PRODUÇÃO TEXTUAL: POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
LAZARIN, Angelina de Oliveira PPE/UEM
[email protected]
RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceição PPE/GEPESP/UEM/CAPES
[email protected]
Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho é o relato de experiência didático-pedagógica em estágio de Conclusão do
Curso de Pedagogia, de estudos realizados na Especialização em Psicopedagogia e
principalmente da vivência em sala de alfabetização de uma das autoras. O objetivo foi
trabalhar com a produção textual nos parâmetros da Epistemologia Genética através da
ampliação das idéias e tomada de consciência. A prática da sala de aula demonstra
dificuldades nos alunos em detectar erros e melhorar a produção escrita. As sugestões
metodológicas apresentada serão no enfoque da expansão de idéias e sobre a
contribuição da lingüística. O conhecimento destas questões se faz necessário para que
os educadores possam observar melhor as produções textuais de seus alunos e detectar
os problemas no momento da escrita. É de suma importância também que o professor
perceba a necessidade de uma maior orientação no ato da produção para que os
educandos possam tomar consciência de seus erros e produzir textos com qualidade. O
professor que tem como objetivo o desenvolvimento integral de seus alunos poderá
iniciar sempre seu trabalho definindo o nível de conhecimento deles sobre o assunto que
será desenvolvido em sala de aula. O envolvimento das crianças com as atividades
propostas foi importante, pois, além de relacionarem com a produção escrita entraram
em contato com objetos, animais, alimentos, pessoas e situações que ampliaram seus
conhecimentos e através de intervenção pedagógica com enfoque da tomada de
consciência dos erros melhoraram qualitativamente a produção textual na visão global.
Os resultados despertam para atitudes nesta perspectiva de desenvolvimento da
autonomia dos alunos.
Palavras-chave: educação, produção textual, construtivismo.
Introdução
Quando um professor ou outro profissional da área da educação tem acesso ao
texto de um aluno uma das possibilidades de sua análise envolve a identificação do
nível de desenvolvimento de seu pensamento para melhor entender, como conseqüência,
sua produção textual. Considerando esta premissa, buscamos os estudos realizados por
602
Jean Piaget sobre o desenvolvimento das estruturas da inteligência para nos auxiliar
nessa tarefa. Estas estruturas são definidas por um conjunto de etapas características
denominadas estágios. Os estágios de pensamento apresentam elementos invariáveis
apesar de diferenças decorrentes de condições sociais, econômicos ou culturais dos
indivíduos.
Segundo Dolle (1978), entre os critérios de delimitação destes estágios encontrase a ordem de sucessão das aquisições, que é constante, mas não rigorosa em termos de
ordem cronológica, pois pode se acelerar ou retardar sua aparição. Há também, de
acordo com ele, o fato de que todo conceito ou procedimento é sempre integrado em
esquemas estruturais de nível posterior. Além disso, cada estágio serve simultaneamente
de preparação de uma nova estrutura e acabamento de outra; e, por último, cada estágio
deve se caracterizar por uma estrutura de conjunto.
No estágio de pensamento operatório a criança encontra-se em uma etapa
bastante avançada de construção da coordenação temporal e espacial, assim como a
possibilidade de coordenação dessas duas variáveis ao mesmo tempo. Tais elementos
são, sem dúvida, requisitos de suma importância para a produção textual. A partir destes
pressupostos, uma criança situada nesta fase possui condições de produzir um texto com
coerência e coesão. Se, entretanto, apresenta dificuldades em fazê-lo, se faz necessário
ficar atento aos obstáculos que estão impedindo o indivíduo de realizar uma produção
textual com estas características. Entre outros obstáculos possíveis, neste relato,
chamamos a atenção daqueles de ordem temporal e espacial.
Estudos de vários pesquisadores, entre eles, Spinillo (1997), mostram que o
domínio operatório do tempo e do espaço são fundamentais para a elaboração verbal,
tanto oral como escrita, de textos narrativos. Sua conclusão foi realizado com meninos e
meninas das primeiras séries do ensino fundamental que apresentavam dificuldades
cada vez menores de organização de textos narrativos na medida em que dominavam
concomitantemente essas duas variáveis.
