MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
Valquíria Ganz
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE INGLÊS
EM ALGUNS CURSOS LIVRES DA CIDADE DE CURITIBA
Curitiba
2006
VALQUÍRIA GANZ
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE INGLÊS
EM ALGUNS CURSOS LIVRES DA CIDADE DE CURITIBA
Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
da UTFPR.
Orientadora: Professora Drª. Maclovia Correa da
Silva
CURITIBA
2006
ii
DEDICATÓRIA
Ao meu filho, pelas horas de ausência.
iii
AGRADECIMENTOS
À amiga e colega de trabalho Rosa Helena Baldicoski por acreditar em meu
potencial mais do que eu mesma.
iv
EPÍGRAFE
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”
Cora Coralina
v
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS..................................................................................................VI
LISTA DE SIGLAS....................................................................................................VII
RESUMO .................................................................................................................... 8
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 9
OBJETIVO GERAL ................................................................................................... 11
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 14
3 HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL .......................................... 17
3.1 A HIERARQUIA DAS LÍNGUAS NO ENSINO REGULAR: PARALELO COM O MERCADO DE
TRABALHO ............................................................................................................... 17
3.2 OS CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS NA CIDADE DE CURITIBA ....................................... 21
4
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR/PROFESSORA E OS CURSOS
LIVRES DE LÍNGUA INGLESA ................................................................ 25
4.1 O PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS ......................................... 25
4.2 AS DISCIPLINAS DIDÁTICAS E LINGÜÍSTICAS E A SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR ............................................................................................................. 28
4.2.1 A IMPORTÂNCIA DOS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS ................. 28
4.2.2 A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA ........................................................... 29
4.2.3 A COMPREENSÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E A
DIDÁTICA .......................................................................................................... 31
4.2.4 O PAPEL DO PROFESSOR..................................................................... 33
4.3 A DIPLOMAÇÃO E OS CERTIFICADOS INTERNACIONAIS............................................. 34
4.4 OS CENTROS DE LÍNGUAS DA UTFPR E DA UFPR................................................. 36
4.5 A ADMISSÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS NOS CURSOS LIVRES ............................ 38
4.6 AS COMPETÊNCIAS ATRIBUÍDAS AO PROFESSOR ................................................... 41
5 REGULAMENTAÇÃO OFICIAL DOS CURSOS DE LÍNGUAS EM
ESCOLAS REGULARES E CURSOS LIVRES ........................................ 43
5.1 AS NORMAS OFICIAIS QUE DEFINEM O PERFIL O PROFESSOR DE LÍNGUAS ................. 43
5.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE LÍNGUAS SEGUNDO OS PCNS ....................... 45
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 50
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 53
APÊNDICE ............................................................................................................... 58
QUESTIONÁRIO SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................ 58
vi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 O ENSINO DAS LÍNGUAS NO PERÍODO DO IMPÉRIO EM HORAS DE
ESTUDO..................................................................................17
Tabela 2 O ENSINO DAS LÍNGUAS DE 1890 A 1931 EM HORAS DE ESTUDO ...17
Tabela 3
O ENSINO DAS LÍNGUAS APÓS 1931 ....................................... ....18
LISTA DE SIGLAS
LDB – Leis de Diretrizes e Bases
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
CALEM – Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
CELIN – Centro de Línguas
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
8
RESUMO
Esta monografia trata da formação de professores de inglês. Muitos cursos livres
admitem professores de inglês com formações acadêmicas diversas, ao passo
que a exigência para os professores que atuam em escolas públicas e privadas
da rede regular de ensino, é o diploma universitário da licenciatura em Letras. A
formação acadêmica precisa ser complementada pela experiência profissional. A
história de vida, a postura frente às questões como ensino e educação, a
consciência do papel do professor enquanto agente de mudanças e
transformações vão além da diplomação. Para alguns autores, dentre eles D.
Schon e K.M.Zeichner, as crenças e concepções do que constitui um
profissional docente, incidem diretamente na prática deste, independente do
tipo de instituição em que ele atua. Os conhecimentos didáticos e metodológicos
do profissional determinam sua atuação, sua concepção do processo ensinoaprendigagem são fundamentais para nortear uma prática reflexiva e
responsável. Através de contato com profissionais que atuam como professores
de inglês em uma escola de idiomas de Curitiba, constatamos que apesar
destes não possuirem o diploma do curso de Letras, o qual habilita o estudante
a exercer a profissão de professor de língua materna e língua estrangeira, eles
são profissionais mais preparados para dar aulas em cursos livres, do que os
diplomados. Essa assertiva não apresenta novidades, uma vez que existem
pesquisas que não refutaram a idéia. Os cursos superiores de Letras carecem
de um currículo formador de falantes de línguas estrangeiras, segundo a
estrutura curricular das universidades, que carecem de disciplinas com
conteúdos de práticas de fluência.
Palavras-chave: Formação de professores, cursos de línguas em escolas
públicas, papel do professor, conhecimentos, cursos livres de línguas, língua
estrangeira.
9
1 INTRODUÇÃO
A formação de professores no Brasil tem sido tema de extensos trabalhos
realizados por pesquisadores da área de educação. Nos países mais desenvolvidos a
preocupação com a qualidade da formação docente também leva os estudiosos a
longos questionamentos sobre como fazer para que o professor assuma um papel que
vá além da sala de aula. O objetivo, segundo Freitas (2004), é fazer não só com que os
professores mas também os alunos se posicionem de forma crítica e reflexiva diante
da sociedade que, na maioria das vezes, se mostra como uma sociedade excludente,
dominadora e, indo mais além, intolerante frente às diferenças linguísticas, culturais,
raciais, religiosas, entre outras. Para a autora, o professor de língua estrangeira deve
se posicionar de forma a fazer com que o aprendiz amplie seu modo de perceber essas
diferenças (FREITAS, 2004).
Teóricos como Schon (1988), Perrenoud (2001), Apple (1989), Giroux (2005),
Zeicher (1993), todos concordam com a necessidade de uma orientação reflexiva que
norteie a prática do profissional docente dentro e fora da sala de aula. O profissional
passivo e reprodutor de antigas técnicas, métodos e filosofias está dando, ou pelo
menos, deveria dar lugar a um profissonal ativo e atuante em diversas outras esferas
da educação como a pesquisa, por exemplo. O simples fato de pensar o exercício
docente de uma forma crítica já implica uma ruptura com o pensamento tradicional que
coloca o professor numa posicão receptiva e reprodutora de antigos conceitos prontos
e automaticamente aceitos não só pelos profissionais mas pela sociedade em geral
(PERRENOUD, 2001), (GIROUX, 2005), (VIEIRA ABRAHÃO, 2004).
As propostas de formação de professores encontradas nos documentos oficiais
estão distantes da realidade escolar com a qual o docente trabalha diariamente. Tanto
a formação pré-serviço como a continuidade do trabalho de aperfeiçoamento do
profissional docente encontram-se longe do ideal proposto por documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ministério da Educação
(doravante PCNs).
10
Na área específica da língua estrangeira a situação é um pouco mais delicada pela
importância que se atribui ao aprendizado desta nas escolas regulares. Já existe uma
crença arraigada, desde os tempos do Império, de que o aluno que realmente se
interessa em aprender uma língua precisa obrigatoriamente procurar uma escola
especializada de idiomas, um professor particular ou mesmo uma temporada no país
do idioma que deseja dominar. O ensino de língua estrangeira nas escolas regulares é
visto como altamente ineficiente (LEÃO, 1935). Os alunos que vêm das escolas
regulares apresentam um certo domínio do conteúdo gramatical, mas carecem do
domínio do idioma como instrumento de comunicação. Para Fogaça (2004), este fato
reflete a ineficácia do ensino regular de inglês.
Nas escolas especializadas de idiomas (cursos livres), a situação é um pouco
diferente do que acontece na rede regular de ensino. Os professores que não possuem
o diploma universitário do curso de Letras apresentam domínio da leitura, da escrita e
da fala da língua alvo. Isso vem ao encontro das necessidades do público que procura
estas escolas.
A investigação dessa monografia sobre a formação dos profissionais do curso
escolhido para o estudo é relevante, na medida em que possibilita aumentar as
discussões já existentes na área da educação.
A pesquisa procurou analisar um grupo de profissionais que atua como professores
de línguas em cursos livres, refletindo acerca do papel que desempenham enquanto
profissionais da educação. Verificamos através de entrevistas, que a formação do
professor de línguas dos cursos livres difere da dos professores que atuam na rede
regular de ensino público e privado. O diploma do curso de Letras e a remuneração são
dois fatores prováveis da não submissão dos professores a concursos públicos e a
processos seletivos de escolas com cursos regulares.
Diante disso, questionamos: os professores de língua estrangeira, com a formação
exigida pela Lei de Diretrizes e Base da Educação (doravante LDB) que atuam no
ensino de línguas, têm a fluência diferenciada daqueles que dão aula em cursos livres?
Para responder essa pergunta, fizemos contatos com alguns profissionais a fim de
traçarmos perfis que representem as relações entre a formação e a fluência da língua
11
estrangeira. A população escolhida foi um grupo de profissionais, oriundos de diversas
áreas de conhecimento, que atua como professores de línguas nos cursos livres.
Para Chalita (2004)1, o trabalho docente carece de seriedade em várias instâncias,
mas a que mais precisa ser levada a sério é a de caráter pessoal, a de formar
profissionais cientes de sua responsabilidade e comprometidos com seu crescimento.
Para o autor, os profissionais da educação precisam nortear sua prática por princípios
sólidos de ética e, sobretudo, paixão pelo que fazem independente de qualquer outra
coisa. Para ele, ensinar sem afeto deixa os alunos desmotivados e, muito dificilmente,
os fará gostar da matéria pois é praticamente impossível desvincular um professor ruim
da matéria que lecionava, pois não há como separar o ser humano profissional do
pessoal. O professor que demonstra paixão pelo que faz consegue levar os alunos
menos entusiasmados a, em última instância, respeitarem aquela matéria, ou, pelo
menos, não a odiarem completamente (CHALITA, 2004;2005; ZEHM e KOTTLER,
1993).
OBJETIVO GERAL
Avaliar a importância da diplomação dos professores de inglês para a fluência da
língua estrangeira e as lacunas de formação dos professores diplomados em Letras e
dos professores diplomados em outras áreas do conhecimento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Refletir sobre a formação de professor de língua estrangeira, focalizando os
profissionais que atuam no ensino de língua mas não possuem formação específica na
área.
1
Gabriel Chalita é autor de diversos livros, secretário de Estado da Educação de São Paulo
e presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação. É doutor em Direito e
em Comunicação Semiótica pela Universidade Católica de São Paulo, Mestre em Direito
e Ciências Sociais. Ele é professor dos programas de pós-graduação da PUC de São
Paulo e da Universidade Prebisteriana Mackenzie.
12
2) Analisar os textos oficiais dos PCNs, os quais tratam da formação exigida de
professores que lecionam a disciplina de inglês em cursos regulares, para fazer um
paralelo com a realidade dos cursos livres, que não obedecem à legislação oficial no
que diz respeito à contratação de profissionais e suas respectivas formações.
3) Investigar a importância da formação acadêmica para os professores de língua
inglesa no mercado de trabalho.
4) Buscar fontes orais, por meio de entrevistas, para afirmar que a formação dos
professores de língua estrangeira apresenta lacunas que podem ser detectadas por
ocasião da prática escolar, sejam elas de preparo didático e teórico, exigidos no
desempenho de suas atividades, seja na fluência do idioma.
JUSTIFICATIVA
Este trabalho faz parte do curso de Especialização em Línguas Estrangeiras
Modernas e contribui para enriquecer a pesquisa acadêmica na área de ensino de
línguas e formação de professores.
Os estudos na área de formação de professores de línguas concentram-se
principalmente nos profissionais que saem das faculdades de Letras, sendo que há
poucas pesquisas sobre os profissionais que atuam em cursos livres de línguas. Essa
realidade pode ser explicada pelas dificuldades de se acessar o material bibliográfico e
as fontes de acervos particulares.
