo dernização e do progresso.
Hist oricament e, regist ra-se diversas iniciat ivas para a expansão do
ensino
superior
t omadas,
quer
pelo
set o r
privado ,
quer
pelo
público
federal,est adual ou municipal, no decorrer das décadas de 1960 e 1970, mas
co m maio r vigor nas duas ult imas décadas do século XX.
Várias aut arquias de ensino superior foram criadas sob a forma de
Faculdades de Educação , Ciências e Let ras pelo poder público est adual na
70
gest ão dos go vernadores Ary Valadão (1979–1983), Íris Rezende (1983–1987)
e
Henrique
Sant illo
(1987–1991).
Est a
expansão
foi
direcionada
pelos
seguint es crit érios de inst alação: os índices po pulacionais das maio res cidades
e, principalment e, a impo rt ância de seu significado econômico, social e
po lít ico . Ressalt a-se a correlação ent re as fo rças polít icas locais e regionais e
a inst alação das faculdades em cidades int erio ranas nest e período como fat or
co nsiderável dest a expansão . As funções exercidas por est as aut arquias eram
múlt iplas. Enguit a (1993, p. 287) dest aca as funçõ es do ensino que
[...] o ensino, já dissemos vá r ia s vezes, cumpr e a funçã o de
qua lifica r a for ça de tr a ba lho, ma s cumpr e igua lmente outr a s
funções na da despr ezíveis de socia liza çã o, legitima çã o,
individua liza çã o
dos
conflitos
socia is,
homogeneiza çã o
ideológica etc.
Torna-se necessário dest acar que diversas faculdades isoladas est aduais
fo ram criadas legalment e, mas não
fo ram implant adas, já out ras foram
implant adas e se desenvolveram com maio r ou menor grau de dificuldade.
As inst it uições de ensino superior est aduais foram criadas e apo iadas so b
do is discurso s: da expansão , como forma necessária de fixação da juvent ude na
sua t erra nat al, evit ando -se, assim, gast o s dispendiosos da família co m o
deslo cament o at é cidades maiores como a capit al, Goiânia; o segundo , como
meio de fo rmação de professores leigos, discurso sempre present e no s debat es
e no s moviment os, co mo o I e o II Seminário sobre a Expansão do Ensino de 3º
Grau, organizados em 1986 e 1987 pela Delegacia Regional do Minist ério da
Educação
e
Cult ura
em
Goiás–DEMEC,
que
deu
grande
dest aque
à
int erio rização do ensino superior, pois acredit ava-se que a implant ação de
curso s no int erio r fixaria a população mais jovem em suas cidades nat ais
cumprindo uma função social e gerando benefícios para out ros níveis de
ensino .
A responsabilidade do Est ado de assumir os cust os do ensino é assim
evidenciada po r Enguit a (1993, p.282)
[...] O Esta do pode a ssumir a r esponsa bilida de e os custos do
ensino nã o só por que o ca pita l consider a -o como simples
a specto da s condições ger a is pela for te pr essã o política que
der iva do fa to de ser consider a do um bem socia l, a que todos
devem ter a cesso,etc.
71
O processo hist ó rico da UEG t em suas raízes na criação de inst it uiçõ es
de
ensino
superio r,
co mo
a
Escola
de
Educação
Física
de
Go iás,
po st erio rment e denominada de Escola Superior de Educação Física do Est ado
de Go iás–ESEFEGO, que fo i concebida pelo Plano de Desenvo lviment o So cial
e Econômico de Goiás, elabo rado no Governo de Mauro Borges e aprovado
pela Assembléia Legislat iva, quando se co rrelacionou a criação da inst it uição
e o desenvolviment o da educação superior em Goiás ao desenvolviment o de
pesso as
com
maior
sent iment o
de
cidadania,
de
consciência,
de
desenvo lviment o de seu papel e seu dever com o Est ado.
A ESEFEGO foi criada pela Lei nº. 4.193/62, e elevada a Escola
Superio r de Educação Física de Go iás pela Lei nº. 4.640/63, como uma
aut arquia,
com
aut onomia
administ rat iva,
financeira
e
pedagó gica,
jurisdicionada à Secret aria de Est ado da Educação e Cult ura. A ESEFEGO lo go
se dest aco u ent re as dez melhores inst it uições que minist ravam cursos
superio res de educação física no país.
Out ra inst it uição que est á present e nas origens da UEG é a Faculdade de
Ciências Eco nô micas de Anápolis-FACEA, funcionando com o curso de
Ciências Eco nô micas at é 1983, quando co meço u a se expandir e o ferecer os
curso s de Administ ração e Ciências Cont ábeis, reconhecidos em 1985, e, os
curso s de Let ras, Química, Biolo gia, Geografia e Hist ória, em 1987, que foram
subseqüent ement e implant ados e reco nhecido s.
Em 26 de dezembro de 1991, a Lei nº. 11.655, que ent re o ut ras
pro vidências,
det erminava
a
t ransformação
da
Faculdade
de
Ciências
Econô micas de Anápolis em Universidade Est adual de Anápolis-UNIANA. Est a
só veio a t er sua aut o rização em 1994, at ravés de Decret o Presidencial
assinado pelo President e It amar Franco, publicado no Diário Oficial da União
de 24 de janeiro de 1994. A UNIANA conseguiu, com as medidas necessárias,
credenciar-se
no
Minist ério
da
Educação
como
universidade,
criada,
inicialment e, em 1948 pelo ent ão go vernador do Est ado de Goiás, Jerônimo
Co imbra Bueno e colocada em funcionament o durant e o Go verno de Henrique
Sant illo (1987-1991).
A criação da UNIANA, em 1991, gero u expect at ivas em t o rno da
unificação das faculdades isoladas criadas pelo s governadores das últ imas
72
décadas. Co nt udo , essa possibilidade jamais se concret izo u, uma vez que, além
de não corresponder aos desejos e anseios da colet ividade, não se adequava
co m as vert ent es e t endências da Universidade que se delineava nos debat es
acadêmico s do perío do.
Os debat es acadêmicos, de cert a forma, prat icament e definiram os
limit es do ensino superior público est adual em duas direções. A primeira, uma
vert ent e de viés mais t ecno lógico, coo rdenada principalment e pela UNIANA,
que minist rava cursos nas áreas das ciências exat as, biológicas e t ecnológicas.
A segunda, relacionada com as licenciat uras, so bret udo volt ada para a
pro fissionalização de professo res leigos ou não port adores de licenciat ura, que
fo i assumida pelas demais inst it uições, as Faculdades de Educação, Ciências e
Let ras dispersas pelo s municípios do int erio r de Goiás.
O anseio por uma universidade est adual não se concret izou, mas ho uve
avanços, dent re eles a criação da Associação dos Docent es do Ensino Superior
Aut árquico de Goiás-ADESA-GO. Ao analisar as co nquist as e ret rocesso s da
mo bilização em t orno da educação superio r goiana, dest aca-se que uma das
maio res conquist as fo i a int rodução dos princípios de uma cult ura acadêmica
universit ária caract erizada pela busca de um ensino público de qualidade e
demo crát ico , com base em uma part icipação at iva de t odo s os segment os
acadêmico s.
Além das inst it uiçõ es, como a ESEFEGO, a FACEA e a UNIANA,
merece dest aque o papel da União Est adual dos Est udant es-UEE que desde a
década de 1980, debat ia e lut ava pela criação de uma universidade em Go iás,
mais t arde Universidade Est adual de Anápolis e hoje, Universidade Est adual
de Go iás.
O sonho da criação de uma universidade pública, grat uit a e de qualidade
em Go iás não é novo . A criação da UEG não é uma propost a recent e. Segundo
Carvalho (1999, p.3), “[...] exist em relat o s que narram que desde os ano s 50
dá-se uma mo bilização em t orno da criação dest a inst it uição”. Est a preparação
est rat égica do cenário, mediant e regulament ação, com vist as a co ncret ização
dest e sonho , demonst ra o dinamismo hist órico e po de ser compreendida na
co ncepção de Gramsci (1991, p.63) quando est e dest aca que a “[...] t radição é
73
co nsiderada apenas co mo força e os regulament os est ão sempre em curso de
revisão, não por desejo de mudança, mas para podê-los adequar à realidade”.
No
início
da
década
de
1980
ressurgiu
a
discussão
sobre
uma
universidade est adual. Três faculdades, a ESEFEGO, a Faculdade de Filo sofia
de Go iás e a FACEA levant aram a quest ão em encont ros e manifest açõ es
públicas que levaram à sanção da Lei Est adual nº. 11.655, em 26 de dezembro
de 1991, criando a Universidade Est adual de Anápolis, com sede na cidade de
Anápo lis.
Carvalho (1999) analisou o papel das inst it uições já exist ent es, dos
do cent es, dos est udant es e enfat izou o po der do mo viment o social e a at uação
po sit iva dest es na mobilização em pro l da criação de uma universidade
est adual go iana. Em 1984, em um congresso de reco nst rução e reest rut uração
do mo viment o est udant il em Goiás, a UEE apro vou “a ret omada daquela
bandeira”. Carvalho (1999, p.03) afirma ainda que
[...] a cr ia çã o da Univer sida de Esta dua l foi uma conquista dos
diver sos setor es que se envolver a m nesta luta . For a m vá r ios os
seminá r ios sobr e o ensino super ior , deba tes e mobiliza ções
pr omovidos pela comunida de em conjunto com a Comissã o de
Educa çã o e Cultur a da Assembléia Legisla tiva . O má ximo que
conseguimos a lca nça r , no enta nto, foi a a pr ova çã o da Lei de
Dir etr izes e Ba ses do Sistema Educa tivo do Esta do de Goiá s
(LDB esta dua l), no fina l da 1998. Ela inclusive esta beleceu os
pa r â metr os pa r a a cr ia çã o da Univer sida de Esta dua l Goia na .
A
criação
da
UEG
result ou
do
processo
de
t ransformação
da
Universidade Est adual de Anápolis e da incorporação das IES isoladas,
mant idas pelo poder público est adual, po r força da Lei Est adual nº. 13.456, de
16 de abril de 1999, que vinculou, organicament e, a UEG à Secret aria Est adual
de Educação-SEE e sendo post erio rment e, at ravés do Decret o nº. 5.158, de 29
de dezembro 1999, vinculada à Secret aria de Ciência e Tecnologia de GoiásSECTEC. De acordo com Felipe 7 , que part icipou das mo bilizações em prol da
criação de uma universidade est adual goiana,
[...] essa situa çã o per mite ma is a tençã o a dministr a tiva e
r ecur sos pa r a o ensino Super ior esta dua l, já que é o único nível
de ensino de r esponsa bilida de do ór gã o. (...) ta l estr utur a já é
utiliza da em vá r ios esta dos br a sileir os que ta mbém têm
univer sida des esta dua is (...) a pesa r de nã o ha ver leva nta mentos
7
Gilvane Felipe, na época, Secretário Estadual de Ciência e Tecnologia de Goiás e ex-presidente da UEE.
74
sobr e os cur sos necessá r ios pa r a a impla nta çã o (...) há ver ba s e
muito inter esse do gover no da implementa çã o da univer sida de
(1999, p. 07)
A UEG foi criada a part ir da fusão de várias faculdades isoladas,
algumas já em funcionament o e out ras que, apesar de exist irem oficialment e,
não funcionavam, co mo era o caso da Faculdade de Educação, Ciências e
Let ras de Sant a Helena, criada em 1986, que cont ava com sede pró pria,
inaugurada. A UEG fo i est rut urada como uma inst it uição multicampi, ou seja,
que t em unidades e pólos espalhado s por t odo o Est ado e sede cent ral no
campus da ant iga UNIANA, em Anápolis.
Est as unidades est ão sit uadas em diversos municípios go iano s, inclusive
Goiânia, onde funciona a ESEFEGO. Nest a dat a, 1999, havia Faculdades de
Educação , Ciências e Let ras em: Pires do Rio, Fo rmosa, Goinésia, Ipo rá,
It apuranga, Jaraguá, Jussara, Morrinho s, Po rangat u, Quirino pólis, São Luís de
Mo nt es Belo s e Uruaçu; Faculdade de Filosofia Cora Coralina na Cidade de
Goiás; Faculdade de Ciências Agrárias, Humanas e Let ras de It aberaí;
Faculdade de Educação, Agronomia e Vet erinária de São Miguel do Araguaia;
a ESEFEGO, em Go iânia e a UNIANA. Est a últ ima que já cont ava com 11
curso s e mais de dois mil alunos mat riculados.
A UEG, como
uma inst it uição, objet iva proporcionar o acesso à
universidade a milhares de goianos que t em dificuldades de est udar por falt a
de o pções ou po rque t em que buscar cursos de nível superior em out ros cent ros
urbano s. Uma das principais diret rizes da UEG é a int eriorização , at ravés de
suas unidades universit árias ou pólos.
Ex-diret or da Faculdade de Educação, Ciências e Let ras de Quirinópo lisFECELQ, hoje uma das unidades universit árias da UEG, declarou
[...] que a o unir a s fa culda des isola da s, cr ia r nova s unida des e
expa ndir a s á r ea s do conhecimento, o gover no r ompeu com o
isola mento e impr imiu uma nova menta lida de na educa çã o em
Goiá s. Com isso democr a tizou o ensino super ior da ndo a cesso
à univer sida de pa r a milha r es de goia nos que esta va m
condena dos a fica r sem cur so super ior , ou a ter de que busca r
outr os centr os pa r a cur sá -lo.
At ualment e a UEG cont a com 30 Unidades Universit árias e 20 Pólos
Universit ários o ferecendo cursos de graduação, cursos seqüenciais, em forma
regular, presencial e de pó s-graduação. Quant o à o rganização int erna da UEG,
75
t o rna-se necessário fazer uma dist inção ent re Unidades Universit árias e Pólos
Universit arios. De acordo com Silva, (2002, p.48)
[...] Unida de Univer sitá r ia é a designa çã o da da a o ór gã o
(unida de) da UEG e constitui seu a specto a dministr a tivo e
a ca dêmico, especia liza ndo-se nos r a mos do sa ber a tr a vés de
coor dena ções específica s. A Unida de Univer sitá r ia tem a
congr ega çã o como ór gã o deliber a tivo e nor ma tivo má ximo e
um Conselho Aca dêmico como ór gã o técnico de super visã o e
deliber a çã o em a ssuntos de ensino, pesquisa e extensã o. A
dir etor ia é o ór gã o executivo eleito pela comunida de da pr ópr ia
Unida de Univer sitá r ia , os pólos de ensino univer sitá r io nã o
possuem a mesma infr a -estr utur a a dministr a tiva que a s
unida des univer sitá r ia s.
Segundo Carneiro et al, (2003, p.6)
[...] O Pólo, é uma nova moda lida de de a cesso a o ensino
super ior , ca r a cter iza -se por um novo espa ço educa ciona l
descentr a liza do que vem a tender a s dema nda s do inter ior do
ter r itór io goia no. Além disso, ela ta mbém é ma r ca da por uma
excepciona lida de, onde o Pólo or ga niza -se pr ovisor ia mente e
a loca r ecur sos tempor á r ios, ma ter ia is, huma nos e peda gógicos,
pa r a r esponder a s especificida des educa ciona is, loca is e
r egiona is. Após ter a tendido a s necessida des emer gencia is de
uma
deter mina da
loca lida de
o
Pólo
poder á
ser
r ema neja do/desloca do pa r a nova s dema nda s em outr os
municípios do Esta do de Goiá s ou ser tr a nsfor ma do em UNU
(Unida de Univer sitá r ia ).
Brzezinski et al. (2003, p.12) define Pólo “ como local geográfico que
abriga curso s de graduação do Pro grama Universidade para os Trabalhado res
da Educação o u Licenciat ura Plena Parcelada”.
Os 20 Pólos da UEG est ão, no moment o, lo calizados nas cidades de
Goiat uba,
Sant o
Niquelândia,
Ant ônio
Cat alão,
do
Desco bert o,
Edéia,
Aparecida de Goiânia,
Sant a Terezinha de Goiás, Bom Jardim, Silvânia,
Pirenó polis, It apaci, Goiânia, Aruanã, Crist alina, Jat aí, Mineiro s, Planalt ina de
Goiás, Trindade, Vicent inó polis e Palmeiras de Goiás.
O fo co dest a dissert ação é verificas a exist ência de reflexo s, posit ivos e
negat ivo s, educacionais e só cio-econômicos oriundos da inst alação de um Pólo
Universit ário da UEG, o Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás, que at ende
ao s pro fessores de Palmeiras de Goiás e municípios circunvizinhos.
Os Pólos t em uma import ância fundament al em face da propost a do
Pro grama de Licenciat ura Plena Parcelada (PLPP) cujo desenvolviment o se deu
76
em função das necessidades apo nt adas pela LDB/1996, referent es a fo rmação
de do cent es em nível de ensino superior para at uar na educação básica.
O processo de int eriorização da UEG, at ravés de suas Unidades e Pólos
que t rabalham co m o PLPP gero u mudanças em t odo o t errit ó rio goiano e, de
aco rdo com Carneiro et al (2003, p.7),
[...] A estr a tégia de cr ia çã o dos Pólos tem sido de impor tâ ncia
funda menta l pa r a pr ovoca r muda nça s significa tiva s na
socieda de e quebr a r o monopólio do sa ber em dupla dir eçã o:
I-do ponto de vista da a br a ngência , pois a tende um enor me
contingente de 25.000 pr ofessor es, equiva lentes a cer ca de
47% do tota l da r ede pública esta dua l e um gr a nde númer o de
municípios que se encontr a va m dista ntes dos centr os
univer sitá r ios.
II-do ponto de vista distr ibutivo, pois tem sido um instr umento
pa r a desconcentr a çã o do conhecimento/sa ber , da r enda e do
poder , uma vez que na nossa socieda de, este último, tem como
uma de sua s fontes a r enda e o conhecimento.
Oliveira (1999, p.14), reit o r da UEG, ex-president e da UEE, que na
década de 1980 at uou em seminários, debat es e discussõ es a favor de uma
Universidade Est adual de Goiás, declarou que
[...] nos pr óximos a nos outr os municípios ta mbém r eceber ã o
unida des da UEG e novos cur sos ser ã o cr ia dos na s fa culda des
já existentes. Da s onze (11) (sic) fa culda des pr evista s, cinco
(05) começa m a funciona r no pr óximo a no e sã o a s unida des de
Ca mpos Belos, Sa nta Helena , Posse, Sa ncr er lâ ndia e Luziâ nia .
A criação da UEG por um at o legal do governador Marconi Perillo não
deve ser analisada apenas como um mero at o fo rmal de englobar as faculdades
est aduais iso ladas exist ent es em uma única inst it uição. Conforme Carvalho
(1999, p.03)
[...] É um pr ojeto que se contr a põe a o método utiliza do no
pa ssa do, de cr ia çã o a lea tór ia de unida des isola da s de ensino
super ior Esta do a for a , muita s vezes nã o r espeita ndo nenhum
cr itér io a ca dêmico ou dema nda s da s micr or r egiões, e sim a fins
mer a mente eleitor a is. Ca da um a gia de for ma isola da pela fa lta
de uma política gover na menta l pa r a o setor .
Est e pro jet o de expansão planejada é quest ionado pelo deput ado est adual
Paulo Garcia, em ent revist a concedida ao Jornal do Cerrado, em março de
2004, co lo cando-se ao lado daqueles que lut am pela valo rização da UEG,
afirmo u ser est e o sent ido em que levant a as crít icas, crít icas proposit ivas e,
ao analisar a presença da UEG em cerca de 50 municípios, dist ribuídos
est rat egicament e pelo Est ado , observo u que a exist ência dest as unidades:
77
[...] nã o significa necessa r ia mente que ha ja um pla neja mento
estr a tégico de ocupa çã o geogr á fica do Esta do. Esta r pr esente
em 50 dos 246 municípios goia nos nã o significa que ela
a br a nja a ma ior pa r te do conglomer a do popula ciona l ur ba no ou
r ur a l do Esta do. Ma s, pa r tindo do pr essuposto de que a divisã o
seja estr a tégica - uma vez que nã o pa r ece ser , a té por que nós
temos
r ecebido
consta ntemente
solicita ções
de a lguns
municípios (...) há muito questiona mento sobr e a posiçã o da s
Unida des da UEG.
No caso do Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás, apó s a solicit ação
de sua inst alação, oco rreu um levant ament o das necessidades de criação de
curso s na região para formação de professores das redes municipal e est adual
de educação e po st erio rment e da rede privada. Est e levant ament o apresent ou as
necessidades e como t al se co nfigura como planejament o que considero u as
reais demandas da região .
A Universidade Est adual de Goiás complet o u cinco anos em abril de
2004. A inst it uição, at ravés de seus gest ores, vem procurando est rut urar-se e,
principalment e, consolidar-se como uma universidade vo lt ada para a sociedade
go iana. Oliveira (2003) coment ando as dificuldades e problemas que a UEG
enfrent a, afirma que as mesmas não são um impedit ivo , mas um est ímulo:
[...] Qua ndo dizemos que a UEG expr essa a for ça do cer r a do,
esta mos nos espelha ndo no ipê a ma r elo que ta lvez seja a á r vor e
ma is bonita do cer r a do e cur iosa mente mostr a sua beleza na
seca . A UEG tem essa ca r a cter ística , ou seja , na dificulda de
consegue se expr essa r .
Os meios de co municação, a propaganda inst it ucio nal da ent idade, a
pro paganda polít ico part idária apresent am a UEG como uma “criação” do
go vernador Marco ni Perillo. Para Gramsci (1991, p.43) “[...] o po lít ico em
ação é um criador, um suscit ador; mas não cria nada, nem se move no vazio
t úrbido dos seus desejo s e sonhos. Baseia-se na realidade fact ual”. Assim cabe
ao po lít ico-gest or reco nhecer e at uar at endendo as demandas da po pulação e as
necessidades só cio-eco nômicas e polít icas.
Um est udo mais det alhado da Lei nº. 13.456, de 16 de abril de 1999,
permit e apreender que, mesmo não se referindo, especificament e, à criação de
uma universidade, da Universidade Est adual de Goiás, est a lei refere-se à
t ransformação de uma universidade em out ra e t ambém da t ransformação de
aut arquias est aduais, já exist ent es ou não , em unidades administ rat ivas da
UEG.
78
[...] II-sã o tr a nsfor ma dos, obser va ndo o disposto no Ar t. 28,
no que for ca bível.
a ) na Univer sida de Esta dua l de Goiá s, com sede em Aná polis,
a Univer sida de Esta dua l de Aná polis.
b) em Funda çã o Univer sida de Esta dua l de Goiá s, com sede em
Aná polis, a Funda çã o Univer sida de Esta dua l de Aná polis.
c) em unida de a dministr a tiva s da Univer sida de Esta dua l de
Goiá s, com sede em Aná polis, a s seguintes a uta r quia s
esta dua is:
1- Escola Super ior de Educa çã o Física de Goiá s-ESEFEGO.
2- Fa culda de (...)
Co nfirma-se est e fat o pelo Parecer nº. 009/2002, do Conselho Est adual
de Educação , da Câmara de Educação Superior, que t eve como conselheira
relat o ra a pro fesso ra Maria do Rosário Cassimiro e foi aprovado em seu
Co nselho Plenário:
[...] fica -me cla r o que a Lei Esta dua l nº. 13.456 nã o tr a ta da
CRIAÇÂO
de
uma
nova
univer sida de,
ma s
da
T RANSFORMAÇAO de uma univer sida de em outr a , o que na
teor ia e na pr á tica r esulta tã o somente em uma muda nça de
denomina çã o de Univer sida de Esta dua l de Aná polis pa r a
Univer sida de Esta dua l de Goiá s.
No deco rrer da campanha eleit oral de 2002, a criação da UEG t orno u-se
um
do s
pont os
mais
po lêmico s,
principalment e
com
relação
à
sua
“pat ernidade”, o que demonst ra a sua import ância e o papel que est a
inst it uição educacional desempenha na formação e na qualificação de recursos
humano s, so bret udo na qualificação de pro fessores.
A opo sição polít ica ao governo Marconi Perillo afirmou que a UEG não
é criação dest e, mas uma herança dos go vernos passados que Marconi Perillo
simplesment e oficializo u, at ravés de uma lei, unificando inst it uições, na sua
maio ria
criadas
ao
lo ngo
de
governo s peemedebist as,
sob o
no me de
Universidade Est adual de Goiás.
Procede, de cert a forma, est a crít ica vez que a maioria das IES isoladas
no Est ado fo ram criadas nas gest ões de Íris Rezende e Henrique Sant illo . A
expansão do ensino superior em Go iás a part ir de 1983, co incide co m o início
do go verno de Íris Rezende. Dourado (1999, p.67), ent ret ant o, apont a que “a
implement ação dessas faculdades, de maneira geral, fo i efet ivada de mo do
insat isfat ório, sem co ndiçõ es básicas para o seu real funcionament o”.
Reconhece-se que uma inst it uição de ensino superior como a UEG,
hist oricament e, não t em co ndições de ser criada de um moment o para o ut ro,
79
mediant e a assinat ura de um decret o. É necessário que ela est eja present e como
uma necessidade colet iva. A criação
dest a inst it uição
vai além de um
empreendiment o físico, exige uma part icipação de recursos humanos e a
co mpreensão colet iva da impo rt ância dest a realização.
Do mesmo modo que há crít icas em relação à criação da UEG na gest ão
do governador Marconi Perillo , t ambém há elogios e reconheciment o, pois sua
ação polít ica resgat ou a expect at iva de milhares de goianos. A t ransformação,
da UEG, para muit o s, parece t er t o rnado possível à concret ização de ant igas
aspirações da sociedade goiana, principalment e da co munidade acadêmica. De
aco rdo com a visão de Carvalho (1999, p. 3), quando apresent a-se em defesa
da ação polít ica do governado r: “[...] no que diz respeit o à UEG, a principal
diferença ent re o at ual go verno e as gest õ es peemedebist as que se alt ernaram
no po der nos últ imos 16 anos est á just ament e no fat o do respeit o à vont ade
po pular”.
Uma das facet as da prát ica polít ica é o at o dialét ico de t ransformar, de
mudar o “status quo”, de pro duzir algo no vo que at enda as reais necessidades
de
uma
det erminada
pedagó gica,
po lít ica
inst it uições
est aduais
po pulação .
e
financeira
goianas
na
Exist indo
de
UEG,
uma
necessidade operacio nal,
unificação
a
ação,
das
a
13
prát ica
pré-exist ent es
polít ica
do
Governador Marco ni Perilllo at inge seu objet ivo de fort alecer e expandir o
ensino superio r em Go iás.
Quant o à prát ica, Po ulant zas (1997, p. 39) afirma
[...] pr á tica a ssume a qui o sentido de um tr a ba lho de
tr a nsfor ma çã o sobr e um objeto (ma tér ia -pr ima ) deter mina do,
cujo r esulta do é pr oduçã o de a lgo novo (o pr oduto) que
constitui fr eqüentemente, ou pelo menos pode constituir , uma
cesur a com os elementos já deter mina dos do objeto (...) a
pr á tica política é o ‘motor da histór ia ’ na medida que seu
pr oduto constitui a fina a tr a nsfor ma çã o da unida de em uma
for ma çã o socia l, nos seus diver sos está gios e fa ses.
A deput ada est adual Carla Sant illo recordo u os anseio s de seu pai, o exgo vernador Henrique Sant illo, de criar a UEG. Um grande passo foi dado co m
a criação da UNIANA. Quant o à discussão sobre a “pat ernidade” da UEG,
Carla Sant illo afirmo u, em ent revist a ao Jo rnal do Cerrado, que
80
[...] infelizmente, no poder público existe um ciúme muito
gr a nde. Se os gover na ntes nã o tivessem essa va ida de, essa
br iga pa r a sa ber quem é o pa i da cr ia nça , nos ter ía mos obr a s e
a va nços muito ma ior es do que temos hoje. Qua ndo uma idéia
da cer to, todos se sentem dono dela .
Houve muita s pessoa s que r ea lmente cola bor a m com a cr ia çã o
da UEG. Ca da um tem seu pa pel e ca be a todos ter um pouco
de humilda de, pa r a r econhecer o mér ito do outr o, a pa r cela de
ca da um. Entã o, a o contr á r io de esta r mos a qui discutindo quem
fez ou deixou de fa zer , o idea l ser ia que nos estivéssemos
todos unidos pa r a a juda r um pa tr imônio de todos os goia nos
(...) a UEG é pa tr imônio de todos os goia nos . (2002, p.01)
At é 1998, a at ual UEG compunha-se de inst it uições de ensino superior
iso ladas, co nst it uídas, na maioria das vezes, sem nenhuma art iculação ou
planejament o unificado e co m cursos concent rados nas áreas de licenciat ura,
co m faculdades rest ringindo -se apenas às at ividades acadêmicas de ensino,
sendo que as at ividades de pesquisa eram prat icament e inexist ent es. De aco rdo
co m o Plano Inst it ucional de Desenvolviment o da UEG-2003-2007, “[...]
mesmo na UNIANA, co m baixo nível de t it ulação de seus professores e
nenhum programa de pós-graduação stricto-sensu, a pesquisa era bast ant e
incipient e”.
A part ir da t ransformação das faculdades isoladas em universidade, que
se assent a nos princípios de indisso ciabilidade ent re ensino, pesquisa e
ext ensão, a UEG deve mant er-se at ent a a esses princípios, pro curando ainda
art icular-se com o pro jet o para o desenvolviment o sust ent ável do Est ado de
Goiás.
T odos sa bemos que, embor a com dinâ mica s e entusia smos
difer encia dos na s vá r ia s instituições em funçã o do peso e dos
constr a ngimentos da s sua s tr a dições, a univer sida de está a
muda r pr ofunda mente r ea na lisa ndo o sentido da sua missã o e
a dequa ndo a sua a dministr a çã o, or ga niza çã o e gestã o escola r e
cur r icula r , peda gógica , científica , de investiga çã o e nos
ser viços de extensã o à comunida de em que a instituiçã o
univer sitá r ia se inser e como um ver da deir o vector de pr ogr esso
científico, tecnológico, a r tístico, socia l, cultur a l. (TAVARES,
2001, p.31).
Assim, a UEG t em de ser mais que uma inst it uição de reprodução do
saber.
Est a
t em
de
se
const ruir
como
uma
inst it uição
produt ora
co nheciment o, seja at ravés de pesquisa, seja de ensino de pós-graduação.
do
81
3.2. Aspectos estruturais e organizacionais da UEG
A est rut ura o rganizacio nal da UEG, dent ro das limit açõ es buro crát icas, é
co mpo st a de fo rma a est imular a part icipação represent at iva de t odos no
pro cesso decisório e at ua visando democrat izar o acesso po pular à fo rmação
pro fissional de nível superior. Est a est rut ura e organização enco nt ram-se no
Est at ut o aprovado em um processo amplo e demo crát ico pela Assembléia
Est at uint e, co nfo rme previst o pela Lei nº. 13.456. Sua homologação deu-se
at ravés do Decret o nº. 5.130, de 03 de novembro de 1999, o qual apresent a, em
seus Art igos 1º e 3º, a UEG como universidade, co mo inst it uição de ensino,
pesquisa e ext ensão , co m carát er público , grat uit o e laico ; uma inst it uição co m
aut o no mia cient ifica, didát ico-pedagó gica, administ rat iva, orçament ária, de
gest ão
financeira,
pat rimo nial
e
disciplinar,
em
confo rmidade
com
o
est abelecido pela Const it uição Federal de 1988.
Cabe ressalt ar, nest e moment o , o papel da Assembléia Est at uint e da
Universidade Est adual de Go iás e dest acar que a UEG é a única universidade
de Go iás que t em uma part icipação democrát ica ampla nas decisões at ravés da
Assembléia Est at uint e.
Há um espaço
democrát ico
na UEG em que a
Assembléia Est at uint e part icipa das decisões de fo rma co let iva, int egrando se
co mo um órgão decisório . Est a ampla part icipação , de acordo co m Bobbio
(1987, p. 155),
[...] ocor r e a pena s a tr a vés da integr a çã o da democr a cia
r epr esenta tiva com a dir eta , ma s ta mbém, e, sobr etudo a tr a vés
da extensã o da democr a tiza çã o – entendida como instituiçã o e
exer cício de pr ocedimentos que per mita m a pa r ticipa çã o dos
inter essa dos na s deliber a ções de um cor po coletivo–a cor pos
difer entes da queles pr opr ia mente políticos.
A Assembléia Est at uint e é um fórum colet ivo de nat ureza acadêmicopo lít ico , de carát er deliberat ivo , aut ôno mo e soberano que, em at endiment o ao
dispo st o na Lei nº. 13456/99, aprovou o Est at ut o e o Regiment o Geral da UEG.
Est e fórum, t em como uma de suas respo nsabilidades a elaboração do Pro jet o
Po lít ico -Pedagógico e Administ rat ivo da UEG (PPPA/UEG), o que permit irá a
co nt inuidade da const rução da ident idade colet iva uegeana.
82
Dest aca-se que, no moment o, est e fórum não est a desenvolvendo t al
respo nsabilidade. Em set embro de 2002, na sede da UEG, em Anápo lis,
o co rreu a primeira reunião de Delegados da Assembléia Est at uint e para a
elabo ração do PPPA da UEG. Out ras reuniõ es da Est at uint e foram realizadas
para a co nt inuidade do t rabalho. Inclusive com a eleição de uma Comissão
Co ordenado ra da Est at uint e, sob a direção do Prof. August o Fleury, com ampla
represent at ividade do s docent es, discent e e administ rat ivo s para discussão e
elabo ração da pro post a do PPPA. Comissão est a, que a pesquisadora faz part e
co mo membro eleit o pelo co rpo do cent e, administ rat ivo e discent e do Pólo
Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás, em 2002, e como represent ant e
do s docent es da Universidade Est adual de Go iás, eleit a em maio de 2003 na
Primeira Reunião da Assembléia Est at uint e para elaboração do PPPA, em
Caldas No vas.
Po rém, desde ago st o de 2003, as at ividades da Assembléia Est at uint e
est ão
paralisadas,
bem
como
a
elaboração
do
PPPA
pela
Comissão
Co ordenado ra, reduzindo-se assim o espaço democrát ico e os o bjet ivos da
UEG.
Cada
inst it uição
t em
objet ivo s
que
se
const it uem
de
pro pósit os
o rient ado res das ações a serem implement adas para at ingir as met as propo st as.
O Est at ut o da Fundação Universidade Est adual de Goiás-FUEG, apresent a a
missão original da UEG:
[...] Ar t. 27 – A UEG tem como missã o or igina l pesquisa r ,
desenvolver , or ga niza r , divulga r e pa r tilha r conhecimentos,
ciência s e per cepções, a mplia ndo o sa ber e a for ma çã o do ser
huma no pa r a a a tua çã o sócio-pr ofissiona l solidá r ia e coer ente
com a s necessida des e cultur a s r egiona is com o objetivo de que
homens e mulher es conquistem sua cida da nia num pr ojeto de
socieda de equilibr a da , nos pa r â metr os da eqüida de.
No deco rrer das discussões int ernas na UEG para a elaboração do Plano
Est rat égico de Desenvo lviment o Inst it ucio nal Co nst ruindo a UEG que Goiás
precisa-PDI (2001-2004) ocorreu uma revisão e uma reelabo ração da missão
inst it ucional da UEG, que passou a t er nova redação :
[...] Pr oduzir e socia liza r o conhecimento científico e o sa ber ,
desenvolver cultur a e a for ma çã o integr a l de pr ofissiona is e
indivíduos ca pa zes de inser ir em-se cr itica mente na socieda de,
83
e pr omover em a tr a nsfor ma çã o da r ea lida de sócio-economica
do Esta do de Goiá s e do Br a sil (PDI-UEG, 2003-2007).
O PDI da UEG projet a-a, para um fut uro não muit o dist ant e, como uma
universidade consolidada, respeit ada e det ent o ra de avaliaçõ es excelent es por
part e dos ó rgão s fiscalizadores compet ent es. Uma universidade que será
reco nhecida pela excelência de seu ensino e pelo s profissionais qualificados
que at uarão em unidades universit árias com uma infra-est rut ura adequada e
aut ô no ma,
em
busca
da
produção
do
conheciment o
at ravés
da
indisso ciabilidade ent re ensino , pesquisa e ext ensão. Pensa-se, de acordo co
Gramsci, que est abeleceu, clarament e, a missão maior de uma universidade
quando :
[...]Antes de ma is na da , e no pla no ma is ger a l, a univer sida de
tem a ta r efa huma na de educa r os cér ebr os pa r a pensa r de
modo cla r o, segur o e pessoa l, liber ta ndo-o da s névoa s e do
ca os nos qua is uma cultur a inor gâ nica , pr etensiosa e
confusionista a mea ça va submer gi-lo, gr a ça s a leitur a s ma l
a bsor vida s, confer encia s ma is br ilha ntes do que sólida s,
conver sa ções e discussões sem conteúdo ( GRAMSCI, 1982, p.
21).
Para que uma inst it uição cumpra sua missão inst it ucional, se organize e
se desenvo lva há uma série de princípios que deve nort ear as açõ es. O Art . 4º
do
Est at ut o
da
Universidade
Est adual
de
Goiás
dest aca
os
princípios
no rt eado res de suas at ividades:
[...] I – r espeito à liber da de de pensa mento e de expr essã o, sem
discr imina çã o de qua lquer na tur eza ;
II – univer sida de do conhecimento;
III – igua lda de de opor tunida de no a cesso, na pa r ticipa çã o, e
na per ma nência na s a tivida des de pesquisa , ensino e extensã o;
IV – plur a lida de ideológica e a ca dêmica ;
V – democr a cia e tr a nspa r ência na gestã o;
VI – obediência à legisla çã o vigente;
VII – integr a çã o sistêmica entr e educa çã o, tr a ba lho e a tua çã o
socia l;
VIII – va lor iza çã o e r econhecimento da s exper iência s pr á tica s;
IX – indissocia bilida de da s a tivida des de pesquisa ensino e
extensã o.
Para at ender est as at ividades, impõe-se a exist ência de uma organização.
O Art . 7 o do Est at ut o dispõe sobre a est rut ura o rganizacio nal da UEG:
[...] Ar t. 7. A Univer sida de Esta dua l de Goiá s tem a seguinte
estr utur a .
I – Colegia do nã o deliber a tivos;
II – Ór gã os da a dministr a çã o super ior ;
84
III – Unida des Univer sitá r ia s;
IV – Ór gã os suplementa r es.
No int erior de cada est rut ura organizacio nal, encont ra-se a cult ura
co rpo rat iva o u o rganizacional. Como cada cult ura possui palavras e discursos
pró prio s, há, po is, uma dinâmica cult ural. Foucault (1996, p. 7) evidencia a
relevância
de se considerar o discurso para se perceber est a dinâmica
o rganizacional:
[...] Esta mos todos a í pa r a lhe mostr a r que o discur so está na
or dem da s leis que há muito tempo se cuida de sua a pa r içã o;
que lhe foi pr epa r a do um luga r que o honr a , ma s o desa r ma ; e
que, se lhe ocor r e ter a lgum poder é de nós (da instituiçã o), só
de nós, que lhe a dvém.
Em cont rapont o, Enguit a (1993, p. 289) quest iona de “[...] onde sairia
esse espírit o corporat ivo , t ão necessário para o bo m andament o das coisas, que
geram o s graus ou as especializações num ensino bem est rut urado”.
De acordo co m Gramsci (1982, p. 126) a organização acadêmica deverá
ser
[...]
r eor ga niza da
e
vivifica da
de
a lto
a
ba ixo.
T er r itor ia lmente, possuir á uma centr a liza çã o de competência s
e de especia liza ções: centr os na ciona is que se a gr ega r ã o à s
gr a ndes instituições existentes, seções r egiona is e pr ovincia is
e cír culos loca is ur ba nos e r ur a is. Dividir -se-á por
especia liza ções científico-cultur a is, que ser ã o r epr esenta da s
em sua tota lida de nos centr os super ior es, ma s só pa r cia lmente
nos cír culos loca is.
Ent re
os
co legiados
não
deliberat ivos
da
Universidade
t êm-se
a
Assembléia Universit ária e o Conselho Comunit ário .
A
Assembléia
servido res
Universit ária
é
t écnico-administ rat ivos
e
const it uída
convidados,
po r
do cent es,
presidida
discent es,
pelo
reit or,
po dendo se reunir em qualquer um do s campi da universidade. A regra co nt ida
no Art . 10 do Est at ut o est abelece as finalidades da Assembléia Universit ária:
[...] I – conhecer , por exposiçã o do Reitor , os fa tos ma r ca ntes
da vida univer sitá r ia , os pla nos, os pr ogr a ma s e os pr ojetos
instituciona is e outr os fa tos que a instituiçã o julgue necessá r io
comunica r ;
II – a ssistir a a utor ga de diploma honor íficos e meda lha s de
mér ito;
III – a ssistir a cer imônia s de cola çã o de gr a u;
IV – a ssistir a eventos de na tur eza cultur a l ou científica
pr omovidos pela Univer sida de.
85
O Conselho Co munit ário da UEG é um órgão de nat ureza consult iva e
t em finalidade de assegurar a part icipação de segment os represent at ivo s da
so ciedade no s assunt o s relat ivos à at uação da universidade. De acordo com o
Est at ut o da UEG, sua co nvo cação o corre para o exame das demandas da
so ciedade, visando a pro por o desenvolviment o da pesquisa, do ensino e da
ext ensão em áreas prio rit árias, em parceria com diversos set ores do po der
público e da sociedade civil. O Conselho Co munit ário é presidido pelo
Governador do Est ado de Goiás e t em ent re seus membros represent ant es de
vário s ó rgãos ou inst it uições, ent re eles o Secret ário de Est udo da Ciência e
Tecnologia,
o
Reit or
da
Universidade,
represent ant es
da
Assembléia
Legislat iva, do Tribunal de Just iça, do Co nselho Est adual de Educação, das
ent idades co mo SBPC, ADES, UEE, UBES e de out ros membros que poderão
ser convidados co nfo rme a paut a de cada reunião .
Ent re os ó rgãos de administ ração superior da universidade, t em-se o
Co nselho Universit ário, o Conselho Acadêmico e a Reit oria.
Conselho
Universitário
Assembléia
Universitária
Câmara de Graduação
Conselho
Acadêmico
Câmara de Pesquisa
e Pós-Graduação
Câmara de Extensão,
Cultura e Assuntos
Estudantis
Conselho
Comunitário
Reitoria
Fi gur a 1: E st r ut ur a Or ga n i z a ci on a l da Adm i n i st r a çã o Super i or da UE G
86
O
Conselho
Universit ário-CsU
é
um órgão
de
função
normat iva,
deliberat iva e para recurso s na universidade, t endo ent re suas at ribuiçõ es,
dispo st as no Art . 14 de seu est at ut o, int erpret ar e fazer cumprir a legislação
vigent e, principalment e a que se refere à educação superior, bem como o
Est at ut o , o Regiment o e as Normas Gerais da UEG aprovar o s planos de
desenvo lviment o da universidade, os planos e linhas de pesquisa e ext ensão, e
as pro post as referent es a criação o u à ext inção de cursos de graduação, pósgraduação e seqüenciais, bem como convênios, cont rat o s e o fert a de vagas. O
CsU é presidido pelo reit or e compõe-se, confo rme o Est at ut o pelo reit or, um
represent ant e da SECTEC e do Co nselho Curador da FUEG, o s pro -reit o res,
das UnU, 10% de represent ant e do corpo docent e e 20% da represent ação dos
membro s nat os do co rpo discent e.
O segundo ó rgão da administ ração superior da UEG é o Conselho
Acadêmico , órgão
t écnico
de supervisão
e deliberação
em assunt os de
pesquisa, pós-graduação , graduação, ext ensão e cursos seqüenciais. Presidido
pelo reit or, o conselho é const it uído pelo s pró-reit ores, por do is represent ant es
de cada pró -reit oria, t rês represent ant es dos est udant es e t rês represent ant es
do s do cent es, eleit os de acordo com as normas vigent es no Regiment o do
Co nselho Acadêmico .
O t erceiro órgão a int egrar a administ ração superio r da UEG é a
Reit o ria, co nst it uída pelo reit o r e pelo s pró-reit ores, que são indicados pelo
reit o r e no meado s pelo governador, sendo o órgão execut ivo que administ ra,
co o rdena, fiscaliza e superint ende t o das as at ividades da universidade, além de
execut ar as deliberações dos Conselhos, devendo at uar “em harmonia e
int egração sist êmica com a Fundação e a Secret aria de Ciência e Tecnologia,
em função das finalidades inst it ucionais”, conforme expresso no parágrafo
único do Art . 23 do Est at ut o da UEG. O reit or at endendo a disposit ivo legal
(Art . 79, Lei nº. 26/96) será eleit o pela comunidade acadêmica.
Est a repart ição de po deres e co mpet ências já foi examinada por Gramsci
(1982, p.119):
[...] Pode-se obser va r , ta mbém, que os ór gã os deliber a tivos
tendem ca da vez ma is a difer encia r sua a tivida de em dois
87
a spectos ‘or gâ nicos’: o deliber a tivo, que lhes é essencia l, e o
técnico-cultur a l, onde a s questões sobr e a s qua is é pr eciso
toma r r esoluções sã o inicia lmente exa mina da s por especia lista s
e a na lisa da s cientifica mente.
3.2.1. As Pró-Reitorias
De acordo com o Art . 27 do referido est at ut o, a Reit o ria é int egrada por
t rês ó rgão s: Pró -Reit oria de Graduação, Pró-Reit oria de Pesquisa e Pósgraduação e a Pró-Reit o ria de Ext ensão, Cult ura e Assunt os Est udant is. Nest a
part e da dissert ação far-se-á est udo da est rut ura, missão e papel de cada uma.
Co ncluído
est e,
det er-se-á
na
ofert a
de
cursos
de
graduação,
cursos
seqüenciais, de pós-graduação lato e stricto sensu, pesquisa e ext ensão .
Pró-Reitoria de Graduação – PrG
De
aco rdo
co m o
Regiment o
Geral da
UEG,
a Pró-Reit oria de
Graduação-PrG é responsável pelo planejament o, coordenação , execução,
co nt ro le, supervisão e avaliação das at ividades de graduação, em consonância
co m o s objet ivo s da UEG e as po lít icas públicas.
Para cumprir objet ivos da UEG em relação ao desenvolviment o do
Est ado , a Pró -Reit oria busca ofert ar mais cursos de graduação no deco rrer da
expansão da inst it uição, que não pode ser analisada apenas pelo número de
curso s, mas t ambém pela presença física da universidade em muit os municípios
do Est ado de Goiás. A seguir apresent a-se a evolução da ofert a de cursos
regulares.
Tabela 5: Evolução de vagas e cursos regulares da Graduação da UEG.
Discriminação
1999
2000
2001
2002
Cursos ofertados
50
91
92
92
Vagas oferecidas
2.260
4.130
4.170
4.160
Processo seletivo
Matrículas
7.801*
**
**
14.830
Fon t e: Pr ó-r ei t or i a de gr a dua çã o da UE G
* - Refer ên ci a a dez em br o de 1998.
** - Da dos n ã o di spon í vei s n a In st i t ui çã o.
2003
98
4.265
16.112
88
No
perío do
de 1999
a 2003,
a expansão
da UEG em aspect os
quant it at ivos é no t ável. Dest aca-se uma variação de 96% no número de cursos
o fert ado s e de 86,72% no t o t al de vagas dispo níveis no processo selet ivo.
Verifico u-se t ambém um alt o índice de aument o, 106,54%, no t ot al de
mat rículas.
A Pró-Reit o ria de Graduação da UEG, segundo expresso no PDI (20032007) t em a o port unidade de desenvolver, de ser mo delo em seu ensino de
graduação e ser reconhecida pela excelência de seus curso s ao diagnost icar o
cresciment o da demanda po r vagas no ensino de graduação e a presença da
UEG, at ravés de seus campi nas mais diversas regiões do Est ado. Est as
o port unidades
est ão
e
est arão
sobre
const ant e
ameaça
frent e
a
novas
sist emát icas de t rabalho, que demandam adequações rápidas no s cursos de
graduação para at ender às exigências do mercado , que deseja um pro fissio nal
mais qualificado e polivalent e.
Pró-Reitoria de
Graduação
Secretaria
Executiva
Coordenação
de Ensino
Coordenação de
Assuntos
Interinstitucionais
Projetos
Especiais
Coordenação
de Assuntos
Acadêmicos
Coordenação
do Sistema de
Bibliotecas
Fi gur a 2: Or ga n ogr a m a da Pr ó-Rei t or i a de Gr a dua çã o da UE G.
A PrG nas discussões para elabo ração do PDI (2003-2007), reconhece
co mo ameaça maior para o ensino de graduação da UEG não apenas o mercado
mas, principalment e, a dependência financeira, dado os parcos recursos que a
inst it uição vem recebendo do governo est adual.
Ent re out ros fat ores negat ivo s fo i observada a inexist ência de polít icas
que po ssam no rt ear as açõ es da Pró-Reit oria de Graduação em relação à
89
criação de no vo s curso s e de est ágios supervisionados; a desest rut uração dos
pro jet o s pedagógico s do s cursos, que t êm apresent ado
sobrepo sição de
co nt eúdo s programát icos ent re as disciplinas; bibliografias desat ualizadas e
sem definição clara de um eixo epist emológico evident e. Dest acou-se ainda a
falt a de mat eriais, equipament os e inst rument os de apoio para a realização de
t arefas, t ant o em sala de aula co mo no âmbit o da PrG, dificuldades que só
serão superadas a part ir de maiores invest iment os financeiros na UEG.
A Pró-Reit o ria dest acou t ambém seus pont os fort es, que permit irão o
cumpriment o de sua missão inst it ucional. Ent re est es pont os dest acam-se o
co nheciment o de suas fraquezas, ameaças e opo rt unidades; a consciência dos
pro blemas vivido s pela Universidade; o ent endiment o de que a mudança é
necessária e possível e, para ist o, t em que cont ar com um grupo de
pro fissionais mo t ivado s no propósit o de t ransformar e conso lidar a UEG.
Apesar do s problemas, a UEG vem se expandindo pelo int erior do Est ado
de Goiás, não só em número de mat rículas co mo em no vos curso s de
graduação , em 30 UnU e 20 pólos universit ários volt ados para a formação de
pro fessores, o que permit iu a evolução da ofert a dos programas de graduação
da UEG. Est a expansão deu-se pela int eriorização, pela democrat ização do
acesso ao ensino superio r que, agora, se faz present e em muit os municípios
go iano s. Tavares (2001, p. 23), afirma:
[...] É pr eciso, na ver da de, descentr a liza r , desbur ocr a tiza r a s
instituições univer sitá r ia s tor na ndo-a s ma is oper a ciona is,
flexíveis, r esilientes, ca pa zes de contr ibuir , de modo ma is
efica z, pa r a da r r esposta s r á pida s e a justa da s a os inúmer os
pr oblema s que a s socieda des dos nossos dia s coloca m. Isto, no
enta nto, sem deixa r ca ir em sistema s excessiva mente ba sista s e
individua lista s nos qua is va le a tingir deter mina dos objetivos
por ca minhos, à s vezes, tor tuosos e em que a competência é
a va lia da por cr itér ios ta lha dos à medida dos ca ndida tos que se
pr etende pr omover ou impor . Ma is tr a nspa r ência , e menos
clientela s, lobies (sic) sinistr os, a tr a vessa mentos desonestos
que pouco têm a ver com pr oposta s sér ia s e descompr ometida s.
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação – PrP.
De acordo com o parágrafo 2º do Art . 22 do Regiment o Geral da
Universidade Est adual de Goiás, a at ribuição de coordenar o ensino de pósgraduação stricto e lato sensu, bem como as at ividades de pesquisa na UEG é
90
da Pró-Reit o ria de Pesquisa e Pós-graduação –PrP que, após um processo de
mo dificação, encont ra-se reest rut urada conforme.
Pró-Reitoria de Pesquisa
e Pós -Graduação
Assessoria Executiva
Secretaria Executiva
Secretaria de Apoio
Coordenação
de Pesquisa
Coordenação de
Pós-Graduação
Secretaria
Assessoria
de Rede
Assessoria de
Núcleos e
Grupos
Assessoria de
Iniciação
Científica
Assessoria
Financeira
Secretaria
Assessoria de
Latu Sensu
Assessoria de
Projetos
Assessoria de
Stricto Sensu
Assessorias de
Eventos e
Publicações
Fi gur a 3: Organograma da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da UEG.
A PrP da UEG, co nfo rme expresso no PDI, t em buscado desenvo lver
suas açõ es baseando-se no princípio de indisso ciabilidade das at ividades de
ensino , pesquisa e ext ensão, procurando a int egração ent re educação, t rabalho
e at uação social.