O estágio operatório de pensamento qualifica-se também pela possibilidade
crescente de tomada de consciência das ações e das operações mentais pelo próprio
sujeito. Isto significa ter condições de explicar e justificar o que faz/fez e o que
pensa/pensou durante a resolução de uma tarefa em nível mental ou empírico. Para
explicitar melhor esta questão recorremos à Piaget que afirma:
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[...] o estudo da tomada de consciência levou-nos assim a recolocá-la na
perspectiva geral da relação circular entre o sujeito e os objetos, o primeiro só
aprendendo a conhecer–se mediante a ação sobre estes e os segundos só se
tornando cognoscíveis em função do progresso das ações exercidas sobre
eles. Donde o círculo das ciências, cuja solidariedade, que as une, repugna a
toda hierarquia linear: mas daí, decorre sobretudo o acordo do pensamento e
do real, uma vez que a ação procede das leis de um organismo que é ao
mesmo tempo um objeto físico entre outros e a fonte do sujeito que age e,
depois pensa. PIAGET (1977, p. 211)
De acordo com Piaget (1977), a tomada de consciência é resultado de sua
interação com o objeto de aprendizagem, momento no qual, a partir da mediação do
outro (adulto ou um de seus pares) pode pensar sobre sua ação ou de seu próprio
pensamento. Ao outro, o sujeito torna-se gradualmente capaz de verbalizar suas
descobertas e relações estabeleceu entre os elementos envolvidos na tarefa realizada,
como por exemplo, a produção textual.
Em investigações sobre importância do processo de tomada de consciência sobre
a melhoria do desempenho de sujeitos em língua portuguesa, Catelão (2004) e Cezar
(2009) constataram a influência positiva desta variável. O primeiro realizou seu estudo
sobre a resolução da tarefa de identificação do sujeito da oração, enquanto o segundo,
sobre acentuação gráfica.
Diante destas considerações pressupomos que alunos do ensino fundamental
terão melhores condições de elaborar seu texto com maior coerência e coesão com base
na produção “consciente” (segundo a definição piagetiana) desta tarefa. Isto significa
ser capaz de explicar e justificar as ações e operações mentais utilizadas no decorrer de
uma tarefa de modo a poder reorganizá-las, se necessário. Tomando emprestado o
conceito de modalidade de aprendizagem1 de Fernandez (1991) para a realização das
duas experiências relatadas neste artigo, consideramos que a tomada de consciência
desse modelo por parte do sujeito é capaz de lhe proporcionar melhores condições de
aperfeiçoar sua produção textual. A reflexão sobre o percurso que realizou nesta
produção pode orientá-lo às modificações necessárias e imediatas na realização da
tarefa como as mediatas relativas à sua modalidade de aprendizagem.
1
Modalidade de aprendizagem se refere ao modo como o sujeito aprende, ou seja, como realiza a
aproximação cognitiva, afetiva e corporal do objeto de aprendizagem.
604
Expansão de Idéias: Metodologia para a 1ª Série do Ensino Fundamental
Durante seis semanas consecutivas do ano de 2003, em escola fundamental do
município de Maringá, foram realizadas as atividades de observação e intervenção
pedagógica com alunos da 1ª série do Ensino Fundamental. Tivemos como objetivo
compreender a dinâmica do processo de leitura e escrita e a aplicabilidade de
intervenções pedagógicas no estágio de conclusão do curso de Pedagogia/UEM para
melhoria do desempenho dos alunos nestas tarefas.
Durante o período de observação, percebemos que as atividades eram
sempre produzidas nos cadernos e nos livros didáticos, não sendo utilizado nenhum
material complementar. A maior parte das correções dos trabalhos era feita
coletivamente, no quadro, por parte da professora ou dos próprios alunos. Os alunos
sentavam-se sempre em fila individual, e eram orientados a resolver as tarefas também
individualmente. Entre as atividades solicitadas predominavam as perguntas e respostas
fixas, que não propiciavam momentos de reflexão e produção de textual. Por outro lado,
os textos dos livros didáticos não eram explorados pelo professor.
A partir destas questões propusemos uma intervenção pedagógica de caráter
construtivista que explorasse concomitantemente os três eixos do ensino de Língua
Portuguesa nessa etapa de ensino: a leitura, a oralidade e a escrita. Durante o período de
intervenção houve grande interação afetiva e cognitiva com os alunos que pareceram ter
desenvolvido todas as atividades solicitadas com prazer e envolvimento.