Concentramos nossos esforços de pesquisa na investigação das circunstâncias que
levam profissionais de áreas diversas a optarem pelo ensino do inglês com o objetivo
de ampliar a compreensão do tema, e também oferecer à academia outros olhares que
permitam entender que a forma como estes profissionais se vêem reflete diretamente
em sua atuação.
DIVISÃO DOS CAPÍTULOS
Após a introdução, seguem os procedimentos metodológicos. No terceiro capítulo,
resgatamos a dimensão histórica das disciplinas de línguas nos cursos regulares, e a
13
tendência do paralelismo de aulas particulares2, cursos avulsos e cursos livres de
línguas. No quarto capítulo abordamos as questões pedagógicas da formação do
professor, as relações da teoria e da prática, as competências necessárias para o
desempenho do papel do professor assim como a relação da atuação profissional com
a diplomação. No quinto capítulo discutimos as questões legais de regulamentação dos
cursos de línguas e a formação de professores. Nas considerações finais,
apresentamos os resultados da pesquisa e destacamos as relações entre a formação
dos professores e a atuação profissional deles.
2
Ranzi & Silva (2004) ao estudarem sobre o ensino secundário no Paraná, verificaram que a
procura por aulas particulares serviam como reforço ou nivelamento. A dupla organização
do ensino, regular e particular, começou no Império e se extendeu até os anos de 1940.
14
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Inicialmente fizemos levantamentos bibliográficos nos acervos da Biblioteca Pública
do Paraná e da Universidade Federal Tecnológica do Paraná, na Internet, e nas
livrarias da cidade a fim de coletarmos material para as discussões teóricas.
Na segunda etapa, procuramos traçar o perfil do professor de língua inglesa que
atua em escolas de idiomas, sem possuir o diploma do ensino superior em Línguas.
Optamos por uma coleta de dados dentro de uma das unidades na qual atuamos, e
onde o número destes profissionais não graduados em Letras chega a 50%, de acordo
com informações cedidas pela escola. Dos vinte professores que atuam no primeiro
semestre de 2006, metade deles (10) não tem a formação de Letras. Os dez
profissionais que formam nossa amostra diferem dos outros dez diplomados que têm a
fluência da língua e a formação didática.
Elaboramos um questionário estruturado e semi-estruturado, que se encontra no
apêndice 1, com perguntas fechadas e abertas, relativas à formação do professor e
suas pretensões quanto à profissão e sua visão desta. Não foi feito um teste piloto,
pela questão de administração do tempo entre a data de entrega da monografia e o
período de férias dos professores.
O questionário foi aplicado nos locais onde os professores se encontravam, fosse
na casa ou locais de trabalho extra, com a inclusão de uma entrevista informal com
cada um. Como não foi possível entrevistar todos os professores durante o período de
férias da escola, entrevistamos alguns deles no período letivo, durante os intervalos
das aulas.
As respostas das perguntas foram redigidas ora pela pesquisadora ora pelos
entrevistados. Metade da amostra dos professores preferiu responder o questionário
diretamente no papel, mas resolveram suas dúvidas com a pesquisadora.
A interpretação dos dados coletados foi feita através da análise das respostas, as
quais, se compunham de 17 fechadas e 2 abertas. As perguntas abertas foram
analisadas de acordo com a frequência das respostas, verificando as similaridades
conceituais entre o que é o professor e o seu papel.
15
INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Dos dez professores entrevistados que atuam como professores de inglês na escola
na qual trabalhamos, nenhum possui o diploma superior do curso de Letras.
Nesta amostra temos quatro professores do sexo masculino e seis do sexo
feminino. Apenas uma professora não possui nenhum tipo de formação universitária, e
do total, quatro ainda se encontram cursando o nível superior, em Educação Física, em
Direito, em Desenho Industrial e em Matemática. Dos já graduados, um tem o diploma
de Publicidade, dois o diploma em Direito, uma o diploma em Farmácia e uma em
Biologia. Conversamos também com profissionais que atuam como professores de
inglês e possuem formação em Engenharia e Turismo, mas não fazem parte do quadro
de funcionários da escola pesquisada atuando em uma das filiais.
Dos entrevistados, apenas um não possui vivência em país de língua inglesa, sendo
que os outros nove professores, passaram temporadas que variam de dois meses até
três anos em países como os Estados Unidos ou a Inglaterra.
Todos os nove professores viveram nos Estados Unidos e uma morou tanto lá
como na Inglaterra. Não foram encontrados professores com vivência em outros
países de língua inglesa como Canadá, Escócia, Austrália, Nova Zelândia e outros.
Sete professores declararam ter exercido alguma atividade remunerada enquanto
viveram nestes países.
Dos dez professores, quatro não possuem nenhum tipo de certificado internacional
sendo que um deles morou três anos no país da língua que leciona tendo trabalhado e
estudado. Dos demais, cinco possuem pelo menos dois certificados expedidos por
universidades da Inglaterra ou Estados Unidos. Os certificados mais citados são os da
Universidade de Cambridge na Inglaterra.
Foi também sete o número de profissionais que declarou ter iniciado seus estudos
na língua inglesa por influência dos pais. Da amostra de dez professores, sete têm
menos de trinta anos de idade. Apesar de ser a mais jovem dos professores, ela possui
16
dois certificados internacionais (First Certificate e Certificate in Advanced English)3,
tendo morado durante um ano nos Estados Unidos, estudando e trabalhando.
Como motivo para estar lecionando, seis declararam ser por questões financeiras.
Outros motivos também foram o prazer em ensinar, e a oportunidade de praticar o
idioma.
Dos dez entrevistados todos (100%), declararam pretender continuar lecionando a
língua inglesa apesar de também pretenderem exercer outra atividade, relacionada às
suas respectivas áreas de formação.
Com relação aos conhecimentos acerca de linguística e didática, cinco deles
declararam não saber definir linguística e todos declararam saber a definição de
didática.
Oito dos entrevistados deram sua opinião sobre o que é ser professor de línguas e
os outros dois não responderam à pergunta. Para os que responderam a pergunta
sobre o que é ser professor, foram registradas muitas definições. O professor de
línguas foi definido como o facilitador da comunicação (2), transmissor (2), alguém que
sabe a língua e sabe ensinar (1), alguém que troca informações sobre a língua e
aprende com os alunos (1), alguém que sabe motivar os alunos (1), um estudante de
línguas interessado (1).
Dos dez professores, cinco trabalham apenas para uma escola atuando em
diferentes unidades da mesma franquia, sendo que os outros cinco atuam em duas ou
mais escolas diferentes. Todos os entrevistados atuam exclusivamente em escolas de
idiomas.
Com relação à experiência, três estão em sala de aula há mais de dez anos, três
estão lecionando entre três e cinco anos, uma tem menos de um ano de experiência e
três têm de cinco à dez anos de experiência em sala de aula.
Dos professores entrevistados, apenas uma não respondeu às questões sobre o
que é ensinar e o que é aprender. Os demais deram respostas bastante similares,
definindo ensinar como a transmissão de conhecimentos e aprender como a
capacidade de absorver o que é transmitido.
3
Primeiro Certificado e Certificado em Inglês Avançado. Tradução da autora.
17
3 HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL
3.1 A HIERARQUIA DAS LÍNGUAS NO ENSINO REGULAR: PARALELO COM
O MERCADO DE TRABALHO
As línguas estrangeiras vieram para o Brasil juntamente com os colonizadores que
trouxeram os padres jesuítas para catequizar os índios. Nesta época, o português era a
língua estrangeira ensinada juntamente com o latim e o grego. Com o passar dos anos,
o ensino foi se escolarizando pela necessidade de atender a uma clientela mais
refinada, a burguesia mercantil e a alta nobreza, a camada dirigente da sociedade
colonial, assim como melhorar a qualificação da classe servil. (RIBEIRO, 1998).
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil, como já afirmava Antônio Carneiro
Leão (1935) no começo do século passado, foi desde o início, um dos pontos de maior
deficiência no ensino médio do país. Segundo o autor, desde aquela época, nenhum
aluno, a não ser aqueles de famílias abastadas que tinham condições de uma
educação mais refinada, conseguia sair da escola sabendo efetivamente fazer uso do
inglês ou francês. Um dos motivos apontados por ele, já no início daquele século, era a
falta de professores com domínio do idioma e capazes de o transmitir a seus alunos
visando a comunicação. Outros motivos foram a metodologia adotada e carga horária
escassa. A reforma do ensino secundário concluída em 1932, resultou na revisão da
metodologia de ensino das línguas estrangeiras através da adoção do método direto,
ou seja, o ensino da língua através da língua (LEÃO,1935). Foi o próprio Antônio
Carneiro Leão o responsável pela implantação da mudança no Colégio Pedro II em
1901, estabelecimento considerado padrão de ensino na época. A carga horária para
as línguas vivas era então de 11 a 12 horas semanais.
De acordo com Richards e Rodgers (2001, p.3), há 500 anos o latim dominava não
só a educação como o comércio, a religião e a política. O Brasil seguiu a mesma
tendência durante os primeiros séculos de colonização. As línguas modernas foram
introduzidas aos poucos nos currículos escolares e nos exames de acesso ao ensino
superior. As línguas clássicas foram perdendo força e importância, devido ao fim da
18
escravatura (1888) e os movimentos de imigração. O inglês, o francês, o alemão e o
italiano passaram a ser línguas oficiais de colônias, como consequência direta dos
programas de imigração direcionados pelo imperadores D. Pedro I e D. Pedro II. O
discurso político era baseado na necessidade em formar mão de obra especializada
que pudesse atender às exigências do mercado de trabalho. Nas tabelas abaixo
organizadas por em Leffa (1999, p. 13-24), podemos verificar que em 1855 a carga
horária semanal de latim era de 18 horas/aula e apenas 8 horas/aula para o inglês.
Menos de um século depois, em 1925, o latim havia perdido 40% de sua carga horária
semanal, sendo que o inglês não ganhou nem perdeu horas semanais na grade
curricular. A partir de então, o latim, assim como o grego, foram gradualmente
desaparecendo para tornar-se uma língua morta, e o inglês nos dias de hoje tem a
mesma, ou até maior, importância do que as línguas clássicas tinham há 160 anos
sendo que a razão desta importância é a mesma, atender às necessidades do mercado
de trabalho.
Tabela 1 – O ensino das línguas no Império em horas de estudo
Ano
Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano
Total em horas
1855
18
9
9
8
6
3 (F)4
1857
18
6
9
10
4
3 (F)
47
1862
18
6
9
10
4
6F
47
1870
14
6
12
10
-
-
42
1876
12
6
8
6
6(F)
-
32
1878
12
6
8
6
4
-
36
1881
12
6
8
6
4
3F
36
50
Fonte: http://www.leffa.pro.br
Tabela 2 – O ensino das línguas de 1890 a 1931 em horas de estudo
Ano
1890
4
Latim Grego Francês Inglês
12
Língua facultativa
8
12
Alemão Italiano
11 ou
11
-
Total em horas
43
19
1892
15
14
16
16
15
-
76
1900
10
8
12
10
10
-
50
1911
10
3
9
10 ou 10
-
32
1915
10
-
10
10 ou 10
-
30
1925
12
-
9
8
2F
29
1931
6
-
9
8
ou
8
6F
-
23
Fonte: http://www.leffa.pro.br
Tabela 3 – O ensino das línguas após 19315
Ano
Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol
1942
8
-
13
12
-
1961
-
-
8
12
-
1971
-
-
-
9
-
1996
-
-
6e/ou
12
-
-
Total
2
35
-
2
22
-
2
11
-
6
18
Fonte: http://www.leffa.pro.br
Esta transformação foi ocorrendo ao longo dos anos, desde o Império, culminando
com a crise econômica mundial de 1929 e em seguida, com a criação em 1930, do
Ministério da Educação e Saúde, a fim de suprir a crescente necessidade de uma
maior atenção à educação para que esta passasse a ser capaz de formar mão de obra,
atendendo assim a urgência provocada pela entrada do Brasil no capitalismo.
