OS GÊNEROS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA:
MUITAS PEDRAS NO CAMINHO.
Tânia Cristina Lemes Machado (UFMT)*
Novos horizontes, velhas práticas
A formação docente tem sido cada vez mais questionada e criticada, envolta
sempre pelo discurso do fracasso e da necessidade de reformulação do ensino e das
práticas pedagógicas. O professor de Língua Portuguesa (LP), dentro desse contexto,
parece atravessar uma crise de identidade. A ele não cabe mais o papel de “guardião”
da língua, sempre à caça de “erros” por parte daqueles que não utilizam o modelo
padrão de língua, a norma culta, única e “correta”, instituída dentro de um passado
marcado pelo poder de uma elite dominante e de influência portuguesa. Como esse
professor também não domina essa língua, ele tornou-se então um especialista,
repetindo o tradicional ensino recebido em sua formação, pautado no discurso sobre a
língua, a metalinguagem. Diante das críticas a esse ensino descontextualizado,
centrado na norma, na gramática, o ensino de Língua Portuguesa no Brasil sofreu
mudanças significativas a partir da década de 80, quando os avanços decorrentes de
pesquisas nas diversas áreas da Lingüística contribuíram para a reflexão e
reformulação do ensino dessa disciplina. Esse cenário resultou, na década de 1990, em
um novo paradigma para o ensino de LP apontado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), documento oficial instituído pelo governo e elaborado por um grupo
de autores, especialistas da área e pesquisadores, que traz orientações sobre o ensino
nas diversas áreas do conhecimento, incluindo o ensino de Língua Portuguesa, partindo
do pressuposto de que esse ensino deve se dar a partir de dois eixos uso e reflexão
sobre a língua. Os PCN propõem um trabalho no qual o ponto de partida e chegada
seja o uso da linguagem e, para isso, eles privilegiam o trabalho com os gêneros.
O presente artigo constitui o relato de parte de uma pesquisa, ainda em
desenvolvimento, acerca da relevância do trabalho com os gêneros discursivos, sua
indicação como objeto de ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa (PCN,
1998) e das perspectivas e dificuldades reveladas pelos professores em relação à
prática efetiva desse trabalho, focalizando a formação inicial e continuada do professor
de LP. Dentre os objetivos da pesquisa destacamos a reflexão acerca do
distanciamento entre teoria e prática, uma vez que o processo de formação, na maioria
das vezes, pauta-se na transmissão de conhecimentos, deixando, talvez, menor ou
*
Mestranda em Estudos de Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
nenhum espaço para a discussão sobre as dificuldades encontradas pelos docentes na
sua prática efetiva. Como parte desse objetivo, temos, também, a oportunidade de
observar o trabalho de um grupo de professores de LP, que atuam na rede pública de
ensino, dando-lhes vez e voz, a fim de expressarem suas dúvidas e contribuições
diante desse novo paradigma, permitindo, assim, uma análise do processo de ensino
no qual estão inseridos.
A principal questão que deu origem a este estudo é saber quais as implicações
existentes entre o trabalho com gêneros discursivos, proposto pelos PCN, e a formação
do professor de Língua Portuguesa. Na tentativa de responder a essa questão
direcionamos nosso olhar através das lentes teórico-metodológicas das teorias
enunciativo-discursiva (Bakhtin), e sociointeracionista (Vygotsky), por acreditarmos que
ambas representam também uma mudança paradigmática, fruto de suas insatisfações
e críticas ao objetivismo ampliando o conceito de ciência a partir de um novo olhar
sobre a forma de conceber e interpretar os fatos humanos, um olhar que inclui e
valoriza as dimensões ético e estética.