Uma das atividades realizadas, por exemplo, foi a solicitação de dois textos
sobre um mesmo tema a ser escrito antes e depois de atividades de estimulação e
ampliação de conhecimentos. Para tanto, buscamos fornecer aos alunos alguns
elementos concretos, do ponto de vista temporal e espacial, antes da segunda produção
textual a ser solicitada. Para a produção de um texto narrativo com o tema – a vida na
zona rural – procuramos despertar as vivências dos alunos com o meio rural por meio
do contato real, em sala de aula, com um pintinho. Observamos e estudamos o que ele
comia, bem como o próprio alimento: o milho. Fizemos experiências culinárias com o
milho que também alimentava o pintinho, surgindo um bolo de milho. Em atividades e
dias diferentes, os alunos assistiram a um filme sobre um dia na fazenda e entrevistaram
uma pessoa que passou a vida inteira morando em um sítio. Com essas atividades
objetivamos fornecer elementos favoráveis ao processo de construção e reconstrução de
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conhecimentos por parte dos alunos que serviriam de base para sua produção textual.
Dorneles (1998) destaca a importância deste processo em sua obra:
“Uma aprendizagem nunca se dá no vazio: é resultado de outras
aprendizagens anteriores, reintegradas e reorganizadas constantemente. O
processo de reconstrução constitui, assim, a essência da generalização de um
conhecimento para novas situações.” (DORNELES, p. 50, 1998)
A produção textual elaborada após essa seqüência de atividades superou a
escrita do primeiro texto sobre o mesmo tema. Solicitamos aos alunos que relessem o
primeiro texto, verificassem os pontos que consideravam importantes re-escrever
buscando favorecer um movimento individual de tomada de consciência de sua
modalidade de escrita. Com a intervenção pedagógica realizada, supomos que a
ampliação dos conhecimentos dos alunos sobre o assunto foi capaz de reorganizar
temporalmente e espacialmente seu pensamento e, em decorrência, de seus textos
iniciais. Os alunos tornaram-se capazes de organizar os textos obedecendo com maior
clareza o tempo da narrativa (início, meio e fim), bem como a localização espacial dos
fatos ocorridos. Os resultados sugerem a importância de atividades ampliadoras dos
conceitos sobre o tema a ser narrado, que consideramos requisito essencial para a
produção de textos. Como ganhos secundários, os novos textos evidenciaram maior
quantidade de acertos relativos à pontuação, paragrafação, ortografia.
Contribuições Lingüísticas: Metodologia para 3ªSérie do Ensino Fundamental
Durante a realização do curso de Psicopedagogia em 2008, em uma das
disciplinas desenvolvidas, tivemos como tarefa analisarmos produções textuais de
alunos da 3ª série do Ensino Fundamental.
Partimos do pressuposto de que para produzir textos, não basta saber ler e
escrever os códigos de nosso alfabeto, e sim codificar e decodificar textos por meio da
linguagem o sujeito deve expressar suas idéias e comunicar-se. Assim, acreditamos que
em uma produção escrita, o autor precisa entrelaçar e organizar partes para formar um
texto coerente e coeso.
As produções textuais foram analisadas numa perspectiva dialógica, assinalando
os gêneros como elementos organizadores do processo discursivo, por serem
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instrumentos de interação verbal que circulam nas esferas das atividades humanas.
Neste sentido, o texto é compreendido como unidade básica de ensino e os gêneros
como articuladores do trabalho da Língua Portuguesa. A utilização do gênero nas
atividades escolares tornou o ensino menos artificial, colocando os alunos em situações
de comunicação que tenham sentido para eles e que proporcionem um aprendizado da
gramática e outros conteúdos acadêmicos da língua materna (MONTEIRO e
PERFEITO, 2007).
A produção textual analisada se refere ao gênero fábula no qual são contadas
histórias com caráter de aconselhamento ou alerta à situações da vida real. Trata-se de
uma fábula contando a história de Tatu e Bolinha, personagens que falam e agem como
se fossem gente, que podem ser representativos de dois meninos (irmãos ou amigos).