Ribeiro (1998), explica que a criação do Ministério de Educação veio possibilitar
uma outra organização do ensino secundário e o superior. O ensino secudário, que
tinha até 1930 a duração de 6 anos, foi subdividido em duas etapas: curso ginasial com
duração de 5 anos e a curso científico com duração de 2 anos. Em 1931, outro decreto
“altera o ensino comercial, que passa a ter o curso propedêutico ( 3 anos), seguido de
cursos técnicos (1 – 3 anos) em cinco modalidades, e o curso superior ( 3 anos) de
administração e finanças.” (RIBEIRO, 1988, p. 108).
5
Segundo Leffa (1999) o número de horas nas reformas de 1961, 1971 e1996 é uma
estimativa do que se considera a média nacional.
20
Em 1942, outra reforma atingiria o ensino secundário e técnico-industrial,
estabelecendo uniformidade nos currículos e na organização. O ensino secundário
passa de 5 e 2 anos para 4 e 3 sendo que o primeiro correspondia ao curso ginasial e o
segundo ao curso colegial que compreendia o curso clássico e o científico onde um
privilegiava o ensino das letras antigas e o outro o ensino das ciências (MIRANDA6,
apud RIBEIRO, 1998). Essa reforma ficou conhecida como a Reforma Capanema, que
vigorou até 1961 quando foi aprovada a LDB. Ainda neste período o latim e o grego
figuram como língua estrangeira, sendo que o primeiro, obrigatório nas quatro séries do
primeiro ciclo e no clássico do segundo ciclo, e o grego fazendo parte como disciplina
facultativa, o que, de acordo com Ribeiro(1998), aponta um retrocesso no que diz
respeito ao ensino de línguas, por refletir na educação as questões políticas em
evidência no período. A LDB de 1961 manteve o ensino primário de pelo menos quatro
anos, o ensino ginasial de quatro anos subdividido em ensino comercial, industrial,
agrícola e normal, o ensino colegial de três anos compreendendo também a escola
comercial, industrial, agrícola e normal e o ensino superior. O ensino das línguas
estrangeiras neste contexto foi reduzido a menos de 2/3 do que foi na época da
Reforma Capanema (RIBEIRO, 1998).
É em 1971, segundo Ribeiro (1998), que o ensino de primeiro e segundo graus
passa a receber esta denominação que vigora até os dias de hoje, com a redução de
um ano de ensino. As línguas estrangeiras, a partir deste período até a reforma de
1996, perderam mais um pouco de seu prestígio, e ,mesmo depois da publicação da
nova LDB e dos PCN, a situação em pouco difere da descrita por Antônio Carneiro
Leão nos anos 30, em que somente os alunos que têm acesso à escolas particulares
de idiomas ou à professores particulares conseguem terminar o ensino médio com o
domínio de uma língua estrangeira (LEÃO, 1935).
Dois anos depois da publicação da LDB de 1996, a Secretaria de Educação
Fundamental publica os PCNs – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental –
complementando a LDB no que diz respeito à língua estrangeira, a fim de promover
discussões entre os profissionais de língua estrangeira visando transformações que
6
Miranda, M.do Carmo T. de. Educação no Brasil: esboço de estudo histórico. Recife:
Impressão Universitária, 1966, p. 94.
21
venham de encontro às necessidades crescentes de preparar os jovens para um
mercado de trabalho cada vez mais competitivo (ROSSI, 2004). Este novo documento
reconhece a necessidade de o aluno dominar a língua inglesa, considerada língua
internacional, diante da crescente dominação da língua não só no Brasil mas ao redor
do mundo devido à globalização. Este ensino deve levar o aluno a usar a língua como
“ferramenta de libertação, contra dominações e desigualdades sociais” (ROSSI, 2004).
O foco do ensino que, segundo a autora, prioriza a leitura, utiliza como argumento a
falta de condições para o ensino da habilidade oral nas escolas devido ao número de
alunos e mesmo da falta de preparo dos professores. Isto, para ela, constitui um
paradoxo na proposta, já que a limitação do uso da língua apenas na forma escrita
reduziria a interação do aluno com o mundo. Para Leffa (1999), esta ênfase na leitura
deve ser vista como uma fase transitória e não deve ser considerada como um fim no
ensino da língua estrangeira pois para que haja interlocução são necessários pelos
menos dois canais de comunicação: leitura e escrita ou escuta e fala.
3.2 OS CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS NA CIDADE DE CURITIBA
A fim de acompanharmos a tendência da criação de cursos de idiomas que vieram
para suprir a lacuna deixada pelo ensino regular como um fenômeno que veio desde os
tempos do Império como nos mostrou Leão (1935), incluimos algumas escolas de
outros idiomas que acompanharam a evolução do mercado de trabalho desde aquela
época espalhando-se pelo país. Assim como as escolas de língua inglesa, estas outras
instituições buscam em outras áreas profissionais com domínio do idioma alvo para
atuarem em suas escolas como pudemos constatar em conversas com os
coordenadores da Dante Alighieri e do Goethe Institut.
Na cidade de Curitiba algumas escolas foram pioneiras no ensino de idiomas como
o inglês, francês, alemão e italiano.
Uma das primeiras escolas de inglês na cidade de Curitiba é a Sociedade Brasileira
de Cultura Inglesa, fundada em 1942, parte da Associação Brasileira das Culturas
Inglesas e diretamente apoiada pelo British Council. A característica mais importante
22
das Culturas Inglesas é a autoridade para aplicação dos exames da Universidade de
Cambridge
(UCLES
–
University
of
Cambridge
Local
Examinations
Syndicate)(www.culturainglesacuritiba.com.br).
O Instituto Cultural Brasil-Estados Unidos também faz parte do rol das primeiras
escolas de idiomas a se instalarem na cidade em 1941, e é autorizada a aplicar os
exames do TOEFL (Test of English as a Foreign Language) exigido pela grande
maioria das universidades americanas, e os exames da Universidade do Michigan. Os
certificados de conclusão dos cursos oferecidos pela escola são chancelados com o
“Outstanding Brazilian-American Binational Center”, atestado de qualidade conferido
pela embaixada americana (www.interamericano.com.br).
A Aliança Francesa veio para o Brasil há 120 anos e há 60 anos para Curitiba. É
tradicional no ensino da língua francesa. É uma instituição sem fins lucrativos e, como
as Culturas Inglesas e os Institutos Culturais Brasil-Estados Unidos, apoiada pelos
órgãos governamentais daquele país, a fim de divulgar a cultura e a língua francesa
(www.afcuritiba.com.br).
O Goethe Institut é uma entidade sem fins lucrativos cujo objetivo é a divulgação
da língua e cultura alemãs no exterior. Sua central localiza-se em Munique e na
América do Sul existem 13 unidades, sendo um total de 128 institutos em 76 países
bem como 16 na Alemanha. O Instituto oferece o ensino da língua alemã para todos os
níveis e aplica testes reconhecidos internacionalmente. A promoção da cooperação
cultural internacional, sendo o maior objetivo do Instituto, proporciona à comunidade,
atividades culturais variadas a fim de colocar a cultura alemã ao alcance dos
interessados (www.goethe.de/ins/br/cur/uun/ptindex.htm).
O Centro Cultural Ítalo Brasileiro Dante Alighieri, há 53 anos em Curitiba, promove
a difusão e preservação da língua e cultura italianas e é reconhecido pelos órgãos
governamentais da Itália como uma das escolas habilitadas a prestar serviços
educacionais ao Consulado Geral da Itália, atendendo, segundo sua coordenadora,
principalmente um público que se caracteriza em grande parte por alunos dos cursos
de Direito e advogados.
A metodologia adotada por algumas das escolas de língua, segundo contato com
suas coordenadoras e dados obtidos através da Internet nas páginas das referidas
23
instituições, é a abordagem comunicativa, onde o aluno desenvolve as quatro
habilidades concomitantemente, o que vem de encontro à necessidade do público que
procura uma escola de idiomas, a comunicação. Os métodos mecanicistas segundo
Widdowson (2005), estão cada vez mais dando lugar a abordagens que privilegiam a
capacidade do aluno se comunicar de uma maneira mais completa, desenvolvendo a
habilidade de interagir com os falantes da língua alvo de maneira natural. Para tanto,
as escolas investem em métodos mais dinâmicos e contextualizados com a realidade
do aluno, a fim de, não só despertar neste maior interesse, mas também trazê-lo mais
para perto da cultura do país em questão. Segundo as coordenadoras contactadas,
não só a qualidade do ensino com relação à língua propriamente dita está em questão
quando se fala na formação e contratação de professores, mas o nível cultural do
profissional e a capacidade que este possui de levar o aluno a enxergar as diferenças
entre as duas culturas e como a língua pode aproximar indivíduos que pertencem a
contextos tão diferentes.
As escolas, quanto mais estruturadas, procuram atender às necessidades de seus
alunos da forma mais eficiente possível e, para tanto, a busca por profissionais que
dominem a língua alvo é o requisito fundamental para a composição do corpo docente.
Estruturas gramaticais desconexas e descontextualizadas ficam, como já vimos, para
as escolas regulares (BARCELOS et al., 2004). Para tanto, algumas da escolas com as
quais falamos preferem falantes nativos, com alguma experiência em educação, e
profissionais brasileiros que demonstrem pleno domínio do idioma através de
entrevistas, testes escritos e certificados internacionais, ficando a formação específica
em Letras em segundo plano.
Após conhecermos alguns aspectos históricos do ensino de línguas em cursos
regulares, verificamos que no decorrer dos anos as línguas foram se tornando
necessárias nos diferentes postos de trabalho e nas transações comerciais. Paralelo às
disciplinas de línguas ensinadas no curso secundário, foram sendo abertas escolas
livres das línguas mais faladas dentro do país e da cidade de Curitiba. Há um elo sutil
entre o ensino regular de línguas e o ensino particular, que vai se reforçando na
medida em que os pais preenchem os horários livres de seus filhos com as matrículas
em cursos livres.
24
Os cursos livres certificavam professores de inglês, francês e alemão, e promoviam
programas de intercâmbio (Youth for Understanding, Paraná – Ohio, Rotary) para
melhorar a fluência da língua e proporcionar uma experiência cultural de civilização aos
alunos. Os alunos tornavam-se professores dos cursos livres, ministravam aulas
particulares e faziam versões e traduções. No próximo capítulo, analisamos essas
práticas e verificamos a crescente predominância do inglês sobre as demais línguas
estrangeiras.
25
4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR/PROFESSORA E OS CURSOS LIVRES
DE LÍNGUA INGLESA
4.1 O PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
Muitos são os estudos que falam sobre a formação de professores, Gimenez
(2002), Vieira Abrahão (2004), Maciel e Shigunov (2004), Perrenoud (2001; 2002), os
saberes e as competências envolvidas neste ofício tão importante. Há listas como a
proposta por Brown (2001), que trazem os mais variados pré-requisitos e
características que delineiam o perfil do professor. Segundo Perrenoud (2002), isso
acontece porque não se mede o desvio entre a prática e a realidade. Para o autor,
quando se elaboram programas de formação de professores, é necessário que se faça
uma pesquisa sobre a prática. Dever-se-ia tentar saber o que é viável ou não dentro da
sala de aula antes de se discorrer sobre o que se deve ou não fazer. Perrenoud (2002)
afirma que a área de formação de professores é uma das que menos leva em
consideração as observações empíricas sobre o dia-a-dia do professor em sala de
aula, sua realidade, suas limitações, o ambiente e outros fatores que influenciam direta
e indiretamente na prática real.