Os gêneros discursivos e Bakhtin: abrindo novos caminhos
Refletir sobre a linguagem é ter à frente um universo de possibilidades. Podemos
seguir pelos mais diferentes caminhos, pois todos eles revelam a importância do estudo
da linguagem em qualquer área do conhecimento, pois estudá-la é estudar o homem,
suas relações sociais, sua história. Dentre os estudiosos da linguagem destaca-se o
nome do russo Mikhail Bakhtin, que, com sua teoria do enunciado concreto e dos
gêneros discursivos, tem cada vez mais ocupado espaço nas discussões e nos estudos
lingüísticos contemporâneos. O pensamento bakhtiniano, em sua perspectiva dialógica
e sócio-histórica da linguagem, constitui os pilares do presente trabalho, que tem o
conceito de gêneros do discurso, tal como postulado pelo filósofo russo, como
norteador de nossa caminhada e das análises a serem realizadas, uma vez que tal
conceito tornou-se um dos objetos de ensino-aprendizagem de língua materna no
Brasil, a partir da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998: 23):
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza
temática, composicional e estilística, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de
gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino.
Para Bakhtin (1997), a linguagem está relacionada a todas as esferas da
atividade humana, pois, sempre que utilizamos a língua, independentemente de quem o
faz ou da esfera em que se encontra, o fazemos em forma de enunciados, sejam eles
orais ou escritos. Os enunciados, apesar de serem únicos e não reiteráveis, encerram
em si especificidades da esfera na qual circulam, compondo assim “tipos relativamente
estáveis”, que Bakhtin denomina “gêneros do discurso”.
As especificidades e as finalidades de cada esfera de atividade humana,
presentes nos enunciados, são observadas através da tríade que compõe o gênero: o
conteúdo temático, o estilo e a estrutura composicional. Essas partes são indissociáveis
e determinadas em função da vontade discursiva do falante ao eleger determinado
gênero e, principalmente, das especificidades das esferas de comunicação a que
pertence tal gênero.
O estudo dos gêneros é essencial, pois ao interagirmos em qualquer situação ou
esfera, o fazemos através de determinados gêneros do discurso. Cada vez que
escolhemos um gênero não fazemos antes uma classificação ou criamos um novo
gênero. Apesar de sua plasticidade e relativa estabilidade, eles nos são dados. Nas
palavras de Bakhtin (idem, p. 283):
Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e,
quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas
primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma
extensão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada
construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos
a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se
diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não
existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela
primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela
primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase
impossível.
Defendemos o trabalho com gêneros discursivos por acreditarmos que, pelo seu
caráter social, cultural e histórico, essa prática pode amenizar a lacuna existente entre
as práticas de letramento propostas na esfera escolar e as específicas de outras
esferas sociais, das quais os alunos fazem parte. Essa aproximação é essencial
quando temos em mente o trabalho com a linguagem a partir do seu uso, como prática
social, uma questão que nos coloca em consonância com as palavras de Kleiman
(apud. MENDONÇA & BUNZEN, 2006, p. 17):
(...) quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras
instituições, mais o aluno poderá trazer conhecimentos relevantes das
práticas que já conhece, e mais fáceis serão as adequações,
adaptações e transferências que ele virá a fazer para outras situações
da vida real.
Quando tratamos dos gêneros, o fazemos na perspectiva discursiva, como
proposto por Bakhtin (1997), mas faz-se necessário tecer um contraponto com outra
vertente que também vem sendo discutida, pois está muito presente na formação e na
prática de muitos professores, inclusive dos que participam deste estudo, e que trata da
questão dos gêneros numa outra perspectiva, a textual.
Gêneros discursivos e gêneros textuais: aproximações e distanciamentos
A noção de gêneros da teoria bakhtiniana vem sendo retomada e reelaborada
por diferentes correntes teóricas, dentre elas a que nos interessa nesse momento, dada
a sua influência nos PCN (1998), é a corrente do Interacionismo Sócio-discursivo
(FIGUEIREDO, 2005), representada por um grupo de pesquisadores da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, destacando-se
Bronckart, Schneuwly e Dolz. Esses autores adotam, diferentemente de Bakhtin (1997),
a expressão ”gêneros de texto”. Essa escolha reflete um aspecto importante dessa
teoria, pois nota-se que a preocupação está voltada para aspectos cognitivos
relacionados à produção e organização interna dos textos.