Abaixo apresentamos um dos textos produzido por um dos alunos após um mês
de trabalho sobre fábulas pela professora da classe:
Figura 1: Produção textual (fábula) de um dos alunos da 3ª série do Ensino Fundamental. 2
Um dos pontos relevantes do ensino inicial da língua materna é o ensino da
ortografia, pois a criança alfabética reconstrói o código lingüístico e passa a fazer a
vinculação fonema / grafema. A intervenção do professor nos aspectos ortográficos
pode ser realizada por meio de um processo de autocorreção que consiste na
comparação da palavra escrita incorretamente pelo aluno com a forma ortograficamente
correta.
2
Transcrição da Produção Textual (fábula) de um dos alunos da 3ª série do Ensino Fundamental.
Título: Os dois Preguiçoso Tatu e bolinha
Um dia em solarado tatu e bolinha foram no arturtomas mas o tatu não queria entrar mas o bolinha
falou tatu vamos bricar na terra ai falou tatu vamo de moro.
No dia ceguinte tatu e bolinha foram brincar e a mãe de tatu e bolinha falou tatu e bolinha venha cá mão
toina filho lava a lousa para mim a mão eu e otatu ta filho mas brinca a qui perto ta mão vamos sobir no
pé de manga a subiram o tatu quaiu do pé e o tatu demaiou e o bolinha.
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Neste caso, o professor pode destacar e sublinhar as palavras incorretas, ou
mesmo, escrever as palavras corretas abaixo do texto do aluno para que este
posteriormente venha a reescrever o texto com as palavras corretas, segundo a língua
padrão. Além disso, ao abordar a segmentação (parágrafos) e estruturação do texto
(ponto final, dois-pontos, travessão, ponto de interrogação e ponto de exclamação)
professor e alunos podem estabelecer códigos de avaliação a partir dos quais o aluno
pode reescrever o texto.
A atividade de reorganização do texto pode ser feito por parte ou no todo do
texto, individualmente ou coletivamente. É importante, entretanto, que se estabeleça um
processo de tomada de consciência do aluno sobre a sua modalidade de escrita e buscar
a modificação necessária de seus procedimentos. Neste processo a criança é estimulada
a refletir sobre sua produção por intermédio da mediação questionadora e desafiadora do
professor. As dificuldades que envolvem a segmentação e coerência do texto podem ser,
desta maneira, trabalhadas propondo: mudança de foco narrativo, acréscimo de
personagens, modificação do ambiente, mudança do desfecho, passagem do discurso
direto para o indireto ou vice-versa.
Um texto pode ser analisado de diferentes maneiras: como diagnóstico, como
avaliação formativa ou somativa, entre outras. Contudo, a maneira que ainda prevalece
na escola é a mensuração de acertos e erros e, portanto, da indicação de nota da tarefa
realizada. Infelizmente, pouco se fala da avaliação que analisa o processo de
aprendizagem do aluno. Segundo Cócco e Hailer (1991), “O processo de avaliação
depende de como o professor, o aluno e os pais percebem o mundo e de como utilizam
este ou aquele modelo didático”.
Com o objetivo de desenvolver uma avaliação da produção textual dos alunos
com um caráter diagnóstico e formativo, isto é, como acompanhamento do processo
realizado e não apenas do produto final, abaixo são destacados os itens analisados no
texto apresentado na figura anterior (Figura 1). Utilizamos como referência para a
análise a obra de Cócco e Hailer (1991).
• Adaptação (coerente ou não) do texto ao gênero solicitado: a coerência é
referente à unidade de sentido do texto, no texto estudado percebemos que faltam
relações entre as partes, ou mesmo ausência de partes. Sugerimos aqui a refacção3 do
texto a partir de questionamentos como: O que aconteceu? Como?
3
Refacção é uma atividade interessante e importante porque estimula a criança a pensar, junto com o
professor, suas idéias e sua escrita. (Cócco e Hailer, p. 90, 1991)
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• Codificação e reestruturação: no texto apresentado mostra a falta de
pontuação e paragrafação do texto. Neste caso a reformulação do texto foi sugerida pelo
uso de códigos. Além, da tentativa de coesão do texto assinalada com expressões como
“mas” (na segunda linha) mostrando que o aluno tentou utilizar de mecanismos de
articulação e conexão entre as partes.