Segundo Freitas (2004), é importante levar em consideração que a formação dos
professores não pode se limitar aos anos de formação acadêmica mas é um processo
que vai além da sala de aula das universidades. É um processo contínuo que se
extende da formação pré-serviço para as atualizações e aperfeiçoamentos constantes
assim como pela experiência pessoal do profissional (CHALITA, 2001).
A formação dos professores de línguas estrangeiras modernas é objeto de estudo
de pesquisadores como Gimenez (2002), Vieira Abrahão ( 2004), Maciel e Shigunov
(2004), que destacam a importância da reflexão acerca das questões que permeiam os
cursos de formação de professores.
Brown (2001, p. 430) apresenta uma lista de trinta características do que para ele é
um “bom professor de línguas”. Para tanto, ele divide a questão em quatro tópicos a
saber: conhecimento técnico, habilidades pedagógicas, habilidades interpessoais e
qualidades pessoais. Para Zehm e Kottler (1993), apesar de toda discussão acerca das
qualidades de um bom professor, os atributos que se referem às características
26
humanas são aqueles que desempenham um papel de grande importância na atuação
do professor independente de sua área de atuação. Os referidos autores citam
características como carisma, compaixão, igualitarismo e senso de humor. Para eles, o
paradoxo do papel do professor é que ele deve ser flexível, amigável, acessível mas
também conseguir o que quer dos alunos, ou seja, a aprendizagem da matéria. O
professor necessita então desenvolver não só suas habilidades profissionais mas as
pessoais, a fim de atingir seus objetivos com seus alunos e atuar também como agente
influente na formação destes enquanto pessoas, seres humanos, e cidadãos (ZEHM e
KOTTLER 1993), (CHALITA, 2004), (FREITAS, 2004).
A questão da proficiência na língua a que o professor se propõe a ensinar,
segundo Rossi (2004) e Fogaça (2005), é uma das questões que mais geram
desconforto entre os próprios professores, pois muitos deixam as universidades sem o
devido domínio do idioma. Muitos autores concordam com este fato e comprovaram,
através de estudos com alunos dos cursos de graduação em Letras-Inglês, a falta de
segurança com relação ao domínio da língua alvo da qual sofrem muitos dos
profissionais, não só os que ainda se encontram na universidade como também
aqueles que já atuam no mercado de trabalho (BARCELOS et al., 2004). Os autores
pesquisaram as crenças dos professores de língua inglesa durante sua formação na
Universidade Federal de Viçosa em Minas Gerais. Foi constatada a insegurança dos
alunos-professores em relação ao domínio da língua, decorrente da crença de que para
ser professor de inglês o domínio do idioma é imprescindível. Este seria o motivo que
leva muitas escolas de idiomas a priorizarem a contratação de profissionais que
tiveram uma vivência num país de língua inglesa, e possuem um nível melhor de
proficiência do que os colegas que possuem a diplomação no curso acadêmico. Ainda
segundo as autoras, os alunos explicitaram a crença de que a escola pública é o lugar
mais fácil de se lecionar pois pouco exige em termos de conhecimento da língua,
fluência e precisão; as escolas particulares e cursos livres de inglês seriam os lugares
mais difíceis onde a fluência é pré-requisito e a vivência no exterior é um diferencial.
Muitos destes alunos-professores recorrem a cursos particulares de inglês para então
adquirirem a proficiência necessária a fim de se sentirem seguros para lecionar a
língua (BARCELOS, et al., 2004), (ROSSI, 2004).
27
A importância de se atingir um certo nível de proficiência na língua alvo é quase
que uma unânimidade entre os teóricos da formação do professor de língua estrangeira
(VIEIRA ABRAHÃO, 2004), (GIMENEZ, 2002), mas a necessidade de se aliar à
proficiência outros conhecimentos também é reconhecida por estes e precisa ser
levada em conta diariamente no exercício da profissão.
De acordo com Paiva
7
(citado por ROSSI 2004), um número reduzido de
professores de inglês no Brasil se encaixa no perfil ideal e que seria adequado às
necessidades que se apresentam na atualidade. Segundo o autor, há dois tipos de
professores de inglês atuando no mercado de trabalho atualmente, aqueles que
adquiriram a fluência na língua através de intercâmbios mas não possuem
necessariamente uma formação acadêmica e aqueles que saíram das universidades
com o diploma do curso de Letras, mas com pouco ou nenhum domínio da língua. Os
primeiros são encontrados nos cursos livres sendo que os do segundo tipo acabam
indo lecionar nas escolas públicas.
A falta de domínio do objeto de ensino segundo Rodrigues (2003), a língua
estrangeira, acarreta mais do que a insegurança no professor. O profissional que não
tem o domínio do idioma alvo sente dificuldade até mesmo em repensar a sua prática e
conseguir superar as limitações que o restringem ao trabalho dentro de estruturas
gramaticais pré-determinadas por não possuir o domínio necessário que o habilitaria ir
além de assuntos com os quais ele se sente familiarizado e que tornam a fluência
desnecessária (RODRIGUES, 2003). Segundo a autora, esta falta de domínio da língua
alvo, faz com que os professores trabalhem somente com aquilo que lhes é familiar, o
que, em se tratando de abordar a compreensão de textos através de exercícios de
leitura os professores selecionem textos descontextualizados e/ou simples. O trabalho
com material autêntico requer que o professor tenha o completo domínio do assunto, o
que, por sua vez, exige dele a proficiência que muitas vezes não possui. Rodrigues
(2003) propõe um trabalho de formação continuada com os professores de língua
inglesa, a fim de que estas crenças sejam trabalhadas promovendo uma
conscientização, problematização e análise dos aspectos que envolvem a prática do
28
professor. Repensar o ensino das habilidades também é uma ação que deve nortear a
formação continuada do profissional de língua inglesa assim como dos professores de
línguas em geral. De acordo com a autora, o trabalho de formação continuada
representa uma melhoria na qualidade de ensino quando auxilia o professor na
delineação de sua identidade pois, segundo ela, a formação desta identidade não
depende somente dos cursos de capacitação, mas “...implica um sujeito que
constantemente reflita sobre o contexto de sua atuação, suas limitações e
possibilidades, para que possa se tornar um profissional mais independente, capaz de
buscar soluções para os problemas que enfrenta em seu dia-a-dia.” (RODRIGUES,
2003 p. 152).
4.2 AS DISCIPLINAS DIDÁTICAS E LINGÜÍSTICAS E A SUA IMPORTÂNCIA
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
4.2.1 A IMPORTÂNCIA DOS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS
De acordo com Lyons (1981), a linguagem e seu estudo são tão importantes
quanto as questões mais profundas relacionadas à vida. A pergunta “O que é a
linguagem?” pode ser comparada, em termos de importância e profundidade à
pergunta “O que é a vida?”. Sendo assim, a importância de seu estudo pelos
profissionais que com ela trabalham diariamente, utilizando-a não só como instrumento
mas como alvo, pode ser considerada bastante determinante para a atuação deste
profissional. De Sapir à Chomsky, as discussões para se chegar a uma definição de
linguagem atravessam os tempos, mostrando a importância de seu estudo. O conceito
de competência linguística, usado por Chomsky e outros estudiosos, e que diz respeito
ao domínio que uma pessoa tem de uma determinada língua, deve nortear a prática do
7
PAIVA, V.L.M. A identidade do professor de inglês. In: Ensino e Pesquisa – Revista da
Associação de Professores de Língua Inglesa do Estado de Minas Gerais. Belo
Horizonte: APLIENGE, n.1, p. 9-17, 1997.
29
professor de línguas sendo um meio e um fim em si mesmo. Segundo Soares (2000,
p.16) que analisa a linguagem de um ponto de vista ideológico e cultural, “a linguagem
é, ao mesmo tempo, o principal produto da cultura, e é o principal instrumento [grifo do
autor] para sua transmissão.”
Lingüistas como Saussare citado por Lyons (1981) fazem distinção entre língua e
linguagem. Segundo Lyons (1981), linguagem é um sistema de comunicação mais
amplo que abrange não só a fala, e língua é uma língua específica (inglês, francês,
alemão). Saussare citado por Lyons (1981, p. 23) fez esta distinção através dos termos
‘langue’ e ‘parole’ [grifo do autor]. “O que Sausarre chamou de “langue”, é qualquer
língua em particular que seja de posse comum a todos os membros de uma
comunidade linguística determinada (ou seja, a todos os que dizem falar a mesma
língua)”. Sendo a aquisição da competência linguística pelos alunos o principal objetivo
do professor de línguas, é de se concluir que seu conhecimento acerca dela, não só
em termos gramaticais mas sociais e comportamentais, é vital para um bom
desempenho pelo profissional de línguas.
As teorias lingüísticas influenciaram não só a concepção de linguagem como
também atuam diretamente na abordagem, nos modelos de formação dos profissionais
assim como nas políticas de ensino (ROSSI, 2004). Essas teorias e a concepção de
linguagem pelo professor influenciarão sua prática de maneira direta e decisiva.
Também de acordo com Cunha (1994), a linguagem enquanto ferramenta de trabalho
do professor, principalmente através da palavra, precisa ser compreendida pois é por
meio dela que o indivíduo se manifesta e manifesta as particularidades de seu
cotidiano sendo altamente reveladora. A linguagem então não é apenas objeto de
ensino mas também meio, cabendo ao professor saber fazer uso e utilizar do seu
conhecimento acerca dela a fim de promover a aprendizagem de seus alunos com
relação à língua estrangeira.
4.2.2 A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
30
A importância de uma formação profissional que leve em conta,
concomintantemente, a prática e a teoria, sem cair na dicotomia que aflige a formação
dos profissionais, principalmente dos professores é ressaltada por Phillipe Perrenoud
(2002). Na opinião do autor, esta é uma prática que deve ser combatida. Na formação
de professores isso é mais evidente ainda pela necessidade de colocar o professor em
contato com a realidade que o espera, diminuindo assim o impacto quando da
colocação deste no mercado de trabalho, onde ele deverá ser capaz de trabalhar com
a diversidade do seu público e com situações jamais imaginadas na teoria. Alguns
autores como Kemmis (1987), afirmam ainda que a compreensão que o professor tem
de sua atuação, é fundamental para se entender as práticas pedagógicas. Para tanto é
necessário que o profissional tenha conhecimento suficiente a ponto de poder refletir
sobre sua prática. Sem a fundamentação teórica necessária ele não pode saber ou
avaliar o que funciona ou não em sala de aula, como os alunos aprendem, qual é a
melhor maneira de transmitir determinado conteúdo assim como avaliá-lo
adequadamente. O professor deve sentir-se suficientemente seguro e preparado para,
não só desempenhar seu papel, mas também para ele próprio ser capaz de refletir
sobre o efeito daquela forma de ensinar. Segundo Kemmis (1987) e Perrenoud (2002),
o profissional não pode limitar-se a ser um mero reprodutor de técnicas e aplicador de
teorias, ele deve ser capaz também de produzir conhecimento através da análise que
faz de si próprio e sua atuação e de como seus alunos reagem a esta. Para isto,
novamente, se faz necessário o conhecimento adquirido através dos cursos de
formação. Segundo Feldman (2001), a ação do professor em sala de aula não pode ser
explicada apenas pelos esquemas, regras e conhecimentos sobre os procedimentos
aplicados por ele. Para ele, os professores utilizam suas teorias pedagógicas pessoais
fazendo uma inter-relação com os conhecimentos obtido durante sua formação.
Percebemos, através de vários estudos realizados com estudantes do curso de
Letras (VIEIRA ABRAHÃO, 2004 e GIMENEZ, 2002), a insegurança destes face a
eminência do término do curso e a inserção no mercado de trabalho. Sabemos também
a importância da concepção de ensino-aprendizagem por parte do professor na medida
em que esta afeta diretamente sua forma de ensinar, sua atuação em sala de aula.
Para Oliveira (2004), ao formar um professor o foco não pode ser somente a
31
capacitação técnica e científica, mas também a criação de condições para que ele
possa saber o que esperar da realidade que o aguarda. Para isso, segundo ela, a
aprendizagem de diversos campos de conhecimento pode auxiliar o profissional a
desempenhar sua tarefa.