A PrP t em ent re seus propósit o s a socialização do conheciment o e do
saber cient ífico . Para que t ais propósit os se configurem como realidade, a PrP
t raça met as, no vas formas de financiament o e recurso s t ecnológicos para a
qualificação docent e, o que permit irá o surgiment o de programas de pósgraduação , em um pro cesso de ret roaliment ação ..
Para se co nso lidar, t em de se agarrar às opo rt unidades do moment o,
co mo a exigência de pro fissio nais qualificados, que favorece a expansão das
91
áreas de pó s-graduação e pesquisa, bem co mo a organização de núcleo s de
pesquisa,
buscando
convênio s
pesquisa,
como
Co nselho
o
e
parcerias
Nacional
de
com órgãos
financiado res
Desenvolviment o
Cient ifico
de
e
Tecnológico -CNPq e a SECTEC. Para que est a conso lidação oco rra, a PrP t erá
de superar
o s aspect o s negat ivos:
a carência de formação
pro fissio nal
adequada; a falt a de apoio o peracional e de int eração ent re as pró-reit orias; a
carência
de
obras
especializadas
no
acervo
da
bibliot eca
e
a
po uca
dispo nibilidade de laborat ó rio s para at ender às linhas de pesquisa já propo st as.
A PrP levant a ainda ent re as ameaças que po dem int erferir na consolidação a
sit uação periférica da UEG em relação ao “eixo nacional” de capt ação de
recurso s para pesquisa e pó s-graduação e a dependência financeira frent e à
imprevisibilidade das medidas advindas da polít ica est adual.
A Inst rução Regiment al nº. 001/2003, que dispõe sobre as at ribuiçõ es
do s pró -reit ores da Universidade Est adual de Goiás, em seu Art . 2º, define as
at ribuiçõ es da PrP, que são “ [...] planejar, coordenar, execut ar, cont ro lar,
supervisionar e avaliar as at ividades do ensino de pós-graduação stricto e lato
sensu, bem como das at ividades de pesquisa na UEG”.
As alt eraçõ es da sociedade mo derna e o crescent e grau de exigência por
pro fissio nais cada vez mais qualificados e criat ivos, faz com que est es reco rram
a
curso s
de
pós-graduação,
seja
para
consolidar
sua
formação
como
pesquisadores, seja para a capacit ação de especialist as. Enguit a (1993, p. 261)
afirma que
[...] A mer ca dor ia for ça de tr a ba lho é da s que exigem um
per íodo de pr oduçã o pr olonga do e, por ta nto, um for te
investimento de ca pita l. Além disse, nã o se consome um único
a to, ma s a o longo de toda vida útil do tr a ba lha dor ; isto leva a
que somente se venda sua utiliza çã o por tempo deter mina do (a o
que ta mbém leva o ca r á ter de sujeito jur idica mente livr e do
tr a ba lha dor ), o que significa que ta mpouco pode se r ea liza r no
mer ca do a tota lida de de seu eventua l ou va lor , nem com ma ior
motivo, do va lor de tr oca que lhe foi a cr escenta do no pr ocesso
de qua lifica çã o.
Ent ende-se que um programa de pós-graduação é uma das condiçõ es
básicas e necessárias para conferir-se a uma inst it uição de ensino superior o
carát er verdadeirament e universit ário
92
Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis – PrE
Desde o ano de 2001, a Pró -Reit oria de Ext ensão, Cult ura e Assunt os
Est udant is–PrE, embasada nas diret rizes que nort eiam a ext ensão universit ária,
vem pro curando definir uma polít ica de ext ensão para a UEG. As diret rizes
para as at ividades de ext ensão na UEG já est ão regulament adas em seu
Regiment o Geral, no Capít ulo III, e na Resolução nº. 05/2001, aprovada pelo
Co nselho Acadêmico e pelo Co nselho Universit ário . A PrE apresent a a
seguint e est rut ura o rganizacio nal.
Pró-Reitoria de Extensão,
Cultura e Assuntos Estudantis
Coordenação
de Extensão
Secretaria
Executiva
Assessoria
de Cultura
Assessoria
de Assuntos
Estudantis
Assessoria
de Projetos
Assessoria de
Acompanhamento
e Avaliação
Centro de Educação
Aberta, Continuada e
a Distância
Centro de
Idiomas
Coordenadoria
Coordenadoria Coordenadoria
Coordenadoria
de Projetos
de Educação
de Adm. e
Tecnológica
Pedagógicos
Continuada
Finanças
Centro de
Formação
Artística
Coordenadoria
de Projetos
Artísticos
Fi gur a 4: Or ga n ogr a m a da Pr ó-Rei t or i a de E xt en sã o, Cul t ur a e Assun t os E st uda n t i s.
93
A reso lução n°. 11/2003, que aprova as Diret rizes e Polít icas para a
Ext ensão na Universidade Est adual de Goiás, define, em seu Capít ulo I, o Art .
2º, o s o bjet ivo s da PrE :
[...] Ar t. 2º - O objetivo ger a l da s a tivida des de Extensã o,
Cultur a e Assuntos Estuda ntis e tor na m a cessível à socieda de o
conhecimento e a cultur a de domínio de Univer sida de, seja m
eles or igina dos de sua pr oduçã o ou da sistema tiza çã o do
conhecimento univer sa l disponível.
A referida resolução t ambém conceit ua a ext ensão universit ária na
UEG em seu Art . 4º dizendo ser est a um processo educat ivo cult ural e
cient ífico que conect a para sempre ensino e pesquisa permit indo e gerando
alt eraçõ es so ciais.
A Resolução CsA nº. 18/2003 relaciona as at ividades da PrE da UEG,
regulament adas e classificadas pela Câmara de Ext ensão: programas, projet os,
curso s, pro duções e publicações, event os e prest ação de serviços. A PrE, além
das at ividades de ext ensão, t em sob sua responsabilidade as at ividades e os
assunt o s est udant is. Na mesma Resolução define-se cult ura, como:
[...] Ar t. 5º - A cultur a a ba r ca a estr utur a socia l e huma na no
ca mpo dos costumes, cr ença s, idéia s a r te, lingua gem, mor a l,
idéia s, dir eito, tr a dições e outr os a spectos. Assim concebida , a
cultur a se tr a duz e se r evela na s for ma s de a gir , sentir ,
ima gina r , a pr ender , ensina r cr ia r , fa zer , enfim: no pensa r de
uma coletivida de dinâ mica e em consta ntes tr a nsfor ma çã o.
De acordo co m est a concepção de cult ura, cabe à PrE promover
diferent es manifest ações art íst icas na universidade e nas comunidades em que
desenvo lve at ividades, abrangendo diversas modalidades, t ais como art es
visuais, art es cênicas, lit erat ura, música, cinema, vídeo , produções-mult imídia,
ent re o ut ras cuja o rganização est á vinculada à PrE, at ravés de sua Assessoria
de Cult ura.
A concepção do que seria cult ura e educação no mundo mo derno é
debat ida po r Forquim (1998, p. 18):
[...] No mundo contempor â neo, a s dificulda des que se
encontr a m pa r a definir a s r ela ções entr e educa çã o e cultur a nã o
vêm somente da s necessida des da seleçã o ou da tr a nsposiçã o
didá tica s. Ela s se devem a r a zões iner entes à pr ópr ia situa çã o
da cultur a e que tr a duz muito bem o conceito de
“ moder nida de”: a educa çã o é ca da vez menos ca pa z, hoje em
94
dia , de encontr a r um funda mento e uma legitima çã o de or dem
cultur a l, por que a cultur a “ per deu o seu nor te” e se encontr a
pr iva da da s a ma r r a s da tr a diçã o e da bússola do pr incípio da
a utor ida de.
À concepçã o da cultur a como a cumula çã o e cr ista liza çã o de
toda a exper iência huma na , à concepçã o da educa çã o como
r ecepçã o da s nova s ger a ções no inter ior do mundo “ sempr e já
velho”, tr a diçã o a tiva e tr a nsmissã o de uma her a nça , a
consciência moder na opõe sua exper iência e sua exigência
histór ica s da muda nça .
Além da Assesso ria de Cult ura, out ro órgão subordinado à PrE t em por
o bjet ivo art icular o planejament o e a execução de pro jet os de carát er cult ural,
é o Cent ro de Fo rmação Art íst ica da Universidade-CFA/UEG. Out ro órgão que
merece dest aque na PrE é o Cent ro de Idiomas da UEG.
3.3. Fins e objetivos da UEG
Embora o Est at ut o da Universidade Est adual de Goiás dest aque, em seu
Art . 5º, as finalidades da universidade, o PDI apresent a de uma fo rma mais
clara o s propósit os essenciais da UEG:
[...]I – socia liza çã o do conhecimento científico e do sa ber por
meio do ensino super ior gr a tuito;
II – democr a tiza çã o da educa çã o, da cultur a , da pesquisa
científica e tecnológica ;
III – defesa dos dir eitos huma nos;
IV – pr epa r a çã o de pr ofissiona is pa r a o mer ca do de tr a ba lho
ca pa zes de se inser ir em cr itica mente e pr omover em a
tr a nsfor ma çã o da r ea lida de socia l do pa ís e do mundo;
V – compr omisso com a qua lida de a ca dêmica , com or ienta çã o
huma nística e com pr epa r a çã o pa r a o exer cício pleno da
cida da nia ;
VI – desenvolvimento da ciência , tecnologia e inova çã o.
Para que a UEG possa at ingir suas met as e colocar em prát ica est a visão
que se projet a em seus pro pósit os e princípios é necessário conhecer e
co nsiderar suas fo rças e fraquezas, suas ameaças e oport unidades, que poderão
permit ir o u não a const rução da UEG que Goiás espera.
A UEG deve levar em consideração o surgiment o de no vas áreas de
co nheciment o e de diferent es mercados de t rabalho , o que passa a t er uma
maio r part icipação na definição de currículos e cursos, porém sem afast ar a
95
universidade de seus princípios nort eado res e sua missão inst it ucional. A
implant ação da UEG permit e a criação de um projet o educat ivo que po ssa
at ender as necessidades regionais, em prol do desenvolviment o do Est ado,
po rém observando os aspect os regionais e buscando at ravés do processo de
int erio rização , int egrar diferent es regiões.
A UEG, devido a sua caract eríst ica multicampi t em co ndiçõ es de criar
um pro jet o educacional diferent e para cada região do Est ado considerando as
t endências e vocações de cada uma, desenvo lvendo pro jet os que viabilizem
mais empregos e, co nseqüent ement e mais renda. Desenvolver-se a part ir do
princípio no rt eador de at endiment o às vocações e pot encialidades regio nais
levo u a UEG a procurar conhecer as regiõ es e zonas do Est ado a part ir de suas
demandas só cio-eco nômicas e/ou
cult urais.
Para t al colet ou dados, por
exemplo , so bre as at ividades econô micas desenvolvidas no int erior do Est ado,
o s principais ramos de at ividade, o s produt os de cada uma das microrregiõ es
que t êm nort eado a criação de no vos curso s.
Segundo Cunha (2001, p.46) “ [...] a educação é como mola mest ra do
cresciment o”. A part ir dest a premissa, acredit a-se que um município pode se
desenvo lver em t odo s o s seus set ores, mas a educação é geradora de
desenvo lviment o e, como t al, t em condições de fixar a população em suas
cidades.
Todo município planeja se desenvo lver eco nomicament e e assim at ingir
o pro gresso so cial. A educação básica e superior aparecem como pro messa de
desenvo lviment o econômico , quando cada município passa a buscar, junt o a
suas lideranças polít icas, a inst alação da UEG em sua região, at ravés de uma
Unidade Universit ária.
O Pólo Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás at ende à t odo s os
municípios da micro rregião do Vale do Rio dos Bois mais alguns out ros
municípios de out ras microrregiões vizinhas. Just ificando-se a inst alação de
uma unidade da UEG pela análise de dados e est at íst icas. Uma análise
eco nô mica das demandas no mercado de t rabalho permit e descobrir o s cursos
que devem ser oferecidos.
96
A part ir dest a ót ica percebe-se que a inst alação das unidades ou pólos
universit ários se deu mediant e um est udo que t eve co mo crit ério a análise das
necessidades das regiõ es em que fo ram inst aladas. Como exemplo, t em-se o
curso de Hist ória em Goiás, de Administ ração Hot eleira em Caldas No vas, de
Administ ração em Agronegó cio s em Sant a Helena, de Farmácia, Química
Indust rial e Administ ração em Anápolis, ent re out ros.
3.4. Cursos e serviços oferecidos pela UEG
A UEG devido a sua caract eríst ica multicampi oferece diverso s cursos e
serviços à co munidade go iana. A seguir far-se-á um breve est udo dest a ofert a.
3.4.1. Cursos de Graduação
Além da ofert a do s cursos regulares a UEG desenvolve o Programa de
Licenciat ura Plena Parcelada. A Lei nº. 9.394/96 apresent a a quest ão da
fo rmação docent e em nível superior:
[...]Ar t. 62 A for ma çã o de docentes pa r a a tua r na educa çã o
bá sica fa r -se-á em nível super ior , em cur so de licencia tur a , de
gr a dua çã o plena , em univer sida des e institutos super ior es de
educa çã o, a dmitida , como for ma çã o mínima pa r a o exer cício
do ma gistér io na educa çã o infa ntil e na s qua tr o pr imeir a s
sér ies do ensino funda menta l, a ofer ecida em nível médio, na
moda lida de Nor ma l.
Também o Art . 87, parágrafo 4° da referida Lei levant a a quest ão da
admissão de professores: “At é o fim da Década da Educação soment e serão
admit idos
professores
habilit ados
em
nível
superior
ou
formados
por
rendiment o em serviço”.
Considerando o dispo st o no Art . 62 da Lei nº. 9.394/96 que versa sobre
o brigat o riedade
de
qualificação
dos
pro fissionais
da
educação
e
à
impossibilidade das IES em Goiás oferecerem vagas suficient es para at ender a
est a demanda, a UEG crio u, em 1999, o Programa Universidade para os
97
Trabalhado res da Educação, um programa compensat ório que englo ba o Pro jet o
de Licenciat ura Plena Parcelada. Com est e Programa o governo de Go iás se
pro pôs diplomar pelo meno s 80% dos t rabalhado res da educação das redes
municipal, est adual e part icular.
A UEG vem, t ambém, desenvolvendo, programas em parceria com os
go verno s est adual e municipais, bem como o Sindicat o dos Est abeleciment os
do Ensino Part icular do Est ado-SINEPE e Sindicat o dos Professores de GoiásSIMPRO. O Pro grama Universidade para o s Trabalhadores da Educação
recebeu mais de 30 mil aluno s mat riculados em cursos diversos.
Os co nvênio s da UEG para o PLPP são dist ribuído s em t rês modalidades:
est adual, municipal e part icular, perfazendo at é o ano de 2003 um t o t al de 268
curso s, sendo 136 em convênios com a rede est adual, 114 co m a rede
municipal e 18 com a rede part icular.
O Pro jet o de Licenciat ura Plena Parcelada da UEG surgiu co m a
finalidade de propiciar a capacit ação de professores da educação básica at ravés
da Graduação , visando:
[...] For ma r pr ofissiona is que ofer ecem de ma neir a dinâ mica e
dia lética em difer entes estr utur a s, contextos e situa ções sócioeduca tiva s, r espa lda da por uma sólida ba se teór ica que
possibilita o desenvolvimento de competência s e ha bilida des
pa r a uma melhor pr á tica peda gógica e de gestã o. (PDI-20032007, p. 210)
Pensa-se que a UEG cumpre seu papel so cial ao at uar de maneira diret a
co nt ra as desigualdades regionais buscando a melhoria da qualidade da
educação e, em decorrência, da qualidade de vida da população goiana, não só
at ravés dos cursos de graduação regular, mas t ambém at ravés dos convênios
est abelecidos para a qualificação docent e.
O primeiro convênio fo i firmado ent re a UEG e a SEE, no ano de 1999
co m a ofert a de vagas para o s cursos de Pedagogia, Let ras, Hist ó ria,
Geo grafia, Química, Educação Física e Biologia. Est e convênio já est á em sua
quart a edição, t o t alizando 10.165 vagas para docent es da educação básica da
rede est adual de ensino.
Além do convênio da UEG com a SEE, out ras parcerias foram firmadas,
at ravés de co nvênio s co m a Associação Go iana dos Municípios-AGM e co m
98
sindicat os e associaçõ es de pro fesso res. Em 2000, a AGM firmou convênio
co m a UEG e, por int ermédio dest e as prefeit uras municipais assinaram um
Termo de Adesão , que já co nt a com seis edições, t ot alizando 18.065 vagas.
O Pólo Universit ário de Palmeiras de Goiás é frut o dos referidos
co nvênios visando at ender inicialment e os município s de Palmeiras de Go iás,
Palminópo lis, Varjão , Paraúna e Nazário.
Em 2001, a UEG, ampliando as parcerias para ofert a de cursos de
graduação para docent es em exercício, at ravés do PLPP, firmou convênios co m
o SIMPRO, co m o Sindicat o dos Professores de Anápolis–SIMPROR, com a
Asso ciação dos Pro fesso res de Caldas Novas e com a Fundação de Ensino
Superio r de Go iat uba, para a ofert a de curso s de Pedagogia, Hist ó ria,
Geo grafia, nas cidades de Goiat uba, Caldas Novas, Anápolis e Go iânia, que em
t rês ediçõ es cont a co m 1.124 docent es mat riculados, t o dos filiados a est as
inst it uições. Em janeiro de 2003, o SINEPE t o rna-se mais um parceiro da
UEG. At ravés dest e convênio , foram oferecidos cursos de graduação em
Hist ó ria, Let ras, Pedagogia e Geografia.
A UEG, at ravés do PLPP já formou 16.447 alunos e ainda co nt a co m
19.130 aluno s, que nest a pesquisa serão denominado s professores-acadêmicos,
em 248 município s do Est ado oferecendo 268 curso s: Pedago gia, Let ras,
Educação
Física,
Mat emát ica,
Hist ória,
Geografia,
Biologia,
Química,
minist rados nos Pólos e Unidades Universit árias.
O Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás, foco dest a dissert ação,
o ferece 200 vagas em cinco t urmas e quat ro cursos: Hist ória, Mat emát ica,
Geo grafia, Let ras mediant e convênio est adual e Pedagogia co m 240 vagas em
cinco t urmas at ravés de convênio s municipal e part icular (SINEPE).
3.4.2. Cursos Seqüenciais
Um pro grama vinculado o rganicament e à Reit oria e pedagogicament e à
Pro -Reit oria de Pesquisa da UEG é o Programa de Cursos Seqüenciais. De
99
aco rdo co m a Lei nº. 9.394/96, os cursos seqüenciais incluem-se na educação
superio r:
[...] Ar t. 44.
A educa çã o super ior a br a nger á os seguintes
cur sos e pr ogr a ma s:
I – cur sos seqüencia is por ca mpo de sa ber , de difer entes níveis
de a br a ngência s, a ber tos a ca ndida tos que a tenda m os r equisitos
esta belecidos pela s instituições de ensino.
Nest e co nt ext o , a UEG, oferece seis cursos seqüenciais: Gest ão Pública,
Gest ão de Trânsit o , Gest ão Sanit ária e Ambient ação e Tecnologia Radioló gica,
curso s que são minist rados em 25 municípios goianos e at endem 4.885 alunos.
O maio r número de alunos mat riculados nos cursos seqüenciais da UEG
co ncent ra-se no Curso de Gest ão Pública num percent ual de 74,61%.
Tabela 6: Número de alunos mat riculados nos Cursos Seqüenciais-2003
Curso
Número de Alunos
Gestão Pública
Percentual
3.652
74,61
Ciências Imobiliárias
494
10,09
Gestão de Trânsito
158
3,23
Gestão Sanitária e Ambiental
206
4,21
Gestão de Agronegócios
174
3,55
Tecnologias Radiológicas
211
4,31
4.895
100,00
Total
Fon t e: PDI, 2003-2007.
A UEG é pioneira em Go iás na implant ação de cursos seqüenciais,
uma mo dalidade de curso superior relat ivament e nova, que pro porcio na a
pro fissionais de diversas áreas uma formação específica, para que possam
desenvo lver sua at ividade pro fissional sem t er de passar obrigat oriament e, pela
graduação . Para viabilizar os cursos seqüenciais, foi est abelecido um convênio
ent re a Fundação Universit ária do Cerrado (FUNCER) e co m a FUEG. Como os
curso s seqüenciais não são cursos regulares e nem permanent es, est es não
po ssuem dot ação o rçament ária que permit a sua realização e assim devem ser
cust eados pelos alunos.
100
3.4.3. Cursos de Pós-graduação Lato Sensu.
A UEG apresent a um progresso em relação aos cursos de pós-graduação
lato sensu e t ent a at ender às solicit ações dest es curso s com pro jet os em áreas
est rat égicas e de int eresse da comunidade goiana.
[...] Pode-se obser va r que, em ger a l, na civiliza çã o moder na ,
toda s a s a tivida des pr á tica s se tor na r a m tã o complexa s, e a s
ciência s se mescla r a m de ta l modo à vida , que toda a tivida de
pr á tica tende a cr ia r uma escola pa r a os pr ópr ios dir igentes e
especia lista s de nível ma is eleva do, que ensina m nesta s
escola s. (GRAMSCI, 1982, p.117).
At ent e-se que a maior demanda po r curso s de pós-graduação se dá na
área educacional, que são oferecidos com recursos da própria universidade ou
po r meio de convênio s com out ros ó rgão s..
Tabela 7: Curso s de Pós-Graduação latu sensu oferecidos pela UEG por Área
de Co nheciment o 2001 – 2003.
Curso por Área de Conhecimento
2001
Administração
Economia de Recursos Naturais
1
Educação
2
2002
2003
2
1
2
5
Educação Física
7
2
Engenharia Sanitária
2
Fisioterapia
1
Geografia
4
História
2
3
3
2
Letras
3
Matemática
1
Psicologia da Educação
1
1
Química
1
Total
8
19
19
F on t e : P DI, 2 0 0 3 -2 0 0 7 .
Do s do ze cursos de pós-graduação o fert ados em 1999-2000, apenas do is
fo ram vo lt ados para a grande área de Ciências da Saúde: Educação Física e
Fisiot erapia,
minist rado s
na
ESEFEGO.
Porém,
o
document o
que
os
101
regulament a não apresent a nenhum dado a mais, só que foram criados por meio
de reso lução que const a em At a do CsU. Os demais cursos são volt ado s para a
grande área de Ciências Humanas,
nas áreas de Hist ória, Educação
e
Psico lo gia e Educação. A part ir de 2001, a UEG expandiu as grandes áreas e
passo u a o ferecer curso s em o ut ras áreas do conheciment o
3.4.4. Cursos de Pós-graduação Stricto Sensu.
Quant o aos programas de pós-graduação stricto sensu, a UEG ainda não
o s po ssui, sendo est e um quadro que a PrP deseja revert er a curt o prazo, e para
isso , firmou convênios e realizou concurso para cont rat ação de docent e e
do ut o res, para a criação
fut ura de seus próprios cursos
de pós-graduação
stricto sensu.
[...] A escola é o instr umento pa r a ela bor a r os intelectua is de
diver sos níveis. A complexida de da funçã o intelectua l nos
vá r ios Esta dos pode ser objetiva mente medida pela qua ntida de
da s escola s especia liza da s e pela sua hier a r quiza çã o: qua nto
ma is extensa for a ‘á r ea ’ escola r e qua nto ma is numer osos
for em os ‘gr a us’ ‘ver tica is’ da escola , tã o ma is complexo ser á
o mundo cultur a l, a civiliza çã o, de um deter mina do Esta do.
( GRAMSCI, 1982, p. 9).
No
ano
de 2002, dois mest rados int erinst it ucionais, por meio de
co nvênios ent re a UEG, a Universidade de Brasília, a Universidade Federal de
Goiás e o Programa MINTER/CAPES, nas áreas de Hist ória e Geografia,
capacit o u
co nvênios,
28
pro fessores
um
desenvo lviment o
co m
a
de
um
da
UEG.
A
Universidade
Mest rado
Universidade
de
em
La
realizou
Havana,
Educação
Cuba,
Superio r,
mais
do is
para
no
o
qual
apro ximadament e 60 pro fesso res foram mat riculados e quase t odos concluíram
o curso , e o ut ro com a Universidade Cat ólica de Brasília, em Economia de
Empresa, para at ender a 20 alunos, dent re os quais, 15 são professores do
Curso de Administ ração e Economia da Unidade Universit ária de Ciências
Só cio -Eco nômicas e Humanas-CSEH de Anápolis.
102
Gramsci (1982, p. 145) dest aca o papel da universidade :
[...] Antes de ma is na da , e no pla no ma is ger a l, a univer sida de
tem a ta r efa huma na de educa r os cér ebr os pa r a pensa r de modo
cla r o, segur o e pessoa l, liber ta ndo-o da s névoa s e do ca os nos
qua is uma cultur a inor gâ nica , pr etensiosa e confusionista
a mea ça va submer gí-lo, gr a ça s a leitur a s ma l a bsor vida s,
confer ência s ma is br ilha ntes do que sólida s, conver sa ções e
discussões sem conteúdo.
3.4.5. Atividades de Pesquisa
Além do s cursos de pós-graduação, a PrP t em sob sua responsabilidade o
desenvo lviment o de pesquisas e, de aco rdo co m o Regiment o da UEG, as
at ividades de pesquisas devem t er regulament ação própria, aprovada pelo
Co nselho Acadêmico e supervisionada pela PrP, além de serem regidas por
uma programação geral conduzidas por grandes linhas prio rit árias.
No decorrer dos anos de 2000 e 2001, a coo rdenação da PrP realizou
seminário s para definir a polít ica de pesquisa na UEG, bem como um plano de
desenvo lviment o
inst it ucional
de
pesquisa,
o pt ando
por
um
mo delo
o rganizacional baseado s em núcleos t emát icos de pesquisa, vinculados à PrP,
no s quais se art iculam grupos de pesquisa de diversas unidades universit árias.
A polít ica apro vada para pesquisa na UEG apont a a prioridade da
pesquisa
co operat iva,
co m
enfo que
regio nal,
int erdisciplinar
e
int erinst it ucional. Os núcleos t emát icos foram est abelecidos com base em do is
crit ério s: a compet ência dos recursos humanos dispo níveis na inst it uição e a
co nt ribuição para o desenvo lviment o sust ent ado da Região Cent ro -Oest e. Ent re
as t emát icas que orient am o
desenvolviment o
de projet os de pesquisa,
dest acam-se: Meio Ambient e, Ciências Agrárias, Educação, Hist ória, Memória
Só cio -Eco nômica e Ciências do Moviment o Humano .
As
at ividades
de
pesquisa
sob
responsabilidade
da
PrP
foram
efet ivament e iniciadas a part ir de 2000, e est es projet os foram realizados por
equipes const it uídas po r docent es e discent es da UEG em t odas as áreas do
co nheciment o do CNPq.
103
Tabela 8: Projet os de Pesquisa da UEG por grandes áreas do Co nheciment o do
CNPq (2000-2003/1).
2000
2001
2002
2003/1 8
Total
Ciências Agrárias
01
02
03
10
16
Ciências Biológicas
01
06
12
08
27
Ciências Exatas e da Terra
08
03
02
05
18
Ciências Humanas
02
07
12
06
27
Ciências da Saúde
-
01
04
04
09
Ciências Sociais Aplicadas
03
-
02
05
10
Engenharias
06
08
15
05
24
Lingüística, Letras e Artes
02
01
05
03
11
TOTAL
23
28
55
46
142
Áreas do conhecimento
F on t e : P DI- 2 0 0 3 -2 0 0 7
Out ro fat or impo rt ant e para um salt o qualit at ivo na po lít ica de pesquisa
na UEG foi a criação do Programa de Bolsas de Iniciação Cient íficaPBIC/UEG, implement ado em 2002, apó s ser normat izado pela Reso lução nº.
37/2001 do Co nselho Universit ário.
Gráfico 1: Número de bolsist as PBIC/UEG por Unidade Universit ária-2002.
Quirinópolis
CET
Morrinhos
CSEH
Itapuranga
Pires do Rio
Goiás
Inhumas
Itumbiara
0
5
10
15
20
25
Fonte: PDI-UEG, 2003-2007.
8
Até o momento da coleta de dados o total dos projetos de pesquisa por grandes áreas de conhecimento do CNPq do ano
de 2003 não estavam disponíveis, optou-se pela apresentação de dados parciais referentes ao primeiro semestre deste ano.
104
No ano de 2002, o PBIC/UEG concedeu 50 bolsas de iniciação cient ífica
para discent es de unidades universit árias vinculadas à pesquisa, conforme
demo nst rado no gráfico 1.
A UEG co nt a, at é o moment o da colet a de dados (2003) dest e est udo,
co m 13 grupos de pesquisa cadast rados no CNPq, t rabalhando em 35 linhas de
pesquisa, nas quais at uam 68 docent es, set e discent es e um t écnico, ent re as
quais
Análise
Genét ico ,
Eco nô mica,
Planejament o
e
Cart ografia,
Avaliação
Hist ó ria
Cult ural,
Educacional,
Química
Melho rament o
de
Produt os
Nat urais, ent re out ras.
3.4.6. Atividades de Extensão
As at ividades da Ext ensão da UEG são direcionadas à divulgação dos
co nheciment os t écnico s e cient ífico s visando à difusão do co nheciment o
t eó rico e prát ico na so ciedade em geral.
Para que as at ividades de ext ensão da UEG se conso lidem, t o rna-se
necessário que a PrE est abeleça relações e parcerias com a co munidade,
buscando increment ar açõ es que visem ao desenvolviment o regional e local de
aco rdo
com
suas
po t encialidades,
permit indo
que
a
UEG,
at ravés
das
at ividades de ext ensão, cumpra sua missão inst it ucional.
Em 1931, por meio de decret o do go verno brasileiro, inst it uiu-se o
Est at ut o das Universidades Brasileiras, que adicionava uma no va at ividade as
universidades: a ext ensão . Surge nest e moment o às ações de ext ensão nas
universidades.
Em maio de 2002, durant e o XVIII Encont ro Nacio nal do Fórum de PróReit o res de Ext ensão das Universidades Públicas Brasileiras, definiu-se as
diret rizes que nort eariam a ação da ext ensão universit ária no Brasil. Est as
açõ es de ext ensão foram definidas em cat egorias: programas, pro jet os, cursos,
event o s, prest ação de serviços e pro dut os acadêmicos. Est as, por sua vez
classificam-se
em
oit o
áreas
t emát icas:
Comunicação,
Cult ura,
Humano s, Educação, Meio Ambient e, Saúde, Tecnologia e Trabalho .
Direit os
105
Ent re
os
pro gramas
de
ext ensão
implement ados
pela
PrE-UEG,
apresent am-se projet o s de grande import ância social, dest acando -se:
-
Projet o Vaga-Lume de Alfabet ização de Jovens e Adult os: já alfabet izou
28.783 jovens e adult os em t odo o Est ado de Goiás. Est e programa fo i
regulament ado pela Resolução CsA nº. 19/2003 e leva em consideração a
necessidade de reduzir o analfabet ismo em Goiás. O programa Vaga-lume
inicio u-se na Cidade de Formo sa. At ualment e é o maior programa de ext ensão
universit ária na área de alfabet ização no país cont ando com o apoio da
UNESCO e t endo parcerias com diversos ó rgãos e inst it uiçõ es, como a: Alfalit
Brasil, ONG Mo radia e Cidadania e a Caixa Eco nômica Federal.
-
Cent ro de Idio mas: at ende ao s membros da comunidade ext erna, além de
aluno s, docent es e servidores da UEG, o fert ando cursos de línguas e lit erat ura.
-
Cent ro de Document ação e Pesquisa Hist ó rica de Anápolis: o bjet iva a
int eração co m a comunidade em geral para a criação e a manut enção de um
acervo de document os ou fat os ocorridos referent es à cidade.
-
A Grande Vila Bo a–Resgat ando o Passado : objet iva resgat ar a hist ória e a
int eração humana na região de Vila Bo a.
-
Revist as Tempo rais: projet o que publica os t rabalho s da Cidade de Go iás e
divulga seus po nt o s t uríst icos e ecológico s.
A UEG, at ravés da PrE, t em 37 pro gramas de parcerias e cooperação
firmado s ent re a UEG e empresas e inst it uições, t ais como: EMPRABA,
SENAI, FUNCER, Banco do Brasil, UFG, USP, UCG, SESC, CTE, AMBEV,
CIEE.
3.5. Processos e procedimentos de legalização de cursos
A implant ação de cursos da UEG é precedida de est udos que co mprovem
a necessidade de sua inst alação. Após t ais est udos, a criação de cursos na UEG
passa por do is moment os. O primeiro , int erno , de aprovação no Conselho
Universit ário, co nforme o Est at ut o da UEG, Art . 17, inciso VIII. O segundo, o
106
de aut o rização e reconheciment o no Conselho Est adual de Educação -CEE em
at endiment o a Lei nº. 26 de 28 de dezembro de 1998, que est abelece as
Diret rizes e Bases do Sist ema Educat ivo do Est ado de Goiás, em seu Art . 14:
[...] VIII- esta belecer nor ma s e condições pa r a a utor iza çã o de
funciona mento, r econhecimento e inspeçã o de esta belecimentos
de ensino da educa çã o bá sica e de educa çã o super ior sob sua
jur isdiçã o.
O procediment o t ambém at ende ao Art . 76 da referida lei, quando
dest aca que:
[...] Compete a o Conselho Esta dua l de Educa çã o a utor iza r ,
a va lia r , fisca liza r e r econhecer cur sos, pr ogr a ma s e
instituições que integr a m o sistema esta dua l de educa çã o na
for ma da lei.
No ano let ivo de 2003, a UEG co nt ava com 106 curso s de graduação em
funcio nament o . Dest es, 44 são
enco nt ram-se
em
pro cesso
de
reconhecidos pelo
ext inção
CEE sendo
que do is
(Let ras–Port uguês/Inglês,
em
Goianésia, e Tecnolo gia em Processament o de Dado s, em Anápolis). Dest es
reco nhecido s
pelo
CEE,
39
encont ram-se
co m
pro cesso
de
renovação
pro t o co lado e em t ramit ação no referido conselho e, nest a ocasião, t rês t inham
seus pro cessos de renovação encaminhados e dois serão ext int os.
Dos demais cursos, 46 são aut orizados pelo CEE sendo que quat ro
enco nt ram-se em processo de ext inção (Pedagogia, em Minaçu, Tecnologia em
Pro cessament o de Dados, nas unidades de It aberaí, Posse e Sant a Helena de
Goiás). Os dados permit em const at ar que, dos 46 cursos aut o rizado s, quat ro
est ão em pro cesso de ext inção, 12 est ão co m seus processos de reco nheciment o
t ramit ando no CEE e 30 est ão co m seus processo s t ramit ando na UEG, para
envio ao referido Co nselho.
O processo de criação e ext inção de cursos reflet e a aceleração perpét ua
de mo dificação das necessidades da sociedade.
Conforme Gramsci (1982, p.
119):
[...]Deve-se
leva r
em
consider a çã o
a
tendência
em
desenvolvimento, segundo a qua l ca da a tivida de pr á tica tende a
cr ia r pa r a si uma escola especia liza da pr ópr ia , do mesmo modo
como ca da a tivida de intelectua l tende a cr ia r cír culos pr ópr ios
de cultur a , que a ssumem (sic) a funçã o de instituições pósescola r es, especia liza da s em or ga niza r a s condições na s qua is
seja possível ma nter -se a pa r dos pr ogr essos que ocor r em no
r a mo científico pr ópr io.
107
Os out ro s 16 curso s, em at endiment o ao dispost o no inciso VIII do Art .
17 do Est at ut o da UEG: “VIII- aprovar pro post as de criação, refo rmulação ou
ext inção
de
cursos
de
graduação,
de
pós-graduação
e
seqüenciais
da
Universidade”, já t êm apro vação do Conselho Universit ário, dos quais 10 est ão
em processo de reconheciment o em t râmit e na UEG, para encaminhament o ao
Co nselho
Est adual
de
Educação,
do is
serão
ext int os
(Tecnolo gia
em
Pro cessament o de Dados, nas unidades de Ceres e de Sancrerlândia) e quat ro
são no vo s (o primeiro pro cesso selet ivo foi realizado em 2003), dois serão
ext int os, e 14 cursos, est ão com seus processo s de reco nheciment o t ramit ando
na UEG para envio ao CEE. A ext inção de cursos reflet e uma est rut ura at uant e
e viva, que, co ncret izando seus objet ivos, encerra as at ividades preparando
para um novo reco meço .
A sit uação legal do s cursos da Licenciat ura Plena Parcelada é sempre
quest ionada
pela
comunidade
universit ária
uegeana.
Ressalt a-se
o
reco nheciment o de alguns cursos at ravés do Decret o nº. 5.621 do CEE de 05 de
julho de 2002. Uma análise minuciosa permit iu verificar que em 10 cursos não
co nst a o document o de aut orização para funcionament o, ent re os quais o de
Let ras em Aparecida de Go iânia, Luziânia e Sant a Helena de Goiás; o de
Geo grafia em It umbiara e Jussara, Hist ória de Edéia, São Miguel do Araguaia
e Silvânia.
Out ro s cursos, num t ot al de 28, apresent am co mo do cument o de
aut o rização para funcionament o uma Resolução do Conselho Universit ário,
po rém, sem co nst ar o número e a dat a. Os cursos do Pólo Universit ário de
Palmeiras de Go iás cont am apenas com aut o rização de funcionament o por meio
de Reso lução do CsU nº. 001 de 13 de dezembro de 1999 (Pedagogia-LPPM III
e IV) e nº. 05 de 14 de agost o de 2001 (Geografia, Hist ória, Mat emát ica e
Let ras-LPPE III).
108
3.6. Perfil geral dos docentes da UEG
Dent ro
do
escopo
dest a
dissert ação:
os
reflexo s
gerados
pela
implant ação do Pólo Universit ário da UEG em Palmeiras de Goiás cabe uma
análise pro funda do papel do docent e. Aqui, pro cede-se a elaboração de um
perfil geral dos do cent es da UEG. Em capít ulo subseqüent e t raça-se o perfil
específico do docent e do Pó lo de Palmeiras de Goiás.
No PDI, a Pró-Reit o ria de Graduação levant a os pont os fracos que est ão
present es no seu co t idiano e devem ser superados. O primeiro fat or a ser
co nsiderado é o corpo do cent e já que grande part e dest es não t em a fo rmação
pro fissional necessária, são admit idos at ravés de cont rat os t emporários, o que
gera
alt a
ro t at ividade
no
quadro
de
pro fessores
e
impo ssibilit a-lhes
a
dedicação int egral às at ividades de ensino , pesquisa e ext ensão.
A UEG, no ano de 2003, não at endeu a det erminação dispost a na Lei nº.
9.394/96, em seu Art . 52, inciso II, de que pelo meno s um t erço do co rpo
do cent e das inst it uições de nível superio r seja det ent o r de t it ulação acadêmica
de mest rado o u dout orado . Nest e ano, nos cursos de graduação oferecidos nas
Unidades Universit árias, a UEG cont ou com 1.373 do cent es, do s quais 148
t inham soment e a t it ulação de graduação, 933 eram especialist as, 254 (18,59%)
eram mest res e 38 (2,77 %) do ut ores. A maioria dos docent es (68%) que
at uaram, levando-se em consideração o ano de 2003, em cursos de graduação
da
UEG
eram
port adores
de
t ít ulo
de
especialist a
havendo
ainda
um
co nsiderável percent ual de docent es (11%) que det inham apenas o t it ulo de
graduação .
No que se refere ao regime de t rabalho do corpo do cent e, a UEG at ende
ao inciso III do Art . 52 da Lei nº. 9.394/96, superando o exigido, o u seja, um
t erço do seu corpo docent e em regime de t empo int egral, sendo que, ent re os
1.371 do cent es dos cursos de graduação, 618 (45%) t êm seu regime de t rabalho
po r t empo int egral, ist o é, docent es com carga horária semanal de 40 horas, e
753 (55%) dos docent es t rabalham em regime de t empo parcial, co m carga
ho rária semanal inferio r a 40 horas.
109
O alt o percent ual de docent es at uando em regime de t rabalho parcial
po de int erferir no desenvo lviment o de projet os, porém o que mais int erfere é o
alt o número de pro fesso res co m cont rat o de t rabalho t emporário que, devido à
imprevisibilidade de t empo
que permanecerão
na universidade, não
t êm
co ndiçõ es de desenvo lver projet os mais ext enso s de pesquisa, ensino e
ext ensão. Na t ent at iva de so lucionar est es problemas a UEG realizou concurso
público com 400 vagas em 2003.
Em 2003, o perfil do docent e uegeano at uando na Licenciat ura Plena
Parcelada era um po uco diferent e. Ent re os docent es que at uam na LPP 87
(10,70%) eram graduados, 564 (69,2%) eram especialist as, 149 (18,3%) eram
mest res e 15 (1,8%) dout o res. O do cent e da UEG t rabalhando no PLPP t em um
o bjet ivo ligeirament e diferent e de seu colega do s cursos regulares, vez que
est e objet iva formar pro fissio nais em geral e aquele que at ua para qualificar os
pro fessores. So bre est e grupo de formado res de professores, afirma-se
[...] A pr eocupa çã o com a for ma çã o e pr ofissiona liza çã o os
pr ofessor es tem r esulta do em pr oposta s de educa çã o
per ma nente a ssim como a for ma çã o de gr upos especia lista s
peda gógicos cujo objetivo funda menta -se na idéia de a ssegur a r
a competência dos pr ofissiona is de ensino. (ZANATTA et al,
2002, p.166)
Ao
analisar
a
t it ulação
dos
docent es
da
LPP
por
pólo
unidade
universit ária, observa-se que o Pólo de Sant a Terezinha possui o maior
percent ual de do cent es graduados (62%), seguido da Unidade de Crixás (42%).
Observa-se t ambém que as unidades/pólos de Go iat uba, It aberaí, It apaci,
Jaraguá, Jat aí, Piranhas, São Miguel do Araguaia, Uruaçu e Vicent inó polis não
po ssuem, em seus cursos, nenhum docent e que t enha soment e a t it ulação de
graduado . Já o s pólos de It apaci, Piranhas e São Miguel do Araguaia co nt am
co m 100% do quadro de do cent es com t it ulação de especialist a. No que
co ncerne ao s do cent es da LPP com t it ulação de mest res o Pólo de Pirenó po lis
apresent a o maio r percent ual de (44%), seguindo pelos de Trindade (40%),
Vicent inópo lis (40%) e pelas unidades de Anápolis (39%) e de Go iânia (36%).
Ressalt a-se, no ent ant o, a inexist ência de mest res nos cursos da LPP
o fert ado s em Crist alina, It apaci, Jat aí, Piranhas, Planalt ina, Sant a Terezinha e
São Miguel do Araguaia. Por fim, os dout ores dos cursos da LPP da UEG est ão
dist ribuídos em apenas 11 unidades universit árias, co mo a Unidade de Ipameri
110
apresent ando o maior percent ual (8%), seguida por It aberaí (7%), Morrinhos
(6%) e Posse (6%). O perfil dos docent es do Pólo Universit ário de Palmeiras
de Go iás é analisado, em det alhes, em part e subseqüent e.
Buscando uma comparação ent re o perfil dos docent es dos curso s de
graduação regulares e da parcelada, verifica-se que há uma pequena diferença
de percent ual quant o à t it ulação de dout or nos cursos regulares de 3% e na
parcelada de 1,8%.
Gráfico 2: Comparação do perfil do cent e: cursos regulares e parcelada.
Cursos
Parcelada
Doutores
Mestres
Especialistas
Cursos
Regulares
Graduados
0
200
400
600
800
1000
Fon t e: PDI-UE G, 2003-2007.
O mesmo ocorre em out ros níveis de t it ulação , como o s docent es
graduado s nos regulares,11%, e nas parceladas,10,7%. O número de mest res da
parcelada co rrespo nde a 18,3% e no s cursos regulares a 18%. O número de
do cent es co m t it ulação de especialist a nos cursos regulares corresponde a 68%
e nas parceladas a 69,2%. Levando em consideração o número e a relação
percent ual dos docent es, percebe-se que a diferença no perfil dos do cent es é
inferio r a 2%.
Após analisar o quant it at ivo e o qualit at ivo dos docent es é no t ável a
minúscula diferença na qualificação dest es. Os docent es dos curso s parcelados
est ão no mesmo nível de qualificação de seus co legas que at uam em cidades
maio res.
áreas
do
Com o desenvolviment o de cursos de pó s-graduação em diversas
co nheciment o,
em
suas
unidades
universit árias,
a
UEG,
aparent ement e, vem buscando at ingir a Met a 15, expressa no Capít ulo II B,
111
Seção 4.3, da Lei nº. 10.172, que discut e a necessidade o desenvolviment o da
pó s-graduação: “Est imular a consolidação
e o
desenvolviment o
da pós-
graduação e da pesquisa das universidades, dobrando, em dez ano s, o número
de pesquisadores qualificados”.
Não há dados dispo níveis so bre o s do cent es e nem sobre a t it ulação dos
co o rdenado res que at uaram nos cursos de pós-graduação latu sensu o ferecidos
pela UEG ent re 1999 e 2002. A part ir de 2002, há dados info rmando o nome e
a t it ulação dos 42 co ordenadores dest es cursos. Ent re os coo rdenadores dos
curso s de pós-graduação latu sensu, verificou-se que a maioria são mest res
(93%) e do is são dout ores.
Uma análise dos docent es dos cursos seqüenciais apont a uma realidade
um po uco diferent e. O Pólo de Minaçu possui o maior percent ual de docent es
graduado s. No que se refere aos docent es especialist as, po de-se not ar que o
Pó lo de Goiat uba cont a com 100% do s docent es com essa t it ulação, havendo
uma predominância desse nível de qualificação docent e na grande maioria das
unidades e pó lo s onde esses cursos são ofert ados.
Quant o ao s docent es com t it ulação de mest re, observar-se, que 18 do s 31
municípios
cont am
com
profissio nais
co m essa
qualificação
no s
cursos
seqüenciais, sendo que o município de Jussara apresent a o maio r percent ual
(50,0%). Já os dout ores est ão present es em apenas t rês unidades universit árias,
São Luís de Mont es Belo s (25%), Anápo lis-CET (5,95%) e Goiânia (1,8%).
Quant o à t it ulação dos do cent es que at uam nos cursos seqüenciais,
verifica-se que a maio ria dos docent es (64%) é especialist a, 2% são dout o res,
15% são mest res. Porém, quase um quint o (19%) do s do cent es que at uam nos
curso s seqüenciais são apenas graduados.
3.7. Aspectos econômicos e financeiros da UEG
Para cumprir suas funções a universidade precisa de uma aut o no mia
int elect ual, o u seja, o direit o de det erminar, sem pressão ext erna, os t emas e
co nt eúdo s de ensino e pesquisa. Mas para que a inst it uição t enha aut onomia,
112
est a t em que t er recursos e meios mat eriais para implant ar e desenvolver as
at ividades acadêmicas que se propõ e.
Libâneo (2000, p. 84) considera que
[...] Autonomia de uma instituiçã o significa ter poder de
decisã o sobr e seus objetivos e sua s for ma s de or ga niza çã o,
ma nter -se r ela tiva mente independente do poder centr a l,
a dministr a r livr emente r ecur sos fina nceir os.
Ao
cumprir
sua
missão,
uma
IES
dispende e usa seus recursos
financeiro s, vez que o s serviços prest ados e recebidos implicam em gast os que
não são efet ivament e cobert os por repasses público s e, conforme Amaral
(2003, p. 54) faz co m que a inst it uição “ [...] passe a at uar como híbrido
público -privado”. Como o s recurso s públicos são insuficient es, as IES públicas
pro curam font es alt ernat ivas de recursos financeiros at ravés da prest ação de
serviços a t erceiro s, ou pela cobrança de t axas como mat rícula. Ist o ocorre em
desaco rdo com o Art . 206 da Const it uição Federal de 1988 que est abelece a
grat uidade do ensino público em est abeleciment os oficiais.
So brinho (2002) chama est e processo de privat ização dissimulada, ao
discut ir as recomendações do Banco Mundial sobre o financiament o para a
educação superior: uma cobrança generalizada e busca de diversificação de
fo nt es.
As inst it uições de ensino superio r públicas, frent e a insuficiência de
recurso s público s, de acordo com Amaral (2003, p. 106),
[...] encontr a r a m na r ea liza çã o de outr a s a tivida des ger a dor a s
de r eceita s, como pr esta ções de ser viço no mer ca do, o ca minho
pa r a a s fontes a lter na tiva s de fina ncia mento, visa ndo à
complementa çã o sa la r ia l dos tr a ba lha dor es e a ma nutençã o de
vá r ia s a tivida des instituciona is.
Est a busca de recursos co mplement ares para o orçament o das IES est á de
aco rdo com as recomendações do Banco Mundial, quando est e sugere que pelo
meno s 30% do orçament o das IES públicas seja o riundo de font es alt ernat ivas
ao s invest iment o s públicos.
Cumpre assinalar que a nat ureza, a função das IES vem se modificando,
não apenas em virt ude das polít icas educacionais, mas sim das polít icas
eco nô micas, conforme dest aca Lavados (apud AMARAL, 2003, p. 201):
113
[...] Dia nte da subsunçã o do educa ciona l pelo econômico, pelo
mer ca do, é hor a de r ea fir ma r -se que já nã o se tr a ta de política
educa ciona l, ma s de política genuina mente econômica , onde o
econômico se sobr epõe a o político e a o socia l, e a univer sida de
vê-se violenta da em sua na tur eza ma is específica e essencia l,
per dendo e cor r endo r isco iminente, como indícios cla r os já o
indica m, de tr a nsfor ma -se numa ‘ fá br ica de pr ofissões
exitosa s ou em uma nova empr esa de consultor ia s e ser viços’.
O Art . 207 da Const it uição Federal, expressão maior das leis brasileiras,
falando da aut o no mia universit ária, diz:
[...] Ar t. 207. As Univer sida des goza m de a utonomia didá tica
científica , a dministr a tiva e de gestã o fina nceir a e pa tr imonia l,
e obedecer ã o a o pr incípio de indissocia bilida de entr e ensino,
pesquisa e extensã o.
A UEG não se adequa t o t alment e a est e princípio const it ucional, po is
não t em aut onomia administ rat iva de gest ão financeira e pat rimonial, co mo se
co nst at a pelo s Art igo s 198 e 199 do Regiment o Geral:
[...] Ar t. 198 – A Univer sida de nã o tem pa tr imônio peculia r ,
utiliza ndo bens per tencentes a Funda çã o Univer sida de Esta dua l
de Goiá s – FUEG, sua ma ntenedor a .
Ar t. 199 – Os r ecur sos e r egime fina nceir os da Univer sida de
sã o or iundos de sua ma ntenedor a .
A Lei Est adual nº. 13.456, de 16 de abril de 1999, t raz em seu Art . 2º,
alínea b, a t ransfo rmação da Fundação Universidade Est adual de Anápo lis,
co m sede em Anápo lis, em Fundação Universidade Est adual de Go iás - FUEG.
Cabe á Fundação administ rar a UEG. Trat a-se de uma fundação pública, como
dispo st o no Art . 1°, § 2° de seu Est at ut o “A Fundação t erá aut o no mia
administ rat iva, orçament ária, financeira e pat rimonial e será regida pelo
present e Est at ut o e legislação pert inent e”. Para a manut enção da UEG, a FUEG
co nt a com recurso s dispost o no Art . 5° do seu Est at ut o: recursos do Tesouro,
repassados pela Superint endência do Tesouro Est adual da Secret aria da
Fazenda; recurso s pró prio s; recursos diret ament e arrecadado s pela Fundação,
t ais co mo mat rículas, t axas, inscrições dos vest ibulares, prest ações de serviços
na realização de concurso s, et c. e recurso s de convênios co m Prefeit uras,
Est ado , Empresas Privadas e União e out ros mais.
A FUEG é jurisdicionada a Secret aria Est adual de Ciência e Tecnologia,
t em legalment e aut ono mia administ rat iva e financeira, mas para a execução
o rçament ária e financeira t em que obedecer a t râmit es burocrát icos que
efet ivament e negam t al aut onomia, t ais como: qualquer despesa só poderá ser
114
realizada após a aut orização prévia da Secret ária Est adual de Ciência e
Tecnologia, da Secret aria do Planejament o e Co ordenação e da Secret aria da
Fazenda; qualquer pagament o t em que ser feit o at ravés do orçament o público
da Fundação (empenho e o rdem de pagament o); t odas as receit as e despesas
são co nt abilizadas para a realização do Balancet e Mensal e post erior Balanço
Anual e lhe é vedada a realização de despesa ext ra-o rçament ária sem o
empenho e o rdem de pagament o.