• Concordância verbal e nominal apontados e numerados em conjunto com o
aluno para reestruturação futura: os problemas de concordância verbal aprecem por
exemplo nos itens: brinca no lugar de brinquem n.13 (Figura 2), venha no lugar de
venham n. 24 (Figura 2) e lava no lugar de lavem n. 25 (Figura2).
• Aspectos ortográficos, decorrentes da não correspondência entre som
(fonema) e letra – próprios da oralidade/escrita foram observados e apontados no texto
como exemplo : ceguinte= demonstra nitidamente a transição fonética da fala para a
escrita n. 7 (Figura 2).
Podemos verificar nitidamente também elementos como:
• Procedentes da variação lingüística do aluno: quando aparece no texto
“venha cá” e “tá” (observado na linha 9 e 10 do texto – Figura 2) que demonstra um
dialeto do cotidiano.
• Casos de segmentação: hiper segmentação (divide): em solarado n. 2 (Figura
2) no lugar de ensolarado; a qui n.14 (Figura 2) no lugar de aqui, que se referente a hipo
segmentação (divide de menos, junta na escrita).
609
Figura 2: Análise da Produção textual (fábula) de um dos alunos da 3ª série do Ensino Fundamental.
A tomada de consciência de como os textos e as palavras são escritas é um
processo gradativo que envolve levantamento de hipóteses e modificação de
procedimentos que enriquecem o processo de alfabetização. Esse processo favorece o
desenvolvimento de atitudes como refletir, explicar e justificar seus pensamentos e
procedimentos, modificar suas ações. Atitudes que gradualmente levam o aluno a
valorizar o “refazer” e a construir um processo autônomo de autocorreção.
Aprender a escrever requer uma série de conhecimentos que são aprendidos
com o passar do tempo, e o professor necessita ter paciência e compreensão do processo
de desenvolvimento individual de cada aprendente. É preciso observar que este
aprendizado constitui-se um grande quebra-cabeça cujas partes adquirem significado
quando encaixados no todo, sendo primordial isto a mediação do alfabetizador.
Abaixo é reproduzido o texto refeito pelo aluno-autor da fábula da figura 1,
evidenciando seu crescimento no processo de refazer, reorganizar, retomar o que já foi
feito com o fim de melhorá-lo ainda mais:
Os dois preguiçosos Tatu e Bolinha
Um dia ensolarado Tatu e Bolinha foram no Parque Arthur Thomas.
O Tatu não queria entrar e o Bolinha falou:
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_Tatu, vamos brincar na terra.
O Bolinha ficou animado, gostou tanto que disse:
_Tatu, vamos de novo?
No dia seguinte, Tatu e Bolinha foram brincar e a mãe deles falou:
_ Tatu e Bolinha venham cá! Não teimam filhos. Lavem a louça para mim.
_ Não, eu e o Tatu queremos brincar.
_Tá filho! Mas brinquem aqui perto.
_Tá! Não vamos subir no pé de manga.
E subiram, o Tatu quase caiu do pé e o Bolinha desmaiou.
Considerações Finais
O professor que tem como objetivo uma aprendizagem significativa de seus
alunos poderá iniciar seu trabalho buscando conhecer seus conhecimentos prévios tanto
em termos de conceitos como de procedimentos. Partindo destes elementos terá
condições de saber quais subsídios deverá oferecer a cada aluno para que possam
ampliar seus conhecimentos científicos escolares.
Assim, antes e depois de solicitar uma produção de texto o professor poderá
proporcionar atividades lhes permitam de um lado, obter maior experiência e vivência
do tema a ser escrito e, de outro, refletir sobre o que foi realizado com o fim de
reorganizá-lo o mais próximo possível da escrita padrão da língua portuguesa. Com os
textos em mãos o professor terá contato com as dificuldades específicas de cada aluno e
poderá auxiliá-los em seu processo de tomada de consciência e autocorreção.
Este trabalho tem a finalidade de desenvolver nos alunos-autores a autonomia de
pensamento e de ação de forma que ao terminar uma produção de texto realizem uma
leitura do mesmo e sozinho perceberem se é necessário reorganizar sua estrutura,
modificar alguns elementos tópicos ou expandir melhor suas idéias.
REFERÊNCIAS
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Alfabetização
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611
DORNELES, Beatriz Vargas. Escrita e número: relações iniciais. Porto Alegre:
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