4.2.3 A COMPREENSÃO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E A
DIDÁTICA
Para Widdowson (1978), apesar de o ensino de línguas ser um assunto complexo,
sendo um processo tanto teórico quanto prático, os professores nem sempre são
estimulados a pesquisarem e se preocuparem a entender toda essa complexidade.
Para ele, a eficiência dos cursos, da utilização dos materiais e dos procedimentos
usados, dependem dessa compreensão acerca da linguagem. As disciplinas
lingüísticas deveriam transmitir essa complexidade e importância ao professores a fim
de que estes, através da reflexão dos métodos mais adequados e eficientes no ensino
de uma língua estrangeira, possam pautar sua prática a fim de alcançar o objetivo ao
qual se propuseram. Segundo Christine Revuz (2001), a língua, por ser objeto de
conhecimento intelectual e também objeto de uma prática é, ela própria, complexa.
Para ela, esta complexidade pode explicar o motivo da dificuldade que tantos alunos
apresentam ao tentar aprender uma língua estrangeira o que leva a uma taxa de
insucesso considerável. A didática de línguas estrangeiras muitas vezes deixa de lado
o paralelo entre a aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira, ou, entre
primeira e segunda língua, o que pode explicar a dificuldade dos professores em
entender o que se passa no aluno no momento da aprendizagem e,
consequentemente, vir a ser um entrave à apreensão e assimilação da língua alvo. O
professor que tem conhecimento do processo de aquisição da linguagem na língua
materna, poderá auxiliar o aluno em processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira (REVUZ, 2001).
De acordo com Brown (2001, p. 426-427), o conhecimento dos mecanismos de
ensino-aprendizagem da língua deve fazer parte dos objetivos a serem alcançados por
32
todos aqueles que se propõem a ensinar uma língua, não só para os que estão
começando como para aqueles que já estão na sala de aula há algum tempo. O
conhecimento de diferentes técnicas de ensino juntamente com a competência para
colocá-las em prática também fazem parte dos objetivos que o professor de língua
estrangeira deve impor a si próprio no decorrer de sua prática.
As disciplinas de práticas de ensino devem objetivar, segundo Xavier e Gil (2004) a
integração do aluno-professor com a realidade de seu trabalho, possibilitando a
interlocução da sua prática com os referenciais teóricos desde os primeiros semestres
do curso.
O professor, em sua prática de sala de aula, exerce , segundo Perrenoud (2001,
p.27) duas funções inter-relacionadas e inter-dependentes: “ uma função didática de
estruturação e gestão de conteúdos; uma função pedagógica de gestão e regulação
interativa dos acontecimentos em sala de aula.” O professor que não possui nenhuma
formação teórica, nenhum embasamento sobre o papel que desempenha no processo
ensino-aprendizagem, poderá encontrar dificuldades no decorrer de sua prática ao se
deparar com situações que exijam conhecimento específico sobre ela, uma dificuldade
de aprendizagem ou até uma simples mudança de material didático. Conforme o autor,
o professor que não está adequadamente preparado para a diversidade de situações
de sala de aula, para a complexidade do processo ensino-aprendizagem, pode se
sentir ou agir como aquele mero reprodutor de técnicas.
Segundo Freitas (2004), o professor, especificamente o de língua estrangeira,
precisa se construir e resgatar como educador para não ser visto como apenas auleiro
ou ensinador, reprodutor, como disse acima, de métodos e técnicas. O professor de
línguas precisa assumir sua condição de educador a fim de mudar a visão que a
sociedade tem dele. Esta mudança, no entanto, só acontece quando ele próprio
assumir responsabilidade pelo seu desenvolvimento profissional. É uma mudança que
parte do profissional, de dentro para fora e não ao contrário (FREITAS, 2004).
Autores como Perrenoud (2001;2002), Gimenez (2002), Vieira Abrahão (2004),
Maciel e Shigunov (2004), que trabalham com formação de professores, defendem que
o professor do século XXI deve atuar como agente de mudanças e para tanto precisa
adotar uma postura reflexiva diante do ensino. Segundo Pimenta (1997), somente
33
quando o professor aumenta sua consciência sobre a própria prática é que as
transformações ocorrem. A autora cita estudiosos, entre eles Schon (1983) e Zeichner
(1988), que se referem a este sujeito como professor reflexivo. A autora ainda afirma
que a (re)-significação da didática nos últimos anos se deve ao fato da importância
cada vez maior da qualificação profissional.
4.2.4 O PAPEL DO PROFESSOR
Não podemos deixar de lado também, o papel social que o professor desempenha
em seu cotidiano. Moreira e Silva (2005), Pimenta (1997), destacam a necessidade de
uma nova práxis em que o professor transforma as condições de ensino já existentes e
que perpetuam o status quo da educação excludente e seletiva. O professor, neste
âmbito, deve agir como agente e ser social que é, inserido no contexto social do qual
faz parte, e tentar, através de sua postura ativa, questionadora e reflexiva, quebrar o
reducionismo que afligia o papel do professor em sala de aula. O professor de línguas
estrangeiras atua de forma igualmente importante mostrando as diferenças, os
contextos sociais e políticos dos países falantes da língua alvo, ampliando assim a
visão de mundo e de humanidade de seus alunos. Giroux e Simon (2005) citam esta
forma de atuação do professor como uma pedagogia crítica, em que há uma cuidadosa
análise da forma como as pedagogias tradicionais reproduzem uma forma de
perpetuação das injustiças sociais que tomam conta da vida dos alunos.
O ensino em si, se visto enquanto prática social e devidamente contextualizado
social e historicamente, abre novas possibilidades para a didática (PIMENTA, 1997).
Segundo Feldman (2001), atualmente aceita-se a idéia de que para melhorar a prática
é necessário algum componente reflexivo e uma revisão dos princípios de ação. Uma
reflexão na ação a partir de um distanciamento é descrito por Schon, citado por
Feldman ( 2001, p. 87), em que ele chama a atenção para um diálogo que ocorre entre
o pensamento e a ação. Isto requer, segundo os autores, uma metareflexão sobre o
conhecimento envolvido nesta ação. O que ocorre aqui é a necessidade de revisão da
34
prática para que se possa efetivar a ação. Tudo isto, em última instância, depende da
postura do professor e da idéia que faz de si mesmo, como se posiciona frente às
necessidades que aparecem diariamente em seu contexto de ensino. De acordo com
Nunan (1999, p. 172), para os professores, quanto maior o conhecimento daquilo que
acontece durante o processo ensino-aprendizagem, o resultado será tanto mais eficaz.
Segundo o autor, se o professor detiver conhecimento sobre o que está por trás da
aprendizagem, como ela acontece e as diferenças na forma de aprender dos alunos,
seu trabalho surtirá mais efeito. Para Zehm e Kottler (1993, p. 28), o professor deve
não só entender como se dá a aprendizagem mas deve saber também o que impede
que ela aconteça. Algumas vezes estes obstáculos podem ser temporários e outras
vezes permanentes, assim como podem se apresentar de variadas maneiras,
dependendo do aluno, e se o professor for capaz de perceber os obstáculos quando
estes se manifestam, poderá atuar de maneira mais eficaz junto ao aluno a fim de
facilitar-lhe a superação de determinada dificuldade (ZEHM & KOTTLER, 1993).
Conclui-se que é principalmente baseado em seus conhecimentos sobre a
variedade de teorias, métodos, técnicas e abordagens sobre a aprendizagem de uma
língua, que o profissional poderá traçar estratégias eficazes a fim de fazer com que
seus alunos alcançem os objetivos que almejam de maneira eficiente e eficaz. O
sucesso dos alunos na aprendizagem de uma língua estrangeira depende, em grande
parte, de como o profissional incumbido desta tarefa encara seu papel (VIEIRA
ABRAHÃO, 2004), (GIMENEZ, 2002).
4.3 A DIPLOMAÇÃO E OS CERTIFICADOS INTERNACIONAIS
A exigência de proficiência na língua alvo é, para muitos profissionais que saem
dos cursos universitários, a primeira barreira a ser transposta rumo ao mercado de
trabalho (GIMENEZ, 2002). As provas de proficiência na língua inglesa já estão, cada
vez mais, incluídas em processos de seleção para cargos no mercado de trabalho que
não o acadêmico.
Os profissionais que pleiteiam alcançar uma colocação em grandes corporações
multinacionais sabem que a fluência na língua inglesa é pré-requisito e que o
35
desempenho na prova de inglês pode ser desclassificatório. No mundo acadêmico a
situação não é diferente. No momento de ingressar no ensino universitário os
estudantes precisam optar por uma língua estrangeira, espanhol ou inglês. Os cursos
de mestrado e doutorado exigem que o candidato domine pelo menos um idioma
(mestrado), geralmente o inglês ou espanhol, e os de doutorado exigem o domínio de
duas línguas estrangeiras. Os candidatos geralmente recorrem aos cursos de língua
instrumental, muitas vezes oferecidos pela própria instituição de ensino em seus
centros de línguas.
Na UTFPr, antigo CEFET-PR (Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná), uma resolução determina que o inglês é a única língua aceita no exame de
suficiência para o curso de mestrado8 . Essa resolução é causa de polêmica entre
professores e coordenadores dos programas de pós-graduação, pois antes as provas
abrangiam as línguas espanhola e inglesa.
O inglês que os estudantes de Letras recebem na universidade não tem sido
suficiente para atender às exigências do mercado de trabalho gerando, segundo
Fogaça (2005), dificuldade para as escolas no momento de recrutarem profissionais. A
maioria deles não acredita estar suficientemente preparados para ministrar aulas na
língua alvo, e eles têm que recorrer à escolas particulares de inglês, cursos livres
(FOGAÇA, 2005), (ROSSI, 2004). Podemos perceber, no estudo realizado por Barcelos
et al. (2004), a insegurança dos alunos de Letras-Inglês com relação à sua
competência lingüística. Vieira Abrahão (2004) e Gimenez (2002), apresentaram casos
semelhantes em outras instituições de ensino, onde os alunos dos cursos de Letras
montram a mesma preocupação.
Os cursos livres citados no capítulo anterior, segundo as coordenadoras contactadas,
cientes desta exigência do mercado de trabalho e também acadêmico, oferece a seus
alunos, além do certificado de conclusão de curso, cursos preparatórios para exames
internacionais que possuem um peso maior no momento de uma colocação
profissional, e também, podem significar a dispensa da obrigatoriedade de prestar
8
Regulamento da pós-graduação da UTFPR de 2005.
36
exames de proficiência em caso de cursos de mestrado e doutorado. As regras para
aceitação dos certificados internacionais em troca da dispensa do exame de
proficiência depende da política de admissão da instituição.
O peso destes certificados no currículo profissional e acadêmico tem levado os
alunos anualmente a se submeterem aos exames, cujo nível de dificuldade mostra o
grau de proficiência do aluno. Estes certificados são um diferencial para o mercado de
trabalho onde algumas empresas multinacionais, como já foi mencionado, fazem do
domínio da língua inglesa e/ou espanhola, requisito básico para admissão, segundo
dados fornecidos pela escola livre Words, a qual atende uma das maiores companhias
de petróleo do mundo.
O aluno pode então certificar-se pela escola onde estudou e complementar sua
titulação com um certificado de maior peso, expedido por uma universidade
estrangeira, para seu currículo. Nos anos setenta, o aluno que concluía o curso de
línguas no Interamericano já recebia o certificado de professor. Hoje em dia os cursos
oferecem os TTC (teacher training course)9 com uma certificação específica, diferente
dos cursos de inglês geral. Há também os cursos específicos para negócios, turismo,
instrumental, conversação, etc, todos procurando atender a parcelas específicas do
mercado de ensino de língua estrangeira segundo informações fornecidas pelas
escolas contactadas.