A Fundação, ainda de acordo ainda com seu est at ut o, t em como objet ivo
primo rdial “o rganizar e mant er em regular funcionament o a Universidade
Est adual de Goiás”, bem como at ender as necessidades da população goiana,
at ravés da UEG e de o ut ras inst it uições at uando em áreas que pro movam o
desenvo lviment o
cient ífico
e
cult ural
e
sua
divulgação,
incent ivando
a
pesquisa e a int eração co m a so ciedade, na busca de soluções para problemas
regionais; a prest ação de serviços à comunidade, priorit ariament e na área de
fo rmação de recurso s humanos, conforme const a em seu Art . 3º:
[...] II – gr a dua çã o e pós gr a dua ndo pr ofissiona is em diver sa s
á r ea s, pr epa r a ndo-os pa r a o mer ca do de tr a ba lho, visa ndo a sua
contr ibuiçã o pa r a o desenvolvimento de Goiá s e do Br a sil;
III (...)
IV – for ma ndo e qua lifica ndo pessoa s pa r a o exer cício da
investiga çã o científica e tecnológica e do ma gistér io, bem
como de a tivida des econômica s, socia is, cultur a is e política s,
inclusive, de gestã o pública ;
V (...)
VI – contr ibuindo pa r a a melhor ia da qua lida de do ensino por
meio de pr ogr a ma s destina da s à for ma çã o continua da dos
pr ofissiona is da educa çã o.
A FUEG para at ender seu objet ivo primordial se organiza em ó rgão s para
desenvo lver suas at ividades, conforme dispost o no Art . 6º de seu Est at ut o :
Co nselho Curador, Diret oria Execut iva e Conselho Fiscal.
O Conselho Curado r da FUEG é fo rmado por 11 membros e t em suas
co mpet ências regulament adas no Art . 8º do Est at ut o da FUEG. Cabe ressalt ar
que no referido est at ut o co nst a, em seu Art . 11 que “o cargo de president e na
Fundação será acumulado pelo reit o r da Universidade Est adual de Goiás, por
no meação do governador do Est ado, observada a legislação pert inent e” o que
não est á sendo cumprido, pois o at ual president e da FUEG é o professor Luiz
Jo sé de Macedo , cujas compet ências est ão dispost as no Art . 13 do Est at ut o.
115
Co nfo rme declarado pelo mesmo, ocupa est e cargo a pedido do Governador
Marco ni Perillo, co m o int uit o de auxiliar o reit or na administ ração da FUEG e
da UEG.
O
Co nselho
Fiscal
da
FUEG
é
um
o rganismo
aut ônomo
de
aco mpanhament o e fiscalização orçament ária, financeira e pat rimonial da
fundação, sendo const it uído por cinco membros designados pelo governado r do
Est ado de Goiás e poderá ser, de acordo como o Art . 14 ser est rut urado em
câmaras, suas at ribuiçõ es são definidas no Art . 17 do Est at ut o da FUEG.
A Diret oria de Administ ração e Finanças é o órgão da administ ração da
FUEG que elabo ra, coo rdena e implant a planos e projet o s, administ ra o
pesso al, elabora e execut a orçament os e balancet es, administ ra o pat rimô nio,
co o rdena a refo rma de prédio s e o processo de compras e pagament os, prest a
co nt as e emit e pareceres e relat órios, at uando ainda co mo um órgão de
assesso ria da Presidência da fundação .
A est rut ura administ rat iva da UEG não se concent ra em um único set or.
Para Foucault (1979, p. 183) os poderes não est ão localizados em nenhum
po nt o específico da est rut ura, funcionam como rede.
[...] O poder nã o é a lgo que se possa dividir entr e a queles que
o possuem e o detêm exclusiva mente, e a queles que nã o o
possuem e lhe sã o submetidos. O poder deve ser a na lisa do
como a lgo que cir cula , só funciona em ca deia . Nunca está a qui
ou a li, nunca está na s mã os de a lguns, nunca é a pr opr ia do
como uma r iqueza ou um bem. O poder funciona e exer ce em
r ede. Na s sua s ma lha s os indivíduos nã o só cir cula , ma s estã o
sempr e em posiçã o de exer cer este poder e sofr er sua a çã o. O
poder nã o se a plica a os indivíduos, pa ssa por eles.
A Emenda Co nst it ucio nal n° 33, de 02 de janeiro de 2003, alt era o § 3º
do Art . 1° da Co nst it uição do Est ado de Goiás e dispõ e que o Est ado aplicará
3% (t rês por cent o) da receit a de impost os na execução de sua educação
superio r est adual. Em co nformidade com est a emenda se disponibiliza o
percent ual de recursos dest inados a FUEG, que ent ão faz o planejament o
o rçament ário anual.
No ano de 2003, o Planejament o Orçament ário para a FUEG fo i
co nduzido de forma democrát ica. Est e planejament o cont ou co m a part icipação
do co rpo administ rat ivo e acadêmico do campus cent ral e das unidades
116
universit árias
da
UEG,
quando
se
pro curo u
ident ificar
as
principais
necessidades e demandas para serem at endidas no Orçament o da UEG/2003,
dent ro da receit as dest inadas. Os crit érios para aplicação de recursos foram
definidos no deco rrer das discussões e apreciados pela Assembléia Est at uint e,
que aprovou o Orçament o Anual de 2003. Porém o mesmo não se realizou
efet ivament e em virt ude da ausência de repasses t ot ais do s recursos.
O maior po nt o fraco , e o que mais impede sua co nso lidação e seu
cresciment o, é a inexist ência de uma dot ação orçament ária específica do
go verno est adual dest inada à universidade. É consenso que a ausência de
aut o no mia o rçament ária gera as “fraquezas” que o PDI at ravés de seus est udos
e discussões, apont a ent re out ras: co ndiçõ es físicas precárias das salas de aula,
biblio t ecas, labo rat ó rios, audit órios e out ras dependências que, na maioria das
Unidades, requerem melho rias em t ermos de espaço, mat eriais, equipament os,
inst alaçõ es
dependência
e
acervo
financeira;
bibliográfico;
dificuldade
mo rosidade
de
capt ação
nos
de
pro cessos,
recursos
face
à
humanos
(do cent es) com qualificação exigida e necessária ao desenvolviment o dos
pro jet o s da UEG, face à baixa remuneração oferecida e dificuldade de
cumpriment o pela UEG das det erminações cont idas na LDB Est adual, no que
co ncerne à est rut uração do cent e (1/3 de mest res e do ut ores at é dezembro/2004
e 1/3do co rpo do cent e em regime de dedicação exclusiva). (PDI 2003-2007, p.
29-30).
Para que a UEG t enha uma aut onomia universit ária, em conformidade
co m a legislação , acredit a-se ser necessário que haja uma vinculação e uma
garant ia diret a de percent ual de algum t ribut o dest inado a est a, como acont ece
co m a Universidade de São Paulo-USP que, desde 1989, t em 5,5% da receit a
do ICMS est adual, o que lhe permit e uma maior aut onomia financeira para
desenvo lver suas at ividades acadêmicas.
A UEG, que já t em aut onomia de gest ão com eleição diret a para reit or,
diret or e co ordenado res de curso, necessit a de uma aut ono mia financeira, po is
so ment e co m aut onomia financeira, conseguirá assim se consolidar co m a
maio r Universidade Pública de Goiás e da Região Cent ro -Oest e.
Nest e capít ulo buscou-se apresent ar uma visão geral da criação , da
est rut ura, do s objet ivos e da realidade dos cursos oferecidos pela UEG.
117
Objet iva-se, em seguida, focar-se no po nt o cent ral dest a dissert ação: a
pesquisa de campo que visa a det erminar o s possíveis reflexos posit ivos e/ou
negat ivo s da implant ação do Pólo Universit ário de Palmeiras de Go iás. Um
no vo fat o hist órico , uma ação polít ica gerando efeit os na sociedade em geral e
no set o r educacio nal em part icular.
CAPÍTULO IV
UEG – PÓLO UNIVERSITÁRIO DE PALMEIRAS DE GOIÁS:
DO UTÓPICO AO REAL
As utopias consolam: é que, se elas não tem lugar real,
desabrocham, contudo num espaço maravilhoso e liso; abrem cidades
com vastas avenidas, jardins bem plantados, regiões fáceis, ainda que
o acesso a elas seja quimérico.
Michel Foucault
As palavras e as coisas
Há t empo de buscar... t empo de falar... t empo de coser...
Nest e quart o capít ulo , após expor os aspect o s hist órico s do Pólo
Universit ário da UEG de Palmeiras de Goiás, busca levant ar dados e opiniõ es,
expressando-o s na fala dos sujeit os, dos t eó ricos embasadores, do s números da
pesquisa, da crít ica da pesquisadora. Busca, ainda, os reflexo s, po sit ivo s ou
negat ivo s, da inst alação do Pólo e, ao final, cose t o dos os ret alhos formando
um ret rat o da realidade.
119
4.1. Aspectos históricos.
Pret ende-se na part e inicial dest e quart o capít ulo , mediant e ent revist as e
narrat ivas colet adas e document ação , expor a gênese e o cresciment o do Pólo
Universit ário de Palmeiras de Goiás.
A década de 1990 apresent ou um so nho unânime para a po pulação do
município de Palmeiras de Goiás: um desejo ardent e e const ant e da inst alação
de uma inst it uição de ensino superio r. Uma das razões dest e anseio era o
grande número de pessoas que saíam, e ainda saem, diariament e de Palmeiras
rumo a out ras cidades para se qualificarem em nível superior. At ualment e, o
município t em mais de 350 acadêmicos mat riculados em inst it uições de ensino
superio r, sendo que 89 est ão em Goiânia, 97 em Trindade, 52 em Anicuns e 44
em São Luís de Mo nt es Belo s, t odo s ut ilizam t ranspo rt e para est as cidades
co m a
ajuda da Prefeit ura Municipal. Há t ambém o regist ro de mais de 50
acadêmico s
palmeirenses
deco rrência
de
seus
que
residem em out ras cidades e est ados em
cursos,
co nfo rme dado s fornecidos pela Secret aria
Municipal de Educação , em janeiro de 2004.
O Município de Palmeiras de Goiás localiza-se na microrregião do Rio
do s Bo is, limit ando -se com os municípios de Indiara, Jandaia, Palminópo lis,
Paraúna, Cezarina, Nazário e Campest re. Palmeiras de Goiás possui uma área
de 1.522 quilômet ro s quadrados, o que represent a 0,44% da área t ot al do
Est ado e sit ua -se a 85 km da capit al, Goiânia, pela BR–060 e 75 km de
dist ância pela GO–153. O município é de médio port e e cont a co m uma
po pulação de 17.743 habit ant es (IBGE 2000). Palmeiras de Goiás t em uma
lo nga hist ó ria, que se inicia com a chegada da família do t enent e Ant ô nio
Mart ins Ferreira de Andrade. Est e fo i à Capit al da Província de Goiás, em
1800, requerer t erras devo lut as às margens do rio dos Bo is, as quais foram
co ncedidas pelo ent ão governado r da Província, Fernando Freire Delgado de
Cast ilho .
A família dos Andrade deu às t erras o nome de Sít io das Palmeiras por
haver milhares de coqueiros na região. Anos depois, a família Andrade do ou a
São Sebast ião 800 alqueires de t erra junt o ao Córrego Azul, hoje, deno minada
120
Linda Vist a, o nde foi erguida uma cruz de madeira e ocorreu a celebração de
uma missa em homenagem ao Sant o Padroeiro .
Os
Andrade
venderam
sua
propriedade
ao s
Mart ins,
que
se
co mpro met eram const ruir a Igreja, mas est es se dedicaram à agricult ura com o
t rabalho escravo e “esqueceram-se” do compro misso. Quando lhes foi cobrada
a co nst rução , alegaram que a const ruiriam em out ro lo cal, pois naquele
pat rimô nio havia cont rabando de pinga, os escravos bebiam e não t rabalhavam.
Apó s est e ent endiment o, fico u decidida a mudança do pat rimônio de São
Sebast ião para o ut ro local.
O lo cal esco lhido para a inst alação do pat rimônio fo i a região o nde
residia, desde 1794, um garimpeiro co nhecido por Jonas Alemão. Em 20 de
maio de 1832, fo i lavrada a Escrit ura no Livro de Ouro de São Sebastião,
ficando ent ão t ransferido o Pat rimônio para o local onde at ualment e se
lo caliza, Palmeiras de Goiás. Nessa mesma ocasião, foi celebrada uma missa
seguida com realização de fest as, bat izados e a demarcação do lugar da Igreja.
No vas famílias, vindas de Minas Gerais, chegaram e aument aram a
po pulação da região . Desde ent ão t odos os habit ant es da localidade passaram a
ajudar na co nst rução da Igreja, que foi inaugurada, em 1843, com fest as,
bat izado s e t o que do s sino s doados e t razidos de Uberaba em lombos de burros,
numa viagem que duro u quase um ano.
A formação do povoado de São Sebast ião do Alemão, por volt a de 1850,
se deve a Felipe de Oliveira. O povo ado fo i elevado à cat ego ria de Freguesia
em 09 de novembro de 1857, por força da Resolução n°. 08/57. A Freguesia
cresceu, po rém, sem ser reconhecida pela Coroa, e recebeu cada vez mais
famílias, e, ent re elas, a família Co imbra, cujos membro s se est abeleceram
co mo co merciant es e deram um novo impulso ao lugarejo. Com o s esforço s da
co munidade, liderados por Abel Co imbra, conseguiu-se elevar a Freguesia à
cat ego ria de Vila, at ravés da Lei nº. 914, de 10 de dezembro de 1887.
Po rém, soment e em 07 de fevereiro de 1892, foi solenement e inst alada a
Vila de São Sebast ião do Alemão que pert encia ao município de Goiás (ant iga
capit al do Est ado de Goiás). Co mo a Vila progrediu bast ant e, foi elevada à
121
cat ego ria de cidade pela Lei Est adual nº. 269, de 06 de julho de 1905, ficando,
po rt ant o , nest e mo ment o , independent e da cidade de Goiás.
Devido à grande quant idade da plant a co nhecida como palmeira na
lo calidade, São Sebast ião do Alemão passou a chamar-se Palmeiras no dia 14
de julho de 1917, pela Lei nº. 540. Em 31 de dezembro de 1943, Palmeiras
no vament e muda de no me e passa a chamar-se Mat aúna, de acordo com o
Decret o -Lei Est adual n°. 8.305.
Mais t arde, em 1947, co nfo rme o art igo 65 das Disposições Transit órias
da Co nst it uição Est adual, a cidade volt o u a chamar-se Palmeiras, co m o
acréscimo do t ermo “de Goiás” porque havia out ros lugares no Brasil co m
no me de Palmeiras. Assim, passou-se a chamar Palmeiras de Goiás.
A principal at ividade econô mica de Palmeiras de Goiás é a agro pecuária
prat icada
em
desempenha
pequenas,
papel
médias
fundament al
e
grandes
na
propriedades.
economia
lo cal,
A
agricult ura
com
grande
represent at ividade na arrecadação de ICMS. Cult iva-se milho , arro z, feijão,
algo dão , soja e out ros produt os. A pecuária t ambém é de grande import ância
para a economia, dest acando-se a criação de suínos e bovino s de leit e e de
co rt e.
As at ividades comerciais no município não são bem desenvolvidas, vist o
que, devido à proximidade com Goiânia, grande part e da população faz lá suas
co mpras, o que t orna o comércio local incipient e e po uco at rat ivo, com alt os
preço s e baixa ofert a de qualidade e variedade de produt os. Apesar dest es
pro blemas o set o r comercial emprega aproximadament e 25% da população
at iva do município.
Out ra at ividade desenvolvida no município é a indust rial, co nst it uída,
em
sua
maioria,
po r
indúst rias
de
pequeno
port e.
São
empresas
que
desenvo lvem produt o s aliment ícios, de vest uário, de mobiliário, de met alurgia
e de beneficiament o de produt o s agrícolas.
Po r suas caract eríst icas econômicas, sua localização geográfica e pelos
int eresses da co munidade, o desejo de inst alar uma unidade de ensino superior
em Palmeiras de Goiás cresceu nos últ imos anos e, o que chego u mais próximo
dest e sonho at é o mo ment o , foi a inst alação do Pólo Universit ário da UEG.
122
Um so nho se concret iza no moment o em que os meios de criação são
decididos. A ação po lít ica manifest a-se, freqüent ement e, pela det erminação
do s pro cessos e procediment os que realizam os planos. Gramsci (1991, p. 94),
sust ent a que,
[...] o a tr ibuto de ‘utópico’nã o é pr ópr io da vonta de política
em ger a l, ma s da s vonta des pa r ticula r es que nã o sa bem liga r o
meio a o fim e, por ta nto, nã o sã o nem mesmo vonta des, ma s,
veleida des, sonhos, desejos, etc.
Assim, a população local cont inua a demandar, polit icament e, pela
inst alação de uma inst it uição de ensino superior no município . Uma IES que
at enda a t o dos e não apenas aos professores.
Conhecer as o rigens hist óricas do Pólo Universit ário da UEG em
Palmeiras de Goiás impõe uma revisão do passado à luz do present e. Cont udo,
est udar
o
passado
desco nt inuidades,
e
no
rupt uras
present e
da
vida
significa
ident ificar
inst it ucional.
Não
int errupçõ es,
há
série,
nem
seqüências, no s moviment os dos fat os ou das inst it uiçõ es, não se po de,
t ambém, at ribuir a mudança aos mot ivo s ou convicções dos personagens
hist órico s. Nest e sent ido , ao analisar as origens do Pólo.
[...] uma r eflexã o sobr e o histór ico de um sa ber nã o pode ma is
contenta r -se em seguir , a tr a vés da seqüência dos tempos, o
a linha mento dos conhecimentos; estes, com efeito, nã o sã o
fenômenos da her edita r ieda de ou da tr a diçã o, e nã o se diz que
os tor nou possíveis enuncia ndo o que er a conhecido a ntes
deles e o que eles, como se diz ‘tr ouxer a m de novo’. A histór ia
do sa ber só pode ser feita a pa r tir do que lhe for
contempor â neo
e nã o cer ta mente em ter mos de influência
r ecípr oca , ma s em ter mos de condições a priori constituída s
no tempo (FOUCAULT, 1999, p.288).
As origens do Pólo Universit ário da UEG em Palmeiras de Goiás podem
est ar relacionadas à demanda e às necessidades educacionais da região, mas
t em t ambém uma fo rt e relação co m o fat o r polít ico, principalment e co m a
pesso a do go vernado r, Marconi Perillo, represent ant e po lít ico “genuinament e”
palmeirense.
Em 1997, quando Marco ni Perillo candidat o u-se pela primeira vez ao
go verno do Est ado , est e fez a promessa so lene de inst alar uma inst it uição de
ensino superio r em Palmeiras de Goiás. Muit o s pensaram que est e anseio não
se concret izaria, frent e, po is, se derrot ado nas eleições Marconi Perillo
123
perderia t o das as condições de ajudar Palmeiras de Goiás na lut a em prol da
inst alação de uma IES, um so nho há muit o perseguido, não só pela co munidade
lo cal, mas t ambém pela população de municípios vizinhos.
Marconi Perillo
foi eleit o
governador, em 1997, e a maioria da
po pulação palmeirense passou a acredit ar na concret ização dest e so nho.
Passaram-se dois anos e a expect at iva não se concret izou. Nas eleições para
Prefeit o Municipal, em 2000, o Governador est eve em Palmeiras de Goiás e,
em palanque eleit oral, promet eu a inst alação de uma IES no município,
pro messa est a que fo i fat or considerável para a eleição do at ual prefeit o que
co nt ava com o apoio po lít ico e pessoal do governador. Com o prefeit o eleit o e
empo ssado em 2001, com a mesma filiação part idária (PSDB) do Governador,
acredit ava-se que era chegada a hora. Finalment e, Palmeiras de Go iás t eria sua
inst it uição de ensino superior.
Buscava-se, ao mesmo t empo , a inst alação de um pólo da UEG para a
qualificação dos docent es da rede municipal de Palmeiras e dos municípios
circunvizinhos, at ravés do PLPP. Simult aneament e, reuniões eram efet ivadas
co m lideranças polít icas e comunit árias no sent ido de co nseguir a inst alação de
um campus da Universidade Federal de Goiás–UFG em Palmeiras de Goiás. A
co munidade palmeirense passou a quest ionar o porquê da não inst alação de
uma Unidade Universit ária da UEG, uma universidade est adual, num município
o nde o go vernador que a t inha criado t eria mais influência e poder.
Co nfo rme narrado pelo Prefeit o Municipal de Palmeiras de Goiás, Ernani
Lopes, encont ros e reuniões de planejament o foram realizadas, chegando-se at é
a ser elabo rado o projet o de prédio onde seria inst alado um campus a ser
co nst ruído pelo governo est adual. O campus da UFG seria inst alado em
Palmeiras de Go iás com os cust os assumido s pelo Est ado, mas, est e plano não
se co ncret izo u. Po de-se afirmar que, hist o ricament e, as origens do Pólo
Universit árias da UEG em Palmeiras de Go iás deram-se a part ir de dezembro
de 2000, quando o prefeit o eleit o, Sr. Ernani Lopes, e o Sr. João No vaes
Gomes, indicado como Secret ário Municipal de Educação, a serem empossados
em 1º de janeiro de 2001, e out ras lideranças polít icas da co munidade
palmeirense foram at é Anápolis, na sede da UEG, e, em cont at o com o reit or
124
dest a inst it uição , solicit aram a inst alação de uma unidade da UEG em
Palmeiras de Go iás. Gramsci (1991, p.40) sust ent a que:
[...] uma inicia tiva política a pr opr ia da é sempr e necessá r ia
pa r a liber ta r o impulso econômico dos entr a ves da política
tr a diciona l, pa r a modifica r a dir eçã o política de deter mina da s
for ça s que devem ser a bsor vida s pa r a cr ia r um bloco histór ico
econômico-político
novo,
homogêneo,
sem
contr a dições
inter na s.
Na posse do Prefeit o Ernani Lo pes, em 2001, o Governador Marconi
Perillo fez-se present e. Nest a ocasião, o prefeit o empossado, em nome da
co munidade palmeirense, solicit o u a aut orização junt o à Universidade Est adual
de
Go iás,
para
a
inst alação
de
uma
unidade
da
inst it uição
para
desenvo lviment o do Pro grama Emergencial de Licenciat ura Plena Parcelada,
em Palmeiras de Goiás, visando à graduação de professores da rede pública
municipal, (Anexo J) o fício que foi aut o rizado pelo go vernador, na presença de
mais de 2000 pesso as, que o aplaudiram de pé. A expect at iva em t orno da
inst alação de uma IES no município, finalment e, co meçava a se realizar.
Em fevereiro de 2001, conforme dados obt ido s em ent revist as, ocorreu
uma no va reunião na sede da UEG, em Anápo lis, present es o reit o r da UEG, a
Secret ária Municipal de Educação e Cult ura, junt ament e com o Vice-prefeit o,
Sr.Valmiz Afo nso Bo rges, quando foram apresent ado s dados est at íst icos sobre
a sit uação
do s profissionais da rede municipal de educação de Palmeiras de
Goiás, que sensibilizaram o reit o r, Sr. José Izecias de Oliveira, moment o em
que est e solicit ou à Secret ária Municipal de Educação e Cult ura que levant asse
o s dado s do s municípios vizinhos e o int eresse do s prefeit os em assinar o
co nvênio com a UEG.
Segundo
informações
colet adas
junt o
a
Secret ária
Municipal
de
Educação de Palmeiras de Goiás, fo i efet uado um cont at o os prefeit o s e
secret arias municipais de educação de municípios mais próximos: Cezarina,
Varjão ,
Jandaia,
Paraúna,
Indiara,
Campest re,
Trindade
e
Guapó,
apresent ando -lhes a propo st a do co nvênio da UEG/AGM para a qualificação
do s pro fesso res das redes municipais de ensino e solicit ando dados sobre as
redes municipais de ensino para envio post erior a Reit oria da UEG, efet ivando
se assim um est udo que co mprovasse a necessidade de inst alação de um pólo
da UEG nest a micro região .
125
Em meado s de março de 2001, conforme declarado em ent revist a (Anexo
L) co m o Prefeit o Municipal de Palmeiras de Goiás fo i confirmado pelo Reit or
da UEG que a cidade seria sede de um pólo universit ário da UEG, inicialment e
co m 100 vagas para o curso de Pedagogia, buscando o at endiment o dos
municípios previament e apo nt ado s.
Em fins de março , o Diret o r Geral da LPP, Sr. Odair Firmino, visit ou
Palmeiras de Goiás e em reunião com o Prefeit o e a Secret ária Municipal de
Educação , solicit ou o apo io logíst ico-financeiro da Prefeit ura para a inst alação
do Pó lo e lo go em seguida, visit ou unidades escolares do município para
est udo de locais para inst alação do Pó lo, sendo que t rês dest as unidades, duas
est aduais e uma municipal, est avam passando por processo de refo rma e foram
co nsideradas como locais adequados para o funcionament o do Pólo .
Co mo apo io co ncret o da Prefeit ura Municipal, o Diret or da LPP solicit ou
ao Prefeit o de Palmeiras de Go iás a disponibilidade de funcionários para as
áreas de administ ração e de limpeza, bem co mo mat eriais diversos e alguns
mó veis para a inst alação do pólo, devido às dificuldades financeiras que a
UEG enfrent ava naquele moment o, no que fo i pront ament e at endido, conforme
ent revist a do Prefeit o palmeirense. Na mesma ocasião, o Diret o r da PLPP
so licit o u,
t ambém,
ao
Execut ivo
Municipal a indicação
de uma pesso a
qualificada na área de pedagogia para assumir a coordenação do Curso de
Pedagogia a ser inst alado no Pólo.
Dias depo is, a indicação pelo Prefeit o de Palmeiras de Goiás, junt ament e
co m a do cument ação comprobat ória de qualificação de Luzilda de Moraes
Telles, fo i encaminhada à Diret oria da Licenciat ura Plena Parcelada, que a
apro vou.
Na inauguração da reforma de unidades escolares est aduais, ent re as
quais a Escola Est adual Barão do Rio Branco, a unidade escolar mais ant iga do
município, fundada em 1933, o Governador define e anuncia est a escola como
sede do Pó lo Universit ário da UEG em Palmeiras de Goiás.
Ainda nest a visit a, durant e o início da t radicional fest a das Cavalhadas,
o Go vernador reforçou a pro messa da inst alação de uma inst it uição de ensino
superio r em Palmeiras de Go iás. Pro messa essa que foi ret o mada na vo z de
126
o ut ras aut o ridades present es, dent re as quais a Secret ária de Est ado de
Educação , Srª Raquel Teixeira e do Reit or da UEG, Sr. José Izecias de
Oliveira. Falo u-se do número de 400 vagas e cursos que at endessem as
necessidades regio nais, sendo que 100 vagas já haviam sido liberadas para o
vest ibular do Curso de Pedago gia do PLPP da UEG, e que at enderiam os
municípios de Palmeiras, Nazário , Palminópolis, Paraúna e Varjão.
As at ividades acadêmicas do Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás
iniciaram-se na Esco la Est adual Barão do Rio Branco em 09 de julho de 2001
co m as aulas do Curso de Pedagogia, so b a coordenação da Srª Luzilda Ferreira
de
Mo raes
Teles,
graduada
em
Pedago gia,
em
1985,
pela
Fundação
Educacio nal de Ensino Superior de Rio Verde-FESURV e com especialização
em Língua Po rt uguesa em 2001, pela Universidade Salgado de Oliveira. Para
início das aulas foram cedidas, pela direção da escola, duas salas de aula, salas
no ve e oit o, medindo 50,16 m², para 50 aluno s e 45,65 m², para 49 alunos,
espaço considerado inferio r ao necessário para o bo m desempenho dos
mesmo s, e uma out ra sala de 8 m², para o funcionament o da Secret aria do Pólo,
da Co o rdenação e t ambém de Sala do s Professores. Est e espaço , além de
pequeno, já co nt inha est ant es com os livros da bibliot eca da unidade esco lar.
A est rut ura física de uma unidade escolar de educação básica não é a
est rut ura ideal para a inst alação de uma unidade de uma IES, vist o que os
parâmet ros de organização são diferent es. Ent ret ant o, a necessidade leva ao
pro cesso de adapt ação, muit as vezes em prejuízo dos alunos e dos gest o res
lo cais.
Ainda
sem
mo biliário ,
conforme
narrado
pela
coordenado ra
em
ent revist a t ranscrit a, a coordenação so licit o u ajuda à Prefeit ura Municipal e à
direção da esco la. Est a cedeu uma mesa para uso do s funcionários do Pólo
Universit ário da UEG de Palmeiras de Go iás. Um armário, mat erial de
co nsumo e de expedient e foram cedido s pela Prefeit ura Municipal de Palmeiras
de Go iás.
Em 06 de out ubro de 2001 iniciaram-se as aulas dos cursos de Let ras,
Mat emát ica, Geografia e Hist ória. Em decorrência de um maior número de
pro fessores e coo rdenadores foi solicit ado à diret ora da Escola Est adual Barão
do Rio Branco, Srª Maria Lúcia de Sousa Camargo, a liberação da sala dos
127
pro fessores da unidade para o uso de professores e coordenadores do pólo,
havendo t ambém a necessidade de mais cinco salas para at endiment o das novas
t urmas.
Os cursos de Geo grafia e o de Hist ó ria, ambos com 40 alunos, ficaram
so b a co ordenação do Sr. Guilherme Gomes At aídes, graduado em Geografia
em 2001, pela Universidade Cat ólica de Go iás-UCG e pós-graduado em
Fo rmação Sócio -Eco nômica do Brasil, em 2002, pela Universidade Salgado de
Oliveira. As salas de aula dest inadas ao s cursos foram, respect ivament e, as
salas de número quat ro e t rês. A sala de número quat ro, co m uma área de 42
m², co m do is vit rô s que permit iam sua vent ilação, recebeu 40 alunos, quando o
ideal era receber, no máximo, 28 aluno s. A sala de número t rês recebeu 40
aluno s em uma área de 42,8 m². Com quat ro vit rôs est a sala é mais vent ilada
do que a o ut ra.
O Curso de Mat emát ica, coordenado pela professora Srª Eliecy Maria
Ro cha, graduada em Mat emát ica, em 1989, pela FESURV e pós-graduada em
Mat emát ica, em 1990, t ambém pela FESURV, com 40 alunos, ocupou a sala de
número do is, com uma área de 30 m², a menor delas co m vent ilação
prejudicada e, propo rcionalment e, com a meno r área disponível por aluno,
apesar da sala de número set e, com área de 42 m² encont rar-se vazia.
O Curso de Let ras, co m duas t urmas, das quais uma com 38 e out ra co m
42 alunos, coo rdenadas pela Srª Sandra Luz de Freit as Silva, graduada em
Pedagogia, em 2000, pela Faculdade Educacional de Ciências Humanas de
Anicuns-FECHA
e
pó s-graduada
em
Língua
Po rt uguesa
em
2001,
pela
Universidade Salgado de Oliveira, ocupou as salas de número cinco, com uma
área de 45,6 m², e a sala de número seis, co m área de 45 m².
Em meados de 2002, a direção do PLPP enviou a primeira remessa de
mat eriais para o Pólo Universit ário da UEG de Palmeiras de Go iás co m
mó veis, comput ado r, t elevisão, vídeo , ret roprojet or, t elefone, fax, armário,
arquivo , mat erial de expedient e e consumo . Envio u t ambém livros que ficaram
guardado s em caixas por dois meses, po r falt a de espaço. Est es sequer foram
cat alogados, recebendo apenas o carimbo da UEG, por não haver espaço
adequado para inst alação da bibliot eca.
128
Dest art e, po de-se afirmar que exist e uma falt a de conheciment o de
lo gíst ica e dist ribuição o u uma po st ura administ rat iva de descaso, vez que as
decisõ es são t omadas de forma indiscriminada sem uma prévia análise de
dispo nibilidades
e
necessidades
específicas.
Nesse
sent ido,
os
cuidados
necessários para um melhor at endiment o aos professores-acadêmico s não
fo ram levado s em consideração pelos gest ores.
Nest e
co nt ext o ,
Gramsci
(1982,p.119-120)
referindo-se
ao
t ipo
t radicio nal do ‘dirigent e’, advo ga que o
[...] o dir igente deve ter a quele mínimo de cultur a ger a l que
lhe per mita , senã o ‘cr ia r ’ a utonoma mente a soluçã o justa , pelo
menos sa ber julga r entr e a s soluções pr ojeta da s pelos
especia lista s e, conseqüentemente, escolher a que seja justa do
ponto de vista ‘sintético’da técnica política .
Co m o objet ivo de fornecer melho res condições para o desenvolviment o
das at ividades do Pó lo efet ivou-se sua t ransferência para out ra unidade
esco lar, o Colégio Est adual de Palmeiras de Goiás, um local mais amplo , o que
po ssibilit aria mais confort o ao corpo administ rat ivo, docent e e discent e. A
direção do Co légio Est adual de Palmeiras de Go iás, na pessoa da Sr.ª Deusmar
de Faria Alves, co lo co u à disposição das coordenaçõ es dos curso s do Pólo uma
sala co m 15,89 m², ant igo almoxarifado dest a unidade, o nde se inst alo u a
Co ordenação dos Curso s e a Secret aria e t ambém ficam deposit ado s os
mat eriais
de
co nsumo
(papel
higiênico,
det ergent e,
desinfet ant e,
sabão,
vasso ura,et c.) e mat eriais de expedient e.
4.1.1. Condições estruturais, materiais, f ísicas e administrativas para a
execução do ensino.
Busco u-se junt o ao s pro fesso res-acadêmicos, coordenadores do s cursos,
do cent es e funcionário s administ rat ivos fazer um levant ament o e avaliação da
est rut ura física do prédio o nde est á inst alado o Pólo Universit ário da UEG em
Palmeiras de Go iás.
129
Os funcionário s administ rat ivos, at ravés do quest io nário aplicado, foram
indagados se o ambient e físico colocado a sua disposição facilit a o seu
t rabalho . De aco rdo co m est es, há uma cert a dificuldade para a execução do
seu t rabalho rot ineiro, pois “a sala onde f ica a secretaria é abaf ada, com
pouco espaço; portanto não tem espaço suf iciente para trabalharem os
coordenadores
(de
todos
os
cursos)
administrativo
(administ rat ivo-a)
ou
e
“não
a
secretária
com
temos conf orto,
seu
auxiliar
mas estamos
desenvolvendo nosso trabalho dentro das nossas condições muitas vezes muito
precariamente” (administ rat ivo -b). Assim, a sala colocada à disposição do
Pó lo no Colégio Est adual não é adequada para o bom desenvolviment o dos
t rabalho s da secret aria e da coordenação dos cursos.
A opinião dos coo rdenadores em relação à est rut ura física do Pólo
apresent a divergências, um afirma que “por ser em nível superior, as
instalações deixam a desejar” (coordenador-3); os out ros coordenado res
co nsideram que é “muito boa” (coo rdenador-2); ‘que o prédio, quanto à sua
estrutura f ísica, atende as necessidades básicas para os estudos propostos”
(co o rdenado r-1) ou que “é adequado ao ensino e à qualidade do trabalho,
possuindo espaço para a discussão de temas relacionados à opinião de todos
os elementos e de todos os cursos, implantação de outros espaços aproveitados
para aulas criativas f ora de sala de aula” (coordenador-4).
Os docent es da UEG t ambém apresent aram suas colocações quando
quest ionados sobre a est rut ura física do pólo. Dos nove docent es que
respo nderam ao quest ionário, quat ro co nsideram que a est rut ura física do pólo
é excelent e, afirmando : “é excelente, conta com salas amplas, arejadas, pátio,
sala de reunião, biblioteca, a sala dos prof essores é ampla e arejada”
(do cent e-5); “o pólo usa os prédios e recursos f ísicos das escolas estaduais
disponíveis nas cidades onde f uncionam. Há prédios excelentes, como o caso
do Colégio Estadual de Palmeiras de Goiás, com ótimos recursos didáticos,
porém estes recursos didáticos nem sempre são colocados à disposição dos
alunos e prof essores da UEG. Às vezes perdemos aulas planejadas por f alta de
recursos mínimos trancados em secretarias das escolas” (docent e-6); ou,
“quanto a estrutura f ísica, o prédio apresenta um bom estado de conservação,
é bem arborizado e tem espaço f ísico adequado” (do cent e-8).
130
Os professores-acadêmicos t ambém expressaram sobre o seu grau de
sat isfação com a est rut ura física do Pólo. As respost as foram relacionando por
curso , sendo apresent adas em cada it em soment e as respo st as que receberam
indicações por part e dos ent revist ados.
Gráfico 3: Da sat isfação dos pro fessores-acadêmicos co m a est rut ura física do
Pólo.
Pedagogia
Muito satisfeito
Letras
Satisfeito
Matemática
História
Razoavelmente
satisfeito
Geografia
0
5
10
15
Fonte: Questionário aplicados aos professores-acadêmicos, 2003.
Ent re o s 52 professores-acadêmicos que responderam a est e quesit o, set e
se dizem po uco sat isfeit os e 15 razoavelment e sat isfeit os com a est rut ura física
do Pó lo , apo nt ando crít icas que merecem ser dest acadas, t ais como: “quando
começamos nesse curso de pedagogia tínhamos de f icar como nômades, de um
lado para o outro, hoje creio que f icamos neste último local, até ai tudo bem,
mas só que f omos taxados como predadores de estabelecimentos escolares, e
como tais tivemos certas privações como discentes, por alguns f uncionários do
Colégio Estadual, ocorrendo assim alguns transtornos que poderiam ser
evitados”(professo r-acadêmico/Pedagogia-6); “melhorar o f uncionamento da
estrutura f ísica cedida pelo Estado, as carteiras são insuf icientes por sala e
sujas,
existe
o
problema
da
distribuição
de
energia.
Os
serviços
de
manutenção, como corte de grama e reparo no prédio no período de aula
(sábado)
tem
prejudicado
a
qualidade
das
aulas”.
(professor-
acadêmico /Pedago gia-9); “a estrutura f ísica do prédio é muito boa, pena que
só é emprestado. Hoje estamos lá, amanhã poderemos não mais estar. Temos
131
também que nos deslocar do prédio para termos aulas de Novas Tecnologias,
pois, neste prédio que atuamos não tem laboratório, ou se tem não está
f uncionando para nós”(pro fessor-acadêmico/Pedagogia-19).
Procurou-se
levant ar
a
razão
dest as
crít icas
pergunt ado
aos
co o rdenado res, do cent es e professores-acadêmico s. No deco rrer das aulas do
Pro grama LPP, em razão da greve dos professores da rede est adual em 2001,
fo i refeit o o calendário da rede est adual para a reposição, com aulas aos
sábado s. Nest es sábados, quando a unidade esco lar onde o Pólo est ava
inst alado havia, t ambém, aulas de reposição para alunos da rede est adual.
Assim, as aulas do curso de Pedagogia eram t ransferidas para a Escola
Municipal Orest ino Mano el de Siqueira, t ransferência que t ambém o co rria no
período em que aco nt eciam o s Jogos Escolares Int erest aduais.
De acordo com o do cent e (4) “a troca de local onde deveriam ocorrer as
aulas gerava um ambiente de insegurança e insatisf ação”, que é percebido
co m a t roca do local das aulas da disciplina de Novas Tecnologias, quando os
pro fessores-acadêmico s se dirigem à Escola Est adual Barão do Rio Branco ou
à Esco la Municipal Orest ino Manoel de Siqueira para aulas no laborat ório de
informát ica,
haja vist a que o Colégio Est adual de Palmeiras de Goiás não
co nt a co m laborat ório de informát ica.
Quant o a privações relat adas pelos professores-acadêmicos, est es fat os
o co rreram no período not urno, às sext as-feiras, quando os alunos do curso de
Pedagogia–Convênio IV foram privado s de ent rar pelo po rt ão cent ral do
prédio , t endo de dar a vo lt a e ent rar pelos fundos, para não se mist urarem co m
o s alunos co nflit ant es do Colégio. Nest es dias o s professo res-acadêmicos não
t inham acesso aos banheiros e serviços de cant ina.Conforme declarou em
depoiment o um professo r-acadêmico do curso de Pedagogia (8) “quando
estamos cursando o ensino superior o mínimo que esperamos é sermos
tratados pelo menos como universitários, o f ato de termos aulas na sexta-f eira
gerou vários transtornos em relação à unidade escolar em que o pólo
f unciona, f omos proibidos de entrarmos pela porta da f rente, utilizar os
banheiros e os serviços da cantina da escola; quando escola promovia algum
evento interno, a nossa presença, mesmo que passando pelo pátio era vista
132
com discriminação, sentimos que nós éramos intrusos e/ou condenados por
não podermos estar em contato com os alunos da unidade escolar”.
Em relação aos serviço s de manut enção da est rut ura física, como
limpeza geral, t ro ca de lâmpadas, poda de grama, verifico u-se que est es
serviços t êm ocorrido ao s sábado s, principalment e nos chamado s “sábados
co let ivos”, quando apenas os cursos dos convênios municipais t êm aula. Out ro
fat o r o bservado fo i quant o à dist ribuição de energia elét rica, o quadro que
permit e que as lâmpadas e vent iladores sejam ligados em cada sala fica em um
cô mo do t rancado e inicialment e a coo rdenação do pólo não t inha acesso à
chave dest a sala.
Est a afirmação é reforçada no depoiment o de uma docent e (5) que
dest aca. “sou prof essora no Pólo de Palmeiras de Goiás desde 2001, por este
motivo posso af irmar que, nos dias em que só tem aulas no curso de
Pedagogia, o atendimento aos prof essores é dif erenciado, o lanche não é
servido, a sala dos prof essores e banheiros f icam f echados. As f axinas, podas
de grama, reuniões com os prof essores do colégio são realizadas nos dias em
que só está o pessoal do curso de Pedagogia”.
Procurou-se levant ar ainda, junt o à secret aria do Pólo, se os mat eriais de
expedient e e consumo colocados à dispo sição pela UEG eram suficient es para
a realização do t rabalho no pólo universit ário. A respost a foi negat iva, e
relat o u-se as dificuldades pelas quais passavam “não, encontramos muitas
dif iculdades em conseguir materiais (burocracia demais na autorização e
atraso no pagamento quando se consegue a autorização”, (administ rat ivo -a)
ou “não, sempre f alta cartucho de tinta para a impressora, papel, etc.”
(administ rat ivo - b).
Est a mesma avaliação fo i reforçada no relat o de fat os ocorridos no Pólo
co nfo rme a declaração do funcio nário (administ rat ivo-a) “O nosso Pólo não
tem recursos, por isso f ica muito a desejar. No Pólo temos muito pouco vindo
da UEG. O que temos ou é contribuição dos colegas ou de doações da
Pref eitura Municipal de Palmeiras de Goiás. Já f icamos quatro meses sem
impressora, quando o serviço de impressão era f eito na Secretaria Municipal
de Educação ou em outros lugares e isso prejudica muito o trabalho do Pólo”.
133
Est a quest ão da falt a de recursos mat eriais para o Pólo t ambém apareceu
co m dest aque nas dificuldades encont radas pelos coordenadores quando um
afirma que “ f alta verbas para as compras de menor porte” (co ordenador-1).
Est a dificuldade t ambém foi cit ada pelos professores-acadêmico s, po is
quando solicit adas sugest õ es e pont os a melhorar o Pólo os mesmos apont aram:
“verbas para o Pólo comprar materiais de manutenção e higiene” (professoracadêmico /Hist ó ria-4);“viabilizar recursos f inanceiros para o Pólo, pois, tem
dif iculdades
até
para
comprar
giz
e
papel
higiênico”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-12) o u ainda por part e dos docent es: “UEG deveria
disponibilizar recursos para os pólos adquirir materiais para a secretaria e
materiais pedagógicos. (docent e-7).
Co m base nest as declarações co nst at ou-se que as dificuldades co m
mat eriais de consumo e expedient e para o desenvolviment o das at ividades é
bem present e no Pólo e que as so licit ação de co mpras junt o à UEG demoram a
ser liberadas, nem sempre é liberado o que fo i so licit ado, e na maioria das
vezes, ainda t em que buscar em Anápolis. Frent e a est as dificuldades os
co o rdenado res de curso so licit am ajuda à Prefeit ura Municipal de Palmeiras de
Goiás
que
fornece
os
mat eriais
necessários,
conforme
declarado
nos
quest ionários.
Procurou-se, t ambém, levant ar informaçõ es sobre recursos auxiliares
co mo o comput ado r, t elefone, fax e acesso a Int ernet disponível na secret aria,
e mat erial didát ico disponível para os professores. Quant o aos recursos
auxiliares co locados á dispo sição da secret aria, o Pólo po ssui t elefo ne, fax e
co mput ado r,
t odavia,
sem
acesso
à
int ernet ,
conforme
apont ado
pela
funcio nária administ rat iva (a) quando quest ionada se est es recursos t êm
at endido suas necessidades: “quase sempre não. A manutenção do computador
é f alha. Ainda não temos INTERNET, e muitas vezes Anápolis–UEG solicita
serviços através de e-mail”.
Frent e às dificuldades que o quadro administ rat ivo do Pólo enfrent a,
busco u-se diagnost icar o grau de sat isfação dos professo res-acadêmicos quant o
ao s serviços oferecido s pela secret aria, sendo est es dados apresent ado s no
Gráfico 4.
134
Gráfico 4: Da sat isfação dos professores-acadêmicos com o s serviço s da
secret aria.
Pedagogia
Letras
Muito satisfeito
Matemática
Satisfeito
História
Geografia
0
5
10
15
20
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca dos a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Co nsiderando -se o s obst áculos relat ivos à est rut ura física, os mat eriais
de expedient e e o s recursos auxiliares, a secret aria vem oferecendo um serviço
de qualidade, co mo foi reconhecido pelos pro fessores-acadêmicos, quando 28
(54%) se declaram sat isfeit os e
24 (46%) afirmaram que est ão muit o
sat isfeit o s co m o s serviços prest ados pela secret aria do pólo. Ressalt a-se que
nenhum professor-acadêmico se most rou pouco ou razoavelment e sat isfeit o
co m o s serviços oferecido s pela secret aria do Pólo.
Os
funcio nário s
administ rat ivos
so licit aram,
ainda,
que
a
UEG
dispo nibilizasse pessoal para est ar freqüent ement e no Pólo, inspecio nando e
o rient ando o t rabalho da secret aria, o que cert ament e lhes daria mais confiança
no deco rrer de suas at ividades.
Em relação ao mat erial didát ico colocado à disposição do s docent es há,
po r part e dos coordenadores, uma visão de que a UEG poderia oferecer e
dispo nibilizar mais mat eriais e recurso s pedagógicos quando declararam que
“poderia ser melhor” (co ordenador-2), “precário” (coordenador-3) ou ainda
“contém uma quantidade razoável de material didático, podendo of erecer
aulas dinâmicas, lúdicas e qualif icadas”( coordenado r-4).
O
Pó lo ,
quant o
à
mat eriais
e
recursos
pedagógicos,
co nt a
co m
ret ro projet o r, mas não há t ela para projeção e as salas são muit o claras e sem
135
co rt ina, o que dificult a seu uso; t elevisão, vídeo e aparelho de so m, mat eriais
que fo ram enviado s em 2001. Frent e ao grande número de t urmas é necessário
que o pro fesso r faça uma reserva, pois os recurso s são poucos. E uma reserva
ant ecipada, porém, quando não é possível, o s coordenado res o u os docent es
impro visam e buscam em suas pró prias residências est es recursos, para que não
haja prejuízo para os pro fessores-acadêmicos e docent es.
Os docent es t ambém levant aram suas crít icas quant o ao mat erial didát ico
dispo nível para o seu t rabalho docent e no Pó lo, quando declararam que se t em:
“quadro, giz, retroprojetor, tem se o indispensável” (docent e-1), “podemos
contar com TV, vídeo, aparelho de som, retro e giz. Outros materiais não
temos acesso,
tais como:
papel,
xerox,
pincéis, transparências, etc...”
(do cent e-5); “Não há atendimento adequado, o prof essor tem que produzir seu
próprio material, não há xerocopiadora e outros. Porém, há recursos
audivisuais com TV, vídeo, e retroprojetor” (do cent e-6) ou ainda “para o bom
uso do retro será necessário dois telões e cortinas, para a projeção de
transparências, pois, no momento se o prof essor quiser utilizar, tem que levar
um lençol e pregá-lo na parede (do cent e-8)”.
Os docent es, coo rdenadores de curso e pro fesso res-acadêmicos opinaram
a respeit o do acervo e das co ndições da biblio t eca.
Est a “bibliot eca” co nt a com 1083 volumes e 518 t ít ulos nas áreas de
Pedagogia, Psicologia, Hist ória, Geografia, Educação, Mat emát ica e Let ras, fo i
co lo cada à disposição dos aluno s em fevereiro de 2002, set e meses apó s o
início das aulas e, mesmo assim, em condiçõ es precárias, compart ilhando 8m 2
co m a secret aria e sala de coo rdenação. Post eriorment e, fo i cedido um espaço
na bibliot eca da esco la, uma sala adapt ada com uma área de 42,8m²,
despro vida de mobiliário. Os livros foram dist ribuídos no chão, onde o t écnico
biblio t ecário pro curou organizá-los t endo como crit ério os seus t ít ulos e áreas
afins.
Após a t ransferência do Pólo para o Colégio Est adual de Palmeiras de
Goiás, a bibliot eca fo i inst alada na mesma sala de bibliot eca dessa unidade
esco lar e, a direção da referida inst it uição solicit ou que os livros fossem
co lo cados em est ant es, não aceit ando que os mesmos ficassem dispost o s em
caixas espalhadas pelo chão. Os coordenadores do s cursos solicit aram a UEG
136
que adquirisse est ant es para a organização da biblio t eca, o que não o co rreu.
Frent e à demora na aquisição das est ant es por part e da UEG e à pressão da
direção da inst it uição , o s coo rdenadores resolveram comprar as est ant es para a
biblio t eca, colocando -as co mo emprést imo e rat eando as despesas da aquisição
ent re eles, o que permit iu que o t écnico bibliot ecário co nseguisse organizar o
acervo de 1.083 volumes de uma forma mais adequada. Est e fat o , que
cert ament e não é co rriqueiro nas inst it uições públicas, permit e observar que a
administ ração dos recursos financeiro s dest inado s à manut enção das unidades
e pó lo s universit ário da UEG est ão cent ralizados, não levando em consideração
t ais so licit ações em t empo hábil.
A opinião dos coo rdenadores quant o ao acervo fo i bem divergent e, co m
um coo rdenador (1) opinando que é “regular”, já out ros coordenado res
afirmaram respect ivament e que é “bom” (2) e “atende à necessidade dos
alunos”(2).
Já o coo rdenador (4) afirmou que “é excelente, podendo contar
com acervo de primeira qualidade, contendo volumes de autores e obras de
primeira instância para o trabalho universitário em diversos campos”, embo ra
o t écnico-biblio t ecário t enha afirmado que a freqüência dos coordenadores é
de“pouquíssima vezes”.
Há, ent re o s do cent es, uma divergência em suas considerações quant o
ao acervo da bibliot eca, o que pode ocorrer devido ao desconheciment o do
acervo ou da ofert a de livros da área o u disciplina em que o professor at ua.
Dois
t erços
do s
pro fesso res
consideram
o
acervo
da
biblio t eca
como
“péssimo”, “ruim” ou “regular”, conforme declararam: “o acervo do pólo é
regular, usa-se também livros da unidade escolar onde o pólo f unciona”
(do cent e-4) e “depende do curso e da disciplina Inglês por exemplo é
péssimo” (docent e-5). Um t erço dos professores considerou que o acervo da
biblio t eca era de boa qualidade, com conceit os de ót imo e bom, quando
afirmaram que “os recursos da biblioteca são ótimos, o acervo é atualizado
com uma bibliograf ia bastante vasta” (do cent e-7) e “é bom, mas poderia ter
mais livros e ser melhor divulgado” (docent e-8).
Sugerindo o que seria necessário mudar nest e Pólo para a melhoria da
qualidade de ensino-aprendizagem, dois docent es solicit aram melhorias para a
biblio t eca, t ais co mo “espaço próprio para a biblioteca e acervo atualizado”
137
(do cent e-4 e 7) o que t ambém fo i expresso pelo coo rdenador (1) quando, ent re
o ut ras considerações, levant ou o aspect o do acervo e do espaço da bibliot eca:
“espaço para a biblioteca e melhoria no seu acervo (atualizada)”. O t écnicobiblio t ecário ressalt ou a presença do s docent es, quando afirma que est es “têm
usado o acervo da biblioteca na preparação de suas aulas, a f reqüência é
boa”.
Gráfico
5: Da sat isfação
biblio t eca.
dos professores-acadêmicos co m o
acervo
da
Muito satisfeito
Pedagogia
Satisfeito
Letras
Razoavelmente
satisfeito
Pouco satisfeito
Matemática
História
Não conheço
Geografia
0
2
4
6
8
F on t e : Qu e s t i on á r i o a p l i ca d o a os p r ofe s s or e s -a ca d ê mi cos , 2 0 0 3 .