Para Figueiredo (2005)1, a descrição dos textos e dos gêneros, a busca por um
modelo que represente as condições de produção e organização dos textos revelam
que o foco parece estar na materialidade do texto, o que distancia essa teoria do
pensamento bakhtiniano, voltado para a significação. Outra característica dessa
corrente teórica levantada por Rojo (2005, p. 188) é a aproximação das “noções de
gênero, texto e discurso, diluindo a existência social do gênero enquanto universal
concreto”.
Nesse sentido, é possível afirmar que reconhecer e compreender essa distinção
é imprescindível para o trabalho com gêneros, já que o posicionamento frente a uma
outra abordagem implicará sensivelmente no processo de ensino-aprendizagem, pois
1
A autora nos apresenta uma síntese que detalha essas distinções e que contribui para a compreensão das
aproximações e distanciamentos entre essas duas correntes teóricas.
se refletirá na ação didática. Essa questão nos remete ao foco de nosso estudo, a
formação do professor de Língua Portuguesa e o trabalho com gêneros.
As pedras no caminho da formação docente
A incansável busca por um ensino de qualidade e por reformas na educação, a
elaboração de documentos oficias, como os PCN, a criação de órgãos responsáveis
pela avaliação, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e instituição
de agências de controle, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), todos
esses objetivos e ações não podem ser alcançados e efetivados sem uma adequada
formação do professores.
Não há como negar a necessidade de reformulação dos cursos e programas de
formação docente, pois se alteraram os paradigmas da ciência, da tecnologia e das
fronteiras do saber. Os alunos dos cursos de Letras não são mais os mesmos, a
desvalorização da profissão docente e os baixos salários atraem alunos advindos de
contextos com práticas precárias de leitura e de produção textual. No entanto, esses
cursos ainda permanecem presos às suas “grades curriculares”, preocupadas com a
reprodução e acumulação do saber. Essa abordagem reprodutiva, segundo Castro e
Romero (2006, p. 127), “não é conducente à construção da criticidade, nem de um
sujeito capaz de lidar com um mundo em constante transformação, em que – marca de
novo milênio – tudo não tem a característica estável do ser, mas se equilibra na
dinâmica do estar”.
Outro ponto a ser questionado é a formação continuada dos professores,
oferecida pelos governos e que são marcadas pela desarticulação e descontinuidade,
principalmente em virtude das mudanças de planos a cada troca de governo. À luz
desse cenário encontram-se os professores de LP, sempre em constante pressão,
frente a uma instabilidade desconcertante e que, embora munidos de grande
preocupação em melhorar sua ação didática, parecem atravessar uma crise de
identidade. Os professores estão diante de um novo desafio, novos paradigmas são
elaborados para o ensino de LP, mas esses profissionais estão preparados para essas
mudanças? Eles compreendem crítica e teoricamente o que a eles é “proposto” como
parâmetro? A sua formação possibilitou sua autonomia para efetivar esse trabalho em
sala de aula? Essas reflexões aliadas às perguntas de pesquisa apresentadas
anteriormente, nos levaram a uma outra realidade: a sala de aula.
Os encontros
Sob as lentes teórico-metodológicas que nos guiaram, partimos para a pesquisa,
ainda em fase de análise, razão pela qual apresentaremos observações parciais de
nossa investigação. As colaboradoras, um grupo de quatro professoras de Língua
Portuguesa, atuam em escolas das redes municipal e estadual de ensino das cidades
de Cuiabá e Várzea Grande, no Estado de Mato Grosso. Os critérios utilizados para a
escolha dos sujeitos de pesquisa foram o fato de as professores estarem atuando na
disciplina LP, realizarem o trabalho com gêneros, pertencerem ao quadro efetivo da
escola e aceitarem participar da pesquisa.