4.4 OS CENTROS DE LÍNGUAS DA UTFPR E DA UFPR
Nos últimos anos, devido à enorme demanda de cursos que atendam os próprios
alunos das instituições públicas de ensino superior, houve o surgimento dos CELEMs
(Centros de Línguas Estrangeiras Modernas) . Os centros de línguas funcionam dentro
da instituição atendendo não só os próprios alunos como a comunidade externa a
9
Curso de treinamento de professores.
37
preços mais acessíveis que os cursos de idiomas particulares por utilizarem as
instalações e equipamentos da instituição e por não terem fins lucrativos. Segundo
Walker (2000), esta prática é, algumas vezes, considerada como competição injusta
pelos cursos particulares de idiomas que têm seus custos operacionais mais altos e
consequentemente os refletem nas mensalidades de seus alunos. Os centros de
línguas conseguem oferecer ao público, um ensino de qualidade a preços competitivos
com os cursos livres, o quê, para o aluno, representa uma opção a mais entre as já
existentes no mercado de ensino de línguas. A criação dos centros de línguas,
principalmente aqueles das instituições públicas como a UFPR e a UTFPR, leva o
ensino da língua estrangeira à uma parcela da comunidade que muitas vezes não teria
acesso a este tipo de ensino especializado por razões de poder aquisitivo.
O CALEM da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, atende os alunos,
funcionários e a comunidade externa desde 1968, quando era chamado de Clube de
Línguas. Hoje, quase 40 anos depois, o Clube teve seu nome mudado para Centro
Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas, através de uma resolução do Conselho
de Ensino em dezembro de 1997. Segundo dados fornecidos por sua coordenadora,
todos os professores possuem o diploma do curso de Letras e passam por uma prova
escrita e uma prova didática em que deverão dar uma aula para um banca de três
professores. As línguas ofertadas atualmente são o inglês, o francês , o alemão e o
espanhol.
O Centro de Línguas da Universidade Federal do Paraná funciona desde 1995
como uma escola de aplicação de prática de ensino, em que os alunos dos cursos de
Letras (licenciatura), que possuem conhecimento suficiente na língua alvo, podem
fazer um estágio ensinando alunos da própria instituição e da comunidade em geral
(www.humanas.ufpr.br/celin). Os objetivos do CELIN são “oferecer aos alunos e
professores de graduação e pós-graduação um espaço que funciona como uma escola
de aplicação, onde é possível pensar a prática pedagógica e desenvolver pesquisas na
área de ensino de línguas.” O centro de línguas oferece também um programa de
bolsas de estudos para alunos carentes da comunidade externa ou da própria
instituição mediante comprovação. A idade mínima para inscrição em um dos cursos é
de dezessete anos. Os cursos ofertados são: alemão, árabe, chinês, espanhol,
38
esperanto, francês, grego, guarani, hebraico, holandês, inglês, italiano, japonês, latim,
polonês, russo, ucraniano, yorubá, português para estrangeiros e literatura, ou seja,
uma ampla gama de opções, de maneira acessível à população e contando com a
estrutura e respaldo de uma instituição como a Universidade Federal do Paraná. Tanto
para os professores aprendizes como para o público interessado, o Centro de Línguas
se apresenta como uma opção bastante atrativa, não só do ponto de vista financeiro,
por não ser uma instituição com fins lucrativos, como também pedagógico. De um lado
os professores em formação têm a oportunidade de adquirirem experiência e de outro a
comunidade pode escolher entre as diversas línguas ofertadas.
4.5 A ADMISSÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS NOS CURSOS LIVRES
Segundo as coordenadoras das instituições contactadas dos cursos livres de
idiomas, o processo de seleção de professores nesses cursos segue etapas
semelhantes, e as mudanças dependem da política da instituição e, no caso das
franquias, do que é determinado para toda rede.
A análise de currículo, apesar de ser a primeira etapa, não pode ser considerada
parte decisiva do processo já que o domínio da língua é o fator mais importante e se o
candidato possuir algum certificado internacional, como nos mostra Fogaça (2005),
isso poderá ser decisivo para sua contratação e até mesmo fazer com que ele não
precise fazer a prova escrita, eliminando assim uma parte do processo de seleção. Em
algumas das escolas como o centro de línguas do colégio Positivo, o certificado
internacional é pré-requisito para o professor candidatar-se à vaga, outras, como o
Interamericano, admitem o professor que demonstra um alto nível de conhecimento,
através da prova, mas esperam que o profissional obtenha algum tipo de certificação
através de incentivos como turmas somente para professores e descontos nas
mensalidades dos cursos preparatórios.
39
Uma prova escrita é o segundo passo para o candidato, e ele deverá nesse
momento mostrar o domínio gramatical da língua alvo. Algumas das escolas com as
quais tivemos contato, incluem um teste de listening10 como parte desta etapa, outras
deixam esta verificação para a entrevista, quando o candidato irá demonstrar se
realmente possui a fluência necessária que os cursos livres buscam para seus
professores, já que o público que os procura visa a oralidade em primeiro lugar.
Escolas como a Words aceitam seus próprios alunos que concluíram o curso e tiveram
bom desempenho para assumirem aulas nos níveis mais elementares. Este fato foi
constatado por meio de observações na própria escola e por meio de seis de nosssos
entrevistados que foram alunos da escola e depois se tornaram parte do quadro
docente.
A Cultura Inglesa, o Interamericano, a Words, assim como o Goethe Institut e a
escola Dante Alighieri, exigem que o professor passe por um treinamento, geralmente
com ênfase na metodologia da própria escola e para que o futuro professor se
familiarize com o material adotado.Os treinamentos que fazem parte da seleção são,
em algumas escolas, pagos pelo próprio candidato e, em outras, como no caso do
Interamericano, são considerados cursos especiais onde o aluno/candidato, recebe
certificado de conclusão independente da sua contratação. O Interamericano não
vincula o curso com a contratação, pois o curso de treinamento para professores está
aberto à comunidade e aqueles que terminam podem ou não candidatar-se a uma
posição naquela instituição. E há também as escolas que apenas treinam os
candidatos que já foram selecionados, e fazem parte do quadro docente da escola
como é o caso da Cultura Inglesa segundo sua coordenadora.
Alguns candidatos a professor cursam o ensino superior mas não necessariamente
o curso de Letras e alguma experiência em ensino, não necessariamente na língua
alvo, é pré-requisito em escolas como a Cultura Inglesa e a Words.
Nos cursos livres, segundo Fogaça (2005), a formação em Letras não é prérequisito na grande maioria das instituições, ao contrário das escolas regulares
públicas e privadas, que exigem que o professor tenha o diploma para poder
candidatar-se ao emprego independente de seu nível de proficiência na língua alvo.
10
Compreensão auditiva
40
Escolas como a Dante Alighieri e o Goethe Institut, no entanto, exigem alguma
formação a nível universitário.
Os pré-requisitos e o processo de seleção e treinamento dependem diretamente da
política e filosofia de cada instituição, já que não há uma regulamentação oficial que
estabeleça normas a serem seguidas como acontece nas escolas do ensino regular.
As escolas mais estruturadas e tradicionais, que geralmente são aquelas apoiadas
por algum órgão do governo do país que representam, são as que mais exigem uma
qualidade de formação do seu corpo docente, e são aquelas também que mais oferecem
oportunidades de aperfeiçoamento incentivando a participação dos profissionais em
workshops, congressos, seminários e oferencendo os cursos preparatórios para
certificados específicos para professores, como o TKT (Teacher Knowledge Test)11, o
DELTA (Diploma in English Language Teaching to Adults) 12, entre outros. Algumas
escolas mandam seus professores para cursos de aperfeiçoamento no país da língua
alvo e há aquelas que somente contratam falantes nativos que, no entanto, devem
possuir experiência em sala de aula segundo informações obtidas com as escolas
contactadas.
Em escolas como o Interamericano, Cultura Inglesa, Centro Europeu, como parte do
treinamento ou durante o processo de seleção, o professor deverá demonstrar seus
conhecimentos de didática e o domínio da metodologia da escola, através de pequenas
aulas que serão analisadas por uma banca de professores.
De acordo com Brown (2001), a complexidade do ofício de professor é tal que não
poderá ser totalmente abordada em simples treinamentos e workshops. O professor
deve estar ciente desta complexidade que advém de fatores tais como a multiplicidade
de contextos com os quais o professor vai lidar. Para ele, mesmo que se pudesse
colocar juntos todos os pressupostos necessários sobre o ato de ensinar as perguntas
sobre quem são seus alunos, onde eles estão inseridos, e por quê [grifo do autor] eles
estão aprendendo precisam ser respondidas pelo profissional.
11
Teste de conhecimentos para professores
12
Diploma em ensino de inglês para adultos
41
O professor, de acordo com Freire (2005), deve estar preparado para encarar
diferentes realidades em sala de aula: expectativas, faixas-etárias, educação, diferenças
regionais e culturais, profissionais, e outros.
4.6 AS COMPETÊNCIAS ATRIBUÍDAS AO PROFESSOR
Perrenoud (2002, p.27) define competências como um conjunto de conhecimentos,
posturas, ações e atitudes necessárias ao exercício da profissão. Para ele, estas
competências são “de ordem cognitiva, afetiva, conativa (termo empregado pelo autor)
e prática. São também duplas: de ordem técnica e didática na preparação dos
conteúdos e de ordem relacional, pedagógica e social, na adaptação às interações em
sala de aula.” Diante da diversidade de maneiras de se transmitir conhecimento, cabe
então ao professor analisar e decidir por aquelas que melhor se adaptam a sua
situação, ao seu contexto, e mesmo aqueles que se vêem obrigados a adotar um
método pré-determinado, o caso da maioria dos profissionais, precisam ter
conhecimento das possibilidades de adaptação deste de acordo com a necessidade,
levando-se em conta que o método nem sempre vem de encontro às necessidades dos
alunos (PERRENOUD, 2002).
A introdução de novos objetivos de aprendizagem e de novas metodologias de
ensino não lhes permitirá mais organizar seu ensino em torno de uma sucessão
rígida de lições e fichas de trabalho, e sim os obrigará a inventar permanentemente
arranjos didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor à
heterogeneidade de necessidades de seus alunos. (THURLER, 2002, p.89).
Ainda segundo Perrenoud (2002), as instituições de ensino devem dar ao
professor condições para que ele possa articular todo o seu conjunto de crenças,
competências e práticas com os objetivos das instituições, sem esquecer as
necessidades dos alunos. Esta capacidade do professor, aliada aos dispositivos
criados pela instituição para esta articulação, levarão a uma maior interação com os
estudantes que também devem fazer parte desta maneira de se conceber o ensino e o
42
processo ensino-aprendizagem. O professor e o aluno, no seu cotidiano escolar, são os
sujeitos mais indicados na execução de novas metodologias, assim como na avaliação
da adequação destas às suas necessidades e com relação à sua eficácia. Não basta
ao professor ser apenas capaz de reproduzir as técnicas que o método sugere. Para
Perrenoud (2002), ele deve agir de maneira crítica e reflexiva, questionando a validade
desta ou daquela maneira de ensinar de acordo com as suas limitações enquanto
profissional, assim como, limitações que surgem do próprio ambiente de trabalho. A
eficácia dos programas pedagógicos depende diretamente da capacidade do professor
de desenvolver respostas diferentes de acordo com a realidade com a qual ele
trabalha, transformando as práticas ditadas pelas autoridades escolares mas que
muitas vezes não correspondem às necessidades reais de cada situação
(PERRENOUD, 2002).