Os professores-acadêmicos t ambém apresent aram divergências quant o a
sua sat isfação co m o acervo da bibliot eca e soment e 6% afirmaram não
co nhecerem o acervo da bibliot eca do Pólo. Em relação a acervo da bibliot eca
19 % pro fesso res-acadêmicos se most raram pouco sat isfeit os e 25% se
mo st raram razoavelment e sat isfeit o s conforme expressaram e solicit aram:
“ampliar a biblioteca of erecendo mais materiais para pesquisas e promover
eventos culturais no Pólo“ (professor-acadêmico/Pedagogia-7) e “é necessário
ampliar f ontes de pesquisa com mais opções na biblioteca” (professoracadêmico /Pedago gia-16).
No
ent ant o
50%
do s
professores-acadêmicos
apresent aram um bom nível de sat isfação com o acervo da bibliot eca.
De acordo com o t écnico-bibliot ecário a freqüência do s professo resacadêmico s na biblio t eca é ót ima, sendo maio r a freqüência dos alunos do
curso de Pedago gia e a menor dos alunos do curso de Mat emát ica e esclareceu:
138
“A biblioteca f unciona no mesmo espaço que a Biblioteca do Colégio Estadual
de Palmeiras de Goiás, cujo acervo tem sido suplemento indispensável nos
trabalhos de pesquisa dos prof essores-acadêmicos”.
Também, de aco rdo com o t écnico bibliot ecário , o acervo da biblio t eca é
insuficient e para at ender as necessidades do s professores-acadêmico s: “o
número de títulos é insuf iciente para suprir as necessidades de pesquisa.
Alguns alunos acham que a nossa biblioteca é obrigada a ter todos os livros”.
Po rém, não é apenas o acervo da biblio t eca que é insuficient e, mas
t ambém
falt am
co nfo rme
móveis
declarado
e
pelo
equipament os
para
t écnico-bibliot ecário,
um
no
at endiment o
quest io nário
adequado
que
fo i
aplicado :“Falta um computador para agilizar o atendimento em determinados
momentos, quando há necessidade de orientação dos temas procurados. Não
temos móveis def initivos para colocar os livros. Estamos usando estantes
emprestadas”.
4.2. A história viva
Co m a inst alação do Pólo em no vo local os professores-acadêmicos
passaram a usufruir de melho res inst alações, embora com cert as limit açõ es.
Co nt udo , as quest õ es financeiras deixavam a desejar po rque a aquisição de
mat eriais de expedient e e de consumo ainda se prendia a fat ores burocrát icos.
O Co légio Est adual de Palmeiras de Goiás é um prédio mais no vo , com melhor
vent ilação
e iluminação .
Oferece,
t ambém,
ao
docent e e ao
professor-
acadêmico , banheiro s adequados e um ambient e físico mais condizent e com a
at ividade educacional. Obviament e, a cent ralização burocrát ica dos recursos
financeiro s veda ao Pó lo a possibilidade de t er “dinheiro em caixa” para as
pequenas despesas de expedient e.
Todo at o po lít ico , burocrát ico ou não, gera efeit os. A inst alação do Pólo
Universit ário de Palmeiras de Goiás, obviament e, mudou o modo e o est ilo de
vida do s pro fessores que, ao se t ornarem acadêmicos, bat alham para co nciliar
139
as
diferent es
necessidades
de
uma
vida
pesso al
e
pro fissional.
Est es
pro fessores-acadêmico s t êm uma hist ória de vida, na qual os seus múlt iplos
papéis buscam espaços, ora se ant epo ndo aos out ro s, ora sobrepondo .
Os pro fesso res-acadêmicos resident es em Palmeiras de Goiás, diant e da
inst alação do Pólo nest e município t em uma alt eração de rot ina menos
co nt urbada que seus co legas de o ut ras cidades. Cient es de que t êm aula aos
sábado s e não t erem férias viajando co m seus familiares, já que janeiro e julho
são meses dedicado s int egralment e às aulas est es professores-acadêmicos
lut am
co nst ant ement e
para
conciliar
seus
múlt iplo s
papéis
de
pai/mãe,
espo sa/esposo , pro fesso r e acadêmico.
A ro t ina dos pro fesso res-acadêmicos não resident es em Palmeiras de
Goiás é alt erada brut alment e. Nas madrugadas, as vezes bem frias, acordam às
4:00 ho ras com o t oque do despert ador, pegam um t ransport e e para chegarem
ant es das 7:00 horas, quando t êm início as aulas. Das 11:00 às 13:00 ho ras
almo çam em rest aurant es, casas de amigos ou na cant ina da unidade esco lar,
fazem co mpras e t ent am ler e produzir o s papéis e at ividades requeridas pelos
do cent es. Mais quat ro horas de aulas à t arde em salas quent es e o so no
puxando as pálpebras. Ent ret ant o, ist o é apenas um pont o int ermediário da
ro t ina, po is falt a ainda o regresso à casa e uma out ra jornada, o t rabalho de
mãe o u pai, a ro t ina do mést ica, o jant ar com a família. Est es sábados
represent am um dia at ribulado : 16 horas fora de casa, sendo oit o ho ras em sala
de aula, seis horas de viagem e duas horas para aliment ação e higiene pessoal.
No perío do de aulas int egral, janeiro e julho , poucos conseguem mant er
est a rot ina diurna, especialment e os que residem a maiores dist âncias da sede
do Pó lo. Est es pro fessores-acadêmicos opt am, em grupo, po r alugar um
“barracão”, improvisar uma cozinha, dormir em colchões sobre o chão e ver a
família apenas no final de semana, sofrendo por isso os nat urais sent iment os
da saudade e preo cupação co m os filho s e o cônjuge, acrescido de uma
sensação de culpa pela ausência.
Ao desconfort o físico e ment al acrescent a-se a preocupação financeira.
Alguns municípios, at ravés de suas prefeit uras, ajudam com o pagament o t ot al
o u parcial das despesas relat ivas a t ranspo rt e, aliment ação e mensalidades. Os
pro fessores-acadêmico s que at uam na rede est adual de ensino não pagam
140
mensalidades, mas não t em ajuda de cust os do governo est adual para cobrir
despesas de t ransport e, moradia e aliment ação. O governo est adual arca co m as
parcelas, exigindo , em cont rapart ida, que o professor-acadêmico assuma o
co mpro misso de t rabalhar cont inuadament e po r, no mínimo, mais t rês anos
apó s a conclusão da graduação. Caso abandone o curso o u emprego o
pro fessor-acadêmico deve repo r t odos os gast o s e cust os efet ivados para a
realização do curso .
As prefeit uras municipais que t ransport am os pro fessores de suas redes
municipais permit em ao s pro fessores-acadêmicos da rede est adual part ilhar do
mesmo , sem cust os.
4.3. Confronto: perfil profissional versus performance real
Narrada a hist ó ria passada e present e do Pólo da UEG passa-se ao est udo
do s o bjet ivo s, est abelecido s em legislação, do PLPP. Est e est udo fez-se
mediant e breve análise de cada objet ivo específico co nt rast ando-se com uma
análise do s result ados da pesquisa que t eve os professores-acadêmicos como
sujeit o s.
Em
quest ionário
est es
responderam
sobre
a
aplicabilidade
e
desenvo lviment o do s objet ivos PLPP durant e o curso da Licenciat ura Plena
Parcelada.
O PLPP, implant ado nas Unidades e Pólos Universit ários, t em como
pro jet o valorizar a fo rmação dos professores, sob a ót ica de um professor
reflexivo , que est eja em processo cont ínuo de capacit ação, um professor que
deve t er compet ências, saberes e habilidades mais amplas, para poder lidar
co m o s pro blemas que possam int erferir no processo de ensino-aprendizagem
quer na esco la ou fora dela. Libâneo (2000, p.16) expõe que:
[...] Coloca r a escola como loca l de a pr endiza gem da pr ofissã o
de pr ofessor significa entender que é na escola que o pr ofessor
desenvolve a s competência s de ensina r , media nte um pr ocesso
a o mesmo tempo individua l e coletivo. O ter mo competência
significa ‘sa ber encontr a r e pôr em pr á tica r esposta s
a pr opr ia da s a o contexto na r ea liza çã o de a tivida des de um
pr ojeto’. Fa la r de ‘competência s’ nã o é a mesma coisa de fa la r
141
de ‘qua lifica ções’. As qua lifica ções r efer em-se à a quisiçã o de
sa ber es r equer idos pa r a o exer cício de uma pr ofissã o e à
confir ma çã o lega l dessa a quisiçã o media nte diploma s,
cer tifica dos etc.
Co m uma visão diferent e, Enguit a (1989, p. 232) define a qualificação
em do is enfoques, o qualit at ivo e o quant it at ivo , implicando que em t ermos
prát ico s, muit as vezes qualificação equivale a anos ext ra de est udo, alt a função
hierárquica o u t rabalho de et apas complexas.
[...] “ Qua lifica çã o” é um ter mo que, a plica do a os postos de
tr a ba lho, pr etende significa r seu nível de complexida de. Nã o
pode ser medida com a mesma pr ecisã o que o sa lá r io ou a
jor na da de tr a ba lho, ma s, nã o obsta nte, é suscetível de
estima çã o. Qua lita tiva mente, pode ser estima da a pa r tir da
simples descr içã o dos postos de tr a ba lho (todos esta mos de
a cor do em concluir em que dir igir um ônibus é ma is difícil que
dir igir um a utomóvel, que é a mesma coisa que dizer que exige
uma ma ior qua lifica çã o) ou da hier a r quiza çã o or dina l da
complexida de de sua s ta r efa s desmembr a da s a na litica mente em
componentes mensur á veis (cla ssifica r a lguns da dos, por
exemplo, é ma is fá cil que a na lisá -los). Qua ntita tiva mente
pode-se fa zê-lo, de for ma em pr incípio muito simples, a tr a vés
da mediçã o do tempo necessá r io pa r a a pr ender a exer cer um
posto de tr a ba lho.
Como
já
dit o
ant eriorment e
o
t ermo
professor-acadêmico,
aqui
repet idament e usado, ident ifica o professor do ensino fundament al e médio , da
rede municipal e est adual que no moment o t oma part e no PLPP. O subst ant ivo
co m dupla informação é o que melhor ident ifica est a figura híbrida de um
pro fessor que aprende hoje e amanhã usa est a aprendizagem em sua sala de
aula.
Os cursos do PLPP objet ivam que os pro fessores-acadêmico s a reelabo rem seus saberes t ácit os, bem como suas experiências vivenciadas no
co t idiano de sua vida profissional, no dia-a-dia da sala de aula. Durant e est e
pro cesso de t ro ca de experiências e prát icas com os demais co legas e docent es
da UEG o co rre à co nst rução do conheciment o, const rução que irá se reflet ir na
e so bre a prát ica de cada professor-acadêmico. Sá-Chaves (2001, p.148) ao
discut ir est rat égias de fo rmação ressalt a que:
[...] Assim, os modelos e estr a tégia s de for ma çã o devem
pr omover o desenvolvimento pr ogr essivo dos pr ocessos de
r eflexã o, ta nto no que se r efer e a o a specto cognitivo pa r a a
consecuçã o da s pr á tica s, qua nto a o nível meta cognitivo como
pr ocesso de a uto-conscientiza çã o pr ogr essiva e possível
a utocontr ole do pr ópr io desenvolvimento.
142
O PLPP pret ende t rabalhar a formação de um profissional diferent e, um
pro fissional com capacidade de inovar, de part icipar nos processos em que est e
po ssa
t omar
part e
das
decisões,
um
profissional
com
capacidade
de
desempenhar o seu papel co mo um agent e na formação do conheciment o de
seus alunos, bem como no pro cesso de const it uição da cidadania.
Sá-Chaves (2001, p. 149) salient a, ainda, que
[...] a constr uçã o do conhecimento pr ofissiona l pelos
pr ofessor es do 1º ciclo do ensino bá sico r equer um tipo de
for ma çã o compr omissa da com o pa r a digma de r eflexivida de
cr itica que estimula o exer cício pr ofissiona l consciente,
infor ma do, contextua liza do e, desse modo, r esponde à s
questões de desenvolvimento, tr a nsfor ma çã o e inova çã o da
r ea lida des.
Para a formação dest e profissional, a UEG, ao apresent ar o PLPP, esboça
um perfil profissional dos professores a serem formados, pret endendo-se que
t enham
capacidades,
habilidades,
do mínios,
conheciment os,
saberes
e
co mpet ências. Frent e ao delineament o de um perfil, Libâneo et al. (2003,
p.311) sust ent a que
[...] esta s ca r a cter ística s pr ofissiona is for ma m um per fil,
toda via , nã o se pode tor na r uma ca misa -de-for ça , por que a s
pessoa s sã o difer entes, a s situa ções sã o diver sa s e a s a ções dos
pr ofessor es na s sa la s de a ula s sã o impr escindíveis. Por outr o
la do, o per fil é útil pa r a que se possa pla neja r a for ma çã o
pr ofissiona l inicia l e continua da e, ta mbém, pa r a que a s escola s
tenha m um mínimo de expecta tiva s qua nto a cr itér ios pa r a
a compa nha r e a va lia r o tr a ba lho docente.
As co mpet ências definidas no PLPP est ão de acordo co m a Resolução
CNE/CP 01, de 18 de fevereiro de 2002, que inst it ui as Diret rizes Curriculares
Nacio nais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superio r, no s curso de licenciat ura, de graduação plena. O Art . 3º faz
referência à observação de princípios no rt eadores do preparo para o exercício
pro fissional dos professores e apont a, co mo um do s princípio s, a consideração
da “co mpet ência co mo concepção nuclear na orient ação do curso ”.
A referida resolução est abelece ainda, que
[...] Ar tigo 4º. Na concepçã o, no desenvolvimento e na
a br a ngência dos cur sos de for ma çã o é funda menta l que se
busque:
143
I – consider a r o conjunto da s competência s necessá r ia s à
a tua çã o pr ofissiona l;
II – a dota r essa s competência s como nor tea dor a s, ta nto da
pr oposta peda gógica , em especia l do cur r ículo e da a va lia çã o,
qua nto da or ga niza çã o instituciona l e da gestã o da escola de
for ma çã o.
O Art . 6º, da mesma Resolução, dest aca ainda as compet ências que
devem ser consideradas:
I- a s competência s r efer entes a o compr ometimento com os
va lor es inspir a dor es da socieda de democr á tica ;
II- a s competência s r efer entes à compr eensã o do pa pel socia l
da escola ;
III- a s competência s r efer entes a o domínio dos conteúdos a
ser em socia liza dos, a os seus significa dos em difer entes
contextos e sua a r ticula çã o inter disciplina r ;
IV- a s competência s r efer entes a o domínio do conhecimento
peda gógico;
V- a s competência s r efer entes a o domínio do conhecimento de
pr ocessos de investiga çã o que possibilitem o a per feiçoa mento
da pr á tica peda gógica ;
VI- a s competência s r efer entes a o ger encia mento do pr ópr io
desenvolvimento pr ofissiona l.
O PLPP da UEG propõe um perfil profissional com os múlt iplos
o bjet ivos: capacidade de inovação e de part icipação nos processo s de t omada
de decisão e de produção de conheciment o; capacidade de desempenhar seu
t rabalho como principal at o r no processo const it ut ivo da cidadania de seus
aluno s e responsabilidade pela melhoria da aprendizagem po r eles obt ida;
do mínio dos pro cessos de leit ura e escrit a; conheciment o dos cont eúdo s de
fo rmação
geral
que
possibilit em
a
compreensão
de
relações
espaciais,
hist órico s, t emporais e cult urais para int erpret ar a realidade em que vive;
co nheciment os dos cont eúdo s e habilidades relacionado s à sua disciplina e sua
co nt ext ualização ao currículo da esco la; compreensão da educação co mo um
pro cesso
hist órico-so cial
e
do
papel
da
escola
no
cont ext o
so cial;
co nheciment o das t endências pedagógicas cont emporâneas; conheciment o das
caract eríst icas
expect at ivas,
sociais
econômicas
pro blemas
e
e
cult urais
preferências
de
cult urais;
seus
visão
alunos,
de
suas
art iculada
das
principais frent es de ação da polít ica educacional vigent e (LDB e out ros);
visão art iculada das principais frent es de ação da polít ica educacio nal vigent e
(PCNS, mat rizes curriculares e out ros); compet ência para lidar com valores e
at it udes:
a
liberdade,
o
respeit o
às
diferenças,
a
responsabilidade,
a
so lidariedade, a just iça, a disciplina, a ét ica e a democracia; domínio de novas
144
linguagens e t ecnologias e a capacidade de ut ilizá-las como recurso s para sua
aut o -fo rmação e para o desempenho de suas at ividades de ensino; compet ência
para elaborar diagnóst ico s, planejar seu t rabalho e avaliar seus result ados
co nsiderando o objet ivo propo st o e a capacidade para propor mudanças
necessárias, ret roaliment ando o processo ; capacidade de est abelecer o diálo go
ent re
sua
área
e
as
demais
áreas
do
conheciment o,
relacionando
o
co nheciment o cient ífico e a realidade social; compet ência para desenvo lver
pesquisa no campo t eó rico-invest igat ivo da educação, especificando, de mo do
a dar co nt inuidade a sua fo rmação.
Co mo já expo st o no Capít ulo I, o objet ivo cent ral dessa dissert ação é
averiguar o s reflexo s, po sit ivos e negat ivo s, provenient es da inst alação do
Pó lo
Universit ário
de Palmeiras de Goiás,
e,
para t al,
fo i dist ribuído
quest ionários aos sujeit o s da pesquisa.
Para verificar os reflexo s educacionais procediment o duplo foi ut ilizado,
a mesma quest ão compõe o s quest ionários dos pro fesso res-acadêmicos e dos
co o rdenado res/diret ores das esco las onde o s primeiros at uam. Dest e modo, t êm
se, uma aut o-avaliação feit a pelos pro fessores-acadêmico s e uma avaliação de
perfo rmance realizada pelos coordenadores/diret ores, o que permit e maior
nível de co nfiabilidade. Pediu-se, a ambos grupos, que avaliassem, mediant e
co nceit os
fraco ,
regular,
bom,
muit o
bo m e
ót imo,
o
desempenho,
o
formação
de
desenvo lviment o dos pro fesso res-acadêmicos.
Visava-se,
assim,
verificar
reflexos
no
processo
de
pro fessores. Havia mudanças det ect áveis, impact os passiveis de aferição?
Est avam os professores-acadêmicos em razão do PLPP, se aproximando do
perfil de pro fissio nal delineado pelos objet ivos da propost a de curso do PLPP?
Acredit a-se que o s professo res-acadêmicos no segundo semest re de 2003,
no
quart o
ou quint o semest re de est udo, t inham experiência mais que
suficient e para avaliarem a aplicabilidade dos objet ivo s da UEG. Assim sendo,
t eve-se como met odolo gia nest a part e da dissert ação, o objet ivo seco como
pro post o , as respost as do s sujeit os da pesquisa t ransformadas em número s e
po rcent agens seguidos sempre de coment ário s e análises breves.
145
1 o . Capacidade de inovação e de participação nos processos de tomada
de decisão e de produção de conhecimento.
As ações inovadoras do s professores cont ribuem para o desenvolviment o
do ambient e de t rabalho e produzem alt erações significat ivas na organização.
É impo rt ant e pensar que as novas at ividades desconst roem a rot ina e
est abelecem cont at o s co m pessoas diferent es. Ao part icipar dessas ações, o
pro fessor lidera processo s import ant es de mudanças na realidade.
Frent e à descent ralização do poder e à delegação de responsabilidades, as
decisõ es precisam ser co mpart ilhadas na inst it uição. Decisões que devem ser
t o madas em conjunt o com o s professores, coo rdenadores e diret oras. Dessa
fo rma a escola busca sua aut onomia, po is t ant o professores, quant o aluno s e
demais
envolvidos
part icipam
do
processo
de
t o mada
de
decisõ es,
e
co nseqüent ement e, da pro dução de co nheciment o, já que t êm a possibilidade
de est arem at uando no processo ensino-aprendizagem.
Gráfico
6: Da capacidade de inovação
acadêmicos.
e part icipação
dos professo res-
25
20
Fraco
15
Regular
Bom
10
Muito bom
5
Ótimo
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Quest ionados sobre est a capacidade, 52 do s professores-acadêmico s se
aut o -avaliaram com conceit os que variam de ót imo a regular, sendo que 75%
co nsideram que conseguiram um desenvolviment o ót imo (11) ou muit o bo m
(23). Ent re os demais, um co nsiderou seu desenvolviment o regular e os out ros
17 co mo bom. Os avaliadores das habilidades dest es professores-acadêmicos
146
no dia a dia são o s co ordenadores e diret o res com os quais t rabalham em
equipe. Est es avaliaram que a grande maio ria dos professores-acadêmicos,
82%, at ingiu um índice de desenvolviment o ent re ót imo e muit o bom, após o
início da Parcelada. Viu-se, port ant o, que a aut o-avaliação foi mais severa.
2 o . Capacidade de desempenhar seu trabalho como principal ator no
processo constitutivo da cidadania de seus alunos e responsabilidade pela
melhoria da aprendizagem por eles obtida.
O ent endiment o que hoje se t em do t rabalho escolar implica em enfat izar
o
pro cesso
de ensino-aprendizagem. Dessa forma o professo r t em uma
finalidade maior a ser perseguida: despert ar e conscient izar os alunos para os
princípio s de cidadania. Essa visão represent a um novo olhar para a esco la e,
co nseqüent ement e, uma no va po st ura polít ica do professor diant e de seus
aluno s.
Gráfico 7: Da capacidade do desempenho do t rabalho e co mpro misso dos
pro fesso res-acadêmicos.
25
20
Fraco
15
Regular
Bom
10
Muito bom
5
Ótimo
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Nest e quesit o, a aut o-avaliação dos pro fesso res-acadêmicos foi posit iva
em 75 % e a dos co ordenadores/diret ores o foi em 71%. Est as se aproximam
em po nt os percent uais.Acredit a-se que o t rabalho part icipat ivo vem obt endo
um desenvo lviment o considerável, ent re ót imo e muit o bo m.
Ent re o s pro fessores-acadêmicos, 23% se aut o-avaliaram como bons no
que se refere à capacidade de desempenhar seu t rabalho como principal at or no
147
pro cesso
co nst it ut ivo
da
cidadania
de
seus
alunos
e
em
relação
à
respo nsabilidade pela melho ria da aprendizagem por eles obt ida. Ent re os
co o rdenado res e diret ores não o co rreu avaliação regular, t endo est es indicado
o s pro fesso res-acadêmicos como bons, numa porcent agem de 29%. A avaliação
do s co o rdenadores/diret ores foi mais po sit iva e ot imist a do que a do s próprios
pro fessores-acadêmico s.
3 o . Domínio dos processos de leitura e escrita.
Levando -se em consideração que o exercício da cidadania exige o acesso
das pessoas a uma infinidade de recursos cult urais que são relevant es para a
int ervenção e a part icipação na vida social, o domínio da língua falada e
escrit a est á ent re princípios relevant es que permit e aos alunos fo rmação para
exercer a cidadania at iva. Frent e a t ant as exigências do mundo cont emporâneo,
t o rna-se ext remament e essencial que o s professores-acadêmico s dominem os
pro cessos de leit ura e escrit a, garant indo , assim, que seus alunos possam
co nst ruir
inst rument os
de
aprendizagem
e
desenvolver
suas
próprias
capacidades.
Gráfico 8: Dos do mínio s do s processos de leit ura e escrit a dos professo resacadêmico s.
25
Fraco
20
Regular
15
Bom
Muito bom
10
Ótimo
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
148
Em relação a est e o bjet ivo, a avaliação dos co ordenado res/diret o res
supero u em muit o a aut o-avaliação dos professores-acadêmicos. Est es aut oavaliaram o desenvolviment o co m co nceit os que variam ent re ót imo e muit o
bo m,
num
percent ual
de
58%,
enquant o
os
co ordenado res/diret o res
os
avaliaram co m o s mesmo s conceit os, porém num percent ual bem superior,
76%, o que apresent o u uma diferença considerável de mais de vint e pont os
percent uais.
4 o . Conhecimento dos conteúdos de f ormação geral que possibilitem a
compreensão de relações espaciais, históricos, temporais e culturais para
interpretar a realidade em que vive.
Co nsiderar a impo rt ância da aprendizagem como influência maio r no
desenvo lviment o do s seres humanos é imprescindível na discussão sobre
fo rmação geral. O pro fessor, hoje, deve buscar ampliar seu conheciment o , deve
ser preparado para educar em uma sala het erogênea, saber lidar com t odo s os
t ipo s de relações sociais, econômicas e, principalment e, cult urais.
Se o pro fesso r não se adapt ar a essa diversidade cult ural, não saberá
int erpret ar
a realidade de seu aluno. Port ant o, o
pro cesso
de ensino-
aprendizagem não será significat ivo e não conseguirá preparar o aluno para a
vida real.
Nest e quesit o a avaliação dos coordenadores/diret ores supero u a aut oavaliação dos professores-acadêmico s. Ent re os professores-acadêmico s, 42%
co nsideraram que t êm desenvolvido bons conheciment os dos cont eúdo s de
fo rmação geral que lhes possibilit am int erpret ar a realidade em que vivem,
enquant o apenas 35% dos coordenado res/diret o res os avaliam dest a forma. Vêse aqui que apenas 65% dos professo res-acadêmicos foram avaliado s em um
alt o pat amar. Pode-se quest io nar a amplit ude dos co nheciment os gerais dos
pro fessores acadêmicos vez que est es afirmaram rarament e ler jornais ou
revist as, assist ir a document ários ou not iciário s, por falt a de t empo, de
int eresse ou o bst áculos financeiros ao acesso a meio s de comunicação e
informação .
149
Gráfico
9: Do co nheciment o dos
pro fesso res-acadêmicos.
cont eúdos
de
formação
geral
dos
25
20
Fraco
Regular
Bom
Muito bom
Ótimo
15
10
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Os coo rdenado res/diret ores avaliaram o desenvo lviment o dos professo resacadêmico s co m os co nceit os de ót imo e muit o bom, (65%), enquant o os
pro fessores-acadêmico s se aut o-avaliaram co m os mesmos conceit os num
índice percent ual de 56%.
5 o . Conhecimentos dos conteúdos e habilidades relacionados à sua
disciplina e sua contextualização ao currículo da escola.
A principal função da escola é ajudar a const ruir co nheciment os, formas
de pensar e sent ir mais elaboradas. Isso implica relações recíprocas ent re
aluno s e o universo a ser co nhecido . Esse universo de conheciment os e
experiências de aprendizagem é o currículo , que é o ferecido ao aluno co m
várias gradaçõ es de elaboração.
É nest e moment o que ent ra em vigor o t rabalho do professor que adequará
esse universo de conheciment o s à realidade do aluno . Para isso, a LDB indica
element os que devem const it uir os currículos dos ensinos fundament al e
médio : uma base nacional comum e uma part e diversificada, que at enda as
caract eríst icas regionais e locais da sociedade, da cult ura, da eco no mia e da
client ela.
150
Nest e
objet ivo ,
a
co o rdenado res/diret ores
ser
desenvolvido
avaliaram
o
no
deco rrer
desenvolviment o
do
dos
curso,
os
professo res-
acadêmico s com conceit o ent re ót imo e muit o bo m (76%), enquant o que os
pro fessores-acadêmico s se aut o -avaliaram co m um percent ual inferior, 69%.
Cerca
de
30%
dos
professores-acadêmico s
consideraram
seu
desenvo lviment o co mo bom, necessit ando de aperfeiçoament o. Enquant o a
avaliação do s coo rdenado res/diret ores foi de 23%. Os pro fesso res t ornaram-se
o mais exigent es com suas at uações, de t al modo que a aut o -avaliação t em-se
dado em menores percent uais posit ivo s quando comparada à avaliação dos
co o rdenado res/diret ores. Est es t êm frisado as repercussõ es posit ivas visíveis
na sala de aula. Os 30% de professores-acadêmicos que aut o-avaliaram seu
co nheciment o co mo bom po dem ver o LPPP como a oport unidade de sanar est a
falha, uma chance de aut o -aperfeiçoament o.
Gráfico 10: Dos conheciment os de co nt eúdos e habilidades dos professo resacadêmico s.
25
20
Fraco
Regular
Bom
Muito bom
Ótimo
15
10
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
6 o .Compreensão da educação como um processo histórico-social e do
papel da escola no contexto social.
A ciência sempre gero u novo s campos de do mínio do saber e at ualment e a
t ecno lo gia t em mult iplicado e a informát ica t em pot encializado a divulgação
151
rápida do conheciment o que é const ant ement e reelabo rado . O co nheciment o
cient ífico,
hoje,
t em
valo r
especial.
Dest a
maneira,
cabe
ao
professor
desenvo lver habilidades que despert em no aluno o s saberes pert inent es à
realidade at ual, nas quais incluem o aprender a ser, fazer, a conviver e a
co nhecer.
Nest e
moment o
a
pro fessores-acadêmico s,
aut o -avaliação
(77%),
po sit iva
superou
a
de
77%
avaliação
po r
part e
dos
de
71%
dos
co o rdenado res/diret ores nos conceit os ó t imo e muit o bom. Est a diferença po de
ser just ificada frent e a diversas represent ações e conceit os de educação, bem
co mo do papel da esco la na at ual sociedade.
Gráfico 11: Da compreensão da educação como processo hist ó rico-social pelos
professores-acadêmicos.
30
Fraco
25
20
Regular
15
Bom
10
Muito bom
5
Ótimo
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Deve-se levar em cont a que est as represent ações são discut idas nas
disciplinas de seus curso s co m bast ant e freqüência, e mesmo assim, t rês alunos
aut o -avaliaram seu desenvolviment o como regular.
7 o . Conhecimento das tendências pedagógicas contemporâneas.
A sala de aula é o espaço no qual professores e alunos se encont ram e
int eragem em t orno do conheciment o. Essa forma de int eração é, em grande
part e deco rrent e da fo rma como o professor vê o processo de ensino-
152
aprendizagem, gerando, ent ão , a necessidade de o professor ser co nscient e da
met odo lo gia e das t endências pedagógicas, para se posicio nar em sala de aula.
At ualment e é preciso que o professor conheça os princípios básico s das
principais t endências pedagógicas vist o que muit as das que ainda est ão
present es no dia a dia da esco la já est ão ult rapassadas.
Se o pro fessor não reflet ir co nst ant ement e sobre sua prát ica pedagó gica,
ele po de se perder nas met odo logias que usa, não t endo clareza do que est á
ensinado ou qual t endência pedagógica est á seguindo , muit o menos para quê e
po rquê ensina.
Gráfico 12: Do conheciment o das t endências pedagógicas cont emporâneas
pelos pro fesso res-acadêmicos.
25
20
Fraco
Regular
15
Bom
10
Muito bom
Ótimo
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Em relação
discussão
bast ant e
ao
conheciment o
complexa
por
das
t endências
englo bar
pont os
pedagógicas
de
vist as
há uma
diferent es,
baseado s em propo st as diversas. Assim, o pro fesso r-acadêmico se most ra, de
cert a fo rma, inseguro quant o ao seu saber. Mais de um t erço dos ent revist ados
aut o -avaliaram o seu desenvolviment o nest e objet ivo ent re bom e regular. Os
o ut ro s
aut o-avaliaram
co o rdenado res/diret ores
ent re
os
muit o
avaliaram
co nceit os de bo m e muit o bons.
bom
com
um
e
ó t imo,
percent ual
enquant o
de
71%,
os
nos
153
8 o . Conhecimento das características sociais econômicas e culturais de
seus alunos, de suas expectativas, problemas e pref erências culturais.
A influência da cult ura geral so bre as pessoas e as inst it uições não se dá
de maneira única e det erminada, de cima para baixo; ao cont rário, o que exist e
é uma “via de mão dupla”. Na vivência diária da escola produzem-se no vos
mo do s de vida humana, recriando assim a cult ura geral.
Nest a relação o pro fesso r co nhece um pouco da realidade da vida so cial,
eco nô mica e cult ural de seus alunos, e o professor, na sua relação cot idiana
co m o conheciment o, recria o conheciment o com base na cult ura geral. Assim
em cada escola, as pessoas e o co let ivo são, ao mesmo t empo sujeit o s e
agent es da cult ura e da hist ória.
Levando-se em consideração que o ensino-aprendizagem t em de t er
significado, e que est e significado se o bt ém a part ir do meio em que vive cada
indivíduo , est e conheciment o é primordial por part e do professor.
Gráfico
13: Do conheciment o do s professores-acadêmicos quant o
caract eríst icas sócio-cult urais e econômicas de seus alunos.
30
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Fraco
20
Regular
15
Bom
Muito bom
10
Ótimo
5
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Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003
às
154
Ent re os professores-acadêmico s 66% aut o-avaliaram o desenvolviment o
co mo ó t imo ou muit o bom, enquant o mais de um t erço (34%) considero u-o
co mo bo m o u regular.
Os co ordenado res/diret ores avaliaram o s professores-acadêmicos quant o
a est e o bjet ivo como t endo um desenvolviment o ent re muit o bom, 41%, e bo m,
59%. Reflet e-se novament e a discrepância dos percent uais nas avaliações por
part e
dos
coo rdenadores/diret ores
e
a
aut o-avaliação
dos
professo res-
acadêmico s.
9 o .Visão
articulada
das
principais
f rentes
de
ação
da
política
educacional vigente (LDBEn e outros).
Não bast a ao pro fesso r t er um conheciment o superficial dos do cument os
legais que regulament am a educação brasileira; é necessário que ele vá além,
que pro cure meios de obt er uma visão mais crít ica, que lhe permit a art icular
seus conheciment os com as ações das polít icas públicas para a educação e
desenvo lver
um pensament o
mais crít ico, gerando
novos conheciment os.
Segundo Saviani (1987, p 134,) “ [...]não bast a at er-se à let ra da lei; é preciso
capt ar seu espírit o. Não é suficient e analisar o t ext o; é preciso examinar seu
co nt ext o. Não bast a ler as linhas, é necessário ler as ent relinhas”.
Gráfico 14: Da visão art iculada das principais frent es de ação da polít ica
educacional vigent e dos professores-acadêmicos.
30
25
Fraco
20
Regular
15
Bom
Muito bom
10
Ótimo
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
155
Quant o
ao
co nheciment o
da legislação
educacional vigent e e sua
art iculação com a po lít ica educacional, mais da met ade dos professo resacadêmico s se aut o -avaliaram, co m conceit os ent re bo m a fraco (62%), e
apenas que um professor-acadêmico avaliou-se como regular.
Os co ordenado res/diret ores avaliaram est es conheciment os como bo m
(59%) e muit o bom e ó t imo (41%). Levando -se em cont a a import ância do
co nheciment o da legislação educacional e suas art iculações, bem como de se
fazer uma leit ura crít ica dest es document os, pode-se afirmar que é um pont o
que merece maio r at enção nas ement as das disciplinas e nos plano s de cursos,
bem como em est udo s de aut o-formação.
10o. Visão articulada das principais frentes de ação da política educacional vigente
(PCNS, matrizes curriculares e outros).
É crucial que o
pro fessor est eja a par das ações e das polít icas
educacionais vigent es, co mo propost o no s Parâmet ros Curriculares Nacionais –
PCN, fo rmulado s e discut idos em âmbit o nacio nal em 1995 e 1996. Est es se
apresent am como referenciais para a renovação e a reelaboração das propo st as
curriculares,
reforçando
a
responsabilidade
de
cada
unidade
escolar
se
o rganizar e fo rmular seu pro jet o educacional, que deve ser compart ilhado co m
t o da a co munidade esco lar envolvida por meio de debat es, o que ainda não
o co rre na maioria das unidades escolares.
Os Parâmet ros Curriculares Nacio nais co nfiguram-se co mo uma propo st a
flexível, que pode ser adequada às decisões regionais e locais sobre currículos
e pro gramas que t enham co mo principio t ransformar a realidade educacio nal,
não se configurando co mo um mo delo impost o, que desrespeit a a diversidade
só cio -cult ural
brasileira
e
a
aut o nomia
do s
professores
e
das
equipes
pedagó gicas.
Est a met a especificada na formação do perfil do professor-acadêmico
at ravés do PLPP da UEG, no Pólo de Palmeiras de Goiás, como se verifico u-se
no s dado s, t ambém deve merecer maio r at enção em discussões no decorrer do
desenvo lviment o das disciplinas dos cursos.
156
Gráfico 15: Da visão art iculada de ação po lít ica educacional em relação a PCN
e out ro s pelo s professo res-acadêmicos.
25
20
Fraco
Regular
15
Bom
10
Muito bom
Ótimo
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Ent re
os
pro fesso res-acadêmicos,
60%
dest es
julgaram
seu
desenvo lviment o co mo bo m ou regular e apenas 40% consideraram como ó t imo
(4) o u muit o bom (17). Quant o à avaliação dos coordenadores/diret ores os
pro fessores-acadêmico s receberam os conceit os bo m, 53%, enquant o 47%
fo ram avaliados com co nceit os muit o bom e ót imo .
11 o . Competência para lidar com valores e atitudes: a liberdade, o
respeito às dif erenças, a responsabilidade, a solidariedade, a justiça, a
disciplina, a ética e democracia.
O sist ema escolar, apesar das crít icas, ainda t ent a homogeneizar as
t urmas
por
diverso s
crit érios:
ora
pela
idade,
ora
por
nível
de
desenvo lviment o , crit érios que não at ingem sempre result ados posit ivos.
Frent e a est a prát ica cabe ao pro fessor desenvolver compet ências para
lidar co m diversos valores e at it udes, respeit ando as diferenças, sejam so ciais,
sejam cult urais, sejam físicas, criando para isso diverso s disposit ivos, t ais
co mo o ficinas que permit am aos alunos um maior cont at o com a disciplina e
assim despert ando valo res e at it udes po sit ivas, apost ando na cooperação ent re
157
o s alunos, que devem passar por at it udes e regras que desenvolvam uma
cult ura de t olerância, solidariedade e reciprocidade.
Po de-se
afirmar
que
o
professor
que
desenvo lve t al compet ência
apresent a um diferencial co nsiderável em sua vida, seja profissional, seja
pesso al, bem co mo no decorrer do seu processo de ensino e aprendizagem.
Ent re o s professores-acadêmico s, 73% acredit am que desenvolveram
est as
co mpet ências,
desenvo lviment o
enquant o
27%
avaliaram-se
como
t endo
um
bo m e regular. Os coordenado res/diret o res avaliaram o
desenvo lviment o dos professores-acadêmico s com co nceit os de ót imo e muit o
bo m, num percent ual de 71%, bem pró ximo do percent ual de aut o-avaliação e,
o ut ro s 29% foram avaliados com conceit o bom.
Gráfico 16: Dos professores-acadêmicos quant o à co mpet ência para lidar co m
valores e at it udes.
30
25
Fraco
20
Regular
15
Bom
Muito bom
10
Ótimo
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
12 o . Domínio de novas linguagens e tecnologias e capacidade de utilizálas como recursos para sua auto-f ormação e para o desempenho de suas
atividades de ensino.
Tendo em vist a as mudanças que se processam na civilização mundial e
na so ciedade brasileira, a escola cobra do professor não só bo ns result ado s na
aprendizagem do aluno co mo t ambém a adequação dest es às no vas linguagens e
t ecno lo gias, co mo recurso s didát ico-pedagógico s.
158
Est as inovaçõ es são essenciais não só para a melhoria da qualidade do
ensino , mas t ambém para a formação cont ínua do s professores, que devem
est ar sempre em busca de at ualizações, novas info rmações t ant o para seu
cresciment o pro fissio nal como para a mediação dest e conheciment o em seu
ambient e social. Nest e mo ment o, ressalt a-se o professor deve est ar conscient e
de que o uso do s recursos t ecno lógicos deve t er propósit os pedagógicos e não
ser apenas “o uso pelo uso”, at endendo ao mo dismo.
Gráfico
17: Dos domínios das
professores/acadêmicos.
novas
t ecno lo gias
por
part e
dos
25
Fraco
20
Regular
15
Bom
10
Muito bom
Ótimo
5
0
Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Quant o ao domínio de no vas linguagens e t ecnologias e à capacidade de
ut ilizá-las co mo recurso para sua aut o-formação e para desempenho de suas
at ividades de ensino, é preciso levar em consideração os obst áculos, as
dificuldades pessoais e profissio nais de acesso dos professores-acadêmicos às
no vas t ecno lo gias, em sua vida pessoal e/ou em seu ambient e de t rabalho,
co mo apo nt ado nest a pesquisa.
Embo ra seus curso s t enham disciplinas específicas, com a finalidade de
permit ir que o professor-acadêmico t enha acesso e possa desenvolver sua
capacidade de do minar os recursos t ecnológicos colocado s à sua disposição e
usá-los para o desempenho de suas at ividades, quer no processo de ensino,
quer no processo de aut o -formação, os dado s ext raídos das informações dos
pro fessores-acadêmico s indicam que seu desenvolviment o “deixa a desejar,”
159
(56%), sendo que 22 co nsideram-nos como bo m, cinco co mo regular e do is
co mo fraco . Já 44% co nsideram que o bt iveram um desenvolviment o ót imo (9)
e muit o bom.
Já os 17 co ordenado res/diret ores, avaliaram o desenvolviment o dest a met a
ent re ó t imo e muit o bo m (71%), sendo que fraco e regular at ingiram um
percent ual de 29%.
13 o . Competência para elaborar diagnósticos, planejar seu trabalho e
avaliar seus resultados, considerando os objetivos propostos e a capacidade
para propor mudanças necessárias, retroalimentando o processo.
Elabo rar o Projet o Polít ico Pedagógico – PPP de uma esco la significa
est abelecer o s princípios básicos que a no rt eiam e sua filosofia; implicam em
t raçar
o
caminho
ent re
a
escola
real
(diagnó st ico)
e
a
escola
ideal
(planejament o de açõ es). A part ir da co mparação ent re o perfil t raçado para a
esco la real co m o perfil da escola ideal, ident ificar-se o que falt a à escola real
para t orná-la ideal.
É imprescindível o t rabalho colet ivo na escola, com t o dos os membros
da co munidade esco lar propondo mudanças para que a escola at inja seu ideal.
O pro cesso de elabo ração do PPP das inst it uições esco lares fica mais rico
quando envo lve a part icipação co let iva.
Gráfico 18: Das compet ências do s professores-acadêmicos para elaboração de
diagnóst icos.
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Muito bom
Ótimo
5
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Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
160
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003.
Quant o
a
est e
objet ivo
deve-se
levar
em
cont a
os
processos
de
implant ação de gest ão democrát ica nas inst it uições, no decorrer dos últ imos
ano s, que fizeram necessário o desenvolviment o de t ais compet ências.
Os
dados
permit em
verificar
que
65%
dos
professores-acadêmicos
co nsideram que desenvolveram est as compet ências de fo rma mais posit iva e
visível. Pouco mais de um t erço 35% consideraram o desenvolviment o como
bo m e regular.
Po r part e dos co ordenadores/diret ores, a avaliação diferiu levement e, os
pro fessores-acadêmico s receberam co nceit os que variam ent re ót imo e muit o
bo m, num percent ual de 59%, enquant o 41% foram avaliados como de
perfo rmance boa ou regular.
14 o . Capacidade de estabelecer o diálogo entre sua área e as demais
áreas do conhecimento, relacionando o conhecimento cientif ico e a realidade
social.
A int erdisciplinaridade é uma maneira de t rabalhar os cont eúdo s, vendoo s de diferent es pont os de vist a, mas buscando uma int ercomunicação das
disciplinas. Os t rabalhos com cont eúdos organizado s de fo rma int erdisciplinar
t êm sido bast ant e difundido s at ualidade e os professores passaram a defender a
idéia de que a realidade do processo de ensino-aprendizagem não se encont ra
dividida em disciplinas. Com esse reconheciment o por part e do professor
t o rna-se mais fácil relacionar o conheciment o cient ífico com a vida cot idiana,
po is o conheciment o t rabalhado de forma int erdisciplinar t em mais significado
para o aluno e assim, deixa de ser fragment ado e passa a ser glo bal.
Há, na at ualidade, uma discussão de conceit o s, a primeira vist a bem
pró ximo s,
necessidade
como
de
int erdisciplinaridade
esclarecer
int erdisciplinaridade
as
refere-se
e
diferenças
à
t ransversalidade.
present es
relação
ent re
nest es
Impõe-se
a
conceit os.
A
disciplinas,
já
a
t ransversalidade, co mo expresso nos PCN,
[...] diz r espeito à possibilida de de se esta belecer na pr á tica
educa tiva , uma r ela çã o entr e a pr ender na r ea lida de e da
r ea lida de
de
conhecimentos
teor ica mente
sistema tiza dos
161
(a pr ender sobr e a r ea lida de) e a s questões da vida r ea l (a pr ender
na r ea lida de e na r ea lida de).
Cabe ao professor-acadêmico desenvo lver a capacidade de est abelecer o
diálo go ent re sua área de conheciment o e as demais áreas, seja de forma
int erdisciplinar,
ou
t ransdisciplinar.
Os
pro fessores-acadêmicos,
em
sua
maio ria, (63%), consideraram que desenvo lveram, no decorrer de seus cursos,
est a capacidade.
Po uco mais de um t erço (37%) consideram que o desenvolviment o da
capacidade de est abelecer o diálo go e as demais áreas foi bom ou regular. Os
co o rdenado res/diret ores
avaliaram
o
desenvolviment o
dos
professo res-
acadêmico s co m conceit o ent re ót imo e muit o bom, num percent ual de 59%, e
41% co m conceit o s ent re bo m e regular.
Gráfico 19: Da capacidade dos professores-acadêmico s de est abelecer o
diálo go ent re sua área e as demais áreas.
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Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es. 2003.
15 o .
Competência
para
desenvolver
pesquisa
no
campo
teórico-
investigativo da educação, especif icando, de modo a dar continuidade a sua
f ormação.
Se a esco la é o lo cal onde se reproduzem as quest ões sociais present es
na co munidade e onde a cult ura popular deve ser reconhecida, respeit ada e
valo rizada, é exat ament e nest e lo cal de t rabalho que o professor deve
apro veit ar as sit uações de ensino -aprendizagem para reflet ir e quest ionar sua
162
prát ica, buscando subsídio s t eóricos e met odológicos para t rabalhar e, ao
mesmo t empo , qualificar-se de fo rma cont inuada.
Est a co mpet ência é de suma import ância para que o professor dê
co nt inuidade
à
desenvo lvê-la
sua
de
formação,
uma
forma
e
t ambém reconhecem a
melho r.
Há
uma
necessidade
diferença
de
considerável,
apro ximadament e 10%, ent re as avaliaçõ es dos coordenadores/diret ores e as
aut o -avaliaçõ es referent es a est a co mpet ência.
Gráfico 20: Das co mpet ências dos professores-acadêmico s para desenvo lver
pesquisas e dar co nt inuidade à sua formação.
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Professor/acadêmico
Coordenador/diretor
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os coor den a dor es/ di r et or es, 2003. .
Os pro fesso res-acadêmicos avaliaram seu desenvolviment o como ót imo e
muit o bo m at ingindo um percent ual de 48%, e como regular e bom t o t alizando
52%.
Na
avaliação
dos
17
coo rdenadores/diret ores
em
relação
ao
desenvo lviment o dest a co mpet ência, obt eve-se um percent ual de 59% ent re os
co nceit os ó t imo e muit o bom e 41% com co nceit os ent re bom e regular.
O PLPP propõ e um perfil profissional em que o profissional em
fo rmação t rabalha e est uda visando a realizar out ros o bjet ivos. A aut oavaliação
dos
pro fessores-acadêmicos
e
a
avaliação
dest es
feit a
pelos
co o rdenado res e diret o res at ingiu sempre result ados, na maioria, nas cat egorias
ó t imo , muit o bom e bom. Tornou-se visível que o s agent es dest e processo
sent em que est ão em t ransformação para t ornarem-se profissionais mais
163
qualificados. Não o fazem sem reservas, vez que det alham os obst áculo s e
dificuldades na jornada co nt ínua de aprendizagem.
Est e
duplo
pro cediment o
avaliat ório
foi
de
ext rema
dificuldade
o peracio nal, vist o que os dados se reflet em no t ext o da pesquisa de forma
co mparat iva simult ânea e se expressam em gráficos, números e porcent agens.
Permit e verificar que os professores-acadêmico s t êm uma nít ida visão dos
reflexos de 30 meses de est udo. A aut o-avaliação result ou, freqüent ement e, em
result ado s mais severo s e menos po sit ivos que os da avaliação ext erna.
Os result ado s obt ido s nos dados apresent am reflexo s do processo de
fo rmação , mas, cont udo, deve-se evidenciar, conforme o faz Sá-Chaves (2001,
p. 149) que:
[...] nenhuma for ma çã o poder á per ceber -se e ser per cebida
como pr oduto fina liza do, como meta a tingida , como
conhecimento ter mina do. Pelo contr á r io, a for ma çã o e a
constr uçã o de conhecimento entendem-se, nesta per spectiva ,
como
pr ocesso
sempr e
em
a ber to,
possibilita ndo
a
conscientiza çã o de uma idéia de desenvolvimento continua do e
pr ogr essivo que r econfigur a o conceito bietá pico dos modelos
de for ma çã o tr a diciona is.
Na part e subseqüent e dest a pesquisa pret ende-se t raçar um perfil do
pro fessor-acadêmico baseado nas respost as colhidas mediant e quest ionário.
Um universo de 15% dos pro fesso res-acadêmicos cursando a LPP no Pólo
Universit ário de Palmeiras de Goiás part icipou da pesquisa e forneceu os
dados que permit iam a elabo ração de um perfil, permit iram o conheciment o do
verdadeiro sujeit o dest a hist ória, descobrir “a face por t rás da máscara”.
Cent enas de dados que,
junt os,
fo rmam um mosaico
represent at ivo
da
realidade.
4.4. O perfil do profissional... em formação...
Est a
pesquisa,
pro cedida
mediant e
quest ionário,
foi mais
fért il e
pro dut iva que o esperado. Frent e a t al diversidade e riqueza de dados opt o u-se,
at endendo ao s objet ivos dest a dissert ação, por delinear os sujeit os dest a
164
hist ória, por descobrir, ident ificar os dado s, os fat os e as realidades pessoais
que criam a hist ória.
Traçou-se
o
perfil
do
pro fessor-acadêmico
concent rando -se,
primeirament e, nas informaçõ es pessoais e familiares, delimit ando o universo
meno r no qual o pro fesso r-acadêmico se insere. Verificou-se, po r amo st ra
significat iva, a faixa et ária, o sexo, o est ado civil, o t amanho da família e a
renda familiar. Em segundo lugar, descobriu-se a hist ória de aprendizagem
passada: a época, modalidade de inst it uição e o t ipo de curso de ensino médio,
o
pro vável
domínio
de
língua
est rangeira
e
info rmát ica
e,
finalment e,
averigua-se o professor-acadêmico, est e sujeit o híbrido dest a pesquisa. Do
pro fessor o bt êm-se dado s relat ivos a t empo de serviço, carga horária, piso
salarial e área de at uação. Do acadêmico buscou-se a mot ivação e os hábit os
de est udo.
Todo s os dados e informações foram quant ificados e graficament e
t abulados para melho r compreensão. Além do perfil do professor-acadêmico,
delineia-se, po st eriorment e, o perfil dos docent es do Pólo.
Est e
perfil
foi
levant ado
de
acordo
com
os
dados
obt idos
dos
quest ionários aplicado s aos professores-acadêmicos no segundo semest re do
ano
de 2003, quando est es já cont avam co m 30 meses de curso . Os
quest ionários foram ent regues na últ ima semana do mês de no vembro, co m a
devo lução
previst a
para
a
semana
consecut iva
permit indo -se
pois,
ao
informant e, maio r t ranqüilidade e t empo para reflet ir sobre as quest õ es
pro post as. O universo t rabalhado no Pólo Universit ário da UEG de Palmeiras
de Go iás, que cont a co m 80 aluno s nos curso s de Let ras, 40 de Geografia, 38
de Mat emát ica, 39 de Hist oria e 138 de Pedagogia. Os 52 quest ionários foram
respo ndido s
po r
pro fessores-acadêmicos
que
se
apresent aram
como
vo lunt ários: seis nos cursos de Geografia, Mat emát ica e Hist ória, 12 no curso
de Let ras e 22 no curso de Pedagogia, ou seja, 15%, parcela represent at iva do
universo maior.
A linha desse perfil foi t raçada de fo rma a ir muit o além de meros dados
quant it at ivos. Objet iva-se co nhecer quem est á “po r t rás da máscara”, o sujeit o
hist órico em seu ambient e nat ural, part e do processo const it ut ivo da UEG,
po is, co nfo rme revela Gramsci (1991, p. 87) ,
165
[...] é ver da de que o homem só pode ser concebido como
homem histor ica mente deter mina do, isto é, que se desenvolveu
e vive em deter mina da s condições, num deter mina do complexo
socia l ou conjunto de r ela ções socia is.