Os saberes que o professor traz consigo assim como sua história pessoal serão
determinantes em sua atuação. Perrenoud (2001, p.29), classifica os saberes em
teóricos e práticos. Dentro dos saberes considerados teóricos temos aqueles a serem
ensinados e os saberes para ensinar, ou seja, o conteúdo a ser transmitido ao aluno e
a forma como o professor fará esta transmissão, os dois de igual importância na
formação do professor. Segundo Philippe Perrenoud (2001;2002), os saberes teóricos
são indissociáveis. Nos saberes práticos, ele classifica os saberes sobre a prática e os
saberes da prática, os quais nos permitem distinguir o professor novato do mais
experiente já que esta categoria de saberes advêm das experiências bem sucedidas do
profissional ao longo de sua carreira. De acordo com Perrenoud (2002), os saberes que
o professor possui levam a uma prática reflexiva pois o envolvimento crítico do
profissional só é possível através da bagagem que este traz consigo, dos saberes, da
cultura histórica, econômica e sociológica assim como são elementos contribuintes na
formação da identidade profissional.
43
5 REGULAMENTAÇÃO OFICIAL DOS CURSOS DE LÍNGUAS EM ESCOLAS
REGULARES E CURSOS LIVRES
5.1 AS NORMAS OFICIAIS QUE DEFINEM O PERFIL O PROFESSOR DE
LÍNGUAS
A LDB de 1996 determina que os professores, desde o ensino fundamental, sejam
preparados através dos cursos de licenciatura nas instituições de ensino superior e
inclui também a formação em nível médio, através dos cursos normais para
profissionais que atuam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental e da
educação infantil.
Nos artigos 61 a 67 da LDB/96, a formação dos professores para a educação
básica deve ser realizada em cursos superiores de licenciatura plena.
O artigo 65 da LDB/96 diz que “A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.” A LDB também
dispõe de um paragráfo único onde prioriza a experiência docente para o exercício de
outras funções de magistério (PCNs, 2001).
O parágrafo quarto do artigo 87 (LDB/96), determina que até o fim da década da
Educação que se iniciou com a promulgação destas leis, somente professores com
graduação em curso superior ou treinamento em serviço seriam admitidos.
Segundo Libâneo, “A formação dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanças
com a nova LDB e com as resoluções que a acompanharam “(2005, p. 271). De acordo
com o autor, formar professores acontecia pelo magistério a nível de segundo grau e
pela licenciatura em curso superior. Pela LDB/96, as possibilidades de formação
aumentaram sendo possível a formação de professores em nível médio, em
licenciaturas para diferentes áreas do saber. Em cursos normais superiores, em
bacharéis com formação pedagógica e formação continuada.
Estas normas regem a formação dos professores independentemente da disciplina
e dizem respeito à rede regular de ensino, tanto pública quanto privada (LIBÂNEO,
2005).
44
O que se observa no entanto, com certa frequência, são professores de outras
disciplinas lecionando inglês para completarem sua carga horária semanal no estado.
Tal fato foi observado por Cox e Assis-Peterson (citado por ROSSI 2004)13 em 1999
numa pesquisa realizada nas escolas públicas da região de Cuiabá. Esta prática
também ocorre em escolas de outros estados. Professores que não são graduados em
Letras passam a lecionar uma língua estrangeira, geralmente o inglês (ROSSI, 2005).
Para complementar a deficiência dos professores que deixam as universidades
sem o domínio do idioma, a Secretaria de Educação do Paraná implantou em 2000 o
Subprograma de Capacitação em Língua Inglesa, administrado pela Universidade do
Professor e a Coordenação de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). A assistência
técnica (material, treinamento de professores) era fornecida pelo Conselho Britânico
em conjunto com as Universidades Públicas (ROSSI, 2004). Este projeto implantado
em 2000 não teve continuidade devido à mudança de governo.
Em 2001, o governo instituiu as Diretrizes Curriculares para o curso de Letras a fim
de atender às necessidades de formar e aperfeiçoar os docentes que atendam às
novas exigências que são esperadas dos professores de línguas (ROSSI, 2004). Estas
exigências são, na verdade, sugestões que partiram dos próprios educadores e que,
segundo Rossi (2004, p. 54) são a:
Flexibilidade curricular, articulação entre ensino (conteúdo e metodologia), diálogo
entre escola e sociedade, atividades de pesquisa e extensão desde o início do curso,
além de atividades relevantes para a formação dos estudantes, considerando sua
diversidade, conhecimento prévio, interesses e expectativas.
Ainda segundo a autora, essas novas diretrizes visam uma formação mais ampla,
abrangendo métodos, técnicas e conhecimentos que venham complementar sua
formação. A ética, a postura crítica, a consciência de seu papel social, são algumas
das propostas que vieram reforçar as questões já levantadas pelos PCNs no que diz
respeito à formação do profissional docente, mais especificamente o professor de
línguas.
13
COX, M.I.P. ; PETERSON, A.A.de Ser/Estar professor de inglês no cenário da escola
pública: em busca de um contexto eficaz de ensino/aprendizagem. In: SEMINÁRIO DO
GEL, 34, São Paulo, 1999, Anais..., São Paulo: USP, p.112-117, 1999.
45
As medidas necessárias são tomadas a fim de trazer melhorias na área de
formação de professores. Ás vezes elas não chegam a sair do papel pois dependem do
esforço político do governo federal, estadual e municipal ou se perdem depois de um
certo tempo e não conseguem a continuidade necessária para que os objetivos sejam
atingidos, os quais, geralmente, necessitam de um trabalho a médio prazo de
planejamento, organização e implantação (ROSSI, 2004).
O professor crítico e reflexivo deve ter em mente que faz parte de uma instituição
que é em si mesma contextualizada e que suas crenças, seus valores interagem com
as crenças e valores da instituição, o que, em última instância, contribui para a
delineação de sua prática. Segundo Cunha (1994), a visão simplista do papel do
professor é, segundo a definição de autores como Perrenoud (2002), Vieira Abrahão
(2004), Gimenez (2002), reducionista, levando a uma perspectiva mecânica e
descontextualizada da prática docente.
O que ocorre com bastante frequência nos cursos formadores de professores é o
que Ludke (1986), nos anos 80, apontava como a falta de experiência dos professores
formadores com a realidade que permeia a prática dos professores aprendizes.
Segundo pesquisas realizadas pela autora, os professores que se encarregam de
formar os docentes para atuar nas escolas regulares não possuem eles mesmos
contato com aquela realidade. Apesar dos estudos serem datados de mais de 20 anos
atrás, de acordo com Serbino e Bernardo (1992), a situação hoje parece não ter se
modificado em que mestres e doutores formam os profissionais que atuarão
diretamente com a realidade dos alunos e das instituições de ensino sem, eles
próprios, terem tido contato prévio com este tipo de público.
5.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE LÍNGUAS SEGUNDO OS PCNS
Para Perrenoud (2001, p.26), o professor é um profissional que deve articular o
processo ensino-aprendizagem em determinada situação e fazer a interação das
46
significações partilhadas, dos conhecimentos que ele traz para sua prática a partir de
sua experiência pessoal. Para ele, o ensino é um processo interpessoal e intencional,
que objetiva a aprendizagem em uma situação em particular e a tarefa do professor é,
a partir desta interação, concretizar o processo ensino-aprendizagem. Para tanto, a
qualidade de sua formação é fator decisivo na obtenção do resultado final.
O texto dos PCNs (MEC, Brasil, 2002) que discorre sobre a formação do professor
de língua estrangeira moderna traz uma visão bastante idealista desta profissão tão
desvalorizada em nosso país, principalmente em se tratando de língua estrangeira:
Especificamente, não se pode conceber que professores de Língua Estrangeira assim
se autodenominem sem dominarem amplamente sua disciplina, tanto nos aspectos
relativos à linguagem escrita quanto à falada. E mesmo que nossas aulas não devam
centrar-se exclusivamente no domínio gramatical e metalinguístico, precisamos
conhecer profundamente os conceitos e usos do idioma que ensinamos. Além de
conhecer e estudar os fundamentos teóricos da disciplina, o professor também
precisa conhecer os aspectos linguísticos referentes à fonologia, à literatura e às
características culturais dos países em que o idioma é falado. (PCN, 2002, p.134)
Na realidade nem sempre isto ocorre e muitos professores que concluem o curso
universitário não se sentem seguros com relação ao domínio do idioma (GIMENEZ,
2002), (VIEIRA ABRAHÃO, 2004).
O professor, segundo Chalita (2001), Perrenoud (2002), Gimenez(2002), Zehm e
Kottler (1993), também deve ter em mente que seu trabalho envolve habilidades
interpessoais já que a interação entre ele e seus alunos, assim como entre seus
colegas de trabalho, é parte importante do desenvolvimento de suas práticas.
Philippe Perrenoud (2000, p21-22) em seu livro “Dez novas competências para
ensinar”, relaciona oito competências para ensinar as quais foram acordadas em um
seminário na cidade de Genebra em 1996. As competências citadas por Perrenoud
foram utilizadas pelos organizadores dos PCNs e são as seguintes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
Administrar a progressão das aprendizagens;
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
Trabalhar em equipe;
Utilizar novas tecnologias;
47
7. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
8. Administrar sua própria formação contínua.
Para o autor, cada uma destas competências em particular exige que muitas
outras sejam trabalhadas e desenvolvidas pelo professor.
A necessidade de o próprio profissional auto-avaliar-se e buscar sanar as falhas de
sua formação acadêmica, assim como administrar sua formação contínua parece ser
um dos pontos de maior importância, visto que, desta busca pelo aperfeiçoamento
advém a capacidade de desenvolver as demais competências (NUNAN, 1999),
(PERRENOUD, 2002), PCNs (2002).
Segundo os PCNs (2002), o profissional deve ter consciência de que ele está
constantemente aprendendo na troca que faz com seus aprendizes sendo ele mesmo,
portanto, um aprendiz. Esta combinação de ensinar-aprender, deve levar o professor a
uma prática reflexiva, ao trabalho em equipe e a buscar um alto grau de
profissionalização.
O trabalho com língua estrangeira também deve fazer com que o professor tente
aproximar o aluno das outras culturas, mostrando e despertando o interesse pelas
diferenças assim como o respeito pelas culturas estrangeiras. A questão social, das
diferenças e da ética, também deve permear o trabalho do professor (PCNs, 2002).
O caráter social do trabalho do professor deve, segundo os PCNs, baseados no
pensamento de Tardif (2002)14, nortear sua prática. É na interação com o meio, com os
colegas e alunos, que ele constrói seu saber, suas competências tirando assim o
caráter reducionista de ensino que por tanto tempo permeou a tarefa do professor, o de
simples transmissor de um saber já pronto, já elaborado. O professor é o agente de
mudanças, o profissional que não só promove o saber mas, em conjunto com a
sociedade, ajuda a elaborá-lo. Ele deve assumir uma postura ativa e não mais aquele
ser passivo aplicador de métodos pré-estabelecidos (PCNs, 2002).
Apesar de toda a teoria, admite-se no entanto, que a realidade brasileira ainda
precisa ser muito trabalhada a fim de que o profissional docente possa efetivamente
romper com a prática tradicional, conteudista, fragmentador e reducionista (PCNs,
14
Tardiff, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
48
2002), estabelecendo assim uma prática reflexiva do ensino. Para tanto, a formação e
aperfeiçoamento contínuo dos profissionais deve ser o objetivo primeiro pois só a partir
daí é que o profissional terá subsídios necessários para colocar em prática esta nova
pedagogia. O novo profissional deve estar aberto às novas modalidades de ação assim
como às novas tecnologias a fim de tirar o melhor de seus alunos e de sua própria
capacidade não só de transmissor mas de produtor de conhecimento (PCNs, 2002).
É necessário percorrer um longo caminho até que estas propostas se tornem
praticáveis não só por profissionais já graduados mas para aqueles que ainda se
encontram em formação, assim como pelos professores que atuam na formação
docente. A distância entre a teoria e a prática é ainda uma barreira a ser transposta em
todas as instâncias do ensino (FREITAS, 2004).
Para Cunha (1994), quando o professor compreende a importância de seu papel
no contexto social e político no qual está inserido, ele começa a dar uma dimensão
transformadora à sua ação percebendo o político e sustentando o pedagógico. Para a
autora, esta compreensão é determinante na atuação do professor. A mesma idéia é
compartilhada por teóricos como Perrenoud (2002), Vieira Abrahão (2004), Gimenez
(2002), Freitas (2004), que defendem a prática reflexiva. O professor, ciente de seu
papel e das implicações de sua postura, promove em si mesmo e em seus alunos, a
produção e crítica do conhecimento, indo contra a concepção reducionista do papel do
professor como mero transmissor do conhecimento previamente elaborado.
Na opinião de Feldman (2001) o professor é o responsável pela melhora do
ensino, o que evidencia o novo papel do profissional no contexto pedagógico. Para
Widdowson (2005), o professor de línguas não deve nem precisa assumir um papel
passivo diante do ensino de língua, especialmente a serviço do uso comunicativo. Os
professores têm condições de explorar por si mesmo as possibilidades do enfoque a
fim de não serem mais representados como meros praticantes preocupados com as
técnicas básicas de sala de aula. Segundo o referido autor, uma imagem assim é
desnecessariamente desabonadora para a profissão.
O papel do professor, de acordo com Magnani (1992), independente da instituição
onde atua, é, ou pelo menos deveria ser, a de agente de transformações sociais, de
questionamentos frente às desigualdades que assolam o país de norte a sul e se
49
extendem para além das fronteiras do próprio país quando o enfoque está numa língua
estrangeira. A consciência das diferenças diz respeito à uma visão mais ampla das
diiversidades, transcendendo as barreiras da língua e trazendo ao aluno o
conhecimento do mundo com vistas a uma aceitação e maior tolerância à diversidade.
Segundo o autor, o professor e a escola têm papel fundamental na luta pela superação
das condições sociais e a formação da consciência social e, neste sentido a formação
dos docentes deve ser orientada para a articulação entre o ensino, a pesquisa e a
extensão, necessidade esta que não tem tido contribuições significativas do ensino de
terceiro grau. Segundo a autora, as universidades têm se concentrado em repassar ao
professor em formação as novas teorias sem que se discuta a relação com a prática e
por sua vez, sem que haja articulação destas com a realidade da sociedade da qual
fazem parte (MAGNANI, 1992).
Para Niskier (2001, p. 45), o que acontece com as leis que regem a educação em
nosso país é que estas “trazem mais dúvidas do que certezas, na aplicação do seu
conteúdo”. A defasagem em nosso sistema de ensino vai além das questões de
investimento na parte física e material, atingindo a formação dos professores, o que,
acaba por gerar desmotivação por parte dos mesmos. A atenção à formação e ao
aperfeiçoamento dos profissionais assim como a remuneração compatível com padrões
mínimos devem ser priorizados a fim de alcançarmos uma melhoria na qualidade do
ensino em nosso país. Para tanto Niskier (2001) sugere algumas medidas entre as
quais podemos destacar a necessidade de levar os professores a entender seu novo
papel social de agente de transformações que precisa estar atento às necessidades de
seu público repensando o processo ensino/aprendizagem e sabendo que o aluno
desempenha um papel ativo neste processo. Ainda segundo o autor, os cursos de
formação de professores precisam ser reestruturados dando ênfase a uma formação
crítica, reflexiva, para que o professor consiga se colocar na sociedade de maneira a
mudar a imagem que ela faz deste profissional e de maneira a transformar a visão
reducionista com que os próprios profissionais têm se atribuido nas últimas décadas
(NISKIER, 2001).
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de estudarmos as opiniões de vários estudiosos da área de formação de
professores, concluímos, concordando com Freitas (2004), que a experiência
profissional ou a bagagem teórica não são suficientes para qualificar o professor. Sua
postura crítica com relação à própria atuação e a exploração dos aspectos
humanísticos do ser social são fundamentais na formação de um profissional da
educação.
Observamos que mesmo os profissionais que não possuem o diploma específico
para atuar em determinada área do magistério, no nosso caso, professores de inglês,
podem se tornar, através de uma postura ativa e crítica, profissionais com alto nível de
desempenho, comprovando que nem sempre os diplomas e certificados garantem uma
atuação profissional de qualidade (FREITAS, 2004), (FREIRE, 2005).
Depois de um breve estudo da história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil
e como esta se fez sentir também na cidade de Curitiba com a instalação dos cursos
livres na cidade, pudemos entender como foram sendo construídas as necessidades de
professores de idiomas com o domínio da língua alvo. Necessidades estas que os
profissionais da área de letras e de outras áreas do conhecimento vieram suprir. Das
escolas com as quais entramos em contato, não só de língua inglesa mas de outros
idiomas como o francês, o alemão e o italiano, apenas uma declarou a necessidade do
professor possuir o diploma do curso de Letras. As demais, apesar de exigirem nível
universitário de seus profissionais, preferencialmente em áreas afins, não exige o
diploma de Letras. Os centros de línguas como o CALEM E CELIN são mais exigentes
neste aspecto por fazerem parte de instituições públicas.
Através de nossa pesquisa com estes profissionais inseridos numa escola de
língua inglesa em Curitiba, pudemos confirmar algumas crenças que os autores
estudados já haviam demonstrado em estudos anteriores. Uma delas é a de que os
profissionais que atuam nas escolas particulares de idiomas possuem o domínio da
língua que muitos dos profissionais graduados em Letras não possuem. A outra é de
que as escolas de idiomas, como citamos acima, preferem a fluência ao diploma.
Constatamos também que em nossa população, os profissionais, por não possuírem o
51
diploma do curso de Letras, tentam suprir essa falta buscando certificações
internacionais na língua alvo. Estes, no entanto, encontram uma barreira quanto às
escolas regulares que, por força da legislação vigente, os impedem de ser admitidos.
Constatamos tal fato no capítulo referente à regulamentação dos cursos de idiomas
(PCNs e LDB).
Nos cursos livres a fluência é o requisito para os professores ao passo que o
diploma do curso de Letras é mais importante para as escolas regulares públicas e
privadas. O que importa nestas não é o domínio da língua mas sim responder às
exigências da legislação.
Com relação ao conceito de professor/professora, corroboramos com Freitas
(2004) e Freire (2005), de que a postura do profissional que se propõe a transmitir um
dado conhecimento influi diretamente no resultado de seu trabalho. Pudemos constatar
entre os entrevistados, que tal afirmação se faz verdadeira e presente no dia-a-dia
destes. Eles precisam estar constantemente se atualizando e refletindo sobre sua
atuação em sala de aula e postura frente a uma sociedade que valora seus profissionais
somente pela diplomação.
Para ilustrar, mencionamos a pesquisa que Fogaça (2004) realizou em uma
franquia de idiomas. Em sua pesquisa, dentre todos os professores considerados de
‘alta manutenção’15, apenas 37% possuem o diploma do curso de Letras contra o
restante (64%), que possui formação em outras áreas ou ainda estão cursando algum
curso universitário, sendo que apenas 11% o curso de Letras.
De acordo com Freitas (2004), Gimenez (2004), o professor de línguas que sabe
da importância de seu papel e assume a responsabilidade por seu desenvolvimento
profissional, em muito contribui para que este profissional adquira o respeito que os
professores das disciplinas consideradas mais importantes como o português e a
matemática já possuem. Os professores de línguas também precisam estar cientes de
seu papel como educadores e não meros transmissores e reprodutores de métodos e
técnicas pré-estabelecidas pelas escolas, como muitas vezes são vistos pela sociedade
(VIEIRA ABRAHÃO, 2004), (FREITAS, 2004). É deles a responsabilidade por buscar o
15
Termo utilizado pelo autor para designar os professores que conseguem manter mais de
95 % seus alunos na escola de um semestre para outro.
52
respeito e o status de professor e não de instrutor. Segundo as autoras, se ele próprio
não adotar esta postura, não se pode esperar que o respeito venha de fora. Notamos
que os professores que fizeram parte de nossa pesquisa têm ciência de sua
responsabilidade, e estão constantemente em busca de aperfeiçoamento.
Os profissionais precisam exercer o pensamento crítico sobre seu papel, sua
responsabilidade e sua formação. Os professores assumem esta postura frente às
exigências da própria sociedade, que vai transformando a imagem deles frente aos
alunos. Os diplomas e títulos constatam conhecimentos didáticos específicos e as
especificidades.
A busca do professor pelo conhecimento deve ser contínua e pautada numa
postura crítica e reflexiva de seu papel, independente do tipo de instituição no qual está
inserido (GIMENEZ, 2002), (VIEIRA ABRAHÃO, 2004), (PERRENOUD, 2002). O
educador, no entanto, precisa ter em mente o que nos mostra Buscaglia (1982) que por
mais que estude e acumule títulos ele ainda não se encontra em lugar algum. As
pessoas se impressionam com rótulos e títulos pomposos pois acreditam que diplomas
de Doutores os tornam sábios. Segundo ele, podemos encontrar pessoas extremamente
sábias que nem sequer fazem idéia do que vem a ser um diploma de Doutor em Filosofia
e muitos que o possuem podem ser caracterizados como pessoas bastante ignorantes.
Para o autor, o conhecimento pode atrapalhar na medida em que a pessoa se fecha
para novos conceitos, acreditando ser o que sabe a única realidade aceitável
(BUSCAGLIA, 1982).
O professor deve estar continuamente buscando seu crescimento profissional
assim como o pessoal, sabendo que está diariamente formando pessoas (CHALITA,
2001), (FREIRE, 2005). A linguagem, por sua vez, tem papel fundamental na formação
do indivíduo enquanto cidadão crítico e participativo na sociedade (CRISTÓVÃO, 2005).
53
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58
APÊNDICE
Questionário sobre formação de professores
Idade:
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
Formação:
( ) segundo grau
Curso:
( ) superior completo
Curso:
( ) superior incompleto
Curso:
( ) pós-graduação
Curso:
( ) outros
ano conclusão:
instituição:
ano conclusão:
instituição:
ano conclusão:
instituição:
ano conclusão:
instituição:
quais?
Como aprendeu a falar inglês?
( ) escola de línguas
qual?
( ) faculdade
qual?
( ) curso no exterior
onde?
( ) escola regular
qual?
( ) com amigos/parentes
( ) sozinho(a)
( ) professor particular
( ) outros
Há quanto tempo estudou o idioma?
( ) 1 - 5 anos
( ) 5 – 10 anos
( ) mais de 10 anos
Possui algum certificado internacional?
( ) não
( ) sim
( ) FC ( ) CAE ( ) CPE ( ) TOEFL
( ) Michigan ( ) CELTA ( ) outros
( ) TOEIC
De quantos workshops, seminários e/ou congressos relacionados ao ensino de
línguas ou à língua inglesa participou nos últimos 2 anos?
()1
()2–3
( ) 4 – 5 ( ) não participo deste tipo de evento
Há quanto tempo ensina inglês?
( ) menos de 1 ano.
( ) 1 – 2 anos
( ) 3 – 5 anos
59
( ) 5 – 10 anos
( ) mais de 10 anos
Em quantas escolas trabalha?
( ) uma ( ) duas ( ) três ( ) mais de três
( ) particular de rede regular
( ) rede pública
( ) escolas de idiomas
Exerce outra atividade paralela?
( ) Sim
Onde?
( ) Não
O que o/a trouxe para a sala de aula?
( ) questões financeiras
( ) prazer em ensinar
( ) praticar o idioma
( ) influencia de pais e/ou amigos
( ) outros motivos quais?
Morou em algum país de língua inglesa?
( ) sim
onde?
Quanto tempo?
( ) não
Trabalhou? ( ) sim
( ) não
Estudou ? ( ) sim
onde?
Quanto tempo?
Em sua opinião, o que é ser professor de línguas?
Sabe definir linguística? ( ) sim
Sabe definir didática? ( ) sim
( ) não
( ) não
O que é ensinar?
O que é aprender?
Pretende continuar ensinando inglês?
( ) sim por quanto tempo?
( ) não
Tem em mente outra profissão para o futuro?
( ) sim em qual área?
( ) não
60