4.5. A realidade pessoal – a identidade do professor-acadêmico
Est es pro fesso res-acadêmicos apresent am uma idade variável, ent re 20 e
60 anos, co m maior co ncent ração na faixa et ária de 31 a 40 anos. Dest aca-se
ent re o s professores-acadêmicos que responderam ao quest io nário havia quat ro
acima de 50 ano s, sendo que dois cursavam Pedago gia, um Mat emát ica e o
o ut ro , Geo grafia.
Gráfico 21: Da idade do s professo res-acadêmicos
Pedagogia
20 a 30
Letras
31 a 40
Matemática
41 a 50
História
51 a 60
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos-2003.
A faixa et ária de maio r concent ração, de 31 a 40 anos, apresent o u 28
pro fessores-acadêmico s (53%), e a de 41 a 50 anos apresent o u um índice que
deve ser levado em cont a, 26% dos alunos mat riculados no Pólo. No universo
analisado, nos curso s de Hist ória e Geografia, não fo i encont rado nenhum
aluno na faixa et ária de 20 a 30 anos.
É import ant e salient ar o significado social de acadêmicos mais velhos
cursando o ensino superior. Muit as vezes, est es alunos demoraram a co nseguir
166
uma vaga, seja por dificuldades só cio-eco nômicas, seja por dificuldades
geo gráficas, vist o que a maioria quase abso lut a dos professores-acadêmicos
pesquisados mora em cidades do int erio r localizadas dist ant e das maio res
cidades onde se sit uam as IES.
Out ro fat or que não pode ser desco nsiderado ao se analisar o ingresso
t ardio do s professores-acadêmicos dos cursos do PLPP nest e Pólo é a relação
ent re t rabalho e est udo . Verifico u-se a dificuldade de conciliar o t rabalho
do cent e co m a freqüência em curso s superio res regulares em inst it uiçõ es que,
nest e caso, ficam dist ant es no mínimo 100 km do município em que est es
residem.
Para Bourdieu, exist e preco nceit o em relação à alunos mais velhos,
quando se exalt am mérit os ou dons dos alunos mais jo vens. Nest e caso , a
preco cidade do jovem present e no ensino superior não é analisada co mo um
privilégio so cial, mas sim como uma manifest ação de suas qualidades e
virt udes. De aco rdo com Bordieu (apud SOUSA, 2002, p.116),
[...] a va lor iza çã o da pr ecocida de é tã o somente um dos
meca nismos ideológicos pelos qua is o sistema de ensino tende a
tr a nsfor ma r os pr ivilégios socia is em pr ivilégios na tur a is, e nã o
de na scimento: a inteligência , o ta lento e o dom sã o títulos de
nobr eza que a escola consa gr a e legitima a o dissimula r o fa to
que a s hier a r quia s escola r es que ela pr oduz por uma a çã o de
inculca çã o e seleçã o a pa r entemente neutr a , [...].
Gráfico 22: Do gênero do s professores-acadêmico s.
Pedagogia
Letras
Masculino
Matemática
Feminino
História
Geografia
0
5
10
15
20
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos-2003
167
Os dado s relat ivos ao sexo do s pro fesso res-acadêmicos revelaram que,
ent re o s professores-acadêmicos do Pólo Universit ário de Palmeiras de Go iás,
a presença feminina é a mais fort e (77%). As relações de gênero exist ent es na
pro fissão
vêm
se
mo dificando,
conforme
most rou
o
recenseament o
demo gráfico IBGE/1980 apresent ava uma pro porção de 86% do professo rado
brasileiro como do sexo feminino. Conforme pesquisas mais at uais, a grande
maio ria dos do cent es brasileiros ainda são do sexo feminino: 83%. Assim os
23% de presença masculina no Pó lo adequam-se à uma alt eração so cial
recent e.
Po r décadas, fo i t radicional um t ipo de “reserva de mercado”. A
pro fessora, delicada e feminina, at endia aos alunos mais jovens e, admit ia-se a
figura do professor, exigent e e disciplinador, nos est ágios conclusivo s da
aprendizagem. Est a é uma realidade que lent ament e se t ransfo rma.
Gráfico 23: Do est ado civil do s pro fesso res-acadêmicos.
Pedagogia
Letras
Outros
Matemática
Solteiro
Casado
História
Geografia
0
5
10
15
20
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos-2003
Quant o ao est ado civil do s professores-acadêmicos do s cursos do Pólo
Universit ário de Palmeiras de Goiás, os dado s demo nst raram que 73% deles
são casado s, o que permit iu co nst at ar que deixam seus lares e familiares, nos
sábado s, no deco rrer do ano e durant e os dias út eis, nas férias esco lares de
janeiro e julho para cursarem o ensino superior, passando por conflit os
pesso ais, cansaço co m carga horária e problemas familiares de t odo t ipo .
168
No universo analisado a maioria dos professores-acadêmicos t inha de
do is a t rês filhos, números superiores às t axas do Est ado de Goiás que
apresent a uma média próxima de do is filhos por mulher, conforme Sínt ese dos
Indicado res Sociais de 2003 do IBGE/2003, que considera as t ransfo rmaçõ es
só cio -cult urais e econômicas das famílias nas últ imas décadas. Assim, o
impact o educacio nal sobre o s níveis de fert ilidade feminina não se regist ra
fo rt ement e.
Gráfico 24: Do número de filho s do s professores-acadêmicos.
Pedagogia
0
Letras
1
Matemática
2
3
História
4
Geografia
0
2
4
6
8
10
12
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
Para os pro fesso res que mudam provisoriament e para Palmeiras de Goiás
durant e as aulas de julho e janeiro o fat o de deixarem o s filhos sob o s cuidados
de o ut ras pesso as é sempre mot ivo de preo cupações e angúst ias. Filhos co m
pro blemas de saúde são uma const ant e razão de ausências e at rasos vez que a
maio ria
do s
pro fesso res-acadêmicos
são
pais,
mães,
donas
de
casa
e
pro fissionais.
O salário percebido pelos professores/acadêmicos compõe, na maioria
do s casos, mais de 50% da renda familiar e, em alguns caso s, o professoracadêmico é o mant enedo r do lar. Em muit o s lares os provent os recebido s no
magist ério são a única fo nt e est ável de renda da família, vez que se verificou a
presença de esposo de professora-acadêmica que at ua como t rabalhador
aut ô no mo, co nfo rme pode ser verificado nos dado s referent es à renda familiar.
169
Quando, na fase inicial da redação dest a dissert ação , se promoveu o
co nfro nt a de dado s referent es ao piso salarial e renda familiar do professoracadêmico o bservou-se que co mo est e assume responsabilidade de ser auxiliar
o u de ser único mant enedo r do lar, a “simples” falt a de dinheiro era e cont inua
sendo impedit ivo um direit o const it ucio nal: acesso demo crát ico à educação.
Gráfico 25: Da renda familiar (em reais) dos professores-acadêmicos.
Pedagogia
Mais de 1.500
Letras
1.001 a 1.500
Matemática
501 a 1.000
Menos de 500
História
Geografia
0
2
4
6
8
10
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
4.5.1. História dos tempos idos
Traçado o perfil do informant e, analisa-se agora o perfil dest e como
aluno , em épocas passadas.
Ao verificar a inst it uição de conclusão do ensino médio dos professo resacadêmico s foram encont rados dados que demonst ram que a maioria quase
abso lut a dos ent revist ados, 90%, concluiu o nível médio em inst it uições de
ensino da rede pública, sendo que, no curso de Let ras t o dos os ent revist ados
são o riundo s da rede pública. Observe-se que em cidades int erioranas não era
co mum a exist ência de est abeleciment os part iculares de ensino do ant igo 2 o
grau.
170
Gráfico
26: Da inst it uição de conclusão do
professores-acadêmicos por curso.
2º grau/ensino
médio
dos
Pedagogia
Pública
Letras
Matemática
História
Particular
Geografia
0
5
10
15
20
25
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Ent re os professores-acadêmicos pesquisados, 34% não t inham cursado
um ensino médio vo lt ado para a formação docent e, havendo alguns com curso
Co legial ou Técnico em Cont abilidade, ferindo a legislação referent e à
qualificação do profissional do docent e, pois, de acordo com as definições na
área educacio nal, est es são professo res leigo s. Apenas 66% ent revist ados
t inham cursos de nível médio volt ado para a docência, divididos ent re
Magist ério(13), Lumem (10) e Profo rmação (3).
O magist ério “normal” const it uía-se em curso padrão de 2º grau/ ensino
médio . O Lumem e o Pro formação se enquadram como cursos “emergenciais”
dest inados à formação de professo res já em exercício. Est es pro gramas
desenvo lveram propost as para at ender as necessidades de um país marcado por
pro fundas cont radiçõ es, em co nso nância com as orient ações econô micas que
o bjet ivavam de privilegiar uma formação mais t écnica e barat a, como a
capacit ação em serviço à dist ancia e em cursos mais rápidos. Um modelo de
fo rmação
bem
pró xima
ao
que
Gent ili
(1996,
p.28),
denomina
de
“macdo naldização da escola porque a mercadoria oferecida deve ser produzida
de fo rma rápida e de aco rdo com rigorosas normas de cont role da eficiência e
de pro dut ividade”.
171
Gráfico 27: Da mo dalidade de conclusão do ensino médio dos professo resacadêmico s.
Colegial
Pedagogia
Magistéio
Letras
Proformação
Matemática
História
Lumen
Geografia
Téc. em Contabilidade
0
2
4
6
8
10
12
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Em sua grande maio ria (62%), os professores-acadêmico s obt iveram a
co nclusão do ensino médio no período que vai de 1970 a 1990, bem ant es do
pro cesso de implant ação da at ual Lei de Diret rizes e Bases da Educação
Nacio nal
e
de
maiores
discussões
sobre
as
quest ões
educacionais
da
at ualidade. Est udaram, com simples mét o do exposit ivo, um currículo que o
t empo e as t ransformações t ecnoló gicas fizeram ult rapassado.
Gráfico
28: Da épo ca de co nclusão do ensino médio dos professo resacadêmico s.
Pedagogia
Letras
1970-1979
Matemática
1980-1989
História
Após 1990
Geografia
0
2
4
6
8
10
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
12
172
At ualment e, as habilidades solicit adas aos professores pela legislação,
pelo s t eó ricos da educação e pela sociedade não est ão relacionadas soment e
co m
à
prát ica
da
do cência,
incluem-se
t ambém
habilidades
em
língua
est rangeira, info rmát ica e conheciment os mais amplos. Exige-se um professor
mult i-facet ado com conheciment o específico de sua área de t rabalho e um
co njunt o ext ra de co nheciment o: aqueles que são essenciais à realidade
mo derna, a so ciedade global informat izada. Gramsci (1982, p.187), pondera
so bre a necessidade de expandir conheciment os:
[...] qua ndo o leitor se encontr a dia nte de muita s dificulda des
de pr onúncia ou de significa do, ele esta nca , desconfia da s
pr ópr ia s for ça s e a ptidões, e nã o se consegue fa zê-lo sa ir de
um esta do de pa ssivida de intelectua l, no qua l sua inteligência
a podr ece.
Quant o ao conheciment o básico de língua est rangeira, a maioria (65,%)
não t em conheciment o algum e 35% dos pro fessores-acadêmicos indicaram t er
co nheciment o básico da Língua Inglesa. Est e desco nheciment o de línguas
est rangeiras pro vo ca sit uações const rangedoras em que professores pronunciam
inco rret ament e vocábulo s, principalment e, nomes próprios de aut o res, t ermos
específicos das áreas de comput ação, bio logia, ou out ros quando o vo cabulário
mais t écnico não t em uma versão port uguesa.
Gráfico 29: Do conheciment o básico de língua est rangeira dos professo resacadêmico s.
Não
Pedagogia
Letras
Matemática
História
Sim
Geografia
0
5
10
15
20
25
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
173
Quant o a conheciment o s relat ivos à área de Informát ica, a maioria dos
pro fessores-acadêmico s (73%) apresent a um bo m nível de conheciment o do
Windo ws, sabendo usar os pro gramas: Word, Paint , Power Point , Excel, sendo
que muit o s já passaram por curso s de capacit ação do ProInfo 9 .
Nas salas de aula muit as vezes o professor mais idoso é superado, em
co mpet ência e co nheciment o da área de informát ica, por seus alunos décadas
mais jovens. A geração do vídeo-game lida, sem maiores t raumas, co m
aparelho s t ecno ló gicos mais sofist icados, opera comput ado res e navega na
Int ernet rot ineirament e.
Gráfico 30: Dos conheciment os básicos de informát ica dos professo resacadêmico s.
Não
Pedagogia
Letras
Matemática
História
Sim
Geografia
0
5
10
15
20
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
4.5.2. Conhecer o mundo
Quando quest io nados quant o à forma de aquisição de co nheciment os
gerais e informações so bre o que acont ece no mundo, se at ravés de revist as,
jo rnais, rádio , t elevisão e ou Int ernet , bem co mo visit as a bibliot ecas,
9
O ProInfo é um programa educacional criado em 9 de abril de 1997 pelo Ministério da Educação por meio da Portaria
nº.522, para promover o uso da Telemática como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e
médio. Suas estratégias de implementação constam do documento Diretrizes do Programa Nacional de Informática na
Educação, de julho de 1997..
174
verifico u-se que a maioria do s pro fesso res-acadêmicos t inha múlt iplo acesso a
informações
at ualizadas
at ravés
dos
meio s
de
comunicação
de
massa,
principalment e a t elevisão. Quest iona-se se a informação assim adquira será
mecanicament e “engo lida” o u enfrent ará um embat e dialét ico: Será ment ira,
será
verdade? Libâneo
(2000,
p.
27)
afirma
que sem conheciment o
a
informação adquirida não será t ot alment e válida. Para est e aut or,
[...] A infor ma çã o é um ca minho de a cesso a o conhecimento, é
um instr umento de a quisiçã o de conhecimento, ma s ela pr ecisa
ser a na lisa da e inter pr eta da pelo conhecimento. É o
conhecimento que possibilita a filtr a gem e a cr íitica da
infor ma çã o, de modo que ela exer ça o domínio sobr e a
consciência e a a çã o da s pessoa s.
O nível de acesso à Int ernet po de ser co nsiderado fraco, vist o que apenas
11%
pro fessores-acadêmico s
a
indicaram
como
font e
de
aquisição
de
co nheciment os.
Gráfico 31: Dos meio s de aquisição de co nheciment os dos professo resacadêmicos.
Pedagogia
Visitas frequentes a
biblioteca
Televisão
Letras
Visitas raras a
biblioteca
Jornais
Matemática
Internet
História
Rádio
Revistas
Geografia
0
5
10
15
20
25
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
Quant o a visit as realizadas pelos professores-acadêmicos a bibliot ecas,
verifico u-se que o índice de “visitas raras” (85%), supera em muit o o índice
de “visitas f reqüentes” (15%), sinal de que o t empo é reduzido ou at é mesmo
175
que o pro fesso r não desenvolveu o seu próprio hábit o de ler e pesquisar. Em
alguns municípios ist o se dá pela inexist ência de biblio t ecas públicas.
A aquisição de conheciment o s t ambém ocorre at ravés da prát ica de
leit ura de o bras, sejam emprest adas ou adquiridas. Procuro u-se saber, junt o
ao s pro fessores-acadêmico s, como est á sua prát ica de leit ura e de aquisição de
o bras no decorrer dos respect ivos curso s, que podia ser indicada como regular,
bo a e muit o boa.
Gráfico 32: Do nível da prát ica de leit ura e aquisição de obras dos professo resacadêmicos.
Pedagogia
Letras
Muito Boa
Matemática
Boa
Regular
História
Geografia
0
2
4
6
8
10
12
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
A ofert a de informações,quer gerais ou específicas, é ampla. A opção
pelo meio de comunicação, o t empo usado para adquiri-la moldam o cenário
que se forma na ment e das pessoas. A est as, ao reagir às info rmaçõ es
recebidas, po dem ser ext eriorment e cont roladas por “censura” que promova um
t ipo esperado de reação . A ment e crít ica, essencial a um processo decisó rio,
fo rma-se por acúmulo , cont rast e e análise de cenários diversos. Popkewit z
(1997, p. 27) afirma que “os crit érios de conheciment o e int ervenção são
usado s para administ rar e cont rolar as organizações sociais”.
Para maior enriqueciment o dos dados aqui apresent ado s acrescent a-se
depoiment os colhidos na fase de pesquisa onde o informant e, professoracadêmico , é ident ificado por curso e o número at ribuído aos dados oriundos
176
de um informant e específico , vez que os quest ionários foram numerados, por
curso , no at o da devo lução dest es à pesquisadora.
Ent re os pro fessores-acadêmicos, 81% julgaram sua prát ica de leit ura e
aquisição de obras ent re boa (24) e regular (18) e just ificaram est a realidade
afirmando que t êm “pouco tempo para ler” (professor-acadêmico/Let ras-3), ou
ainda que “ devido a sobrecarga de trabalhos, não sobra tempo para uma
leitura ref lexiva” (professor-acadêmico/Pedagogia-4).
Out ro fat o r, o de po uca aquisição de o bras, segundo os professo resacadêmico s dá-se em função do baixo salário, “ não tenho adquirido livros,
devido ao salário, que não é muito bom” (professor-acadêmico /Pedagogia-2),
“poderia ser melhor, pois gosto de ler, f alta tempo e dinheiro” ( professoracadêmico /Pedago gia-6), “preciso ler mais, tenho algumas obras, quero
adquirir outras, mas o salário é curto” (professor-acadêmico/Pedago gia-7) ou
ainda “ a parte f inanceira também me atrapalha adquirir obras” (professoracadêmico /Pedago gia-15). Nest e cont ext o os dados obt ido s sobre a renda
familiar e o piso salarial se dest acam como fat ores impedit ivos na aquisição de
o bras, vist o que apenas um livro pode chegar a mais de 10% de seu piso ou
renda familiar e a assinat ura anual de uma revist a de t iragem semanal é igual
o u superio r ao salário mensal de um professor-acadêmico.
Os professores-acadêmico s que consideraram est e nível de prát ica como
muit o boa, dizem “através delas (leituras) passei a conhecer melhor as
correntes de pensadores da educação” (professor-acadêmico /Pedagogia-22) ou
ainda “através delas passei a entender melhor a educação, o que nos ajuda a
lidar
com
os
problemas
que
ocorrem
na
instituição”(professor-
acadêmico /Pedago gia-13).
4.5.3. Perfil profissional do professor-acadêm ico.
O ingresso t ardio , nest e est udo, pode ser analisado e at é mesmo
just ificado
pelas razões indicadas pelos pro fesso res-acadêmicos. O hiat o
177
t emporal ent re a co nclusão do ensino médio e o ingresso numa IES fo i
just ificado pela maioria como dificuldade financeira e falt a de oport unidade.
Co nsiderando -se que há os dados indicando a co nclusão do 2º grau na
década de 1970, verificou-se um hiat o t emporal de at é 30 anos ent re est a e o
início
do
curso
superio r.
Os
professores-acadêmico s
ao
elencarem
as
just ificat ivas pelo ingresso t ardio numa IES, list aram quat ro razões maiores:
dificuldade financeira, falt a de opo rt unidade como a LPP, residir dist ant e de
inst it uição e falt a de t ransport e ent re cidade e inst it uição.
Gráfico 33: Do s mot ivos do s professores-acadêmico s pelo ingresso t ardio
numa IES.
Pedagogia
Falta
transporte/cidade/instituição
Letras
Falta de oportunidade PLPP
Matemática
Residir distante instituição
História
Dificuldade Financeira
Geografia
0
5
10
15
20
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
Est as just ificat ivas se ent relaçam e se int er-relacio nam sendo que a
realidade financeira se sobrepõe. Est as dificuldades se espelham na realidade
so cial o nde os direit o s básicos de uma pesso a, t ais co mo acesso a educação são
negados em desrespeit o aos direit os inalienáveis de uma pessoa.
Merece dest aque t ambém o quesit o falt a de oport unidade para est udar,
co mo o PLPP, com quat ro indicações em Hist ória, 18 em Pedago gia, set e em
Let ras, cinco em Geografia, o que parece confirmar a validade do PLPP,
implant ado para at ender as necessidades do processo de int eriorização e
visando , assim, a at ender os professores das redes est adual, municipal e
privada sem fo rmação. Est e Pro grama foi reconhecido pelos professo resacadêmico s como uma o port unidade de cursar o ensino superior e, igualment e,
178
de at ender às exigências legais de modo a favorecer a conciliação dos fat o res
financeiro s, so ciais e geo gráficos.
A ação polít ica de int eriorizar a educação at ravés do PLPP fo i louvada
pelo s pro fesso res-acadêmico s, já que est a lhes permit iu acesso a fo rmação
pro fissional dent ro
das limit ações geográficas e econômicas.
Est a ação
po lít ica, na o pinião do professores-acadêmico s, garant iu-lhes o acesso à
qualificação
profissional de professores em exercício . Ampliou-se, ainda
assim, o s direit os de cidadania at ravés da melhoria de serviços prest ados nas
inst it uições de ensino pelo acréscimo do numero de professores com fo rmação
superio r.
Gráfico 34: Das razõ es pessoais do s professores-acadêmicos para cursar a
parcelada.
Pedagogia
Realização pessoal
Letras
Melhor capacitação e
qualificação
Matemática
Adequação as
exigências legais
História
Melhoria de seus
conhecimentos
Geografia
0
5
10
15
20
25
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
Cit ando razõ es pesso ais para cursar o PLPP, o s 52 informant es dest a
pesquisa dest acaram, como mot ivação ext erna, a necessidade profissional de
adequar-se às exigências da Lei nº. 9.394/96, por melhor qualificação e
capacit ação e, como mot ivação int erna, a realização pessoal at ravés de um
diploma, o que vários pensavam ser um sonho inat ingível de melho r status
so cial
e
aument o
de
renda.
Muit os
desses
professo res,
cient es
as
t ransformações que se efet ivam na so ciedade, ansiavam e anseiam pela
ampliação de seus conheciment os específicos e gerais.
Alguns
pro fesso res-acadêmicos
impulsio nado res
para
cursarem
a
indicaram,
educação
como
superior
um
nest e
do s
fat o res
moment o,
a
179
realização pesso al. Est e aspect o foi levant ado por t rês professores-acadêmicos
do curso de Hist ó ria , 16 de Pedagogia, 10 de Let ras, t rês de Mat emát ica
e
cinco de Geografia, superando as expect at ivas em t orno de out ros quesit os,
co mo adequação às exigências legais.
Surpreende frent e ao discurso da obrigat o riedade. Observa-se, po rém,
que a at ual legislação não impõ e a obrigat oriedade de curso superior para o
exercício da docência nas séries iniciais, hoje com maio r concent ração nas
redes municipais, onde o convênio assinado com a UEG at ende co m a ofert a do
Curso de Pedago gia. Out ro s dados que despert aram a at enção foram o alt o
percent ual de indicações dos professores-acadêmicos quant o ao int eresse em
buscar a melho ria de seus conheciment os, bem como melhor capacit ação e
qualificação. Ist o demo nst ro u que há, por part e dest es, uma clara preocupação
co m a melhoria na qualidade da educação nas unidades escolares onde at uam e
em seus municípios de o rigem.
Os pro fesso res-acadêmicos, apó s vário s semest res, mesmo dando uma
avaliação
muit o
favorável ao
curso,
colocam dificuldades
pessoais
que
co nt urbam o pro cesso de aprendizagem.
Gráfico 35: Fat o res que dificult am o processo de aprendizagem no deco rrer do
curso.
Pedagogia
Pouco interesse
Letras
Falta de base
Matemática
Dificuldade de
aprendizagem
História
Tempo de leitura
e estudo
Geografia
0
5
10
15
20
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Est as dificuldades em aprender, segundo dados recolhidos, decorrem,
ent re o ut ro s fat o res, de falt a de base, em especial, por part e dos professo res-
180
acadêmico s que at uam nas séries iniciais. Est es afirmam t er sua linguagem e
hábit os de leit ura “reduzido s” para se adequarem aa realidade do aluno.
Obviament e, a ausência de um t empo direcionado especificament e à leit ura e
est udo reflexivo impede o desenvo lviment o de um int eresse maior no cont eúdo
aplicado . O professor-acadêmico cerceado pela falt a de t empo, de base e de
fo rmação ant erior, na maio ria das vezes, produz o que lhe é solicit ado, co m a
qualidade necessária para se alcançar a média.
A grande part e do s professores-acadêmico s indicou,
como
fat o res
prejudiciais a sua graduação , a falt a de condições para conciliar o t rabalho e
est udo , bem como o pouco t empo que lhes rest a para as leit uras e o est udo. Em
quest ão abert a, os professores-acadêmicos indicaram out ros fat ores que, de
alguma fo rma, prejudicam a sua graduação, dent re os quais merecem at enção
respo st as como “doenças da idade” e “alojamento”. Como so lução , no
período presencial, nas férias de janeiro e julho, a maio ria do s professo resacadêmico s, visando reduzir gast os com aliment ação e hospedagem, bem como
evit ar o cansaço das viagens const ant es, organiza-se em grupos e aluga
barracõ es
em
Palmeiras,
t razendo
prat icament e
sua
mudança.
Alguns
pro fessores-acadêmico s afirmam que caberia ao Est ado o u a Prefeit ura arcar
co m t ransport e ou alojament o , mas não indicam ou sugerem como financiar
t ais gast os.
Foram indicado s ainda, co mo fat o res prejudiciais, a dificuldade de
co nciliar
t rabalho ,
est udo
e
família,
afirmando
que
filhos
e
espo sos
co mpreendem, mas reclamam const ant ement e da sua ausência nos sábados e
nas férias escolares, quando poderiam est ar junt o s.
Segundo Gramsci (1982, p. 138-139),
[...] deve-se convencer à muita gente que o estudo é ta mbém
um tr a ba lho, e muito fa tiga nte, com um tir ocínio pa r ticula r
pr ópr io, nã o só muscula r -ner voso ma s intelectua l: é um
pr ocesso de a da pta çã o, é um há bito a dquir ido com esfor ço,
a bor r ecimento e mesmo sofr imento.
Out ro fat o r cit ado fo i o desgast e físico e ment al durant e a fase
presencial, vist o que est es professo res-acadêmicos não t êm gozado suas férias
esco lares nos últ imos dois ou t rês ano s. A adapt ação às viagens t ambém fo i um
fat o r que se evidenciou, t endo sido apont ado por nove acadêmicos, num
181
percent ual de 17%. A dist ância ent re seus município s e o município de
Palmeiras não é muit o grande, mas viajar const ant ement e é cansat ivo.
Há reconheciment o de que o PLLP lhes po ssibilit a acesso ao ensino
superio r, conciliando-o com sua at ividade docent e, co mo fo i expresso por
alguns pro fesso res-acadêmicos e que pode ser resumido na seguint e afirmat iva:
“este curso me possibilita trabalhar e estudar ao mesmo tempo”.
A
falt a
de
t empo
que
os
professores-acadêmicos
apresent aram
é
co nseqüência das suas múlt iplas at ividades para prover a sua subsist ência.
Enguit a (1989, p. 175) defende que:
[...] O tempo do a luno deixa de ser a dimensã o a ber ta na qua l
tr a nscor r e sua a tivida de pa r a conver ter -se, sob a for ma de
ca lendá r io, hor á r io e seqüencia çã o de a tivida des por pa r te do
pr ofessor , no or ga niza dor da mesma ou, ma is exa ta mente, na
mediçã o a tr a vés da qua l outr os a or ga niza m. As necessida des
or ga niza tiva s podem explica r a opçã o por ta l ou qua l
distr ibuiçã o hor á r ia fr ente a outr a , ma s nã o explica m de for ma
a lguma que tenha que ha ver de qua lquer modo uma
distr ibuiçã o da a tivida de escola r por unida des hor á r ia s ou
pa r ecida s. De qua lquer for ma , o que o a luno encontr a é que seu
tempo é fr a gmenta do, nor ma liza do e r ecomposto na for ma de
um quebr a -ca beça de a tivida des que ele nã o pla nejou nem é
ca pa z de compr eender .
Est a ausência de t empo de leit ura e est udo que o professor-acadêmico
expressa po deria ser so lucio nado permit indo se a redução de carga ho rária em
sala de aula, sem redução salarial, para dedicação a est udo s, se necessário, so b
supervisão.
Vários fat ores dificult am o processo de ensino e aprendizagem conforme
os
pro fessores-acadêmico s
dest acaram.
Em relação
a
est as dificuldades,
Tavares (2001, p.28) discorre que:
[...] Constr uir , pr oduzir conhecimento, a pr ender , a pr eender e
compr eender , r esolver pr oblema s, a da pta r -se à s r ea lida des pa r a
empr eender e, eventua lmente, sobr eviver na s situa ções ma is
a dver sa s da vida nã o é um exer cício fá cil. É pr eciso, com
cer teza , desenvolver ma ssa cr ítica que seja ca pa z de pensa r ,
r efletir , decidir e a ssumir r esponsa bilida des.
182
Gráfico
36:
Fat o res
que
prejudicam
professores/acadêmicos.
Pedagogia
o
desenvolviment o
dos
Conciliação com
o trabalho
Adaptação a
viagem
Aquisição de
materiais
Dificuldade
Financeira
Letras
Matemática
História
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
A maioria do s pro fessores/acadêmico s cit am ent re os fat o res que
prejudicam o seu desenvolviment o, no correr do curso, fat o res oriundo s de
pro blemas financeiro s. A necessidade de conciliar um orçament o domést ico
apert ado co m os gast os de um acadêmico dificult am procediment os básicos
co mo o pagament o de cópias xerográficas, a aquisição de fichários e livro s. A
mesma dificuldade obriga-os a viajarem em condições precárias acarret ando
maio r cansaço e força-o s a conciliar t rabalho , est udo e família.
Det ect ou-se uma co ncent ração de problemas na fase de t abulação em
diferent es part es do quest io nário respondido pelos professores-acadêmicos. Os
depoiment os
pessoais,
as
respost as
de
quest ões
abert as,
os
problemas
apo nt ado s demo st ram a exist ência de um círculo vicioso impedit ivo de uma
fo rmação co nt ínua de alt o nível. O pont o inicial dest e círculo est á nas
deficiências e falhas do ant igo 1º e 2º grau, o que no dizer dos próprios
pro fessores-acadêmico s deixou-os ”sem base”. O t racejar do círculo est ende
po r um período longo, um hiat o, em que o professor-acadêmico “impedido” de
co nt inuar seus est udos, perdeu o est ímulo e o hábit o da conquist a permanent e
do co nheciment o. E o círculo se fecha com est e professor imerso em
circunst âncias pessoais, cult urais e financeiras impedit ivas do processo ensino
aprendizagem.
183
Est e círculo se evidencia, mat emat icament e nos gráficos 27 a 29 e 34 a
37. Tavares (2001, p.21), assim define as exigências básicas para a aquisição
de co nheciment o s a nível superior:
[...] O ensino super ior pr essupõe toda uma constr uçã o de
conhecimentos que dever á ser a ssegur a da nos a nos a nter ior es
e, sobr etudo, nos a nos de tr a nsiçã o da for ma çã o secundá r ia
pa r a a super ior que se pr ojeta r á no futur o, no desenvolvimento
pessoa l, socia l e cultur a l de ca da cida dã o e da s difer entes
socieda des. A dimensã o pr ofissiona l dessa constr uçã o, embor a
se deva desenvolver de um modo pr ogr essivo na s eta pa s
pr ecedentes, configur a -se de uma for ma ma is a r ticula da e
consciente na s eta pa s ter mina is e, designa da mente, no ensino
super ior e ser pr osseguida na for ma çã o continua e per ma nente
a o longo da vida .
Vários do s professores-acadêmico s já at uam na docência há bast ant e
t empo, o que lhes permit iu o desenvo lviment o de prát icas baseadas, em muit o,
na int uição e no apo io do s colegas mais experient es. Cont udo, em sua grande
maio ria, sem um apoio o u saber cient ífico para auxiliá-lo s na co mpreensão das
relações do cot idiano escolar.
Gráfico 37: Do t empo de at uação docent e do s professores-acadêmicos.
Pedagogia
1a5
Letras
6 a 11
11 a 15
Matemática
16 a 20
História
Mais de 20
Geografia
0
2
4
6
8
10
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
A ausência de saberes cient íficos, por ocasião de ent revist as, durant e o
t empo
de
docência,
pode ser
co mpreendida nas falas dos professo res-
acadêmico s:“estou gostando muito do meu curso, porque agora passei a ter
conhecimento de linhas de pensadores e de organização escolar”( professoracadêmico /Let ras-9); “o meu curso é muito bom, pois, neste estou adquirindo
184
embasamento teórico para enriquecer minha prática pedagógica”(professoracadêmico /Pedago gia-11); “agora tenho a teoria e reconheço as minhas
f alhas, mas também percebi que já praticava muito, sem conhecer e saber o
que é teoria”( professo r-acadêmico/Pedagogia-1); “ou pude perceber que
antes eu ministrava minhas aulas de maneira totalmente errada”( professoracadêmico /Mat emát ica-4).
Muit os dest es professores-acadêmicos, 38%, t êm uma carga horária
semanal igual ou superio r a 30 horas-aulas o que dificult a uma maior
dedicação ao s curso s, co mo foi dest acado por alguns professores-acadêmicos,
co nfo rme expressado: “ter carga horária máxima no trabalho prejudica o
andamento do curso”( professor-acadêmico/Hist ória-4).
Dest aca-se que out ros 16% dos professores-acadêmicos t êm carga
ho rária semanal inferior a 30 horas-aulas semanais. Salient a-se, t ambém, que
35% do s professores-acadêmico s ent revist ados t rabalham 40 horas-aula e 12%
mais de 40 horas-aulas semanais, divididas ent res as redes pública est adual e
municipal e a rede privada. Conforme Foucault (1999, p.37) “[...] o po der se
art icula diret ament e sobre o t empo; realiza o cont role dele e garant e sua
realização”.
Gráfico 38: Da carga horária semanal dos professores-acadêmico s por curso .
Pedagogia
14
Letras
21
30
Matemática
40
História
Mais de 40
Geografia
0
2
4
6
8
10
Fonte: Questionário aplicado aos professores-acadêmicos, 2003.
12
185
Deve-se levar em consideração a carga horária semanal dos professo resacadêmico s ao se analisar alguns pont os por eles mesmo s indicados como
fat o res que dificult am ou prejudicam de alguma forma sua graduação . A
aspiração pelo diploma, a exigência legal de qualificação, as exigências de
uma família e uma carga horária “pesada” são fat o res conflit ant es.
De aco rdo com Foucault (1999, p. 119),
[...] for ma -se entã o uma política da s coer ções que sã o um
tr a ba lho sobr e o cor po, uma ma nipula çã o ca lcula da de seus
elementos, de seus gestos, de seus compor ta mentos. O cor po
huma no entr a numa ma quina r ia de poder que o esqua dr inha , o
desa r ticula e o r ecompõe. [...]. A disciplina fa br ica a ssim
cor pos submissos e exer cita dos, cor pos “ fr á geis”. [...]. Se a
explor a çã o econômica sepa r a a for ça e o pr oduto do tr a ba lho,
diga mos que a coer çã o disciplina r esta belece no cor po o elo
coer citivo entr e a ptidã o a umenta da e uma domina çã o
a centua da .
O nível só cio-eco nô mico t ambém pode ser considerado como um fat or
que fo rçou o s professores-acadêmico s a um ingresso t ardio no ensino superior,
haja vist a que seu piso salarial pode ser considerado baixo, o que os impede de
cust ear uma inst it uição de educação superior privada já que, em pequenas
cidades int erioranas as IES, quando exist ent es, t endem a ser privadas e t em,
geralment e, um cust o mensal que supera o salário do professor-acadêmico.
Para Foucault (1999, p. 349),
[...] Se a s coisa s va lem ta nto qua nto o tr a ba lho que a ela s se
consa gr ou, ou se, pelo menos, seu va lor está em pr opor çã o a
esse tr a ba lho, nã o é por que o tr a ba lho seja um va lor fixo,
consta nte e per mutá vel sob todos os céus e em todos os
tempos, ma s sim por que todo va lor , qua lquer que seja , extr a i
sua or igem no tr a ba lho.
Apenas seis professo res-acadêmico s do universo pesquisado possuem um
piso salarial acima de R$ 600,00, cont udo, sem se verificar sua carga horária
semanal, superior a média salarial brasileira para professores, que é de R$
530,00 conforme dados do INEP.
O piso salarial dos pro fessores-acadêmicos do Curso de Pedagogia, curso
no qual est avam inscrit os professores da rede municipal, apresent ou uma alt o
índice percent ual na faixa de salário inferior. Ao diagnost icar o piso salarial
de um professo r com nível de magist ério, 30 horas-aulas semanais, verificouse que, no município de Paraúna, o piso salarial é de R$ 324,00; em Varjão , R$
186
277,00; em Palminópo lis, R$ 324,00; em Palmeiras R$ 393,92 e Nazário , R$
315,00, valores abaixo da média nacional, o que evidenciou a necessidade de
discussõ es perant e os po deres co nst it uídos no sent ido de buscar melhoria dos
salário s pago s aos professores, t endo-se assim, um salário mais digno para um
cidadão t rabalhado r.
Gráfico 39: Do piso salarial (em reais) do s professores-acadêmicos.
Pedagogia
200 a 300
Letras
301 a 400
Matemática
401 a 500
501 a 600
História
Acima de 600
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Embora est ejam cursando disciplinas específicas, alguns professo resacadêmico s at uavam em disciplinas ou áreas diferent es para as quais se
qualificam, co mo no s cursos de Hist ória, Mat emát ica e, principalment e,
Geo grafia, o nde os pro fesso res-acadêmicos at uavam em disciplinas como
Geo grafia, Mat emát ica, Port uguês, Ciências e Hist ó ria. Ist o indicou um óbvio
desco mpasso ent re a realidade da unidade escolar que precisava de um número
“específico” de professores qualificados numa disciplina “específica” para
lecionar um número “específico” de horas aulas e a opção de curso do
pro fessor-acadêmico. Est e, na falt a de aulas nas disciplinas para o qual se
prepara ou para co mplet ar carga-ho rária e conseqüent ement e sua renda, t ornase o brigado a at uar em disciplinas diferent es, com prejuízo s para a inst it uição
esco lar e apara o s alunos, vez que o pro fessor qualificado para det erminada
disciplina não é sempre o professor que a minist ra.
Além de t odo s est es
po nt o s negat ivo s no t rabalho, o pro fesso r-acadêmico que at ua em áreas
187
dist int as de sua área de est udo t erá o menor grau de est ímulo e maio res
dificuldades para fo rmar conheciment os. Port ugal (2001, p.170) afirma que,
[...]A pr eocupa çã o com a for ma çã o e pr ofissiona liza çã o dos
pr ofessor es tem r esulta do em pr oposta s de educa çã o
per ma nente a ssim como a for ma çã o de gr upos especia lista s
peda gógicos cujo objetivo funda menta -se na idéia de a ssegur a r
a competência dos pr ofissiona is de ensino.
Gráfico 40: Da área de at uação dos professores-acadêmicos dos cursos de
Mat emát ica, Geografia e Hist ó ria.
Matemática
História
Ciências
Português
História
Matemática
Geografia
Geografia
0
1
2
3
4
5
6
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Ent re o s pro fesso res-acadêmicos do curso de Let ras verificou-se uma
ampliação em áreas ou disciplinas de at uação, embora a maio ria se co ncent re
em
disciplinas
afins,
como
Inglês,
Port uguês
e
Espanhol.
Há
t ambém
pro fessores-acadêmico s que at uavam em áreas administ rat ivas ou set ores de
inclusão
e
educação
infant il,
conforme
foi co lo cado
pelos professo res-
acadêmico s em suas respost as ao s quest ionários. Os professores-acadêmicos da
rede est adual quando da inscrição no PLPP assinam Termo de Compromisso
que est abelece seus deveres. O pro fesso r compromet e-se a at uar na área de sua
fo rmação . Est e compromisso, obviament e, ent ra em choque com a realidade da
unidade esco lar onde se at ua vez que a dist ribuição de carga horária e a
esco lha de disciplina const it ui-se em “jogo de poder”.
188
Gráfico 41: Das áreas de at uação dos pro fesso res-acadêmicos do curso de
Let ras.
Inclusão
Pré-Escola
Coordenação
Administração
Ensino Religioso
Espanhol
Português
Inglês
0
2
4
6
8
10
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos-2003.
Todavia, a maior diversidade de áreas ou disciplinas foi verificada ent re
o s pro fessores-acadêmicos do curso de Pedago gia, sendo necessário ressalt ar
que est es pro fissio nais at uam em diferent es áreas e séries.
Gráfico 42: Da área de at uação dos professores-acadêmicos do curso de
Pedagogia.
7
6
5
4
3
2
1
0
Múltiplas
Ciências
Inglês
Ed. Física
Alfabetização
Português
Geografia
Artes
Biologia
Administração
Matemática
História
Ensino Religioso
Espanhol
Direção
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Est a diversidade no curso de Pedagogia ocorre devido à at uação do
pro fessor em salas de aula da educação infant il, e das séries iniciais do ensino
189
fundament al, onde um professor é respo nsável pelas múlt iplas disciplinas
co nst ant es no currículo. Nas redes municipais de ensino onde há 2ª fase do
ensino fundament al (5ª a 8ª série) o s professores-acadêmicos at uam em
disciplinas específicas e em esco las pequenas at uam em 3 ou 4 disciplinas para
co mplet ar carga ho rária. Observe-se que, rarament e, est es professores co m
múlt iplo número de disciplinas t rabalham na área para a qual est ão mais
qualificados.
4.6. Perfil dos docentes do Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás
Nest a fase da pesquisa busco u-se apresent ar um perfil do docent e,
ent endendo como docent es o professor que minist ra disciplinas para os
pro fessores-acadêmico s do Pólo Universit ário da UEG de Palmeiras de Go iás.
Os do cent es do PLPP t rabalham em regime de cont rat o t emporário vist o
que o número pequeno de t urmas demanda um do cent e aplicando um específico
co nt eúdo por no máximo um semest re e, no período de aulas int egral, est e
pro fessor po derá esgot ar o cont eúdo em menos de um mês. Assim, os docent es
que part iciparam dest a pesquisa são aqueles que at uaram no segundo semest re
de 2003.
Foram colet ados nas nominat as, list as de nomes do s professores do Pólo
de Palmeiras de Go iás fornecidas pela secret aria do Pólo, dado s sobre os
do cent es, sua graduação e t it ulação po r área, bem como as disciplinas que
minist ram no deco rrer de cada ano let ivo .
Considerando o inciso III do art igo. 56 da Lei nº 9.394/96, que dispõ e
so bre a t it ulação do corpo docent e, verificou-se que no Pólo o quadro docent e
ainda não at ende a legislação, conforme se pode co mpreender na análise das
no minat as po r curso , quant o ao número de docent es graduados, especialist as,
mest res e dout o res, nas quais se percebe a ausência de dout ores em seus
quadros.
190
O número de docent es especialist as em at uação no pó lo ent re 2001 e
meado s de 2004 é o que apresent a um maior percent ual po r curso , co mo se
po de verificar no gráfico 43.
Gráfico 43: Qualificação do docent e do Pó lo de Palmeiras de Goiás por curso .
Pedagogia
Doutores
Letras
Mestres
Matemática
Especialistas
História
Graduados
Geografia
0
5
10
15
20
Fon t e: Nom i n a t a dos docen t es do Pól o, 2001-2004
O curso de Geo grafia, co m 90%, e o de Let ras, co m 89%, apresent aram
o s maio res percent uais de do cent es com a t it ulação de especialist a, enquant o
Hist ó ria com, 67%, apresent ou o menor percent ual de especialist as.
Quant o à t it ulação de mest re, o curso de Pedagogia apresent ou o maior
percent ual em seu quadro docent e, 32% seguido pelos do cent es do curso de
Hist ó ria,(25% Os cursos que apresent aram o meno r percent ual de docent es
mest res foram o curso de Geografia, com 8%, e o de Let ras, com 11% de seus
do cent es com t it ulação de mest re. O percent ual de mest res no curso de
Pedagogia é o único a se aproximar, por décimos de diferença, da met a de um
t erço dos docent es com t it ulação de mest res e dout ores, conforme det ermina a
Lei nº 9.394/96, o que cert ament e cont ribuirá para uma melho r formação dos
aluno s.
191
4.7. Os cursos, as disciplinas, os coordenadores...
Houve uma avaliação do s cursos mediant e quest io nário. Os cursos do
Pro grama
Licenciat ura
Plena
Parcelada
t êm
recebido
crít icas,
conforme
divulgado na imprensa, principalment e sobre a qualidade do ensino que
o ferece, crít icas que devem levar em consideração as diferenças e a realidade
para a qual os curso s se dest inam, para pro fesso res em at ividade docent e,
diferent e da realidade do s cursos regulares.
Não é o bjet ivo dest a pesquisa est abelecer uma comparação de qualidade
ent re o s curso s regulares e os curso s do PLPP, no ent ant o, est a comparação fo i
det ect ada
na
expectativa
opinião
que
co lhida
dos
tinha,
até
eu
professores-acadêmico s:
dos
cursos
“superou
a
regulares”(professor-
acadêmico /Pedago gia-16); “adequação às minhas exigências, porque estava
em
outro
curso
(regular)
mas
não
preenchia
as
minhas
expectativas”(pro fesso r-acadêmico/Let ras-9); “é bom, tenho trocado idéias
com alunos de outras entidades e percebo que não há dif erença”(professoracadêmico –Mat emát ica-3); “é muito bom, porque temos tido oportunidade de
ter bons prof essores e apesar de ser parcelada, tem contribuído muito na
minha vida prof issional” (pro fessor-acadêmico/Geografia – 4); “penso que é
um dos melhores, porque f ornece conhecimento de várias áreas me dando
oportunidade
de
ser
um
indivíduo
interdisciplinar”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-11).
O reco nheciment o da qualidade de seu curso se fez present e em
declarações do s professores-acadêmicos “é excelente nos proporciona uma
oportunidade
nunca
of erecida”
(professor-acadêmico/Pedagogia-7);
“é
excelente, porque é através deste que tenho adquirido aperf eiçoamento
prof issional
e
venho
realizando-me
como
prof issional”
”(professor-
acadêmico /Geografia-2); “é excelente, e o curso que eu gostaria de f azer e as
disciplinas estão de acordo, os prof essores também são muito competentes”
(pro fessor-acadêmico/Pedago gia-5); “considero excelente, pois veio completar
com
aquilo
que
eu
já
havia
adquirido
a
muito
tempo,
ou
seja,
a
prática”(professor-acadêmico/Let ras-9); “tenho descoberto um conhecimento
192
riquíssimo através deste curso, excelente, aprendi muito, pena que não f iz
antes de eu casar, pois estaria me ajudando na educação de meus f ilhos, não
teria cometido os erros que f iz” (professor-acadêmico /Pedagogia-2).
Gráfico 44: Da avaliação do s cursos pelos pro fesso res-acadêmicos.
Pedagogia
Excelente
Letras
Ótimo
Matemática
Muito Bom
História
Bom
Geografia
0
2
4
6
8
10
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Em out ras indicações, o s professo res-acadêmicos reconhecem o curso
co mo ó t imo , muit o bom ou bo m: “o meu curso é ótimo, pois está dando
oportunidade
a
nós,
prof essores,
de
nos
habilitarmos
com
excelente
aplicabilidade e alto nível” (pro fesso r-acadêmico/Pedagogia-3); “é um curso
que me agrada sinto-me muito honrada em estar f azendo, pois é um desaf io
muito bom, que a gente sempre sonhou”(pro fesso r-acadêmico/Hist ória-6); “é
muito bom e necessário para todo prof issional que queria trabalhar na
educação porque ele visa a proporcionar os conhecimentos, habilidades e as
atitudes requeridas para levar adiante o processo educacional”(professoracadêmico /Mat emát ica-1); “é ótimo, porque tem me ajudado muito em minha
prática
docente,
adquiri
novos
conhecimentos
que
me
ajudam
a
me
desenvolver mais como prof issional”(professor-acadêmico /Pedagogia-13).
Torna-se necessário salient ar que nenhum dos professores-acadêmicos
co nsiderou o seu curso fraco ou regular.
Quando
sugerido,
em
quest ão
abert a,
que
relacionassem
aspect os
po sit ivos ou negat ivo s de seu curso, obt eve-se as mais variadas respost as dos
pro fessores-acadêmico s, que dest acaram como aspect os posit ivos de seu curso
193
“a oportunidade de conhecer e poder trabalhar com várias metodologias,
auxiliando a nossa prática docente” (professor-acadêmico /Pedagogia-7); “ ele
me
trouxe mais ânimo e
melhor
e
conhecimentos para a realização de um trabalho
conhecimento
de
novos
métodos
educacionais”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-21); “a oportunidade de conhecer e melhorar a prática
pedagógica em sala tem nos ajudado a ver o mundo e a educação com uma
nova visão” (pro fesso r-acadêmico/Let ras-11); “me permitiu interações com a
prática docente, maior conhecimento, realização pessoal e prof issional”
(pro fessor-acadêmico/Mat emát ica-4); “conciliação com o tempo de trabalho”
(pro fessor-acadêmico/Hist ória-2); “me permitiu a adequação às exigências
legais
melhoria
de
conhecimentos
e
melhoria
salarial.”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-6); “eu mudei a minha maneira de administrar aulas
idéias
e
me
sinto
mais
importante
como
pessoa”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-19).
Merece ainda ser dest acado que quase 50% dos professores-acadêmicos
levant aram
a
quest ão
da
qualidade
e
capacidade
dos
docent es:
“bons
prof issionais, atuantes, com metodologias inovadoras que dosam o conteúdo
dentro
do
programa”
(professo r-acadêmico/Let ras-4);
“excelentes
orientadores” (pro fessor-acadêmico /Geografia-2), “bons orientadores que tem
permitido a união teoria/prática com a escolha de bons textos” (professoracadêmico /Hist ó ria-4); “temos prof essores com alto nível de conhecimento
didático,
pedagógico
teórico
e
metodológico”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-5); “prof essores qualif icados e capacitados” (professoracadêmico /Pedago gia-16); “temos mestres com alta qualif icação prof issional,
que procuram nos orientar da melhor maneira possível, sendo compatível com
os
cursos
regulares
de
ensino
desta
mesma
área”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-10).
Observe-se que o s professo res-acadêmicos não se negaram a list ar os
po nt o s fraco s e ent re os aspect os negat ivos apont ados po r est e em seus cursos
vê-se:
“dez
aulas
com
o
mesmo
prof essor
em
um
dia”,
(professor-
acadêmico /Geografia-5); “carga horária estressante no período intensivo.”
( professor-acadêmico /Pedago gia-15,6 e 9).
194
Gráfico 45: Dos fat o res negat ivos dos cursos
Cansaço
Pedagogia
Prédio
Letras
Pouco tempo para
trabalhos
Carga horária
cansativa
10 aulas com o
mesmo professor
Matemática
História
Geografia
0
2
4
6
8
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Verificou-se, junt o às coordenações dos cursos, informalment e, sobre a
quest ão de serem oferecidas oit o horas-aulas com o mesmo professor em um
dia, o que, para os professo res-acadêmicos é cansat ivo. A just ificat iva dada fo i
que, no s cursos o nde há uma só t urma, no caso Geografia, Hist ória e
Pedagogia–Convênio IV, é difícil conseguir que o pro fesso r venha de out ra
cidade, com t o dos o s cust os por sua cont a, para dar soment e quat ro ho rasaulas. Torna-se import ant e levant ar a necessidade de uma maior at enção por
part e do s gest ores a est e problema, porque é o professor-acadêmico que est á
sendo penalizado por algo que não é de sua compet ência.
O cansaço, cit ado significat ivament e, po de ser explicado pela carga
ho rária semanal do professor, pela preocupação da professora/mãe/esposa ou
pro fessor/pai/esposo , considerando que a grande maioria dos professo resacadêmico s que est udam no Pólo Universit ário de Palmeiras de Go iás levant am
po r vo lt a de 4:00 horas em suas cidades e começam a viajar ent re 5:00 e 6:00
ho ras para est arem no Pó lo , para o início das aulas, às 7:00 horas.
Est es professores-acadêmico s residem em diversos municípios, alguns
mais dist ant es, cerca de 80 quilômet ros, como Goiânia, Aparecida de Goiânia,
Sant a Helena, Paraúna, Firminó polis ou mais próximo s, como Indiara, Varjão,
Nazário , Cezarina, Guapó, Aurilândia, Trindade, Jandaia, e Turvânia, ent re
o ut ro s. Est es se locomovem para a cidade de Palmeiras em veículos colocados
195
à
sua
disposição
pelas
prefeit uras
municipais,
quando
há
um
número
co nsiderável de alunos, e, em out ros casos, alguns alunos cust eiam o próprio
t ranspo rt e, locando veículos de maior port e ou usando seus próprios carro s.
No decorrer do semest re os professo res/acadêmicos cursam, em média,
seis disciplinas algumas são mais valorizadas por est es. Verificou-se que est es
preferem as disciplinas volt adas para a sua prát ica docent e, como Prát ica de
Ensino , Didát ica e Est ágio. São muit o apreciadas igualment e, as disciplinas
específicas dos cursos, quais sejam:
- no curso de Geo grafia: Biogeografia, Geo grafia Regio nal e Cart ografia;
- no curso de Let ras: Inglês, Port uguês, Lingüíst ica e Lit erat ura;
- no curso de Mat emát ica: Informát ica, Geomet ria e Mat emát ica;
- no curso de Hist ória: Psicolo gia e Hist ória;
- no curso de Pedago gia: Sociologia da Educação , Psico logia da Educação e
Hist ória da Educação.
Todavia, expo st a a preferência dos professores-acadêmico s por algumas
mat érias é mist er realçar que a análise dos dados obt idos indica que est es
“preferem”, mat érias ou disciplinas “út eis”, não havendo assim nenhum
esfo rço real de fo rmação mult i-facet ada, de aquisição do conheciment o pelo
prazer do co nheciment o. Talvez seja o caso de uma visão mercant ilist a, t alvez
seja o caso exposição ext erna de cont eúdo. Fo rquim (1993, p.16) discorre que:
[...] a educa çã o escola r nã o consegue ja ma is incor por a r em
seus pr ogr a ma s e seus cur sos senã o um espectr o estr eito de
sa ber es, de competência s, de for ma s de expr essã o, de mitose
de símbolos socia lmente mobiliza dor es. Que é pois que, nos
conteúdos vivos da cultur a , na s significa ções que a tua lmente
têm poder de inter pela r nossos pensa mentos e de r egula r
nossa s existência s, pode ser consider a do como tendo um ‘va lor
educa tivo’ ou uma per tinência socia l suficiente se pa r a
justifica r os ga stos de todos os tipos exigidos por um ensino
sistemá tico e ma ntido pelo Esta do.
No
quest io nário
dist ribuído
aos
professores-acadêmicos
foram
so licit adas sugest ões para a melho ria de suas disciplinas, bem como uma
avaliação dest as quant o ao seu cont eúdo, import ância para a formação e
relação ent re t eo ria e prát ica, e o bt eve-se dados que merecem ser analisados.
196
Observe-se
as
respost as
dos
professores-acadêmicos
do
curso
de
Pedagogia quando sugeriram, ent re os aspect o s a serem melhorados nas
disciplinas, a pro po st a de “elaborarem e discutirem melhor as ementas para
não chocar conteúdos”; “espero que ao elaborarem as novas ementas sejam
mais atenciosos para que não ocorra repetição de conteúdos”.
Gráfico 46: Da relevância das disciplinas por cont eúdo especifico pelos
professores-acadêmicos.
Pedagogia
Nunca
Letras
Raramente
Na média
Matemática
Quase sempre
História
Sempre
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
A quest ão da repet ição dos co nt eúdos em disciplinas diferent es fo i
percept ível, nas declarações do s professores-acadêmicos e merece uma maior
at enção por part e de professores e coordenadores dos cursos no planejament o
do co nt eúdo, vist o que as ement as das disciplinas foram elaboradas pela
co o rdenação do PLPP. Nest e moment o, t o rna-se essencial evidenciar que, nos
quest ionários aplicado s aos professo res e coordenado res dos cursos, surgiu a
quest ão da necessidade de reuniõ es para discussão de ement as e planejament o
das aulas para melho r adequá-las à realidade.
A eficácia educat iva expressa-se na forma de sua organização e de seus
pro gramas, de mo do que est es levem em cont a o cenário sócio -polít icoeco nô mico-cult ural. Para Gramsci (1982, p. 132-133),
[...] cr itica r os pr ogr a ma s e a or ga niza çã o disciplina r da escola
significa menos do que na da , se nã o se leva m em conta esta s
condições. Assim, r etor na -se à pa r ticipa çã o r ea lmente a tiva do
197
a luno na escola , que só pode existir se a escola for liga da à
vida .
A avaliação das disciplinas pelos professores-acadêmicos quant o à
revelância para a formação profissional recebeu a indicação de 8% dos
pro fessores
de que elas rarament e t êm impo rt ância para sua fo rmação
pro fissional.
Gráfico 47: Da import ância das disciplinas para fo rmação profissional dos
professores-acadêmicos por curso.
Pedagogia
Nunca
Letras
Raramente
Na média
Matemática
Quase sempre
História
Sempre
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Os demais, 92 % dos professores-acadêmico s dos cursos de Pedagogia,
Let ras,
Hist ó ria,
Mat emát ica e Geografia dest acaram que as disciplinas
o ferecidas nos respect ivos curso s quase sempre o u sempre t êm co nt ribuído
para o desenvolviment o de sua formação pro fissio nal. Port ugal (2001, p.170)
esclarece que:
[...] É difícil que num pr ogr a ma de for ma çã o a ssegur e que
todos os for ma ndos tenha m inter ior iza do toda s a s competência s
tr a ba lha da s. Contudo, entr e a lguns a spectos nega tivos de um
pr ogr a ma de for ma çã o, a r elevâ ncia de conteúdos é um deles.
A r elevâ ncia tem a ver com o gr a u de consistência da for ma çã o
com a s necessida des ou inter esses dos for ma ndos.
Uma formação mais humana é aquela que objet iva algo mais que um
pro fissional bem qualificado . Trabalha com a ampliação de horizo nt es, com um
o lhar social, com a formação que leva uma pessoa a ser mais compreensiva,
t o lerant e e abert a.
198
Gráfico
48:
Da relevância das disciplinas
professores-acadêmicos
para
formação
humana
dos
Pedagogia
Nunca
Letras
Raramente
Na média
Matemática
Quase sempre
História
Sempre
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Est a relevância é dest acada nas declarações: “têm permitido conhecer
cada vez mais os métodos já existentes e criar novas técnicas para aplicar
melhor
os
conteúdos
e
se
“inovar,
acadêmico /Pedago gia-2);
(pro fessor-acadêmico/Let ras-2);
construtivistas
e
que
levem
adaptar
criar
ou
o
aluno
a
realidade”
dinâmicas
para
“desenvolver
a
utilizar
mais
seu
(professor-
aprendizagem”
estratégias
raciocínio
e
sua
criatividade” (professor-acadêmico/Pedagogia-3).
As
o pções
“nunca”
e
“rarament e”
não
foram
assinaladas
pelos
pro fessores-acadêmico s quando det ect ou-se que, para 84% deles, as disciplinas
o ferecidas em seus curso s, sempre o u quase sempre, t em impo rt ância para sua
fo rmação humana, o que po de ser expresso não só em índices percent uais, mas
em seus depoiment o s: “tem me auxiliado de f orma proporcional e crescente, a
cada encontro semanal que me acrescenta conhecimento e amplia cada vez
mais meus horizontes” (pro fessor-acadêmico/Pedago gia-5) o u, quando afirma
que nest e curso, por meio das suas disciplinas, “eu passei a conhecer melhor
as relações do meio em que trabalho, ver o outro lado, ver o lado social de
cada um e a importância da minha prof issionalização para ajudar os outros na
área em que trabalho” (pro fesso r-acadêmico/Pedagogia-19) o u “tem me
ajudado a ver o mundo e a educação com uma nova visão” (professoracadêmico /Pedago gia-14).
199
Out ro fat o r a ser analisado na avaliação das disciplinas é a int er-relação
t eo ria e prát ica. A t eo ria est rut ura a prát ica supera-a, apont a seus limit es, sua
evo lução e seu po t encial de cresciment o , revelando assim t odo o moviment o de
fo rmação e de cresciment o do sujeit o. A t eoria legit ima-se na prát ica, mas uma
prát ica sem const ant e apro fundament o t eó rico perde sua consist ência. Observese que a t eo ria, o co nheciment o t eó rico reflexivo é part e int egrant e do perfil
de um professor co nscient e e qualificado. Veiga (1998, p.163) discorrendo
so bre a import ância da t eoria, declara que:
[...] O domínio de um cor po teór ico, a tua liza do pela r eflexã o
coletiva , poder á confer ir a os pr ofessor es a utonomia de a çã o,
cr ia tivida de, possibilida des de constr uçã o de instr umenta l
didá tico, a lter na tiva s metodológica s,em síntese, ca pa cida de de
gestã o.
Gráfico 49: Da relevância das disciplinas quant o a relação t eo ria/prát ica para
o s professores-acadêmico s.
Pedagogia
Nunca
Letras
Raramente
Matemática
Na média
Quase sempre
História
Sempre
Geografia
0
5
10
15
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Ent re os professores-acadêmicos, 79 % indicaram que as disciplinas t êm
sempre, ou quase sempre, relação ent re a t eoria e a prát ica. Deve ser
evidenciado que as o pções “nunca” e “rarament e” não foram indicadas pelos
pro fessores-acadêmico s, que afirmaram que as disciplinas, em geral, “têm
ajudado muito em minha prática docente, adquiri novos conhecimentos que me
ajudam
a
desenvolver
mais
como
prof issional”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-4) o u “a minha prática mudou muito depois que estou
cursando Pedagogia”, (professor-acadêmico/Pedagogia-7) o u, ainda, quando
disco rreram sobre o curso afirmando que est e lhe deu “ conhecimento de uma
200
base teórica para o que então só existia na minha prática” (professoracadêmico /Pedago gia-8).
É import ant e most rar que alguns professores-acadêmico s dest acaram e
so licit aram que, a part ir do t rabalho dos professores em cada disciplina, seja
buscado um po nt o que permit a “mais coerência entre teoria e a prática”
(pro fessor-acadêmico/Pedago gia-10) ou, ainda, “meu desejo é que pudéssemos
viver na prática, o que aprendemos em sala, mas até mesmo os mestres entram
em contradição com esta f rase “f aça o que eu f alo e não o que f aço”
(pro fessor-acadêmico/Pedago gia-11) ou, que o professor deve buscar em sua
disciplina “melhorar no sentido da relação teoria-prática e buscar trabalhar
com novas tecnologias e dinâmicas” (professor-acadêmico/Mat emát ica-3).
O últ imo quesit o a ser analisado na avaliação das disciplinas é a
discussão de novos pensament o s educacionais.
Ent re as indicações de que as disciplinas discut em inovaçõ es
educacionais rarament e ou na média, o índice percent ual é de 12%. Os
ent revist ados se expressaram quando levant aram a necessidade dest a discussão
e afirmaram ser preciso “discutir mais sobre novos pensamentos educacionais.
Acho
muito
importante
para
nossa
prática
pedagógica”
(professor-
acadêmico /Let ras-2). Todavia, 88% dos professores-acadêmicos indicaram que
est a discussão est eve present e nas disciplinas de seus cursos.
Alguns professores-acadêmicos apresent aram, co mo aspect os a serem
melhorados na disciplina, um nível maior de ut ilização de recursos didát icos
po r part e do docent e, pois o uso de “mais recursos didáticos proporcionará
uma interação mais completa” (professo r-acadêmico/Pedagogia-9).
Um fat o r que merece ser dest acado e levado em consideração, não só
nest a pesquisa, mas na discussão de ement as e at é na criação de no vos curso s e
suas cargas horárias é a relação ent re quant idade e qualidade dos cont eúdos.
Os pro fessores-acadêmicos assim expressaram suas colocações em relação à
quant idade do cont eúdo : “é muito corrido com alguns prof essores/disciplinas”
(pro fessor-acadêmico/Let ras-2), “é pouco tempo para tanto conteúdo, não
estou conseguindo assimilar tudo” (professor-acadêmico/Let ras-3).
201
Gráfico 50: Da discussão de inovações educacio nais dent ro as disciplinas.
Pedagogia
Nunca
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Raramente
Matemática
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Quase sempre
História
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Geografia
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Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca do a os pr ofessor es-a ca dêm i cos, 2003.
Os professores-acadêmicos discut iram t ambém a necessidade de uma
melhor seleção de t ext os e de uma dosagem dos cont eúdo s, pois “em algumas
disciplinas os textos são muito extensos, com pouco tempo para leitura e
orientação desses mesmos textos” (professo r-acadêmico/Pedagogia-1) sendo
necessário para isso “buscar a qualidade e não a quantidade de materiais”
(pro fessor-acadêmico/Pedago gia-16). Nest as colocações, percebe-se na fala
do s pro fesso res-acadêmico s, lições que devem ser reflet idas pelos formado res
de fo rmadores e possibilidade de aplicação . Pereira, (2001, p.125), a esse
respeit o , afirma que
[...] Sa ber ensina r pr essupõe exper iência , conhecimentos
específicos e sa ber es peda gógicos didá ticos. É nesse tr ipé que
podemos a poia r a for ma çã o do pr ofissiona l docente e a tr ibuilhe uma identida de. Na a ná lise da for ma çã o dos pr ofessor es,
esses sa ber es têm sido tr a ba lha dos de for ma fr a gmenta da ,
desa r ticula da , ou seja , confor me a época um sa ber se sobr essa i
em r ela çã o a outr o, pr ior iza -se ma is deter mina do sa ber em
detr imento de outr o.
A primeira lição expressou-se nas seguint es declarações: “não jogar
tanto conteúdo, dosar mais os conteúdos para que haja tempo disponível para
a
partilha
e
troca
de
experiências
vivenciadas”
(professor-
acadêmico /Pedago gia-6) ou “dosar os conteúdos para ter melhor qualidade,
questionar
os
alunos
sobre
os
conteúdos
para
ter
melhor
qualidade,
202
questionar os alunos sobre os conteúdos para troca de experiências”
(pro fessor-acadêmico/Pedago gia-21).
Os pro fesso res-acadêmicos em algumas declaraçõ es durant e a pesquisa
ressent em da falt a de discussão sobre o cont eúdo, processo de seleção e
do sagem. Enguit a (1989, p.223) afirma que em muit os casos há dicot o mia
ent re o mundo real e a sala de aula:
[...] A indifer ença pa r a com o conteúdo concr eto do tr a ba lho
escola r de que se va nglor ia m os pr ofessor es e, induzidos a
isso, os a lunos, possibilita que nã o se per gunte sobr e a
r elevâ ncia do a pr endido ou, o que é a mesma coisa , nã o se
inter r ogue sobr e o que ser ia r eleva nte a pr ender . A velha
sentença , segundo a qua l a escola está sepa r a da da vida pode
ser inter pr eta da dessa for ma .
A
segunda
lição
apareceu
expressa
na
so licit ação
por
qualidade,
planejament o e docent es que sejam “prof issionais que estejam satisf eitos e
otimistas
com
a
educação”
(professor-acadêmico/Pedagogia-12);
“mais
qualidade e menos quantidade, prof issionais mostrando satisf ação com sua
prof issão” (pro fesso r-acadêmico/Geografia-4) ou, ainda, “planejamento que
busque
atingir
objetivos
ref erentes
à
educação,
por
parte
de
alguns
prof essores que tem visão pessimista” (professor-acadêmico de Pedagogia-21).
Levando -se em co nsideração a quest ão respondida pelo s professo resacadêmico s em relação à discussão de ement as e co nt eúdo foi necessário
analisar as respost as do s do cent es que at uaram nest e Pólo, no período de julho
a dezembro de 2003. Quando quest ionados a respeit o do planejament o e da
discussão
das ement as das disciplinas, os docent es foram unânimes em
ressalt ar a ausência de planejament o e discussão das ement as de disciplinas
no s cursos do
Pólo, embora afirmem e reconheçam sua import ância e
necessidade.
Declara-se nest e po nt o que a ement a das disciplinas são enviadas pront as
ao co o rdenador do curso, que a repassa ao professor, que deve desenvolvê-la,
prat icament e sem nenhuma orient ação bibliográfica.
Est a posição dos do cent es do Pólo foi ident ificada nas assert ivas: “o
planejamento é f eito pelo próprio prof essor, não há reunião ou conselho de
prof essores para discuti-los, o que acredito ser necessário”(docent e-1); “em
todos os cursos que atuei, o planejamento das atividades f icou sob minha
203
responsabilidade. Sendo assim discuti-las com quem? Retif ico a coordenadora
do curso de pedagogia já participou da discussão sobre a ementa de prática
de ensino” (do cent e-2); “ junto a coordenação a única coisa a discutir é o
horário de aulas” (docent e-4); “não planejei, já apresentei a minha proposta
pronta” (docent e-3); “não participei da f ormulação da ementa de nenhum
curso” (do cent e-8).
Const at o u-se que há reconheciment o, por part e dos docent es, das
dificuldades exist ent es para se reunirem para o planejament o, em decorrência
das viagens e do fat o de não residirem em Palmeiras de Go iás quando se
afirma que “a discussão é mínima, em f unção do pouco tempo e das nossas
condições de trabalho, esta situação é recorrente: viagens, aulas, viagens de
retorno, sempre nas f érias e f inais de semana”(docent e-6). É essencial
demo nst rar que est e planejament o foi realizado pelos docent es que at uam no
Pó lo , embo ra “essa tenha sido uma atividade muito solitária entre eu e eu!
Com
exceção
da
disciplina
Prática
de
Ensino,
em
que
planejamos
conjuntamente (a partir do 2º ano, essa disciplina é trabalhada por duas
prof essoras)” (do cent e-3) ou, “são f eitos sérios estudos, da minha parte,
relacionados ao planejamento do plano de ensino e aulas” (docent e-5).
Os quest ionários respondidos pelos coordenadores t inham a mesma
quest ão , quant o ao planejament o e à discussão das ement as das disciplinas. Os
co o rdenado res dos curso s afirmaram que há uma discussão ent re o coordenador
e o do cent e que assume cada disciplina. O coordenador-1 declarou que “a
discussão deveria ocorrer com mais f reqüência, mas temos pouco tempo
devido as condições de trabalho (f inais de semana e f eriados) e a maioria dos
prof essores não residem em Palmeiras”; “ela existe entre o coordenador e o
prof essor que irá assumir a disciplina” (coordenado r-3); “o coordenador
recebe a ementa pronta, repassa ao prof essor da disciplina orientando-o no
sentido de planejá-la e colocá-la em prática” (coordenador-2); “há uma
interação vista nas ementas, integrando os conteúdos, teorias e práticas. As
discussões e os planejamentos periódicos colaboram para a ef icácia de cada
disciplina” (coo rdenador-4).
Out ro fat or abo rdado foi a exist ência de reuniõ es com docent es para
discut ir propost as e pro blemas do curso. Os coordenado res apont aram a
204
dificuldade de reuní-los para t al fim, principalment e pelo fat o de que a maioria
dest es não reside em Palmeiras: “as reuniões não acontecem com mais
f reqüência devido ao transporte, quando os prof essores buscam interagir nos
intervalos, início e f inal das aulas, recreio e até mesmo por telef one”
(co o rdenado r-1); “a maioria dos prof essores não mora no município e f ica um
pouco dif ícil estarmos nos reunindo para discussões” (coordenador-2); o ut ro
co o rdenado r, o 4, co lo cou que “embora o tempo seja escasso, há momentos em
que a discussão é inevitável, isto colabora para o andamento do curso e
gradativamente vai eliminando os problemas.”
Em relação a est a quest ão, os do cent es se manifest aram co nt rário s à
po sição dos coo rdenadores quando afirmaram que: “nunca f ui convidada para
reuniões com esta f inalidade” (docent e-1); “não há reunião para esse f im”
(do cent e-2); “ não houve necessidade” (docent e-3);ou, “em todos cursos que
participei, não há um trabalho coletivo para discussão de problemas em
nenhum dos cursos”
(docent e-4
e 5 ). Os docent es do
Pó lo
t ambém
co rrelacio naram a ausência das reuniões com a falt a de t empo e as viagens,
“por manter encontros sazonais com docentes de locais distantes ao Pólo, essa
prática é quase na sua totalidade não praticada” (do cent e-7) ou “ não existe
tempo para se discutir as aulas com outros colegas ou com a coordenação
devido as viagens e nossa breve permanência no Pólo” (docent e-8).
So bressaiu-se, no s depo iment o s, a ausência de reuniões co m docent es e
co o rdenado res para planejament o e discussão das ement as das disciplinas, bem
co mo para a discussão de propost as e problemas dos cursos. No ent ant o,
co o rdenado res e do cent es reco nheceram a necessidade e a import ância da
realização dessas reuniões, quando co locaram como um dos pont os necessários
para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem nest a unidade e
so licit aram “melhores condições para realização de reuniões com prof essores
antes e no f inal de cada disciplina” (coordenador-1).
Da
mesma
forma,
est a
solicit ação
foi feit a
pelos do cent es,
que
apo nt aram as reuniões como necessárias à realização de um t rabalho co m mais
co mpro misso e int erdisciplinaridade, colocando a necessidade de a inst it uição
“promover
encontros/reuniões
entre
prof essores
do
mesmo
curso
para
discutirem problemas e/ou melhorias nas ações pedagógicas” (docent e-5 e 2);
205
“abrir espaços para que ocorram reuniões entre coordenação e o conjunto de
prof essores
que
irão
atuar
no
período,
af im
de
discutir
uma
interdisciplinaridade em torno das variadas disciplinas” (do cent e-7); “essas
reuniões deveriam acontecer antes e depois do período trabalhado, af im de
avaliar o trabalho ef etuado” (docent e-4); “deveria ter reuniões mensais entre
prof essor e coordenadores para discussão da proposta curricular, ementa e
atividade pedagógica” (docent e-5).
Os do cent es reclamaram por reuniões nas quais a part icipação fosse mais
ampla “ e que nesta reunião participasse também os alunos representantes de
classe” (do cent e-1). Out ro docent e (6) indicou a necessidade das reuniõ es
co mo facilit ado ra do ent rosament o ent re docent es, “maior entrosamento entre
prof essores da mesma área. Por exemplo, gostaria de dar sugestões para a
prof essora de Prática de Ensino da Língua Inglesa, mas como não há
oportunidade f ico só na vontade”.
Os demais docent es foram além em suas considerações para a melhoria
do ensino e da aprendizagem nest e Pólo e so licit aram mais apoio e maior nível
de ent ro sament o ent re a Co ordenação Geral da UEG e os docent es, o que
apareceu assim expresso : “acompanhamento pedagógico por parte da equipe
pedagógica central aos prof essores e coordenadores” (docent e-4).
Os do cent es expressaram igualment e o
desejo
de part iciparem de
event o s, como palest ras, seminários e congresso s promovidos pela própria
inst it uição , t ais como “encontros organizados pela equipe central onde cada
Pólo pudesse interagir com troca de experiências positivas” (docent e-9) ou
“Workshopping dos projetos e trabalhos dos Pólos a cada ano tendo como
anf itrião os dif erentes pólos, unidades ou a UEG-Anapólis” (docent e-7). No
geral, o s professores pedem maior apoio não só dos coordenadores dos cursos,
mas da Co ordenação Geral dos Cursos do PLLP.
Desde a criação do Pólo, o coordenado r de curso, em seu sent ido amplo,
é aquele que cuida de t odos os det alhes burocrát icos e pedagó gicos é o elo de
ligação , a facet a humana que conect a o pro fesso r-acadêmico a est rut ura da
UEG. Est es coo rdenadores assinaram um cont rat o com a FUEG e recebem um
salário fixo acrescido de um percent ual relat ivo ao número de t urmas.
206
Busco u-se t raçar uma avaliação da at uação dos coordenadores dos
curso s,
at ravés
de
dados
co let ado s
nos
quest ionários
aplicados
aos
funcio nário s administ rat ivos, docent es e professo res-acadêmicos.
Os coordenadores do s cursos do Pólo Universit ário de Palmeiras de
Goiás t iveram seus no mes indicados. A coordenadora do curso de Pedagogia
fo i indicada pelo Prefeit o Municipal, por análise de currículo, em at endiment o
à solicit ação da Diret o ria da Parcelada, no caso do curso de Pedagogia,
co nfo rme est a declaro u “através da indicação do Pref eito Municipal, quando a
Diretoria da Parcelada solicitou indicações”.
Os o ut ros coordenadores, além de enviar o currículo, foram indicados
po r ó rgão da Secret aria de Est ado , como pode ser ent endido na afirmação do
co o rdenado r-4 “f oi uma indicação da Subsecretária de Educação de Palmeiras
de Goiás”.
Embora const e nos do cument os da UEG, que a Srª Luzilda F. de Morais
Teles é a diret o ra do Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás, não fo i
enco nt rada nenhuma menção específica referent e a sua nomeação para est e
cargo , mas sim para coordenar o curso de Pedago gia nos co nvênios III, IV e
VI, num t ot al de cinco t urmas. Quest iona-se o t ít ulo de Diret ora frent e ao
Est at ut o da Universidade, homo lo gado pelo Decret o n°. 5.130, de 03 de
no vembro de 1999, que expressa em seu Art igo 38 considerações sobre o cargo
de direção das Unidades Universit árias:
[...] Ar t.38 – A Dir etor ia é o ór gã o executivo que a dministr a ,
coor dena e super intende toda s a s a tivida des da Unida de
Univer sitá r ia e é exer cida pelo Dir etor , escolhido na for ma da
legisla çã o vigente, dentr e o cor po docente e técnico
a dministr a tivo efetivo.
Pa r á gr a fo único: O Dir etor ser á eleito pelo cor po docente,
discente e técnico-a dministr a tivo efetivo.
O Est at ut o da UEG est abelece t ambém no rmas para o cargo de
Co ordenação dos Curso s, como est á expresso nos dizeres do :
[...] Ar t. 40 – Pa r a ca da cur so ha ver á uma coor dena çã o eleita
pelo cor po docente e discente com a incumbência de pr opor ,
a r ticula r o pla neja mento peda gógico-cur r icula r , a execuçã o, o
a compa nha mento e a a va lia çã o da s a tivida des do cur so.
Pa r á gr a fo único – O coor dena dor de cur so conta r á com o a poio
e a ssessor a mento peda gógico necessá r io a o desempenho de sua s
a tr ibuições.
207
Co mo já afirmado , os coo rdenadores de curso foram indicados, o que fere
o Art . 40 do Est at ut o da UEG, que est abelece que o coordenador de curso será
eleit o
pelo
corpo
docent e
e
discent e.
Busco u-se
junt o
às
aut o ridades
co mpet ent es saber po rque est e processo é diferent e ent re unidade e pólo. Po r ser
um programa de exist ência t empo ral limit ada a Diret ora do PLPP informou que
o preenchiment o do cargo de coordenador dos Pólos se dá por indicação lo cal
pro curando assim reconhecer as pessoas qualificadas da região.
Com a ausência de um co ordenado r geral para direcionar as at ividades
no Pó lo de Palmeiras de Goiás, o papel e o relacionament o dos coordenado res
ent re si e com os demais funcionários t o rna-se mais complexo , exigindo maior
nível de ent ro sament o.
Pesquisou-se junt o ao s coordenado res qual a impo rt ância do papel da
Co ordenação e suas respo st as se adequaram ao propo st o no art igo 40 do
Est at ut o , porém o s co ordenadores levant aram out ros papéis que t êm exercido
assim expressos: “o papel da coordenação é um pouco dif ícil, pois ele é
coordenador de curso e diretor ao mesmo tempo” (coordenador-1); “é
indispensável, a coordenação é o elo entre aluno e prof essor e alunos e
universidade. Todo o processo de f ormação e organização passa pela mão do
coordenador” (coo rdenado r-3) o u, ainda, “o coordenador é responsável direto
por todos os f atos que venham ocorrer nos seus cursos, ele é um intermediário
na busca de solução para os f atos inadequados e pelo sucesso do curso”
(co o rdenado r-4).
A esse respeit o Libâneo (2000, p. 115) evidencia a missão
do diret o r e do coordenador:
[...] A dir eçã o e coor dena çã o sã o funções típica s dos
pr ofissiona is que r espondem por uma á r ea ou setor da escola
ta nto no â mbito a dministr a tivo qua nto no â mbito peda gógico.
Dir igir e coor dena r sã o ta r efa s que ca na liza m o esfor ço
coletivo da s pessoa s pa r a os objetivos e meta s esta belecidos.
T odos os pr ofissiona is da escola pr ecisa m esta r a ptos pa r a
dir igir e coor dena r .
Assumir papéis que não vão além da co ordenação de seu curso exige
maio r ent endiment o, bem co mo conheciment o e aplicação de princípios de
gest ão democrát ica. Quant o ao relacionament o dos coo rdenadores dos cursos
no Pó lo de Palmeiras de Goiás, percebeu-se, ainda, um cert o dist anciament o,
co nfo rme declarações: “bo m” po r part e de dois coo rdenadores (1 e 2) sem
208
nenhuma consideração para complet ar ou just ificar a avaliação. Out ros do is
co o rdenado res foram mais posit ivo s quant o a est e relacionament o quando
“ótimo,
declararam:
sempre
colaboramos
com
os
outros
quando
há
necessidade”(coo rdenador 3) e “uma verdadeira interação na resolução dos
problemas, os trabalhos são realizados em equipe com muita harmonia”.
(co o rdenado r 4)
So licit ou-se ao s docent es do Pó lo que fizessem uma análise da at uação
da co o rdenação dos cursos. Nest a quest ão, dois t erços dos do cent es avaliaram
o s co ordenadores com co nceit o ó t imo : “São ótimos, atuam com serenidade,
não deixam a desejar” (do cent e- 4 e 8) e um t erço com conceit o muit o bo m,
quando sust ent aram que: “ são atuantes” (docent e- 5 e 9).
Indagou-se dos pro fessores-acadêmicos o nível de sat isfação dos mesmos
em relação a at uação da co ordenação de seus cursos.
Gráfico 51: Da sat isfação do s professo res-acadêmicos com a coo rdenação de
cursos.
Pedagogia
Pouco satisfeito
Letras
Razoavelmente
satisfeito
Matemática
Satisfeito
História
Muito satisfeito
Geografia
0
5
10
15
Fonte Questionários aplicados aos professores-acadêmicos,2003.
No Curso de Let ras, a at uação da coordenação foi avaliada po sit ivament e
po r
100%
dos
professores-acadêmicos.
Est es
declararam
est arem
muit o
sat isfeit o s com a coo rdenado ra de seu curso, sendo que foi levant ado por part e
de um deles: “Quero parabenizar a UEG, na pessoa da coordenadora do Curso
de Letras, pelo seu pulso em dirigir e representar com tanta responsabilidade
sua f unção. Estou sendo muito sincera uma vez que o papel do prof essor
específ ico é de uma responsabilidade sem tamanho, e espero corresponder com
209
muito zelo pelo que nos of erecem, através da parcelada, sinto muito pelos
colegas que perderam esta oportunidade única em suas vidas”(professoracadêmico /Let ras-3).
O coo rdenado r do curso de Geografia e Hist ória não recebeu uma
avaliação t ão posit iva, po is 17% dos pro fesso res-acadêmicos declararam-se
po uco sat isfeit o co m a at uação do coordenado r de Hist ória e, o ut ros 17% ,
razo avelment e
sat isfeit o .
Ent re
os
demais
professores-acadêmicos,
66%
declararam sat isfação com a coordenação.
A co ordenação de Mat emát ica recebeu conceit o s variados a respeit o de
sua at uação , sendo que 17% dos professores-acadêmicos afirmaram est ar
razo avelment e
sat isfeit o ,
50%
se
declararam
sat isfeit o s
e
33%
muit o
sat isfeit o s.
Quant o
à
coordenação
pro fessores-acadêmico s
do
most raram
curso
um
de
baixo
Pedagogia
nível de
apenas
18%
sat isfação
dos
co m a
co o rdenação . Os out ro s 82% do s professores-acadêmicos, most raram um bo m
nível de sat isfação. Os dados revelam maior sat isfação dos professo resacadêmico s co m a coordenação dos cursos de Let ras e Pedagogia.
Há um vácuo do cument al no que se refere à direção, co ordenação e
supervisão do s Pó los. Nada const a no Regiment o o u do Est at ut o da UEG.
Mesmo assim, o Pólo de Palmeiras apresent a a figura de um supervisor
regional. Assim, pro curo u-se, avaliar a at uação do supervisor, ext raindo dados
do s
quest ionário s
aplicado s
aos
coordenadores
de
cursos,
docent es
e
pro fessores-acadêmico s.
Quant o aos co ordenado res, not a-se que há um consenso po r part e de t rês
que dest acam a ausência e a fraca at uação do supervisor no Pó lo de Palmeiras
de Go iás, ao declararem que “deixa a desejar, deveria ser mais atuante”
(co o rdenado r-1); “precária e def iciente” (coordenador-3); “no início do curso,
em 2001, a presença dele f oi mais f reqüente, f ez observações, discussões dos
problemas, inteirando-se dos f atos, porém sua ausência é perceptível no f inal
dos cursos” ( co ordenado r-4) Só uma co ordenadora (2) considerou a at uação
do superviso r do Pólo co mo muit o boa. Verifico u-se que há co nt at os com o
210
superviso r por t elefone sempre que paira dúvidas quant o ao desenvolviment o
das at ividades no Pólo.
Os docent es, em seus quest ionários, forneceram dados que permit em
avaliar a at uação do supervisor no Pó lo . Ent re os docent es, nove no t ot al, t rês
desco nhecem o supervisor, nunca o viram no Pó lo e nem co nhecem o seu
papel.
Um docent e co nsiderou a at uação
do
supervisor como
péssima,
co nfo rme declaro u: “péssima, quando o supervisor aparece, nada é f eito, o
assunto dele é sem f undamento, não trás nada de contribuição” (docent e-7) e
julgou sua perfo rmance co mo regular: “é regular, anda muito sumido”
(do cent e-2);. “deveria ser mais presente” (docent e 9). Sendo assim, recebeu
avaliação negat iva po r part e de dois t erços dos professores, po rém, um t erço
avalia sua at uação como “bo a” (docent e 1 e 5) e “é ótima, pelo menos a partir
de nosso ponto de vista” (docent e-8).
Gráfico 52: Da sat isfação do s professores-acadêmico s com a at uação do
supervisor do Pó lo .
Pedagogia
Pouco satisfeito
Letras
Matemática
Razoavelmente
satisfeito
Satisfeito
História
Muito satisfeito
Geografia
0
5
10
15
Fonte: Questionários aplicados aos professores-acadêmicos, 2003.
Ent re o s professores-acadêmicos a maioria co nhece o superviso r do Pólo.
Dest es, 37% se declaram pouco sat isfeit os com a sua at uação e 25%, se
declaram razo avelment e sat isfeit os. Out ros 36%, se declaram sat isfeit os e
apenas 2% professor-acadêmico se declarou muit o sat isfeit o.
211
4.8. Reflexos da criação do Pólo de Palmeiras de Goiás.
Pret ende-se nest a part e da dissert ação verificar os reflexo s educacio nais
e só cio -econômico s oriundos da inst alação do Pólo Universit ário da UEG de
Palmeiras de Go iás.
Para a verificação de possíveis reflexos educacionais obt eve-se dados
co m coo rdenadores, diret o res, pais, secret ários de educação e prefeit os
municipais, objet ivando-se assim det ect ar reflexo s, posit ivos ou negat ivo s, so b
diversas ót icas: a profissio nal, a familiar e a polít ica.
Visando
co nhecer
os
possíveis
reflexos
econô micos
no
município
quest ionou-se represent ant es do co mércio local, levando em consideração os
lo cais de maior concent ração de pessoas, buscando det ect ar novas ofert as de
mercado s de t rabalho e incent ivos na economia local.
4.8.1 Reflexos na escola – ótica profissional.
A demo crat ização de acesso a cursos de formação profissional deveria
beneficiar não apenas o alvo diret o dest a, o professor-acadêmico , mas,
t ambém, a sociedade e, em especial, os aluno s. Para ident ificar os reflexos
dest e curso de formação , após a inst alação do Pólo, regist rou-se a avaliação e
a o pinião de 17 co ordenadores ou diret ores das esco las municipais e est aduais
o nde t rabalham a maio ria do s pro fesso res-acadêmicos part icipant es.
Os co ordenado res e diret ores avaliaram possíveis reflexo s no ambient e
esco lar apó s cinco semest res de formação no Pólo de Palmeiras. Na part e
inicial da pesquisa indagou-se se eram percept íveis quaisquer modificaçõ es,
po sit ivas ou negat ivas, da at uação recent e dos pro fesso res-acadêmicos.
Nest e caso, a aplicação dos quest ionários, a t abulação do s dados e a
análise das respost as do s coo rdenadores/diret o res levou à confirmação de que
ho uve modificações, reflexo s na at uação do pro fessor após o início de seu
212
curso no PLPP. Est as diferenças podem ser not adas nas respost as dos
co o rdenado res/diret ores
das escolas municipais e est aduais quando afirmaram
que: “a prof essora tem atuado positivamente, desenvolvendo um trabalho de
maior
responsabilidade”
(coordenador/diret or-1);
“podemos
perceber
as
inovações e até a capacidade de dar aulas melhores para nossos alunos,
f azendo-os
desenvolver
um
pensamento
crítico”
(coordenador/diret o r-5);
“muito positiva, pois a prof essora trabalhou mais a prática do que a teoria,
isso leva os alunos a uma melhor aprendizagem” (coordenador/diret or-8); ou,
ainda, “sim, pois a prof essora cada dia que passa tem se esf orçado para que
sua prática educativa venha contribuir na f ormação de cidadãos críticos. Tem
usado de várias metodologias para que suas aulas sejam mais agradáveis”
(co o rdenado r/diret or-13).
Nos quest io nário s dist ribuído s aos coordenado res/diret ores das esco las,
além de se t ent ar verificar reflexos posit ivo s ou negat ivo s na at uação do
pro fessor-acadêmico na escola após t er iniciado o seu curso na LPP, busco u-se
ainda o bservar det alhadament e a percepção da mudança ocorrida em sua vida
pro fissional em det erminado s pro jet os, event os o u moment os específicos.
Dest a maneira, pesquisou-se a part icipação do professor-acadêmico na
elabo ração do PDE; discussão de aplicação do s recursos do PDDE; discussão e
elabo ração do PPP; discussão e elaboração do Regiment o Escolar; part icipação
e discussão no Conselho de Classe; part icipação em event o s; part icipação em
reuniõ es de t rabalho; part icipação em reuniões com pais e part icipação em
ho ras at ividades. Ora, a part icipação do professor-acadêmico é de ext rema
import ância vez que beneficia a escola e o profissional.
Para Libâneo (2000,
p. 60)
[...] A pa r ticipa çã o é o pr incipa l meio de a ssegur a r a gestã o
democr á tica da escola , possibilita ndo o envolvimento de
pr ofissiona is e usuá r ios no pr ocesso de toma da de decisã o e no
funciona mento
da
or ga niza çã o
escola r .
Além
disso,
pr opor ciona um melhor conhecimento dos objetivos e meta s, da
estr utur a or ga niza ciona l e de sua dinâ mica , na s r ela ções da
escola com a comunida de, e fa vor ece uma a pr oxima çã o ma ior
entr e pr ofessor es, a lunos e pa is.
Primeirament e
verifico u-se
alt erações
no
nível de
part icipação
na
elabo ração do Plano de Desenvolviment o da Esco la – PDE. Est e é um processo
gerencial de planejament o que a escola desenvolve para a melhoria da
213
qualidade de ensino at ravés da análise de suas condições de funcio nament o e
do s
result ado s
passados,
projet ando
seu
fut uro,
definindo
as
linhas
e
est rat égias que ado t ará. Est e plano é elaborado pela co munidade esco lar, ou
seja, pela equipe escolar e pelos pais de alunos.
[...] No PDE, a escola a na lisa seu desempenho pa ssa do, seus
pr ocessos, sua s r ela ções inter na s e exter na s, seus va lor es, sua
missã o, sua s condições de funciona mento e seus r esulta dos. A
pa r tir dessa a ná lise ela pr ojeta o seu futur o, define a onde quer
chega r , que estr a tégia s a dota r á pa r a a lca nça r seus objetivos,
que pr ocessos desenvolver á , quem esta r á envolvido em ca da
pr ocesso e qua l o per fil de sa ída de seus a lunos . (XAVIER;
SOBRINHO, 1999, p. 19)
Dest aca-se que o PDE ainda não é desenvolvido em t odas as unidades
esco lares pesquisadas. Inicialment e implant ado nas esco las da rede est adual,
at ravés de um programa do MEC e do Fundo de Fort aleciment o da Esco la FUNDESCOLA, o PDE fo i discut ido em algumas unidades escolares das redes
municipais de ensino , como
verificado
nas informações o bt idas nos 17
quest ionários respondido s pelos coordenadores/diret ores.
O papel do professor na elaboração dest e plano é fundament al, e as
informações permit iram verificar a presença e a at uação dest es na elaboração
do PDE da unidade escolar onde at ua. Apenas um pro fessor-acadêmico não
part icipant e nas discussões e na elaboração do PDE de sua escola: “não aderiu
a participação e se esquiva do trabalho” (coordenador/diret or 6).
As respost as nulas, 35%, oco rreram porque, em algumas escolas, est e
pro jet o ainda não foi implant ado , como se percebe no s seguint es depoiment o s:
“nada a declarar, não temos” (coordenador/diret or-12) ou “nossa escola
ainda não está trabalhando o PDE, por isso não podemos inf ormar”
(co o rdenado r/diret or-6). Considerando que as respost as nulas se t raduzem na
ausência de implant ação do projet o em algumas unidades escolares, pode-se
afirmar
que
os
pro fesso res-acadêmicos
t êm
part icipado,
discut ido
e
apresent ado pro po st as relevant es para a elabo ração do PDE nas unidades
esco lares onde at uam, conforme afirmado pelos coordenado res/diret o res.
Além disso, invest igou-se a part icipação dos professores-acadêmicos na
discussão para aplicação dos recurso s do Programa Dinheiro Diret o na Escola–
PDDE.
214
Considerando-se a necessidade de buscar a co nst rução de uma escola
ideal e baseado nos princípios da descent ralização dos recursos federais
dest inados à educação fundament al, o Minist ério da Educação implant ou, em
1995, o PDDE que é execut ado pelo Fundo Nacional de Desenvolviment o da
Educação -FNDE que repassa, a cada ano, recursos financeiro s às escolas
cadast radas, com base no Censo Escolar do ano ant erior.
De acordo co m as det erminações legais, a ut ilização de recursos
financeiro s deve paut ar-se pelos princípios da socialização no ambient e
esco lar, do s benefícios e do s serviços cont rat ados em prol da elevação da
qualidade do processo de ensino-aprendizagem e da efet ivação da propo st a
pedagó gica.
A ut ilização dos recurso s deve deco rrer de decisões democrát icas,
o riundas de reuniões o rganizadas pela comunidade escolar para eleger as
prio ridades so bre o emprego das verbas, respeit ando as cat egorias econômicas
de cust eio e de capit al para as seguint es finalidades: aquisição de mat erial
permanent e; manut enção , adapt ação, conservação e pequenos reparos da
unidade
escolar;
funcio nament o
da
aquisição
escola;
de
mat erial
avaliação
de
de
consumo
aprendizagem;
necessário
capacit ação
ao
e
aperfeiço ament o de profissionais da educação; implement ação de pro jet os
pedagó gicos e desenvolviment o de at ividades educacionais.
Via da regra os pro fessores t endem a ausent ar-se dest as reuniões e por
isso quest iono u-se quant o à part icipação do s pro fesso res-acadêmicos, na
discussão referent e a aplicação das verbas do PDDE. Um co ordenador/diret or
informo u
que
na
sua
esco la
os
professores-acadêmicos
não
t em
sua
part icipação na discussão para a aplicação de recursos do PDDE: “pouco se
interessa, acha cômodo continuar como está (coordenador/diret or-6).
As demais respost as, 94%, informaram que os professores-acadêmicos
at uaram co mo
part icipant es at ivos e compromet idos com suas unidades
esco lares: “participou e discutiu, mostrando grande interesse pelas melhorias
da
escola” (coo rdenado r/diret or-4); “o
prof essor esta
mais atuante no
processo administrativo da escola” (co ordenador/diret or-5) o u “o prof essor
f az parte do Conselho Escolar, participa das prestações de conta, dando
sugestões de compras e analisa os resultados” (coordenador/diret or-8).
215
Percebeu-se que a discussão para aplicação das verbas do PDDE t em-se
dado de aco rdo co m as o rient ações do programa, quant o à aquisição de
mat eriais,
co m
verbas
de
capit al
e
cust eio,
co nfo rme
expresso
pelos
co o rdenado res/diret ores quant o à part icipação dos professores-acadêmicos
“principalmente no tipo de material a ser adquirido para a escola, tanto de
capital ou custeio” (co ordenador/diret o r-5); “teve participação e sugestões
para o uso devido desse recurso e de outros também” (co ordenador/diret or-13)
e “sim, por ter mudado de opinião nas sugestões de aplicabilidade na verba
em torno de materiais didáticos, pedagógico, materiais de consumo e até
pequenas ref ormas” (co ordenador/diret or-12).
Um t erceiro pont o onde um possível reflexo posit ivo da implant ação do
Pó lo po de ser verificado é o dispost o na Lei nº. 9.394/96 que dest aca como
incumbência
dos
pro fesso res
a
part icipação
na
elaboração
da
propo st a
pedagó gica da unidade escolar o nde at uam, conforme expresso em seus art igo s:
[...] - Ar t.13- Os docentes incumbir -se-ã o de:
I - pa r ticipa r da ela bor a çã o da pr oposta peda gógica do
esta belecimento de ensino.
(...)
Ar t.14- os sistema s de ensino definir ã o a s nor ma s de gestã o
democr á tica do ensino público na educa çã o bá sica , de a cor do
com a s peculia r ida des e confor me os seguintes pr incípios:
I - pa r ticipa çã o dos pr ofissiona is da educa çã o na ela bor a çã o do
pr ojeto peda gógico da escola ;
A part icipação dos docent es e demais profissionais da educação não deve
ser
desenvolvida
apenas
porque est á prescrit a em lei,
mas porque a
elabo ração do projet o polít ico pedagógico da escola deve ser desenvo lvido a
part ir da discussão, um dos princípios da gest ão democrát ica.
De aco rdo com o expo st o por Libâneo et al. (2003, p. 311)
[...] como membr o da equipe escola r , o pr ofessor deve domina r
conhecimentos r ela ciona dos à or ga niza çã o e à gestã o,
desenvolver ca pa cida des e ha bilida des pr á tica s pa r a pa r ticipa r
de pr ocessos de toma da de decisões
em vá r ia s situa ções
(r euniões, conselho de cla sse, conselho de escola ), bem como
a titudes de cooper a çã o, de solida r ieda de, de r esponsa bilida de,
de r espeito mútuo e de diá logo.
As escolas, para alcançar os result ados posit ivos almejados, devem
planejar, est rut urar e se o rganizar. Est e planejament o consist e em est abelecer
açõ es e procediment os para decidir os objet ivos e as met as da unidade esco lar,
216
devendo part ir de um t rabalho co let ivo de análise da realidade escolar, co m
vist as à elabo ração de um plano aplicável.
Segundo Libâneo et al. (2003, p.345)
[...] toda or ga niza çã o pr ecisa de um pla no de tr a ba lho que
indique os objetivos e os meios de sua execuçã o, super a ndo a
impr ovisa çã o e a fa lta de r umo. A a tivida de de pla neja mento
r esulta , por ta nto, na quilo que cha ma mos de pr ojeto-peda gógicocur r icula r . O pr ojeto é um documento que pr opõe uma dir eçã o
política e peda gógica pa r a o tr a ba lho escola r , for mula meta s,
pr evê a s a ções, institui pr ocedimentos e instr umentos de a çã o.
Est e projet o pedagó gico-curricular t em recebido denominações diversas
co mo : projet o polít ico pedagógico, pro jet o da escola, plano escola, pro jet o
pedagó gico, po rém, independent e de seu nome, é um projet o que deve cont ar
co m a part icipação da co munidade escolar, e o professor t em condições de
co nt ribuir para seu planejament o, as discussões e a melho ria do pro jet o, que
deve ser at ualizado a cada ano , prio rizando as at ividades mais necessárias.
Deve-se salient ar que não bast a t er um projet o , é preciso que est e seja
desenvo lvido pela comunidade escolar e por isso deve ser planejado a part ir da
realidade vivida.
Os dado s o bt idos nos quest ionários enviados ao s co ordenado res/diret o res
deno t aram que a presença do professor-acadêmico e sua part icipação nas
discussõ es e na elabo ração do PPP não só o correu para o cumpriment o da
legislação educacio nal, mas
desenvo lviment o
da
t ambém pelo int eresse que est e demonst rou pelo
esco la
onde
at ua.
No vament e
ho uve
uma
respo st a
declarando a ausência de pro fessor nos encont ros para discussõ es e elaboração
o u reelaboração do PPP, afirmando que o professor-acadêmico “não sabe das
discussões
ou
não
tem
interesse,
mas
está
pronto
para
as
críticas”
(co o rdenado r/diret or-6).
As out ras respo st as do s coordenadores/diret ores, 94%, apont aram uma
presença marcant e e empenho na const rução do PPP por part e dos professo resacadêmico s, apó s o início do seu curso “a f reqüência do prof essor na
Parcelada f acilitou muito para que ele pudesse colocar suas idéias na
elaboração e execução do PPP” (co ordenador/diret or-14).
A presença, part icipação e int eresse fo ram percebidos com muit a clareza
nas respost as livres dos co ordenadores/diret ores: “a prof essora sempre esteve
217
preocupada com a qualidade de ensino dos seus alunos, com isso, é uma das
que mais participa na elaboração e execução do PPP da nossa escola”
(co o rdenado r/diret or-13); “o projeto político pedagógico f oi elaborado com a
participação de todos os f uncionários. A prof essora contribui muito” com suas
sugestões e opiniões” (co ordenador/diret o r-7) ou “sim, é importante porque
ela desenvolve a relação teórica-prática nas reuniões para discussão no
cumprimento das metas e da f unção social da escola na busca do sucesso do
ensino e da aprendizagem do aluno”(coordenador/diret or-12).
O Regiment o Escolar é um document o básico que define a organização
fo rmal da esco la e deve explicit ar o modelo de gest ão e o projet o -polít icopedagó gico
implícit o s nas relações sociais dele decorrent e.
ext remament e necessário
Por
isso
é
a presença dos professores na discussão e na
elabo ração do Regiment o de sua unidade esco lar.
Os dados fo rnecidos pelas respost as dos coo rdenadores/diret ores quant o
à discussão, ao int eresse e à part icipação dos professores-acadêmicos na
elabo ração do Regiment o da Escola apresent ou informaçõ es int eressant es como
“a prof essora mostra interesse, mas não apresenta opiniões”, o que demonst ra
que na discussão, durant e o t rabalho colet ivo, a opinião do professoracadêmico é um dos fat ores valorizados pelo coordenado r/diret or da unidade
em que est e at ua.
Duas respost as int eressant es permit iram const at ar que ainda exist e o
“mandar fazer” po r part e de algumas unidades escolares ou at é mesmo por
det erminação de membro s da rede est adual ou municipal, como pode ser vist o
na declaração
de um co ordenador/diret o r: “o nosso Regimento não f oi
elaborado por nós. Por isso a prof essora não tem conhecimento aprof undado
do
Regimento,
não
houve
nenhuma
participação
dos
prof essores
na
elaboração.” (co ordenado r/diret or-13), ou “o regimento interno não teve
participação de prof essores, pois f oi totalmente modif icado pela Subsecretaria
Regional de Educação de Palmeiras de Goiás, deixando como eles querem”
(co o rdenado r/diret or-17).
Os dados ainda demo nst raram a presença dos professores-acadêmico s na
elabo ração do Regiment o de sua unidade escolar e, 13 respost as indicaram
int eresse no pro cesso de discussão e apresent aram cont ribuiçõ es significat ivas:
218
“a
prof essora
se
mostra
interessada
e
contribui
dando
opiniões”
(co o rdenado r/diret or-1 e 3); “mostrou-se interessada em conhecer e discutir as
normas que regem a escola” (coo rdenador/diret or-4) e“este prof essor nos
ajudou muito na reelaboração do Regimento” (coo rdenador/diret or-7).
Uma
respo st a info rmo u que há professores-acadêmicos com “pouca participação”
(co o rdenado r/diret or-7) e out ra apresent ou o professor co mo um pro fissio nal
que
“nem
quer
saber
se
existe
ou
não
um
regimento
na
escola”
(co o rdenado r/diret or-6).
Cont inuando o processo invest igat ório da exist ência de reflexo da
inst alação do Pó lo no ambient e de t rabalho quest io nou-se a part icipação do
pro fessor-acadêmico no Co nselho de Classe.
Segundo Libâneo (2000, p. 156) o Co nselho de Classe “é um ó rgão
co legiado, co mpo st o pelos professores da classe, por represent ant es dos alunos
e, em alguns caso s, dos pais.”
As
reuniões
do
Conselho
de
Classe
permit em
um
melhor
aco mpanhament o dos aluno s, bem co mo um conheciment o mais det alhado da
t urma. Est e t em co mo respo nsabilidade formular propost as para a ação
educat iva
facilit ando
as
relações
na
comunidade
esco lar,
ent re
o ut ras
at ividades.
Libâneo (2000) levant a os objet ivo s dos Conselhos de Classe ent re os
quais po de-se dest acar: aprimorament o
do
diagnóst ico
dos problemas e
dificuldades, obt enção de informações para facilit ar o aconselhament o do
aluno , busca de soluções alt ernat ivas para as dificuldades que aparecem,
elabo ração de programas de recuperação e out ras at ividades de apoio , e
refo rmulação do plano de ensino (revisão, ret omada da mat éria, et c.).
A part icipação do professor no Co nselho de Classe é essencial e requer,
de sua part e, co nheciment o dos alunos, bem como out ras informações, para que
sua part icipação seja efet iva. Os dados obt idos na pesquisa permit iram
co mpreender que houve part icipação de t odo s os professores-acadêmico s, mas,
duas respost as demonst raram um envolviment o meno r: “sim, participa sempre
que convocada, porém suas opiniões são restritas” (coordenado r/diret or-3) ou,
“participa, dando prioridade a outra escola onde completa sua carga e tem
219
reunião de Conselho de Classe no mesmo dia e horário” (co ordenado r/diret or6).
Quant o à part icipação e ao int eresse, as declarações de 88% das
respo st as dos co ordenado res/diret ores most ram que houve um envolviment o
maio r apó s o início da parcelada: “passou a reconhecer a sua importância do
conselho para a escola e também passou a sentir-se como responsável pelos
mesmos” (coordenador/diret o r-11); “sim devido à interação e colaboração
com mais sugestões e mais, o cumprimento de suas práticas coletivas em
relação a sua própria realidade, são observadas no decorrer deste trabalho”
(co o rdenado r/diret or-7) e “sempre que é necessário a atuação do Conselho de
Classe se envolve, participa e discute a melhor f orma de se trabalhar com
ef iciência para a melhoria do ensino-aprendizagem” (coordenador/diret or-13).
A escola não pode se isolar da sociedade. Além de suas at ividades
educat ivas est a deve realizar event os t ais como feiras, fest as, exposições de
t rabalho s, gincanas, co mpet ições cult urais e esport ivas, excursões, e out ros.
Est es event os, organizados com o objet ivo de levar a escola at é a co munidade
e o u de t razer a comunidade para a escola, devem cont ar com a presença de
seus pro fesso res, não só na realização, mas t ambém no planejament o para que
o s event os at injam seu principal objet ivo, que é est abelecer e fort alecer os
laço s da esco la com a comunidade.
No que se refere à alt erações do nível de at uação do professoracadêmico na part icipação e nas discussões para o planejament o de event os, os
co o rdenado res/diret ores regist raram 94% das respo st as denot ando part icipação
ext remament e
“os
po sit iva:
prof essores
têm
se
envolvido
mais”
(co o rdenado r/diret or-12); “o prof essor passou a reconhecer a sua importância
(dos eventos) para a escola e ele também passou a sentir-se responsável pelos
mesmos” (coo rdenador/diret o r-11); “sim com a mente mais aberta, visão mais
ampla
e
criatividade
apresentação
dos
até
eventos
mesmo
da
na
escola”
elaboração
de
projetos
(coo rdenador/diret or
para
4).
a
Est as
declarações demonst ram que o professor-acadêmico percebe a realização de
event o s como part e do processo educat ivo e passa a dedicar-se mais para a
realização
do s
mesmos.
Apenas
participação” (co ordenado r/diret o r-6).
uma
das
respost as
indicou
“pouca
220
Encont ram-se
present es,
em
algumas
unidades
esco lares,
prát icas
individualist as, em que as reuniõ es se dest inam à t ransmissão de regras e
aviso s, reclamaçõ es sobre o co mpo rt ament o dos aluno s e crít icas ao t rabalho
efet uado na esco la, sem que se discut a, sem que haja uma reflexão e uma
análise das sit uaçõ es de t rabalho, das dificuldades e dos sucessos do professor.
Na esco la, ho je em co nst rução , est a prát ica deve ser abandonada, buscando -se
uma gest ão mais demo crát ica e part icipat iva, em que t odo s t rabalhem junt os,
co o perando para o desenvolviment o do processo de ensino-aprendizagem não
só do aluno , mas de t odo o grupo.
Quant o ao desenvolviment o dos professores-acadêmicos em relação à
part icipação e à discussão nas reuniões de t rabalho, a avaliação por part e dos
co o rdenado res/diret ores
foi
posit iva.
Todos
pro fessores-acadêmicos
t êm
part icipado e seu desempenho t em gerado result ados posit ivos: “compartilha
experiências,
dá
e
aceita
sugestões”
(coo rdenador/diret or-8);
“Sim.
A
prof essora tem participado com muito empenho e buscando f avorecer a
participação de todos os colegas também” (coordenador/diret o r-16), ou
“sempre apresenta sua opinião e possíveis soluções para alguns f atos que
porventura surgem” (coordenado r/diret or-7).
No ent ant o, salient a-se que a prát ica do Dia de Trabalho Colet ivo,
inst it uído no calendário escolar da rede est adual para o segundo sábado do
mês, t em gerado insat isfação nas reuniões de t rabalho prat icadas nas esco las,
co mo foi dest acada por um coordenador/diret or quando afirmo u que alguns
pro fessores-acadêmico s “reclamam sempre que estão sobrecarregados e no
único sábado de f olga da UEG têm trabalho coletivo” (co ordenador/diret or-6).
Os co ordenado res/diret ores reconhecem que a presença dos professo resacadêmico s e sua part icipação nas reuniõ es com os pais vêm ocorrendo de
fo rma ext remament e sat isfat ó ria conforme os dado s da pesquisa. Apenas duas
respo st as apresent aram envolviment o e at uação regulares nas reuniões co m
pais, sendo ressalt ado que o professor-acadêmico “participa, mas não expõe
seu pensamento” (coordenador/diret or-2).
As
demais
respost as
consideram
os
professores-acadêmicos
como
part icipant es at ivos das reuniões com pais: “a prof essora tem uma relação
aberta e positiva com os pais” (coo rdenador/diret or-1); “Sim. Com argumentos
221
mais
convincentes
e
relacionando
as
situações
com
uma
concepção
pedagógica” (co ordenador/diret or-12); “a prof essora tem realizado reuniões
com os pais, reuniões mais claras e positivas, a participação da mesma tem
proporcionado
aos
pais
maior
conf iança”
(coordenador/diret o r-10)
e,
finalment e, “houve grande participação do prof essor nas reuniões com pais, e
f icou mais democrático e mais participativo após estar cursando a parcelada”
(co o rdenado r/diret or-17).
Da
mesma
forma
invest igo u
se
houve
ocorrência
de
reflexo s da
implant ação do Pólo no nível de part icipação dos professores-acadêmicos nas
ho ras-at ividades.
No
decorrer
do s
anos
de
1990,
pela
primeira
vez,
a legislação
educacional brasileira dispõs sobre a jo rnada de t rabalho dos profissionais do
Magist ério. A LDB nº. 9.394/96, em seu Art . 67, inciso V, dispõe que os no vos
plano s de carreira deverão
assegurar
um período
reservado
a est udos,
planejament o e avaliação , incluídos na carga de t rabalho. A Resolução n°
03/97
da
Câmara
de
Educação
Básica–CEB
do
Conselho
Nacional
de
Educação –CNE em seu Art . 6°, inciso IV, det ermina que a jo rnada de t rabalho
do s do cent es po derá ser de at é quarent a horas e incluirá uma part e de horas de
aula e o ut ra de horas at ividades, est as últ imas co rrespo ndendo a um percent ual
ent re 20% e 25% do t ot al da jo rnada.
Nest e período designado para as horas at ividades, além da execução de
at ividades inerent es ao t rabalho docent e, o professor t em direit o a um t empo
para se dedicar a est udo s visando ao seu aperfeiçoament o. Est a prát ica est á de
aco rdo com o pensament o de Libâneo (2000, p.123), que define processo de
fo rmação co nt inuada, nas ações de formação fora da jornada de t rabalho e nas
[...] a ções de for ma çã o dentr o da jor na da de tr a ba lho (a juda a os
pr ofessor es inicia ntes, pa r ticipa çã o no pr ojeto peda gógico da
escola , entr evista s e r euniões de tr a ba lho pa r a discutir a pr á tica
com colega s, pesquisa s, mini-cur sos de a tua liza çã o, estudos de
ca so, conselhos de cla sse, pr ogr a ma s de educa çã o a distâ ncia
etc.).
Est a fo rmação cont inuada dent ro da jornada de t rabalho deve o correr por
meio de est udos, discussões, confront os de experiências com os demais
pro fessores, bem como at ravés de pro cessos de reflexão sobre a ação e na
ação , sendo respo nsabilidade da inst it uição, mas t ambém do próprio professor,
222
po is seu compromisso pro fissional requer que ele mesmo seja responsável por
sua fo rmação.
Os dados o bt idos nos quest ionários permit iram verificar que em uma
unidade esco lar do município de Palminópolis, não há prát ica do exercício de
ho ras-at ividades, como expresso pelo coordenador/diret o r-13 “não acontece na
nossa escola”. Not e-se, que há uma respost a indicando part icipação nas ho rasat ividades, mas sem usufruir seus direit os, conforme declarado: “acha que é
muita cobrança e é exigência mas, participa demonstrando desinteresse”
(co o rdenado r/diret or-6).
Nas demais respo st as dos coordenadores/diret ores, 15 co nfirmaram que
o s pro fesso res-acadêmico s desenvolvem a prát ica das horas-at ividades co m
int eresse: “tem se mostrado interessada no que f az” (coordenador/diret or-1 e
3); “tem trabalhado com mais motivação e incentivando todos os prof essores”
(co o rdenado r/diret or-4); “passou a ser mais signif icativo, já que o prof essor
agora reconhece a necessidade de se preparar para o sucesso, não só do
aluno, mas como dele também” (coordenador/diret or-11) ou
“Percebe-se um
maior interesse e preocupação por parte dos prof essores da parcelada. O que
é
menos
f reqüente
nos
prof essores
com
f ormação
dif erenciada”
(co o rdenado r/diret or-16).
Busco u-se, t ambém, verificar se os professores-acadêmico s passaram e
passam po r processos de mudanças na prát ica cot idiana de sala de aula. Para
t al, quest io nou-se: Na prát ica cot idiana da sala de aula é possível perceber ou
verificar t ais mudanças após o início do curso da Parcelada? Se sim, co mo se
dão est as mudanças?
Os coo rdenado res/diret ores foram unânimes em relação às mudanças
pelas quais o s professores-acadêmicos vêm passando e, com base nos dados,
est a mudança é facilment e percept ível em sua prát ica em sala de aula: “No
convívio diário com crianças, pais e prof essores, as mudanças são visíveis
através
de
prof essores
mais
e
compreensão,
na
busca
de
diálogo
e
materiais
sugestões
variadas
pedagógicos
para
os
diversif icados”
(co o rdenado r/diret or-4); “a prof essora tem compreendido a realidade social e
econômica dos alunos e desenvolvido diálogo mais aberto tanto com os alunos
quanto com os pais“ (coordenado r/diret or-10); “através da demonstração de
223
segurança, o prof essor consegue gradativamente melhorar a indisciplina na
sala de aula.” (coordenador/diret or-11); “sim, percebi que teve grandes
mudanças, ela está buscando melhorar sua prática pedagógica. Buscando
novas metodologias, para que suas aulas f iquem mais interessantes. Tem
inovações a cada dia em suas ações coletivas na escola” (co ordenado r/diret or13); “Sim, é possível o prof essor está se inteirando mais sobre os problemas
dos alunos, respeitando as dif erenças e valorizando o conhecimento que
trazem ao chegar à escola. E também estão usando muito a didática em sala de
aula” (coo rdenado r/diret or-14).
Procuro u-se, da mesma fo rma, at ravés das respost as do quest ionário
aplicado aos co ordenadores/diret ores, levant ar o ut ra análise, uma análise das
alt eraçõ es
na
relação
ent re
professores e alunos após o
ingresso
dos
pro fessores-acadêmico s na Parcelada, apresent ando o seguint e quest io nament o :
É po ssível verificar uma alt eração na relação ent re professo r e aluno após o
ingresso na Parcelada? Co mo ?
Ho uve uma unanimidade nas respost as dos co ordenado res/diret o res
quant o aos processo s de alt eração na relação ent re professores e alunos apó s o
inicio
da
Parcelada.
Os
professo res-acadêmicos
desenvolvem
um
relacio nament o com bases nas t eorias sócio-int eracionist as, procurando, dest e
mo do , valo rizar mais seus alunos, seus conheciment os e suas idéias. As
respo st as fo ram: “Sim. O prof essor valoriza o aluno como pessoa seu
conhecimento já adquirido, trabalha com muita cautela e respeito ao modo de
vida de cada um” (co ordenador/diret o r-1); “Sim. Há maior compreensão com
os alunos, grande reconhecimento das qualidades individuais não só dos
alunos mas de todos os f uncionários da escola.” (coordenador/diret o r-4);
“Sim. A maior dif iculdade do prof essor era a f alta de preparo para ministrar
suas aulas, o que causava uma certa indisciplina na sala. Hoje, prof essores
mais
capacitados,
impõe
um
certo
respaldo
para
o
prof issional”
(co o rdenado r/diret or-5); “Sim. Ele passou a ver-se como aluno e entender com
mais tolerância problemas cotidianos de alunos”(coo rdenador/diret o r-6); “a
prof essora tornou-se mais consciente de seu papel de educadora ou seja
embasou sua prática à teoria e ao mesmo tempo despertou para a realidade do
aluno levando em conta seu potencial de aprendizagem” (co ordenador/diret or
224
8); “sim. A prof essora passou a valorizar mais o aluno como ser humano com
direitos e deveres, como criança que pensa e na maioria das vezes age como
criança. Valorização de trabalhos individuais e grupo”(co ordenado r/diret or10); “sim. O prof essor se tornou mais f lexível, negociando com os alunos as
normas a serem seguidas durante as aulas” (co ordenador/diret or-9); “Sim, é
possível, pode-se notar uma maior interação entre prof essor e aluno. O
prof essor está incentivando os alunos, e estes, adquirindo uma maior
segurança no prof essor, e isso ref lete positivamente no processo ensinoaprendizagem.”(co ordenado r/diret or-15)”
e
”Sim,
maior
interação
entre
prof essor/aluno e aluno/prof essor” (coo rdenador/diret or- 16).
Na últ ima quest ão do quest ionário aplicado aos co ordenado res/diret o res
fo i so licit ado que relat assem fat os ocorrido s na unidade esco lar que dirigem ou
at uam
co mo
co ordenado res
pedagógicos
que
fossem
pert inent es
ao
desenvo lviment o dest a pesquisa.
Os coo rdenadores/diret ores levant aram algumas considerações, não só a
respeit o do papel de um pro fessor-acadêmico, mas igualment e do processo de
mudança que oco rre com o co rpo docent e e se reflet e na unidade escolar. Dest a
maneira expressaram: “os prof essores que estão na parcelada passaram a ter
f ormas variadas de apresentação, sempre buscando f azer uma comparação
entre currículo, livro didático e PCN. Tem desenvolvido o hábito de leitura
para
seu
estudo
e
participado
ativamente
da
gestão
escolar”
(co o rdenado r/diret or-1); “os alunos estão desenvolvendo suas habilidades, já
que estas têm sido trabalhadas por prof essores mais capacitados, estimulando,
assim, o pensamento lógico e crítico nos alunos, através de teatros, palestras
etc” (co ordenado r/diret or-5); “prof essores esf orçando-se para ter alunos
críticos,
estimulando-os a
contradizer e debater e também prof essores
aceitando avaliações de acordo com as habilidades específ icas dos alunos”
(co o rdenado r/diret or-6)”; “tenho percebido em nossa escola que alguns
docentes mudaram sua prática, depois da Parcelada. No entanto outros
enf rentaram o dilema de romper com o que está cravado no seu interior. Mas
acredito que até o f inal da Parcelada todos deverão estar pensando,
repensando e mudando sua prática educativa. Do contrário não irão atender
as necessidades da atual sociedade que vivemos” (coordenador/diret o r-9);
225
“no
planejamento
bimestral,
o
prof essor está
demostrando
uma
maior
participação, f alando de suas dif iculdades, dando opiniões precisas e seguras
e passando suas próprias experiências em sala de aula para os colegas”
(co o rdenado r/diret or-14)”
e
“os
prof essores
tem
desenvolvido
uma
metodologia inovadora, Interdisciplinaridade entre as áreas do conhecimento,
e
apresentando
um
compromisso
com
as
ações
propostas
no
PDE,
desenvolvimento de projetos extra-curricular” (coordenador/diret or-16).
4.8.2. Reflexos na escola – ótica familiar
A met o dologia, um t ant o complexa dest a pesquisa, visando sempre
garant ir
dado s
seguros,
envo lveu
diferent es
t ipos
de
informant es
que
respo nderam a quesit os quase idênt icos. O objet ivo de pesquisar microuniversos dist int o s é averiguar o s reflexos da inst alação do Pólo Universit ário
de Palmeiras de Goiás não apenas sobre aqueles que sofrem os efeit os mais
imediat os, mas t ambém, so bre o sist ema educacional co mo um t odo. Decidiuse, co mo um procediment o aferidor dos reflexos da inst alação do Pólo em
quest ionar os pais sobre a exist ência dest es reflexos educacionais. Havendoo s, quest iona-se o s pais sobre uma provável melhoria de qualidade de ensino e
se est es est ão cient es de que os pro fessores de seus filho s t em acesso à
fo rmação profissional em nível superior.
A opção po r ut ilizar os pais como sujeit os dest a pesquisa levou em
co nsideração as novas relações ent re escola, família, sociedade. De aco rdo
co m Libâneo (2000, p. 64)
[...] A exigência da pa r ticipa çã o dos pa is na or ga niza çã o e
gestã o da escola cor r esponde a nova s for ma s de r ela ções entr e
escola , socieda de e tr a ba lho, que r eper cutem na escola na s
pr á tica s de descentr a liza çã o, a utonomia , co-r esponsa biliza çã o,
multicultur a lismo. De fa to, a escola nã o pode ser ma is uma
instituiçã o isola da em si mesma , sepa r a da da r ea lida de
cir cunda nte, ma s integr a da numa comunida de que inter a ge com
a vida socia l ma is a mpla .
226
Opt o u-se, considerando os limit es e os objet ivos dest a dissert ação,
pesquisar po r uma mínima parcela represent at iva do s pais de alunos da rede
pública est adual e municipal onde o s cursist as do Pó lo at uassem como
pro fessores.
O procediment o de esco lha dos informant es foi t raçado com o objet ivo
de
co nseguir
dado s
represent at ivos.
Os
52
professores-acadêmicos
part icipant es nest a pesquisa t rabalham em diversas inst it uições, em diversos
municípios e dez dest as inst it uições foram selecionadas por t erem um número
maio r de pro fesso res-acadêmicos em at uação. Em cada uma dest as inst it uiçõ es
pediu-se a direção que solicit asse a t rês famílias que respondessem ao
quest ionário dest a pesquisa.
Do s 30 quest ionário s enviados, 26 foram preenchido s e devolvido s. A
primeira part e do quest ionário viso u est abelecer um perfil só cio-eco nômico e
educacional dos informant es, vez que o nível educacional e part icipat ivo
dest es influenciava os dados colhidos na segunda part e do quest io nário, que
versava so bre a quest ão da melho ria da qualidade na esco la pública.
Buscou-se, inicialment e, ident ificar a idade dos informant es (pais/mães),
quando const at o u-se que a maior concent ração o co rreu na faixa et ária de 31 a
40 anos, co rrespo ndendo a um percent ual de 62%. Foram ident ificados mais
duas faixas et árias, uma ent re 19 e 30 anos, com 27% do s pais/mães, sendo que
a mãe mais jo vem t em dezenove anos; e out ra que compreende t rês pais/mães,
co m idade variável ent re 41 e 50 anos (11%).
Quant o ao gênero dos informant es, a maioria quase que absolut a dos
respo ndent es
são
mães,
(85%),
det ect ando-se
uma
maior
presença
e
part icipação de mães quant o ao aco mpanhament o do pro cesso educat ivo de
seus filho s.
Procuro u-se ainda levant ar a renda familiar dest es ent revist ados que
apresent ou-se dividida em t rês faixas, sendo que 27 % vivem com uma renda
familiar inferior a R$ 300,00. Na segunda faixa de renda familiar, ent re R$
301,00 e R$ 600,00, encont raram-se 42% das famílias. Já na t erceira faixa,
ent re R$ 600,00 e R$ 1.000,00, inserem-se 27% das famílias.
227
Est e quest ionário t ambém diagnost ico u o nível de escolaridade dos
pais/mães
ent revist ados
educacionais
oriundo s
vez
de
que
criação
seriam quest io nados
do
sobre
Pólo .Verificou-se
que
os
reflexos
15%
não
co ncluíram o ensino fundament al, 27% t inha ensino fundament al complet o,
46% t êm ensino médio co mplet o, sendo que a maioria deles, (nove) concluíram
est e nível de ensino, recent ement e, at ravés do Programa de Educação de
Jo vens e Adult o s – EJA. O fat o que 75% dos informant es com est e nível de
ensino o fizeram at ravés dest e pro grama, valorizo u os dados dest a pesquisa já
que o esforço dest es adult o s em t erem acesso à educação reflet e-se em seus
filho s. Nenhum dos pais/mães t inha curso superior complet o, cont udo, 12%
deles info rmaram est arem cursando a educação superior, um mat riculado na
Unidade Universit ária de São Luiz e do is no Pólo Universit ário de Palmeiras
de Go iás, em fase de conclusão do curso de Pedagogia.
A Lei nº. 9.394/96, além de expressar, em Art . 2º, que a educação é
dever da família, chama-a t ambém a est ar present e e a se art icular com a
esco la. Os modelo s de gest ão que est ão se desenvolvendo nas escolas t êm
co mo o bjet ivo permit ir uma melhor int egração ent re família e escola, t odavia,
ainda não da forma necessária e ideal para o desenvo lviment o do processo de
ensino -aprendizagem de t odo s os aluno s. Segundo Libâneo et al. (2001, p 391)
“ [...] o envolviment o dos pais na escola pode ocorrer de forma informal, no
co nt at o co m o s professores, para o desenvolviment o escolar dos filhos, e de
mo do mais fo rmal, na Associação de Pais e Mest res”.
Para verificar se havia a part icipação de pais/mães na educação dos
filho s, quest ionou-se a forma e a freqüência dest a part icipação. Quant o a
fo rma de part icipação dos informant es na educação dos filhos, foram o bt idas
45 respo st as, vez que t rat ava-se de quest ão abert a. Dest as, 29% das respo st as
indicaram que a part icipação dos ent revist ados vem-se dando soment e at ravés
do aco mpanhament o das at ividades esco lares realizadas em casa: .ajudando
com as taref as de casa” (pai/mãe 1,2 e 10); ”ele sempre tem meu auxílio na
taref a de casa.” (pai/mãe-4); “ revisando seu mat erial escolar e acompanhando
seus deveres escolares” (pai/mãe-23) ou, “marcando horário de estudos em
casa diariamente” (pai/mãe-17).
228
Verificou-se que a part icipação de 27% dos pais/mães ocorre at ravés de
co nt at o com os pro fesso res de modo informal, individual e/ou colet ivament e, e
que dest a forma vêm part icipando da educação de seu filho na escola
“procurando saber com o prof essor como está o seu desempenho em todas
atividades e disciplinas e o seu comportamento com todas as pessoas”
(pai/mãe-6); “eu participo me inf ormando com os prof essores como está a
educação deles na escola” (pai/mãe-9); “eu acho que a participação de pais
na escola é sempre importante, sempre procuro inf ormações do meu f ilho com
o
prof essor” (pai/mãe-5) e “sempre que tenho dúvidas procuro o prof essor”
(pai/mãe-19).
Ent re o s pais/mães ent revist ados, 27% apont aram que sua part icipação
na vida escolar do s filhos ocorre at ravés de sua presença em reuniões e
event o s na unidade escolar, seja nas reuniões mensais ou bimest rais, de menor
fo rmalidade o u seja nas fo rmais, como as reuniões da Associação de Pais e
Mest res o u do Conselho Escolar. Est e modo de part icipação na vida escolar
do s filhos foi det ect ado nos depoiment o que se
seguem: “participo das
reuniões” (pai/mãe-24); “participando das reuniões com os outros pais”
(pai/mãe-18);
“indo
a
reuniões
sempre
que
posso”
(pai/mãe-8)
e
“participando de todas as reuniões” (pai/mãe-7).
Os dados demonst raram t ambém, que a part icipação na vida de seus
filho s efet iva-se de out ras formas, como at ravés de visit as espo nt âneas,
apo nt adas po r 17% ent revist ados: “ indo à escola, saber como está o seu
desenvolvimento” (pai/mãe-3); .f aço perguntas a respeito da aula do prof essor
no colégio, f aço visita, pergunto a respeito dos meus f ilhos, sobre o
comportamento, desenvolvimento e f reqüência” (pai/mãe-7); “visitando a
escola periodicamente.” (pai/mãe-17) e “vou na escola com f reqüência saber
como estão meus f ilhos” (pai/mãe-5).
Um dos depoiment os mereceu dest aque e revelou out ras formas de
part icipar da educação de seu filho na escola, mediant e a análise dos
co nt eúdo s e do desenvolviment o da aprendizagem, assim expresso : “procuro
estar sempre atenta no conteúdo que está sendo passado para minhas f ilhas, se
está havendo aprendizagem ou não” (pai/mãe-8). Est e depoiment o permit iu
verificar que est e pai/mãe t em um maior co nheciment o dos pro cessos de
229
ensino -aprendizagem e não se sat isfaz soment e com a prát ica de ent rar em
co nt at o com os professores para saber sobre o comport ament o e o desempenho
de seus filhos nas at ividades.
Quant o à freqüência de part icipação, 46% dos pais/mães declararam que
pro curam
a
esco la
sempre
que
há
necessidade,
para
verificar
o
desenvo lviment o do filho, seu comport ament o, sua condut a e sua freqüência,
bem co mo suas dificuldades, conforme evidenciam os depoiment os que se
seguem: “ vou à escola sempre que necessário para saber como estão meu
f ilhos” (pai/mãe-24); “uma vez por semana converso com a prof essora para
saber
em
que
ela
(minha
f ilha)
mais
teve
dif iculdades”(pai/mãe-20);
“procurando saber a conduta do meu f ilho (..). mas participo raramente”
(pai/mãe-16) e “estou sempre indo à escola para saber o comportamento dos
f ilhos e saber sobre os prof essores” (pai/mãe-12).
Ent re os pais/mães ent revist ados, 19% info rmaram que a freqüência de
sua part icipação na educação de seus filhos na escola ocorre dent ro de suas
po ssibilidades: “sempre que posso gosto de participar um pouco”(pai/mãe-9);
“indo nas reuniões sempre que posso” (pai/mãe-8); “procuro acompanhar
sempre que é possível” (pai/mãe-6).
Uma mino ria, represent ada po r 12% dos pais/mães, declarou que vai à
esco la t odo s o s dias, co nt udo , não ficou claro se há um cont at o maior com os
pro fissionais da escola para o acompanhament o do processo de aprendizagem
o u se apenas aco mpanham no t rajet o para a escola, como pode verificar-se
“sou muito ocupada, mas levo minha f ilha na escola todos os dias” (pai/mãe2).
Um dos pais/mães afirmo u que sua part icipação na vida escolar de seu
filho se dá “através de visitas à escola uma vez por semana” e o ut ro declarou
que “vai a escola apenas uma vez por mês”. Houve, ainda, 15% dos pais/mães
que declararam que sua part icipação na vida escolar do s filho s o co rre
rarament e, como se segue: “participo pouco, geralmente duas vezes por ano”
(pai/mãe-15) e “não com muita f reqüência” (pai/mãe-8).
Nest e mo ment o do co nt ext o educacional, uma das palavras-chaves é
“qualidade”. Porém, t orna-se necessário dest acar que exist e uma diversidade
230
de opiniões a respeit o dest e co nceit o na comunidade educacional quando se
busca est abelecer um consenso. Libâneo (2000, p.39) ao discut ir sobre a
qualidade social do ensino, defende que: “[...] qualidade da escola refere-se a
at ribut o s o u caract eríst icas da sua o rganização e funcionament o quant o ao grau
de excelência baseado numa escola valorat iva (a qualidade dest a escola é ruim,
medío cre, boa, excelent e)”.
Demo (1998, p.37) em seus est udos, apont a algumas co nclusõ es sobre a
qualidade do ensino quando afirma que “[...] qualidade essencial seria aquela
que expressa a co mpet ência hist ó rica de se fazer sujeit o, deixando a condição
de o bjet o o u massa de manobra”. Nest a post ura, para que a escola t enha
qualidade de ensino, t erá de t rabalhar co m seus alunos no sent ido de ajudá-los
a se co nst ruírem como sujeit o s crít icos.
Demo salient a uma dist inção no conceit o de qualidade de ensino ao
apresent ar o s conceit o s de qualidade formal e qualidade polít ica e ainda
quando define qualidade formal co mo nível em que podem chegar meios,
inst rument os e procediment os, principalment e o conheciment o . Nest e sent ido,
espera-se que a criança aprenda e const rua na esco la sua fo rmação básica e
seja capaz de saber pensar para t er condições de int ervir na sociedade. Quant o
ao co nceit o de qualidade polít ica, Demo (1978, p.39) evidencia que “[...] diz
respeit o aos fins e valores so ciais do conheciment o, ist o é, ao objet ivo ét ico de
int ervir na realidade visando ao bem comum”.
A polêmica quando se discut e qualidade perpassa o pensament o de Demo
e vário s out ro s educadores. Libâneo apresent a ainda do is conceit o s, o de
qualidade t o t al e o de qualidade so cial. Na onda das discussões at é mesmo de
o ut ras áreas, como a de economia, a qualidade t o t al vem sendo desenvolvida
junt o ao sist ema escolar e, de acordo com Libâneo (2000, p 40),
[...] a plica da no sistema escola r e á s escola s a qua lida de tota l
tem como objetivo o tr eina mento de pessoa s pa r a ser em
competentes no que fa zem, dentr o de uma gestã o efica z de
meios, com meca nismos de contr ole e a va lia çã o dos r esulta dos,
visa ndo a tender os imper a tivos econômicos e técnicos.
O o ut ro conceit o abordado é o de qualidade social, conceit o est e se o põ e
ao de qualidade t ot al, vist o que seus objet ivos vão mais além, buscando uma
int erseção ent re a qualidade polít ica e a qualidade formal, já discut idas por
231
Demo . Em co nso nância co m o expost o por Libâneo (2000, p 40), a educação
co m qualidade social é
[...] a quela que pr omove pa r a todos o domínio de
conhecimentos de ca pa cida des cognitiva s, oper a tór ia s e socia is
a o a tendimento de necessida des individua is e socia is dos
a lunos, à inser çã o no mundo do tr a ba lho, à constituiçã o da
cida da nia , tendo em vista a constr uçã o de uma socieda de ma is
justa e igua litá r ia .
No quest ionário enviado ao s pais/mães pro curou-se saber qual sua visão
da esco la pública, fazendo -lhes uma pergunt a co mplexa: “o que eles esperavam
da esco la pública?”
Est es pais/mães esperam que a escola pública possa oferecer um ensino
de qualidade, que t enha profissionais adequado s e que possibilit e a seus filhos
um fut uro melho r.
Foram o bt idas 38 indicações, vist o que alguns pais/mães indicaram mais
de uma respo st a em relação ao que est es esperam da escola pública. Est es
informant es esperam, basicament e, qualidade, capacidade e igualdade um
desejo de que a esco la seja melho r e t enha mais qualidade de ensino, desejando
que ela se t ransfo rme e cont inue melho rando, at ravés de ambient e e infraest rut ura adequados, ressalt ando-se a capacidade dos profissionais e relaçõ es
de igualdade.
Gráfico 53: Expect at ivas do s pais/mães em relação à esco la.
Infra-estrutura
Bom ambiente
Relações de igualdade
Profissionais capacitados
Atenda as necessidades
Inovações/mudanças
Qualidade de ensino
0
5
10
15
F on t e : Qu e s t i on á r i os a p l i ca d os a os p a i s / mã e s , 2 0 0 3 .
232
Ent re as indicações do que est es pais/mães esperavam da escola, a maior
quant idade de respost as, 29%, deu-se em relação ao desejo de que a escola
t enha qualidade de ensino , que proporcione um fut uro melhor. Est a indicação
do desejo de que a escola pública ofereça melhor qualidade de ensino
relacio na-se co m o sonho de que os filhos t enham um fut uro promissor, ligado
à co nclusão do ensino superior, assim expresso: “espero que tenha um bom
ensino,
com qualif icação
para
que os meus f ilhos tenham um f uturo
promissor” (pai/mãe-5); “que seja um ensino de qualidade e possa dar base
para quem busque o vestibular” (pai/mãe-18) e “espero que melhore sempre
mais, que possa dá um ótimo aluno para se dar bem na Faculdade” (pai/mãe14).
No universo das respost as obt idas, 21% expressavam o anseio de que a
esco la pública ainda po ssa mudar e inovar a cada dia: “a escola pública teve
uma boa melhoria no ensino, mas espero que possa melhorar mais ainda”
(pai/mãe-19), “que cada ano que passa o ensino possa evoluir mais ainda”
(pai/mãe- 12), “que melhore a cada ano, buscando sempre inovações para que
nossos f ilhos sintam orgulho de estudar numa escola pública”(pai/mãe 2);
“que ela continue melhorando cada dia” (pai/mãe-24) e “que seja (...) capaz
de realmente mudar o ensino público” (pai/mãe1).
Conforme declarado em 21% do universo das indicações, o s informant es
desejavam que a esco la pública t enha profissionais capacit ados e valorizados,
po is acredit am que, com est a capacit ação e valorização, ocorreria melhoria do
ensino na escola pública: “espero ver o prof issional da educação valorizado.
Aí, sim, teremos grande chance de vê-lo trabalhando com entusiasmo, com
auto-estima
elevada,
melhorando
a
qualidade
do
ensino”
(pai/mãe-10);
“que(...) tenha prof issionais capacitados, capazes de realmente mudar o
ensino público” (pai/mãe 01).
Out ra indicação nas respost as dos pais/mães foi a esperança de que a
esco la pública possa at ender às necessidades de seus filhos, 15%, “que f aça
com que meu f ilho alcance seus objetivos” (pai/mãe-26) e “espero que esta
possa atender as necessidades de ensino do meu f ilho” (pai/mãe-15).
Uma concepção diferent e foi apresent ada po r 13% dos pais/mães. Est es
esperam que a esco la pública ofereça condições de infra-est rut ura “espero que
233
a cada dia venha ter mais condições e inf ra-estrutura” (pai/mãe-11). Desejam
que a escola além da qualidade de ensino, t enha um bom ambient e e que
permit a as relações de igualdade no t rat ament o com as crianças, como ficou
claro em “espero ensino de qualidade e bom ambiente para meus f ilhos”
(pais/mães) o u “qualidade de ensino, igualdade no tratamento das crianças,
enf im, o compromisso de educar com amor” (pai/mãe-6).
O Pólo da UEG, além do acesso democrát ico objet ivou a fo rmação
pro fissional do professor, o que cert ament e se reflet e na qualidade de ensino.
Qualidade de ensino é direit o do cidadão . Assim quest ionou-se aos pais/mães
so bre a relação da qualidade de ensino e a melhoria de vida de seu filho.
A grande maio ria, 88%, afirmou que qualidade de ensino vem se
desenvo lvendo na escola o nde seus filhos est udam e que essa qualidade lhes
permit irá garant ir melhorias na vida deles, conforme expressaram: “claro,
porque estão se tornando pessoas mais responsáveis e capacitadas não
aceitando tudo o que lhes é imposto, mas lutando pelos seus objetivos,
f ormulando suas próprias idéias” (pais/mãe-4); “sim, espero e aposto muito
nisso” (pais/mãe-9); “sim, pois a qualidade de ensino da escola a qual ela
f reqüenta é boa, proporcionando-lhes subsídios para progredir com sucesso”
(pais/mãe-14); “sim, porque com essa qualidade sinto que o governo poderá
dar mais oportunidade para os alunos de classe média de escola pública”
(pais/mães-17) e “com esse ensino e a participação dos pais, aí sim tenho
certeza, acredito que só o prof essor não consiga pois são muitas cabecinhas,
nós pais temos que cooperar, ai nossos f ilhos vão muito longe” (pais/mães-20).
Ent re o s demais, 12%, apresent aram dúvidas quant o à possibilidade
dest a qualidade de ensino garant ir melhorias de vida para seu filho , quando
respo nderam
“t alvez”.
Est es
pais/mães
assim just ificaram sua
incert eza:
“porque vai depender mais ainda do interesse dele e dos prof essores”
(pai/mãe-15) ou ainda “porque muita das vezes não depende só dá escola ou
do aluno, e sim do conjunto para obter o sucesso desejado”. (pai/mãe-18).
Procuro u-se, t ambém, no quest ionário aplicado , saber qual o desejo dos
pais/mães
em
relação
ao
nível
de
esco laridade
do
filho
no
fut uro.
Co nsiderando que nenhum dos pais/mães concluiu o curso superior, os anseios
dest es em relação fut uro dos filhos foi diferent e. Desejam que seus filhos
234
po ssam est udar o máximo ou concluam educação superior: “espero que eles
estude até f ormar, meu desejo é que todos f ormem e não f ique como eu, sem
estudo” (pai/mãe-25). Ent re o s ent revist ado s, 73% dos pais/mães declararam
abert ament e o desejo de que seus filhos concluam a educação superior,
assegurando , dest a fo rma, um emprego e melho ria de qualidade de vida: “se eu
der conta, quero que ele estude até a f aculdade” (pai/mãe-10); “que conclua o
nível superior e seja aquilo que escolher” (pai/mãe-18); “espero que ele
conclua um curso superior (a vida, o mundo hoje cobra isto) e que ele aprenda
o necessário para viver bem com ele mesmo e com o mundo que cerca”
(pais/mães-24) e “espero que f aça um curso superior, e que sempre estude
mais para f orma e consegui um bom emprego” (pai/mãe-14).
Out ro s pais/mães, 27 não ut ilizaram a expressão ensino superior, mas
ut ilizaram as palavras co mo “máximo ” e “suficient e”, o que, de cert a fo rma,
expressou o desejo de um diploma de ensino superio r para os filhos, como
ficou claro : “penso que toda mãe procura incentivar seu f ilho ou estar sempre
estudando para muitas vezes ir além de nós mesmos” (pai/mãe-6) e
“eu
espero que estude muito mais ainda, mais isto não depende só de mim, ele
precisa ter vontade” (pai/mãe-9). Os set e pais/mães que não se referiram ao
ensino superior de forma clara t ambém relacionarem o est udo dos filho s co m
uma vida melhor do que t iveram, conforme suas declarações expressaram:
“quero que obtenha uma f ormação suf iciente para vencer na vida” (pai/mãe11) e “eu f alo que não quero que nunca pare de estudar, pois, o estudo hoje
muda a cada dia e todos os dias estamos aprendendo e com isso nos
engrandecendo, sem estudo somos ninguém, somente um ser humano com o
nome” (pais/mães-16).
Objet ivando-se verificar o conheciment o da exist ência da LPP ent re os
membro s da co munidade escolar, quest ionou-se aos pais/mães se est es t inham
informação referent es a part icipação dos professores de seus filhos em cursos
superio res de formação profissional.
A vast a maio ria dos informant es, 81%, declarou saber que os pro fesso res
do s filho s est avam fazendo curso superio r, uma “t al” 9 de parcelada buscando
9
O uso do vocábulo “ tal” para especificar o PLPP não é pejorativo. Este “ tal” apareceu repetidamente, no préteste dos questionários
235
se qualificar para minist rar suas aulas. Est e conheciment o sobre o professor de
seu filho , aparent ement e, reforça os dados de bom relacionament o ent re pais e
pro fessores,
já
presumindo
em
out ros
dados
dos
quest ionários
dos
co o rdenado res/diret ores e pais/ mães. Est es pais/mães declararam a est e
respeito: “a prof essora dele está f azendo a parcelada, terminando este ano.
Acho que ela procura dar o melhor de si, esf orçando-se para ministrar bem
suas aulas” (pai/mãe-1); “sim, espero que essa tal de parcelada qualif ique
mais o prof essor” (pai/mãe 5); “quando f ui matricular minha f ilha escolhi a
escola, pelos prof essores estarem estudando em Curso Superior, e pedi para
matricular
minha
f ilha
com
a
prof essora
que
esta
f azendo
o
curso
superior(parcelada), pois a dif erença é visível na maneira de dar aula e sendo
assim é muito gratif icante ver minha f ilha aprendendo melhor, e ela tem
orgulho de dizer que a prof essora continua estudando para melhor trabalhar
(pai/mãe-6); “acho que seja correto, pois desta f orma terão melhores
capacidade de ensinar” (pai/mãe 10); “eu senti que o ensino melhorou muito,
pois as aulas f icaram mais satisf atórias aos alunos e pais, acho que esta
parcelada só veio of erecer um ensino bom e gratif icante a todos os alunos da
rede pública” (pai/mãe-16) e “sim, está concluindo curso superior acho ótimo
porque tem melhorado muito o ensino na sala de aula” (pai/mãe-21).
Apenas 15%, não sabem se os professores de seus filhos est ão cursando
a
parcelada.
Apesar
do
desconheciment o,
apresent aram
uma
po st ura
int eressant e, quando just ificarem sua negat iva, como se pode ver: “não sei e
não posso dar minha opinião sobre esta tal de parcelada” (pai/mãe-15); “não
sei, mas vou procurar me inf ormar melhor” (pai/mãe-4) e “não sei, mas se ele
estiver se qualif icando, bom, pois o que desejamos para a escola pública está
vivendo realidade que é ter ensino de qualidade” (pai/mãe-18). Um pai/mãe
apresent ou dúvidas quant o ao fat o do professor de seu filho est ar o u não
cursando a parcelada: “acho que f az, se f az que é muito bom, porque estão
procurando o melhor para of erecer um melhor ensino para nossos f ilhos e é
muito válido” (pai/mãe-2).
236
4.8.3. Ref lexos educacionais – ótica política
Uma part e import ant e do procediment o invest igat ório dest a dissert ação
fo i so licit ar dados quant it at ivos, opiniões e avaliaçõ es de diversas font es. Para
verificar o impact o da implant ação do Pólo na rede de ensino opt ou-se po r t er
co mo sujeit o da pesquisa as Secret árias Municipais de Educação de Palmeiras
de Go iás, Varjão, Paraúna, Nazário e Palminópo lis. Just ifica-se est a esco lha de
sujeit o de pesquisa dada a exist ência de convênios municipais com a UEG via
AGM e, a vast idão numérica da rede est adual, a dificuldade de verificar t ais
reflexos e o escopo dest a pesquisa.
No int uit o de t er um melhor co nheciment o das redes municipais de
ensino no s municípios de Palmeiras de Goiás, Varjão, Paraúna, Nazário e
Palminópo lis, fo ram enviados quest ionários ao s secret ários municipais, os
quais foram pront ament e respondidos e devolvido s. Por int ermédio dest e
so licit o u-se dados quant it at ivos relat ivos aos do cent es da rede municipal dos
municípios ant es e após a assinat ura do Convênio co m a UEG. Obt eve-se dados
quant it at ivos e co mparat ivos que permit em aferir o impact o da implant ação do
Pó lo Universit ário da UEG de Palmeiras de Go iás.
Em 2001, o quadro docent e da rede municipal de Palmeiras de Goiás
apresent ava 51 do cent es, sendo que soment e t rês t inham ensino superior
co mplet o e 54 est avam mat riculados na LPP. Ent re os demais, oit o cursavam o
Pro fo rmação , cinco est avam licenciado s e um prest es a se aposent ar opt ou por
não se mat ricular na LPP.
Em 2003, o município de Palmeiras de Goiás cont ava 85 pro fesso res na
rede municipal, sendo que apenas 18% t inham ensino superior complet o. Ent re
o s o ut ros, 15% cursavam ensino superior em cursos regulares na Faculdade
Apho nsiano , em Trindade, na Fundação Educacional de Anicuns e Unidade
Universit ária da UEG de São Luíz de Mont es Belos. Out ro s cursam Pedagogia
no Pro grama Parcelada no Pó lo Universit ário de Palmeiras de Goiás.
237
Tabela 9: Docent es da rede municipal-2001
Município
Ensino Superior
completo
Total Docentes
Cursando
Parcelada
2001
2003
2001
2003
2001
2003
Nazário
28
28
11
14
09
12
Palmeiras
51
85
03
15
34
57
Varjão
14
14
00
00
15
15
Paraúna
62
65
11
11
43
43
Palminópolis
27
27
05
05
22
22
Fon t e: Quest i on á r i o r espon di do pel os secr et á r i os m un i ci pa i s de educa çã o, 2003.
No município de Varjão 100% dos professores da rede municipal
est avam se qualificando no PLPP já que o quadro de docent es da rede
municipal de Varjão
não
possui nenhum professor
com curso
superior
co mplet o . A Secret ária Municipal de Varjão cursava o PLPP junt ament e co m
o s 14 pro fesso res da rede municipal.
O município de Palminópo lis regist ra com 19% de profissionais de nível
superio r de seu quadro docent e e 81%, est ão mat riculados no curso de
Pedagogia no PLPP no Pó lo Universit ário da UEG em Palmeiras de Goiás.
O
quadro
de
docent es
do
município
de
Paraúna
co nt a
co m
62
pro fessores, sendo que 18% são po rt ado res de diplomas de nível superior e
69% cursavam o ensino superior, no curso de Pedago gia, no Pólo Universit ário
de Palmeiras de Go iás. Os o ut ro s 13% não manifest aram int eresse em cursar a
LPP po r est arem próximos da dat a de aposent adoria.
O município de Nazário apresent ou um quadro do cent e com 50% dos
pro fessores com curso superior. At ualment e t em 30% do quadro pro fesso res
cursando Parcelada no Pó lo de Palmeiras de Goiás.
Em quest ão abert a, indagou-se das Secret árias Municipais de Educação
qual seria o nível de conheciment o dest as do Programa Universidade para os
Trabalhado res a Educação da Universidade Est adual de Goiás e o Pro jet o
Emergencial de Licenciat ura Parcelada.
Em depoiment o,
as secret árias afirmaram reconhecer e aprovar o
Pro grama Universidade para os Trabalhadores da Educação que encampa o
PLPP e que est e vem at ingindo seu objet ivo fundament al, de propiciar
238
melhores co ndiçõ es para o exercício profissional no campo da docência e da
gest ão escolar: “sou plenamente f avorável, uma vez que com um programa
como a LPP, pudemos of erecer aos prof essores (prof issionais da educação) do
município, uma qualif icação em uma instituição que prima pelo melhor”
(Secret ária Municipal de Educação-1); “esse programa veio atender uma
exigência da LDB de uma f orma acessível aos prof essores, principalmente, os
que residem longe dos centros universitários, vão tendo como f reqüentar uma
universidade com curso de aulas diárias” (Secret ária Municipal de Educação2): “Foi uma f orma ef iciente para qualif icar o prof essor no exercício de sua
prof issão” (Secret ária Municipal de Educação-3).
Reconheceram, ainda, a import ância do convênio firmado, em 2000,
ent re a AGM e a UEG, que permit iu às Prefeit uras Municipais assinarem um
t ermo de adesão e assim, buscarem a qualificação de seus professores at ravés
do ingresso na educação superior: “foi de suma importância, pois, oportunizou
aos prof essores o ingresso no curso superior” (Secret ária Municipal de
Educação -1); “esse convênio é de suma importância, pois, os prof essores não
possuem condições f inanceiras para pagarem uma f aculdade particular e
muito menos f reqüentarem um curso superior regular” (Secret ária Municipal
de Educação-3); “ è de grande importância, pois, nos auxilia no cumprimento
das exigências tanto da LDB, quanto do PNE, no que se ref ere à f ormação de
prof essores”( Secret ária Municipal de Educação-5).
No quest ionário aplicado, pergunt o u-se ainda: como as secret árias
municipais de educação classificam o nível de desenvo lviment o da rede
municipal de educação apó s o ingresso do s professores na “parcelada”?
As secret árias declararam t er uma percepção clara do desenvolviment o
do nível de ensino das unidades esco lares jurisdicionadas às secret arias que
co o rdenam
co nfo rme
expresso:
“os
prof essores
tem
demonstrado
maior
interesse e participação no desenvolvimento da escola. Podemos perceber
pelos
projetos
qualidade
de
desenvolvidos
ensino”
e
ações
(Secret ária
inovadoras,
Municipal
de
visando
melhorar
Educação-1);
a
“este
acompanhamento está sendo f eito e pudemos constatar que é um sucesso”
(Secret ária Municipal de Educação-4); “o prof essor que já tinha sua prática
docente adquirida no decorrer dos anos, durante o processo de qualif icação,
239
buscou a teoria para rever sua prática e procurou transf ormá-la, transf ormála no sentido de buscar melhorias para a sua escola, seus alunos e para si
mesmo, e isto apresentou ref lexos na qualidade de ensino of erecido pela rede
municipal de Palmeiras” (Secret ária Municipal de Educação -5).
Pesquisou-se a possibilidade do s Planos de Carreira e/o u Est at ut o do
Magist ério de cada município permit irem, ao final do curso , o acesso de cargo
e melhor remuneração ao s profissionais que ago ra se qualificam, bem como
so licit o u-se uma có pia xerográfica de seus Est at ut os ou Plano s de Carreira.
A Secret aria Municipal de Educação de Palmeiras de Goiás informou que
o Est at ut o discut ido co m o quadro de do cent es da rede municipal e aprovado
em 2001, at ravés da Lei Municipal nº. 554/2001, est abelece em seu Art . 48 a
pro gressão ou acesso de nível, bem co mo um aument o na remuneração em
t o rno de 30%, o que fo i confirmado na có pia da referida lei.
O Plano de Carreira do Município de Palminópolis, segundo a Secret aria
Municipal de Educação, foi reformulado , visando a at ender o s anseios dos
pro fissionais de educação, porém não se conseguiu uma cópia dos do cument os
so licit ados.
O Est at ut o do Magist ério e/ou Plano de Carreira dos municípios de
Paraúna, Nazário e Varjão, de acordo com as info rmações das Secret árias
Municipais, est ão em fase de elabo ração e/ou já apresent am em suas minut as
est as quest ões, conforme info rmam: “está sendo elaborado e a proposta é que
assegure
todos
os
direitos
e
vantagens
do
prof issional
que
está
se
qualif icando” e “sim, apesar do Plano de Carreira do município ainda não
estar aprovado, ele já contém esses artigos”.
Inicialment e o o bjet ivo era realizar uma ent revist a com os prefeit os
municipais de Palmeiras de Goiás, Varjão, Nazário, Palminópolis e Paraúna
para a obt enção das informações referent es a seus municípios e a educação
municipal e, com base nest as verificar se est es chefes do Execut ivo Municipal
t êm co nheciment o de uma alt eração de qualidade, da melhoria na rede
educacional do município. Após t ent at ivas falhas de marcar ent revist a com os
prefeit o s at ravés das secret árias municipais de educação, est es solicit aram que
as pergunt as fossem feit as po r escrit o , alegando que lhe daria mais t empo para
240
reflexão . Opt o u-se, po rt ant o, po r t rabalhar com os prefeit os at ravés de
quest ionários, que foram enviados, respondidos e devolvidos rapidament e por
est es. O prefeit o de Palmeiras de Goiás preferiu conceder uma ent revist a,
t ranscrit a em anexo.
Indagou-se, primeirament e, aos chefes do Poder Execut ivo Municipal
qual era a impo rt ância do convênio ent re UEG e a AGM. Est e convênio,
segundo o prefeit o do município de Palminópolis, fo i “primordial para
oportunizar a qualif icação dos prof issionais da educação de nosso município”,
bem co mo fo i reconhecido pelo Prefeit o de Varjão quando afirmou que, “com
esse convênio, temos oportunidade de of erecer condições de f ormação aos
nossos prof essores municipais e até mesmo os prof essores da rede estadual
que aproveitam a chance dada pelo governo estadual e a carona no transporte
dos prof essores do município, e isso é importante para os educandos da cidade
de Varjão, que não possuíam prof essores graduados, e, após esse convênio
acredito todos se sentiram mais motivados a estudarem”. Tal reco nheciment o
se deu pelo Prefeit o de Nazário ao afirmar que fo i “ primordial, tendo em vista
que no município existiam prof essores sem a f ormação exigida”.
O Prefeit o de Palmeiras de Goiás reconheceu o papel da AGM em
relação
ao
PLPP
quando
afirmou
que “a
Associação
f oi
o
elo entre
Universidade Estadual de Goiás e as Pref eituras Municipais associadas à
AGM f acilitando assim a assinatura dos termo de adesão pelas pref eituras
para a implantação do Programa Universidade para os Trabalhadores da
Educação, permitindo a qualif icação dos prof essores das redes municipais de
ensino”.
Indagou-se,,
nos
quest io nários
enviados,
como
os
municípios
t êm
co nt ribuído de alguma forma, para os professores-acadêmicos que cursam o
PLPP. Obt eve-se s respost as expost as abaixo .
A Prefeit ura de Palminópolis auxilia 22 professores-acadêmicos da rede
municipal co m o pagament o int egral das mensalidades do curso , o t ranspo rt e
no s dias de aula, sext as-feiras e sábados, bem como no período presencial, nos
meses de janeiro e julho , e ainda efet ua o pagament o da aliment ação (almoço)
em rest aurant e da cidade de Palmeiras.
241
Os 43 professores-acadêmico s da rede municipal de Paraúna recebem
ajuda da Prefeit ura no t ransport e, nos finais de semana e na fase presencial na
segunda-feira e sábado, pois os pro fessores alugam residência em Palmeiras de
Goiás nos meses de janeiro e julho. A Prefeit ura cont ribui ainda co m o
pagament o de met ade do valor da mensalidade do curso.
A Prefeit ura de Varjão t em colaborado com o s pro fessores oferecendo o
t ranspo rt e para que est es se desloquem at é Palmeiras de Go iás e o pagament o
da parcela e da aliment ação é efet uado pelos próprios professores. O município
de Nazário , segundo o Prefeit o Municipal “além de arcar com 100% do valor
da mensalidade dos servidores municipais, o município of erece transporte
para prof essores municipais e estaduais”.
A Prefeit ura de Palmeiras de Goiás não arca com o pagament o das
mensalidades. Segundo o Prefeit o, “buscamos a instalação do Pólo da UEG em
Palmeiras de Goiás, o que reduz gastos para o prof essor que está cursando,
mas que gera despesas para o município, conf orme o convênio assinado. Em
consenso com os prof essores da rede municipal, optou-se pela não ajuda no
pagamento das mensalidades do curso, em parte pelas dif iculdades f inanceiras
da pref eitura, mas principalmente pela situação precária das escolas. Não
adiantaria investir só na qualif icação e deixar de investir na inf ra-estrutura
das escolas e na melhoria salarial para cada prof essor”. Acredito que, como
agente político, cumprimos o nosso papel auxiliando o prof essor a se
qualif icar e valorizamos o seu empenho quando enviamos à Câmara Municipal
o Plano de Carreira e Estatuto do Magistério , que f oi aprovado em 2001, lhes
garantindo melhorias salariais consideráveis em seus proventos naquele
momento e também a partir da conclusão de seu curso de nível superior”.
Pediu-se ao s Prefeit o s uma análise sobre uma possível percepção de
melhoria de ensino na rede municipal quando quest ionou-se: Como est es vêem
a relação ent re qualificação dos professo res no PLPP e o nível de melhoria da
educação no município?
Os Prefeit o s de Palmeiras de Goiás, Paraúna, Varjão e Palminó po lis
fo ram unânimes quando afirmaram que a melhoria no nível e ensino na rede
municipal foi visível apó s o ingresso dos pro fessores no PLPP, conforme
242
expresso: “com prof essores se qualif icando, o município ganha em qualidade
de ensino, primando um ensino melhoria” (Prefeit o-1).
O Prefeit o de Paraúna, além de levant ar a melhoria de qualidade no
ensino da rede municipal, abordo u a quest ão da grat idão por part e dos
pro fessores e, de como se sent e t o mando part e nest e processo, “houve uma
mudança substancial. Sentimos que os prof essores estão gratos por esta
oportunidade que tiveram. Eu, como pref eito, sinto-me gratif icado por ter
participado desse processo de qualif icação dos prof essores e poder deixar este
legado ao município de Paraúna”.
O Prefeit o de Varjão reconheceu a melhoria ocorrida na rede municipal,
quando falo u da impo rt ância de qualificação dos professores e do quant o a
educação o ferecida pela rede municipal recebeu mais crédit o após o início da
qualificação
do s professores no
PLPP: “a qualif icação dos prof essores
municipais é muito importante, pois nosso município trabalha apenas com a
educação inf antil e f undamental de 1 a a 4 a série e esses níveis são a base da
educação de uma criança. A educação municipal f icou mais acreditada pelos
pais”.
O prefeit o de Palmeiras de Goiás afirmou que a qualificação, aliada a
dedicação dos professores, gera a melhoria na qualidade de ensino da rede
municipal. “ temos percebido essa melhoria, não só através de relatos da
secretaria de educação, mas também pelo contato com prof essores que nos
f alam de seu desenvolvimento prof issional
após o inicio da parcelada,bem
como pelo contato com outras pessoas e pais de alunos que nos parabenizam
pela qualidade do ensino of erecido nas escolas municipais no decorrer da
nossa gestão. Acredito que esta melhoria na qualidade de ensino está
relacionada com a qualif icação dos prof essores, sua dedicação e com os
investimentos f eitos na inf raestrutura das escolas municipais e a aquisição de
materiais de apoio pedagógico”.
243
4.8.4. Ref lexos no desenvolvimento econômico local
Dent ro do s o bjet ivo s de verificação do impact o da implant ação do Pólo
em Palmeiras de Goiás fo i realizada pesquisa.
Buscou-se comprovar a
exist ência de reflexos no set o r eco nômico t erciário local.
Pensa-se que a inst alação do Pó lo Universit ário da UEG em Palmeiras
de Go iás, além de visar a qualificação de docent es e da melhoria no processo
educacional
dest e
município
e
dos
municípios
circunvizinhos,
influencia
o ut ro s set o res. De acordo com Bovo (1999, p.8) “t er uma universidade pública
inst alada na cidade represent a em média, um adicional de 30% para a receit a
t o t al do município ”.
A inst alação do Pólo Universit ário da UEG em Palmeiras de Goiás t em
co ndiçõ es de pro duzir benefícios diret os no comércio, no set or de prest ação de
serviços e no ramo imobiliário e hot eleiro, o que gera aument o de renda co m
subseqüent e aument o da demanda por mão-de-obra e fat urament o , implicando
em aument o da arrecadação de impo st os e t axas públicas, dinamizando-se o
ciclo eco nô mico , já que est es impost os e t axas serão (re)invest idos na
so ciedade.
Ainda de acordo co m suas pesquisas a esse respeit o, Bovo (1999, p.9)
declara que “o impact o da inst alação de Universidade sob a eco no mia
municipal pode variar at é cem vezes ent re uma cidade e o ut ra, depende do
município e do t ipo de curso que a Universidade o ferece”.
Procuro u-se det ect ar junt o ao set or comercial lo cal, o s reflexos da
inst alação do Pólo Universit ário da UEG Palmeiras de Goiás no fat urament o
dest es est abeleciment os, bem como o conheciment o do Programa LPPP e os
result ado s que a co munidade palmeirense pode t er com o programa de
fo rmação de pro fesso res em nível superior.
Para t al pesquisa, fo ram dist ribuído s dez quest ionários ent re os maio res
est abeleciment os co merciais dos municípios como lojas de calçados, vest uários
e perfumaria, supermercado, hot el e rest aurant e. Dos dez quest ionários
244
ent regues, obt eve-se o ret o rno de oit o , considerados suficient es para um
levant ament o dos dados.
Quest iono u-se os result ados percept íveis da inst alação do Pólo e PLPP
ao s o lhos do set or comercial e de serviços. Em quest ão abert a obt eve 18
indicações sendo que um número idênt ico , seis, informaram co mo result ados
mais visíveis a fo rmação de um pro fesso r mais qualificado e melhoria da
educação. Houve t ambém um número similar, t rês, cit ando a maior facilidade
de acesso para o s pro fesso res e um aument o do nível de circulação de mo eda
no co mércio.
Os ent revist ado s foram unânimes quant o ao conheciment o do Programa da
LPP implant ado no Pó lo de Palmeiras, embora apresent assem dúvidas quant o
ao seu funcionament o.
Gráfico 54: Result ado s econômicos da inst alação do Pólo e da LPPP no
Município de Palmeiras de Goiás .
Melhoria do comércio
Maior facilidade para os
professores
Melhoria da educação
Professores mais
qualificados e capacitados
0
2
4
6
8
Fon t e: Quest i on á r i o a pl i ca dos a os com er ci a n t es de Pa l m ei r a s de Goi á s, 2003.
O primeiro
reflexo
indicado
foi à qualificação e capacit ação dos
pro fessores quando dest acaram que: “em um f uturo não muito distante, todo o
pessoal na área de educação terá um diploma de nível superior” (operador de
caixa de supermercado ); “os melhores possíveis, pois, é f undamental a
capacitação superior dos educadores, que são responsáveis pela f ormação de
indivíduos”
(consult ora
de
vendas)
e
“ótimos
resultados,
prof essores
f ormados, com mais condições para melhorar o aprendizado de nossos f ilhos”
245
(pro priet ária de rest aurant e). Est e result ado, na visão dos ent revist ados, est á
pro fundament e ligado a melhoria da educação, o s mesmos acredit am que a
qualificação implica na melho ria da educação no município de Palmeiras
quando dest acaram: “melhoria no ensino para a população, gerando uma
cultura melhor para a cidade de Palmeiras” (balconist a) e “uma qualidade
melhor para o ensino e para a população de Palmeiras” (programado r de
co mput ado r).
Os co merciant es dest acaram como result ados posit ivo da implant ação do
Pó lo uma maior facilidade, em t ermo s de t ransport e, t empo, gast os, para
acessar um curso superior: “com a parcelada em Palmeiras, os prof essores
daqui não precisam se deslocar para outros locais como Goiânia, para
estudar” (co nsult ora de vendas) e “a Parcelada atende as necessidades
daquelas pessoas que por algum motivo ou circunstância não tiveram
condições de estudar” ( operador de caixa de supermercado).
Finalment e apo nt aram para a melhoria no set o r comercial e de prest ação
de
serviços
quando
o s mesmo s ressalt aram “uma
melhoria
notável
de
movimento de pessoas adquirindo nossos produtos nos f inal de semana” (só cio
–pro priet ário de loja de calçado s) e “ajudando até o desenvolvimento da nossa
cidade gerando até mesmo mais emprego” (propriet ária de rest aurant e).
A out ra quest ão do quest ionário respo ndida pelos represent ant es dos
est abeleciment os comerciais e de prest ação de serviço s indagava se oco rria
alguma alt eração comercial no est abeleciment o onde t rabalha ou dirige nos
dias de aula do Pólo.
Ho uve
unanimidade
manifest ada
em
respost a
afirmat iva,
quando
relat aram uma melho ria de circulação, como pode ser verificada at ravés dos
depoiment os que se seguem: “o f luxo das pessoas aumenta, portanto as vendas
também. E havendo a procura de determinados produtos por esses alunos, há
uma propaganda entre eles. Além disso, o local mais f reqüentado é o
estabelecimento que trabalho, é a lanchonete” (o peradora de caixa de
supermercado ); “o f luxo na loja aumenta muito nos dias em que há aula na
parcelada, conseqüentemente, as vendas também. Nos dias de aula na UEG a
loja atinge um crescimento f ísico e f inanceiro, se comparado com os outros
dias da semana, em que a carga de trabalho é maior” (consult ora de vendas);
246
“a concentração de estudantes em nossa cidade aquece todos estabelecimentos
comerciais” (vendedo ra); “com a presença dos alunos da parcelada há uma
melhoria notável no movimento da empresa procurando nossos produtos e
serviços” (só cio pro priet ário de loja de calçado s); “o movimento f ica ótimo, dá
um
bom
rendimento,
nós
comerciantes
podemos
até
f azer
um
certo
compromisso com o lucro do dia da parcelada. O f inal de semana que eles não
vêm, f ica até sem-graça”e “nos dias que tem aula da parcelada geralmente
aumenta as vendas por causa do grande número de pessoas das cidades
vizinhas, que nos intervalo das aulas visitam a nossa loja” (balconist a).
PARA NÃO CONCLUIR
As mudanças estruturais nem sempre
chegam ao chão da sala de aula (...) A cultura escolar,
por sua vez, não é algo que se modifique por decreto ou
passe de mágica. Como processo que envolve pessoas e
rotinas estabelecidas, demanda cuidado na introdução de
mudanças. Rupturas drásticas em suas formas de
existência podem provocar efeitos desastrosos sobre o
cotidiano das relações de ensino-aprendizagem .
Aprender é processo lento (...) os resultados estão ai
para se ver...
Sofia Lerche Vieira
Política e Pla neja mento Educa ciona l
Há t empo de nascer... t empo de edificar... t empo de falar...
Não cabem aqui co nsiderações finais, pois não fo i pret ensão obt er-se um
est udo conclusivo. Impo rt a que nele se est endam perspect ivas de cont inuidade
que abram novos caminho s, novas pesquisas.
Est e est udo
permit iu a co mpreensão de quest ionament os múlt iplos
o riundo s do desco nheciment o, da falt a de uma ampla percepção das polít icas
educacionais e do sist ema de educação superior.
248
As po lít icas públicas que orient aram a expansão do ensino superior, na
década de 1990, fo ram revist as a part ir de uma análise do s principais
do cument os supranacionais, que versam sobre a educação no mundo, nos quais
se verifico u
uma orient ação
no
sent ido
de at ender, priorit ariament e, a
educação básica, abst endo -se de discut ir e apresent ar o rient ações para o
invest iment o no ensino superior.
Os document o s nacionais referent es ao sist ema educacio nal brasileiro,
seguindo
as
o rient açõ es
neoliberais
das
agências
mult ilat erais,
não
apresent aram nenhum dest aque quant o à melhoria da qualidade do ensino
superio r. O que se not o u foram medidas no sent ido de expandir o ensino
superio r brasileiro de fo rma a at ender a lógica da aquisição rápida de
co mpet ências
para
um
mercado
de
t rabalho
em
cont ínua
renovação,
impulsio nado pelos avanço s t ecno lógicos e pela co mpet it ividade, permit indose a criação de uma diversidade de IES volt adas mais para o ensino e menos
para a pesquisa e ext ensão . Est a diversificação do ensino superio r aliada ao
fo rt aleciment o da iniciat iva privada e ao sub-financiament o das inst it uiçõ es
públicas proporcionaram modificaçõ es no papel social da educação superior no
que se refere ao espaço de invest igação e discussão de projet os.
Nest e cenário de o rient ações para a privat ização do ensino superio r no
Brasil e, de desfavo reciment o das IES públicas, o governo est adual cria-se em
Goiás
a
UEG.
Uma
universidade
pública,
cont ra
t odas
o rient ações
de
o rganismo s mult ilat erais. A ação polít ica que favoreceu a criação dest a
inst it uição com suas caract eríst icas diversas permit iu o acesso demo crát ico a
po pulação, bem como a fo rmação profissional do do cent e.
Po derá o co rrer uma aceleração do nível de pro gresso em Goiás, já que
açõ es polít icas do governo indicam a presença de uma visão nít ida, clara, do
quão lucrat iva a educação superior pode ser. Considera-se que a educação
superio r promove acréscimo de renda vez que os professores qualificados t erão
pro mo ção, com 20% a 30% de aument o , dinheiro est e que será invest ido na
qualidade de vida da família, na revit alização do comércio local e maior
circulação de moeda. O professo r com formação no PLPP, usufruindo de maior
status
so cial,
part icipa
polit icament e
das
decisões
colet ivas,
promove
est rut uras democrát icas de governo. Como exemplo , cinco professoras recém-
249
fo rmadas no Pólo Universit ário de Palmeiras de Goiás lançaram-se como
candidat as a vereança, no pleit o de 2004, em Paraúna.
Em Go iás o governo est adual t em assumido as funções de gerir uma
universidade est adual e po t encializando po lít icas compensat ó rias at ravés das
bo lsas universit árias.
Verificou-se, nest a pesquisa, que a criação e o financiament o da UEG
são marcados pela ausência de um amplo planejament o para esse nível de
ensino . O mesmo o co rre com a expansão acelerada que vem oco rrendo sem
uma pro gramação de met as pré-est abelecidas para dar cont inuidade a est a
iniciat iva, a est a ação polít ica t ão almejada pela sociedade go iana. Persist em
na UEG, após cinco anos de criação, problemas referent es à infra-est rut ura
física, est rut ura inst it ucio nal e acadêmica, e principalment e, problemas de
o rdem financeira. A expansão da inst it uição, pelo int erior de Goiás, vem se
efet ivando mediant e convênios e prest ação de serviços, o que permit e cont est ar
o carát er público da inst it uição, pois, de um lado é uma inst it uição pública,
mas, po r o ut ro lado, cobra pelo s serviço s que prest a à po pulação como os
curso s do PLPP, curso s seqüenciais e out ros.
Um meio po ssível para a superação dest a ambigüidade é pensar polít icas
que art iculem a expansão e a int eriorização com a regulament ação de uma
po lít ica est adual para o ensino superior, permit indo que a UEG t enha as font es
financiado ras que a permit am t er uma aut onomia legal e de fat o.
Os dados hist ó ricos da implant ação do Pó lo Universit ário de Palmeiras
de Go iás permit em visualizar a somat ória das forças que impulsio naram sua
inst alação : a ação po lít ica do governo de Goiás, a ação po lít ica do s chefes do
Po der Execut ivo
dos municípios vizinhos com dest aque ao de Palmeiras de
Goiás e a ação polít ica da comunidade aliada à necessidade regional de um
cent ro de fo rmação, um espaço, para a qualificação docent e.
A inst alação do Pólo Universit ário de Palmeiras de Goiás, em uma
unidade esco lar est adual, embora provisoriament e, gera ent raves. Desde sua
implant ação o Pó lo est eve inst alado em duas unidades escolares. O at ual
espaço oferece melhores condições, mas com cert as rest rições co nsideradas
insuficient es.
A o fert a de serviços da secret aria, apesar das condiçõ es
250
est rut urais dest acadas foi co nsiderada posit iva, assim como a at uação das
co o rdenações.
Não
at enderam
as
expect at ivas
quant o
a
uma
at uação
diferenciada do superviso r do Pólo, da co ordenação geral do PLPP e dos
gest o res da UEG, principalment e em seus aspect os financeiros, vist o que os
curso s o fert ados nest e Pólo são devidament e pagos at ravés dos convênios
firmado s e não é visível a re-aplicação dest as parcelas na est rut ura de serviços
do Pó lo .
Quant o aos aspect os pedagógicos do s cursos, os docent es, discent es e
co o rdenado res de cursos dest acaram a ausência de um melhor planejament o
para o desenvolviment o dos cursos com melho r qualidade, o que não ocorre em
função de um dist anciament o da coordenação geral do PLPP e do fat o da
maio ria dos docent es não residir em Palmeiras de Goiás. Out ros fat o res
relacio nados co m o s aspect os pedagó gicos foram a falt a de quant idade e
qualidade de mat eriais didát icos dispo nível aos docent es, e a quant idade e
variedade de t ít ulo s insat isfat ória do acervo da bibliot eca que deve servir aos
do cent es e discent es.
O PLPP propõe um perfil de profissional ideal, e o expõe como met a a
ser at ingida pela realização de objet ivos específicos expost os. Est e est udo
pesquiso u o nível de execut abilidade prát ica dest es objet ivos no cot idiano do
pro fessor, mediant e aut o -avaliação e avaliação do s coordenadores e diret o res.
Os dado s colet ado s sugerem que os professores-acadêmico s na aut o -avaliação
co nseguiram um bo m desenvolviment o dest es o bjet ivos no decorrer do curso,
enquant o os coo rdenadores e diret o res os avaliaram com desenvolviment o mais
po sit ivo. Frent e a est as posições, crê-se que os objet ivos propost o s pelo PLPP
est ão sendo at ingidos, não em sua t ot alidade, mas de uma forma parcialment e
sat isfat ória.
A co let a de dados permit iu o diagnó st ico de alguns aspect os do cot idiano
do s pro fesso res-acadêmico s, da sua t rajet ória de vida, das suas dificuldades,
de seus anseios. Conhecidos os dados de sua “t rajet ória” co mo professoracadêmico por int ermédio de relat os de sua hist ória viva, conheceu-se o perfil
do s professores-acadêmicos, sendo a maio ria mulheres, casadas, com do is ou
t rês filhos, na faixa et ária de mais de 30 anos, com baixa renda familiar, co m
lo ngo hiat o t emporal ent re a co nclusão do ensino médio e o ensino superior,
251
co m co nheciment o mediano de língua est rangeira e noções de informát ica.
Est es
professores-acadêmico s,
para
obt enção
de
maiores
conheciment os,
ut ilizam-se do s meios de co municação de massa e t em um nível de leit ura e
aquisição de obras considerado relat ivament e baixo. Na maio ria, já at uam na
área do cent e po r período ent re 10 e 20 anos com uma carga ho rária média de
30 a 40 horas-aulas semanais.
Diversos fat o res impediram que o s pro fessores-acadêmico s t ivessem
acesso ao ensino superior nos últ imos anos, e out ros fat ores ainda foram
co lo cados como prejudiciais ao bom desenvolviment o de seus cursos. Tais
fat o res
não
foram
impedit ivos
para
uma
avaliação
posit iva
do
curso,
reco nhecendo a qualidade da at uação dos docent es, das disciplinas, dos cursos
e do PLPP.
Os result ados educacionais da inst alação do Pólo Universit ário da UEG
fo ram analisados sob diversas ót icas. A ót ica do pro fessor-acadêmico, na qual
se
revelou
co o rdenado res
o
seu
e
desenvolviment o
diret ores
que
como
reconheceram
profissio nal.
os
avanços
A
ót ica
o bt idos
dos
pelos
pro fessores na sua prát ica co t idiana, como maior part icipação e compromisso.
Na ót ica do s pais de alunos que vêem a relação ent re qualidade da educação e
fo rmação profissional e acredit am que essa formação t rouxe melhorias ao
pro cesso educacional. Na ót ica polít ica; dois olhares, o do s secret ários
municipais de educação e o do s prefeit os de cinco municípios at endido s pelo
Pó lo . As secret árias de educação t êm uma clara percepção da melhoria o bt ida
nas unidades escolares so b sua jurisdição, após o inicio do curso. Os prefeit os
municipais reconhecem o papel do Pó lo Universit ário da UEG de Palmeiras de
Goiás e do PLPP em relação à melhoria do nível pro fissio nal dos quadros de
pro fessores de seus município s, t ant o qualit at iva, co mo quant it at iva.
A inst alação do Pólo Universit ário da UEG no município de Palmeiras de
Goiás, além da qualificação de do cent es e da melhoria no processo educacio nal
dest e município e do s municípios circunvizinhos, apresent a t ambém out ros
reflexos.
Em
Palmeiras,
est a
inst alação
produziu
benefício s
diret os
no
co mércio, no set or de prest ação de serviços e no ramo imo biliário e hot eleiro,
gerando no município uma renda maio r e, por conseqüência, mais demanda por
252
mão-de-obra; o aument o do fat urament o dest es set ores pro duz um aument o de
arrecadação que permit e, por sua vez, maiores invest iment os públicos.
Finalment e, ressalt a-se que a inst alação do Pó lo é a co ncret ização
parcial do so nho da po pulação de Palmeiras de Goiás, que, t odavia, só se
co ncret izará int eirament e com a inst alação da unidade universit ária da UEG e
o t érmino da const rução do prédio onde funcionará, o que permit irá ainda
no vos est udo s e pesquisas sobre o seu impact o quant it at ivo e qualit at ivo , não
só para a população palmeirense, mas para a Microrregião do Vale do Rio dos
Bo is que não po ssui nenhuma inst it uição de ensino superior.
De março de 2002 at é set embro de 2004 houve t empo para quase t udo :
t empo de ler, de reflet ir, de indagar, de procurar, de junt ar pedras, de espalhar
pedras. Realizada a pesquisa, analisados os dados, po de-se declarar que houve,
há
e
haverá,
provavelment e
por
décadas,
educacionais oriundos da inst alação
do
reflexos
po lít ico s,
sociais
e
Pólo Universit ário da UEG em
Palmeiras de Go iás.
A
hist oriado ra,
que
figurat ivament e, repo usa a pena.
Tempo de pausar...
se
met amorfoseia
em
educadora,
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ANEXOS
Anexo A
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Professores-acadêmicos
a) Dados pessoais e profissionais:
Nome: ______________________________________________________________________
Idade: _______________________________ Sexo: __________________________________
Estado civil: __________________ N.º de filho(s):___________________________________
Piso salarial R$: _______________ Renda familiar R$:_______________________________
Tempo de atuação docente: _____________________________________________________
Carga horária semanal : _______________________________________________________
Disciplina (s) que atua: ________________________________________________________
Unidade que atua:_____________________________ Fone: __________________________
Município que reside: _________________________ Fone:___________________________
270
b) Escolaridade:
Ano de conclusão de ensino médio: 19____________________________________________
Curso:_____________________________ Rede: ___________________________________
Tem outro curso superior?
Não ( )
Sim ( )
Qual? _______________________________________
c) Informações gerais:
Como você se informa sobre o que acontece no mundo?
( ) revistas
( ) jornais
( ) rádio
( ) TV
( ) internet
Tem bom conhecimento de língua estrangeira?
Não ( )
Sim ( )
Qual? _______________________________________
Tem conhecimento básico de informática?
Não ( )
Sim ( )
Qual? _______________________________________
Qual a sua freqüência de visitas a biblioteca?________________________________________
d) Formação atual:
Curso em andamento: ____________________ Período:______________________________
Como você avalia seu curso? Por quê?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Assinale indicando razões para estar cursando o ensino superior agora.
( ) dificuldades financeiras.
( ) adequação às exigências legais.
( ) melhorar meus conhecimentos sobre os conteúdos.
( ) falta de oportunidade como a LPP.
( ) melhor capacitação e qualificação.
271
( ) falta de meio de transporte entre as cidades.
( ) residir em municípios distante de faculdades ou universidades
( ) realização pessoal
(
) outros :__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Teve reprovação em alguma matéria neste curso? ____________________________________
Como está a sua participação em eventos promovidos pelo Pólo no decorrer do curso? De quais
eventos participou?
____________________________________________________________________________
Teve algum trabalho de pesquisa publicado?
Como está sua participação em cursos de capacitação? Quantas horas realizou desde o inicio do
curso? Em que área?
Que fatores ou dificuldades prejudicam de alguma forma a sua graduação?
( ) dificuldades financeiras
( ) tempo de leitura
( ) aquisição de materiais
( ) conciliação com o trabalho
( ) dificuldade de aprendizagem
( ) falta de base
( ) adaptação com viagens
( ) pouco interesse despertado
( )outros: cansaço físico/doenças de idade, alojamento
Qual o grau de satisfação com seu curso:
( ) muito satisfeito
( ) satisfeito
( ) insatisfeito
Relacione aspectos positivos do seu curso:
____________________________________________________________________________
Relacione aspectos negativos do seu curso:
____________________________________________________________________________
272
Quais as disciplinas mais valorizadas por você? Por quê?:
____________________________________________________________________________
Como você avalia sua prática de leitura e aquisição de obras no decorrer de seu curso?
O seu curso tem objetivos em relação a sua formação. De acordo com as habilidades que você
tem desenvolvido no decorrer do mesmo, faça uma avaliação, usando
( O )Ótimo
( MB)Muito Bom ( B )Bom
( R )Regular
( F ) Fraco
capacidade de inovação e de participação nos processos de tomada de decisão e de produção de
conhecimento
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
capacidade de desempenhar seu trabalho como principal ator no processo constitutivo da
cidadania de seus alunos e responsabilidade pela melhoria da aprendizagem por eles obtida;
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
( )Regular
( ) Fraco
domínio dos processos de leitura e escrita;
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
conhecimento dos conteúdos de formação geral que possibilitem a compreensão de relações
espaciais, histórico-temporais e culturais para interpretar a realidade em que vive
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
conhecimento dos conteúdos e habilidades relacionados à sua disciplina e sua contextualização
ao currículo da escola
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
compreensão da educação com um processo histórico-social e do papel da escola no contexto
atual
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
conhecimento das tendências pedagógicas contemporâneas
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
273
conhecimento das características sociais econômicas e culturais de seus alunos, de suas
expectativas, problemas e preferências culturais
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
visão articulada das principais frentes de ação da política educacional vigente (LDBEN e
outros)
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
visão articulada das principais frentes de ação da política educacional vigente (PCNs, matrizes
curriculares e outros)
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
competência para lidar com valores e atitudes: a liberdade, o respeito às
responsabilidade, a solidariedade, a justiça, a disciplina, a ética, a democracia
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
diferenças, a
( ) Fraco
domínio das novas
linguagens e capacidade de utilizá-las como recursos para sua
autoformação e para o desempenho de suas atividades de ensino
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
domínio das novas tecnologias e capacidade de utilizá-las como recursos para sua
autoformação e para o desempenho de suas atividades de ensino
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
competência para elaborar diagnósticos, planejar seu trabalho e avaliar seus resultados,
considerando os objetivos propostos e capacidade para propor mudanças necessárias,
retroalimentando o processo
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
capacidade de estabelecer o diálogo entre a sua área e as demais áreas do conhecimento,
relacionando o conhecimento científico e a realidade social
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
274
competência para desenvolver pesquisas no campo teórico-investigativo da educação,
especificamente, de modo a dar continuidade a sua formação.;
( )Ótimo
( )Muito Bom
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
Com qual concepção teórica-metodológica você mais se identifica:
( )Tradicional
( )Vigotsky
( )Piaget
( )Paulo Freire
( )Dewey
( )outros:___________________________________________________________________
Escolha uma definição que mais se aproxime de suas convicções:
* Escola:
(
) é um local de preparação intelectual e moral dos alunos.
(
) tem como papel fazer a criança avançar em sua compreensão de mundo a partir de seu
desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não
alcançadas.
(
) tem o papel de treinar a criança para a vida adulta.
(
) é um local de formação de indivíduos
(
) é um local de transformação da personalidade dos alunos num sentido libertário.
(
) é_________________________________________________________
* Aluno é:
(
) é receptor dos conteúdos transmitidos pelo professor.
(
) não tem condições de percorrer sozinho, necessita da intervenção do professor e das
demais pessoas
(
) é centro e sujeito do processo educacional.
(
) é sujeito do ato do conhecimento na interação com o meio.
(
).é um ser capaz de ler o mundo criticamente.
(
) é___________________________________________________________
* Ensino :
(
) é a exposição verbal e demonstração da matéria pelo professor.
(
) é o processo que se adianta ao desenvolvimento e deve ser dirigido para estágios de
desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos.
(
) deve preparar a criança para a vida futura, desenvolvendo a capacidade de enfrentar
problemas.
275
(
) é uma nova forma de relação com a experiência vivida.
(
) é a adequação da prática vivida pelo aluno com os conteúdos escolares.
(
) é___________________________________________________________
* Aprendizagem :
(
) é a recepção e retenção da matéria ensinada pelo professor.
(
) se dá através da interação social, através da reconstrução e de reelaboração, por parte do
indivíduo, dos significados transmitidos pelo grupo social.
(
) se dá através de métodos ativos, o aluno deve ter participação ativa e construir o seu
conhecimento através de experiências..
(
) se dá através de métodos ativos, com destaque a pesquisa espontânea do aluno para que ele
possa construir seu conhecimento.
(
) é um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo em constante
transformação..
(
) é________________________________________________________________________
*Professor:
(
) é transmissor de conteúdos.
(
) é interventor, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
(
) contribui para forma uma vida social justa, sendo um auxiliar, um orientador e não um
transmissor de conteúdos prontos.
(
) é indispensável, a título de animador, criando situações e armando dispositivos capazes de
suscitar problemas que permitam a criança construir seu conhecimento.
(
) deve ser um coordenador de debates para a conscientização da realidade e de sua
participação na transformação desta realidade.
(
) é______________________________________________________________________
Avalie suas disciplinas usando a numeração abaixo:
( 1 ) nunca
( 2 ) raramente
( 3 ) na média
( ) Tem conteúdo específico (não é repetitivo)
( ) É importante para formação profissional;
( ) É importante para formação humana;
( ) Tem relação teoria/prática;
( ) Discute novos pensamentos educacionais.
Aspectos a melhorar.
( 4 ) quase sempre ( 5 ) sempre
276
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Usando os números abaixo faça uma avaliação a seu respeito em relação a:
( 1 ) insatisfeito
( 2 ) pouco satisfeito
( 4 ) satisfeito
( 5 ) muito satisfeito
( 3 ) razoavelmente satisfeito
( ) Interesse e participação
( ) Permanência em sala
( ) Aprendizado
( ) Relacionamento professor
( ) Assiduidade
( ) Relacionamento colegas
( ) Pontualidade
( ) Em branco
Indique com um número que mais se aproxime da postura de seus professores em relação ao
cotidiano da sala, conforme abaixo:
( 1 ) nunca
( 2 ) rarament e
( 4 ) quase sempre
( 5 ) sempre
( 3 ) na média
( ) apresenta plano de ensino;
( ) indica bibliografia pertinente e atualizada;
( ) cumpre programa;
( ) demonstra segurança em relação conteúdo/disciplina;
( ) tem clareza na apresentação;
( ) relaciona conteúdo/prática;
( ) é receptivo a participação do aluno;
( ) usa recursos didáticos complementares;
( ) tem relacionamento cordial com o aluno;
( ) controla comportamento inadequado;
( ) tem preocupação com a aprendizagem do aluno;
( ) tem metodologia de ensino aprendizagem;
( ) pontualidade;
( ) assiduidade;
( ) incentiva pesquisa e apresenta critérios de pesquisas e de avaliação.
Em relação ao Pólo de Palmeiras de Goiás, avalie usando a numeração de acordo com seu grau
de satisfação:
( 1 ) não conheço
( 2 ) pouco sat isfeit o
( 3 ) razoavelment e sat isfeit o
277
( 4 ) sat isfeit o
( 5 ) muit o sat isfeit o
Supervisor do Pólo
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Coordenador de seu curso;
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Secretaria;
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Estrutura física;
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Acervo da Biblioteca.
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Informações oferecidas em eventos promovidos:
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Programa ou curso de extensão:
( ) não conheço
( ) po uco sat isfeit o
( ) sat isfeit o
( ) muit o sat isfeit o
( ) razoavelment e sat isfeit o
Sugestões , aspectos e pontos a melhorar:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Meus agradecimentos a você
pela contribuição nesta pesquisa.
Anexo B
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Coordenadores de curso
a) Dados pessoais.
Nome: _____________________________________________________________________
Coordenador do curso de:______________________________________________________
Idade: ______________________________________ Sexo: _________________________
Renda familiar R$:____________________________________________________________
Município que reside: ____________________________ Fone:________________________
279
b) Formação Acadêmica:
* Graduação em: _____________________________________________________________
Ano de conclusão: ___________________________________________________________
Tema de Monografia: ________________________________________________________
Instituição:_________________________________________________________________
* Especialização em: __________________________________________________________
Ano de conclusão: ___________________________________________________________
Tema de Monografia: ________________________________________________________
Instituição:_________________________________________________________________
Como ocorreu sua indicação para coordenadora de curso nesta unidade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Dê sua opinião em relação ao Pólo quanto a:
*sua estrutura Física:
*ao material didático disponível para professores:
_____________________________________________________________________
*ao acervo da biblioteca:
____________________________________________________________________________
*a importância do papel da coordenação:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*a atuação do supervisor
____________________________________________________________________________
*ao
planejamento
e
discussão
da
ementa
de
disciplina:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*ao planejamento e discussão de aulas:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
280
*a reunião com professores para discutir proposta e problemas do curso
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*as condições de trabalho:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Quais as principais dificuldades encontradas pela coordenação?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Relate fatos que tenham ocorrido nesta unidade que poderão ser pertinentes a esta pesquisa
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Quais os pontos que os alunos levantam nas críticas e sugestões?
A coordenação reflete sobre críticas e quando essa procura soluções para os problemas? Os
alunos afirmam que não adianta reclamar, ou seja, não são ouvidos?
____________________________________________________________________________
Como é o relacionamento entre coordenadores dos cursos e a coordenação da UEG?
____________________________________________________________________________
Como é o relacionamento entre coordenadores de outros Pólos e Unidades?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como é o seu relacionamento com os coordenadores dos outros cursos do Pólo em que
trabalha?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qual é o perfil do profissional que o curso que você coordena pretende formar?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
No seu entendimento o que seria necessário mudar e/ou manter nesta unidade ou na instituição
para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Meus agradecimentos a você pela
contribuição nesta pesquisa.
Anexo C
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Funcionários Administrativos do Pólo
a) Dados pessoais.
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: _______________________________
Sexo: _______________________
Renda familiar R$:____________________________________________________________
Município que reside: ____________________________ Fone:________________________
Função que exerce?
___________________________________________________________________________
Carga horária semanal: ________________________________________________________
282
Possui conhecimentos específicos para sua área de trabalho? Quais são?:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como ocorreu sua indicação para função administrativa:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Dê sua opinião em relação ao Pólo quanto a:
* Coordenação do curso de História e Geografia:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*Coordenação do curso de Matemática:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*Coordenação do curso de Pedagogia:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*Coordenação do curso de Letras:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
* O ambiente físico (moveis, espaço, iluminação, ventilação) facilita o desenvolvimento de
suas atividades?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*O material de consumo da secretaria disponibilizado pela UEG, necessários à realização de
seu trabalho, são suficientes?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
*Os recursos auxiliares colocados a disposição para o seu trabalho (computadores, impressora,
telefone, fax, internet...) tem atendido as suas necessidades?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Relate fatos que tenham ocorrido nesta unidade que poderão ser pertinentes a esta pesquisa
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
283
Você observa se a coordenação reflete sobre críticas e procura soluções para os problemas?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como você vê o relacionamento entre coordenadores dos cursos e a coordenação da UEG?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como você vê o relacionamento entre coordenadores de outros Pólos e Unidades?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como é o seu relacionamento com os coordenadores do Pólo de Palmeiras?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
No seu entendimento que seria necessário mudar nesta unidade ou na instituição para a
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Relate experiências pertinentes a esta pesquisa .
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Meus agradecimentos a você pela
contribuição nesta pesquisa.
Anexo D
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Docente
a) Dados pessoais:
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: _______________________________
Sexo: ________________________
Renda familiar R$:____________________________________________________________
Município que reside: ____________________________ Fone:________________________
b) Formação Acadêmica:
* Graduação em: _____________________________________________________________
Ano de conclusão: ___________________________________________________________
286
Tema de Monografia: ________________________________________________________
Instituição:_________________________________________________________________
* Especialização em: __________________________________________________________
Ano de conclusão: ___________________________________________________________
Tema de Monografia: ________________________________________________________
Instituição:_________________________________________________________________
* Mestrado em: ______________________________________________________________
Ano de conclusão: ___________________________________________________________
Tema de Dissertação: ________________________________________________________
Instituição:_________________________________________________________________
c) Informações gerais:
Instituição, Curso e Disciplina que atua ou atuou em docência no ensino superior:
Instituição
Curso
Disciplina
Mês/ano
Como ocorreu sua indicação como professor neste Pólo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Dê sua opinião em relação ao Pólo quanto análise da:
* estrutura física:
__________________________________________________________________________
* material didático disponível ao professor:
_________________________________________________________________________
* do acervo da Biblioteca:
___________________________________________________________________________
* a atuação da Coordenação (especificar curso) :
___________________________________________________________________________
287
* a atuação da Supervisão:
___________________________________________________________________________
* ao planejamento e discussão da ementa de disciplina (indicar curso):
___________________________________________________________________________
* ao planejamento e discussão de aulas:
___________________________________________________________________________
* a reunião com professores para discutir proposta e problemas do curso
(indicar curso)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
existência de periódicos, revistas especializadas disponíveis em sua área de conhecimento?
___________________________________________________________________________
* Condições de trabalho; quanto a:
locomoção:
___________________________________________________________________________
alimentação:
___________________________________________________________________________
financeiro:
___________________________________________________________________________
Relate fatos ou situações que tenham ocorrido nesta unidade que poderão ser pertinentes a
esta pesquisa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Indique com um número que mais se aproxime da postura de seus alunos em relação ao
cotidiano da sala, conforme abaixo:
( 1 ) nunca
( 2 ) rarament e
( 3 ) na média
( 4 ) quase sempre
(
(
(
(
( 5 ) sempre
) Interesse
) Aprendizado
) Pontualidade
) Bom relacionamento com o professor
(
(
(
(
) Participação
) Assiduidade
) Permanência em sala
)Bom relacionamento com os colegas
Relate casos que não adequem com a realidade da turma
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Usando os números abaixo faça uma avaliação a seu respeito em relação a:
( 1 ) nunca
( 2 ) rarament e
( 3 ) na média
( 4 ) quase sempre
( 5 ) sempre
288
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) apresenta plano de ensino;
) indica bibliografia pertinente e atualizada;
) cumpre programa;
) demonstra segurança em relação conteúdo/disciplina;
) tem clareza na apresentação;
) relaciona conteúdo/prática;
) é receptivo a participação do aluno;
) usa recursos didáticos complementares;
) tem relacionamento cordial com o aluno;
) controla comportamento inadequado;
) tem preocupação com a aprendizagem do aluno;
) tem metodologia de ensino aprendizagem;
) pontualidade;
) assiduidade;
) incentiva pesquisa e apresenta critérios de pesquisas e de avaliação.
Relate experiências pertinentes a esta pesquisa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O curso que você atua nesta unidade busca formar professores:
( ) pesquisadores
( ) reflexivos
( ).intelectuais.
( ) tecnólogos.
( ) outros:__________________________________________________________________
Qual é o profissional que se pretende formar?( Indique o curso/profissional)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O que seria necessário mudar nesta unidade ou na instituição para a melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Meus agradecimentos a você pela
contribuição nesta pesquisa.
Anexo E
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Diretores/coordenadores pedagógicos
Há quanto tempo o professor atua nesta unidade?
___________________________________________________________________________
É possível perceber uma modificação positiva ou negativa na atuação do professor na escola
após o inicio da parcelada?
É possível perceber uma modificação deste professor quanto a participação e discussão:
-do PDE:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
290
-do PDDE:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
-do PPP:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
-do Regimento:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
-do Conselho de Classe:
____________________________________________________________________________
-dos Eventos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
nas reuniões de trabalho –proposta (currículo, avaliação, relacionamento)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
nas reuniões com pais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
nas horas-atividades:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Quanto aos quesitos abaixo, como se pode avaliar o desenvolvimento do professor, após o
inicio de seu curso na LPP quanto a:
capacidade de inovação e de participação nos processos de tomada de decisão e de produção
de conhecimento
( 1 )Ót imo
(2) Muit o Bom
(3 )Bom
(4 )Regular
(5) Fraco
( )Regular
( ) Fraco
domínio dos processos de leitura e escrita;
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
conhecimento dos conteúdos de formação geral que possibilitem a compreensão de relações
espaciais, histórico-temporais e culturais para interpretar a realidade em que vive
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
conhecimento dos conteúdos e habilidades relacionados à sua disciplina e sua
contextualização ao currículo da escola
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
291
conhecimento das características sociais econômicas e culturais de seus alunos, de suas
expectativas, problemas e preferências culturais
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
visão articulada das principais frentes de ação da política educacional vigente (LDBEN e
outros)
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
visão articulada das principais frentes de ação da
matrizes curriculares e outros)
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
política educacional vigente (PCNs,
( )Regular
( ) Fraco
domínio das novas tecnologias e capacidade de utilizá-las como recursos para sua
autoformação e para o desempenho de suas atividades de ensino
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
capacidade de estabelecer o diálogo entre a sua área e as demais áreas do conhecimento,
relacionando o conhecimento científico e a realidade social
( )Ót imo
( ) Muit o Bo m
( )Bom
( )Regular
( ) Fraco
Na prática cotidiana da sala de aula é possível perceber ou verificar tais mudanças como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Relate fatos que tenham ocorrido nesta unidade que poderão ser pertinentes a esta pesquisa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Meus agradecimentos a você pela
contribuição nesta pesquisa.
Anexo F
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Pais e mães
a) Dados pessoais.
Idade: _______________________________ Sexo: __________________________________
Renda familiar R$:________________ Escolaridade: _________________________________
b) Informações gerais:
Como você participa da educação de seu filho na escola? Com que freqüência?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como é o relacionamento de seu filho com o professor ?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
294
Seu filho vai para a escola com satisfação?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
O que você espera da escola pública?
Sente que a escola tem qualidade de ensino?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como você avalia o ensino oferecido por esta escola?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Você tem sentido melhora ou não no ensino no decorrer do ano?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Com esta qualidade de ensino é possível garantir melhoria de vida de seu filho?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
O que espera que ele alcance com essa qualidade de ensino?
____________________________________________________________________________
Até onde espera que seu filho estude?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Você sabe se o professor de seu filho está fazendo curso Superior, uma tal de parcelada,
buscado se qualificar para ministrar suas aulas? O que você acha?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Meus agradecimentos a você pela
contribuição nesta pesquisa.
Anexo G
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Prefeitos municipais
Nome: ______________________________________________________________________
Município:___________________________________________________________________
Qual a importância do convênio UEG/AGM para o município quanto a formação de
professores?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como o município tem contribuído com os professores que cursam a parcelada no Pólo de
Palmeiras de Goiás?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
296
Como o Sr. vê a relação entre a qualificação dos professores e o nível de melhoria da educação
no município?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Meus agradecimentos pela contribuição
nesta pesquisa.
Anexo H
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Secretários municipais de educação
Nome: ______________________________________________________________________
Município:___________________________________________________________________
Qual é o quantitativo de professores em 2001 e 2003:
da rede municipal?_______________________________________________________
com curso superior completo?______________________________________________
cursando a “parcelada” no Pólo de Palmeiras?_________________________________
Qual a sua posição em relação ao Programa Universidade para os Trabalhadores da UEG
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
298
Qual a importância do convênio UEG/AGM para o município?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Como (você) classifica o nível de desenvolvimento da rede após o ingresso dos professores na
“parcelada”? Como foi verificado?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
O plano de carreira do município permitirá acesso de cargo e melhor remuneração aos
profissionais que se qualificam? (se possível enviar copia dos artigos)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Meus agradecimentos pela contribuição
nesta pesquisa.
Anexo I
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Questionário – Comerciantes locais
1 – Nome: (opcional)___________________________________________________________
2 – Empresa/órgão_____________________________________________________________
3 – Cargo____________________________________________________________________
4 – O (a) Sr. (a) conhece o programa parcelada implantado no Pólo de Palmeiras de Goiás?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5 – Que resultados a comunidade palmeirense pode ter com o programa de formação de
professores em nível superior (parcelada)?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
300
6 – Ocorre alguma alteração comercial nos dias que tem aula da parcelada no estabelecimento
onde trabalha ou dirige? Se afirmativo, relate.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Agradeço a sua contribuição a esta pesquisa.
300
Anexo J
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Ofício de solicitação de instalação de unidade da UEG
302
Anexo L
Universidade Cat ólica de Goiás – UCG
Depart ament o de Educação
Mest rado em Educação
Pesquisa: Pólo Universitário de Palmeiras de Goiás:
concretização das políticas educacionais da UEG
Entrevista – Prefeito Municipal de Palmeiras de Goiás: Ernani Lopes
1 – A que o Sr. atribui a instalação do Pólo Universitário da UEG em
Palmeiras de Goiás?
Desde que Marco ni Perillo, filho da t erra, candidat o u ao go verno do
Est ado ele promet eu uma faculdade para Palmeiras de Goiás. Mas era preciso
que ele chegasse ao governo. Após sua posse como governado r iniciaram-se as
t ent at ivas mediant e reuniões. Tent o u-se inst alar inicialment e um Campus da
UFG em Palmeiras co m cust o s para o Est ado. A out ra t ent at iva foi a inst alação
de um Campus da UCG e at é mesmo da FANAP. Muit os quest ionam o porquê
não inst alar uma unidade da UEG, mas o governador deseja um Campus da
UFG.
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No dia da minha po sse co mo prefeit o o governador aut orizou a inst alação
de um Pó lo da UEG em Palmeiras. Est e Campus já fo ra solicit ado em dezembro
de 2000 por mim e pelo fut uro secret ário de educação, João Novaes e demais
membro s da comunidade palmeirense junt o a reit oria da UEG.
Com a LDB nº. 9.394 fixando um prazo para a admissão de professores
qualificados at é 2006, a nossa preo cupação frent e a essa lei, e a preocupação
do s professores bem como a sua necessidade de se qualificarem, nos levo u a
buscar a inst alação do Pólo junt o ao Reit or da UEG, Sr. José Izecias, quando
t ambém so licit amo s ao Governado r Marco ni Perillo o apoio no sent ido de
viabilizar a inst alação do Pólo.
Buscamo s
inst alar
o
Pólo
Universit ário
da
UEG
em
Palmeiras,
inicialment e com o o bjet ivo de facilit ar para os nosso s professores, bem co mo
at ender os município s vizinhos, pela nossa localização geográfica, permit indo
o acesso de professores de vários municípios.
2 – Qual a contribuição que a Pref eitura Municipal dá ao Pólo?
A Prefeit ura Municipal, desde a inst alação do Pólo em Palmeiras de
Goiás, t em procurado co nt ribuir para o bom andament o dest a unidade da UEG.
Inicialment e co nt ribuímos com a cessão de móveis e funcionários, que fo ram
so licit ados pela co ordenado ra do Curso de Pedago gia para a inst alação do
curso , bem co mo mat eriais de consumo para a secret aria e mat eriais de
limpeza.
A Prefeit ura ainda mant ém duas funcio nárias à dispo sição do Pó lo ,
fo rnece mat eriais de consumo e expedient e, sempre que solicit ado, bem co mo
fo rnece combust ível para viagens de coordenadores, alunos, pro fessores e
demais funcionários para reuniões de t rabalho ou de discussão de int eresse do
Pó lo de palmeiras de Goiás.
3 – Qual a importância do convênio UEG/AGM para o município?
A AGM fo i o elo ent re a Universidade Est adual de Goiás e as Prefeit uras
Municipais associadas a AGM, facilit ando assim a assinat ura do t ermo de
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adesão pelas Prefeit uras para a implant ação do Programa Universidade para o s
t rabalhadores da Educação, permit indo a qualificação dos professores das redes
municipais.
4 – Como o Sr. vê a relação da qualif icação dos prof essores e a melhoria da
educação no município?
Temos percebido essa melho ria, não só at ravés dos relat os da Secret aria
Municipal de Educação, mas t ambém pelo co nt at o com professores que no s
falam de seu desenvolviment o profissional apó s o início do curso na Parcelada,
mas t ambém pelo co nt at o com out ras pessoas e pais de alunos que no s
parabenizam pela qualidade do ensino oferecido nas escolas municipais no
deco rrer da nossa gest ão.
Acredit o que est a melhoria de qualidade de ensino est á relacio nada co m
a qualificação do s nossos pro fessores e com invest iment os feit os na infraest rut ura das escolas municipais e aquisição de mat eriais de apo io pedagógico .
Buscamo s a inst alação do Pólo em Palmeiras, o que reduz os gast os do s
mesmo s.
Em consenso co m o s professores, opt amos pelo não pagament o das
mensalidades do curso , devido as dificuldades financeiras da Prefeit ura e a
sit uação precária das escolas.
Não adiant aria invest ir só na qualificação dos professores e deixar de
invest ir na infra-est rut ura das escolas.
Acredit o que como agent e polít ico cumprimos o nosso papel auxiliando o
pro fessor a se qualificar, quando valorizamos o seu empenho enviamo s a
Câmara Municipal o Plano de Carreira Est at ut o do Magist ério, que fo i
apro vado em 2001, que lhe garant iu melhorias consideráveis em seu salário a
part ir da co nclusão de seu curso de nível superior.
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5 – Qual a importância da instalação do Pólo da UEG para Palmeiras de
Goiás?
Inicialment e
a
qualificação
do s
no ssos
professores
e
professores
municípios vizinhos.
Em 2001, t ínhamos em no sso quadro docent e 53 professores, sendo que 8
eram leigos e apenas t rês t inham curso a nível superior. Hoje, t odo s o s
pro fessores da rede municipal, sem curso superior complet o est ão cursando ,
quer em curso s regulares o u no Programa Parcelada, com 37 professores
mat riculados.
O Pó lo de Palmeiras t em 350 alunos, dos quais mais de duzent os vem de
o ut ro s municípios e ist o gera mais empregos e mais divisas para o município ,
bem como divulga o nome do nosso município .
Temos ouvido po r part e de vário s comerciant es o quant o o comércio
mo difica no s dias que t em aula no Pólo. Lojas de calçados, roupas feit as,
frut arias, supermercado .e lo jas de mat eriais escolares t em vendido mais.
A exemplo , o do no da lo ja de calçados St illo no s disse que vende no
deco rrer da semana o mesmo que vendo no sábado que t em aula da parcelada.