A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa e a coleta de dados aconteceu
em momentos distintos. Inicialmente, foram realizadas entrevistas com as professoras,
juntamente com a aplicação de um questionário. Em um segundo momento, assistimos
às aulas de cada professora, registrando os dados através da observação participante.
Após a observação das aulas, realizamos outra entrevista com as professoras,
discutindo alguns pontos levantados durante as aulas e o trabalho com gêneros
discursivos.
Dentre os aspectos observados, podemos afirmar que as professoras não
tiveram acesso à teoria dos gêneros discursivos e o contato com a teoria dos gêneros
se deu na perspectiva textual, em cursos de formação continuada, prática que é
evidenciada na sala de aula, permeada por inúmeras dúvidas, incertezas, e que será
discutida em outro momento. Como a análise ainda não foi concluída, queremos
destacar e nos deter em um aspecto que se revelou essencial para nossa pesquisa, as
diferentes concepções das professoras acerca do papel do professor de Língua
Portuguesa na atualidade.
Vejamos alguns segmentos:
P1: Preparar o educando para a profissionalização (...) Os professores
têm buscado fazer seu papel desmistificando a Língua Portuguesa,
trazendo-a para mais próximo do aluno.
P2: O papel do professor é fazer com que nossos alunos sejam
capazes de ler, escrever, interpretar textos e sejam também cidadãos
críticos.
P3: (...) O professor de Língua Portuguesa é um mediador da
comunicação, o nosso papel é mostrar aos nossos alunos a importância
de se conhecer as variantes lingüísticas na comunicação.
P4: É o papel de, primeiramente, alguém em quem os alunos confiam,
uma vez que muitos alunos chegam ao 6º ano soletrando e têm
vergonha de ler ou escrever (...) além da confiança na pessoa do
professor, é necessário que confiem no profissional, aquele que dará a
ele condições de incluir-se.
Percebemos além da preocupação com o ensino, o reflexo dos discursos oficiais
que permeiam a área educacional, a preocupação com o reconhecimento da
diversidade lingüística, com a questão afetiva, ressaltando a confiança no profissional e
na pessoa do professor e, ainda, com a inclusão, termo que vem sendo muito usado
nas propagandas dos órgãos governamentais, mas que pouco se percebe na prática
efetiva. Observamos as múltiplas funções que devem ser assumidas pelo professor em
função das exigências do mundo atual. Além de se adaptar às novas tecnologias, ele
precisa, segundo Silva et al (apud, CORACINI, 2003, p. 245), “ter conhecimentos de
psicologia, uma sensibilidade e observação aguçadas para compreender as
dificuldades dos alunos e as diversas situações em que se encontram (...)”.
Esse acúmulo de funções gera dificuldades e incertezas, pois coloca em
confronto a imagem idealizada do professor, o ser vocacionado, detentor do saber,
disposto a ajudar a resolver os mais diversos problemas dos alunos, com a dura
realidade, que traz um profissional desvalorizado, com uma carga excessiva de
trabalho, muitas vezes em condições precárias, perdendo sua autoridade e sua
autonomia em função de uma formação cada vez mais questionada. Em meio a essa
tensão, esses profissionais continuam a caminhada, tentando fazer o melhor possível
entre a frustração diante do modelo ideal, a incerteza na efetivação dos parâmetros
impostos oficialmente (por vezes, sem compreendê-los teórica e criticamente) e os
momentos solitários de alegria e perseverança quando aquele aluno, enfim, mostra que
realmente aprendeu.
Considerações finais
Diante disso, reiteramos a necessidade de repensar a formação, tanto inicial
quanto continuada, pautada sempre pela prática reflexiva por parte do professor,
amparada por uma estrutura institucional que possibilite essa reflexão. É, sem dúvida,
uma situação complexa. Temos, sim, um novo paradigma para o ensino de LP, mas
para efetivar essa mudança é necessário muito mais que um documento oficial. É
necessário não apenas repensar os cursos de graduação e a relação teoria-prática
através da transposição didática, como também redefinir os programas de formação
contínua oferecidos pelas instâncias do governo. É fundamental que esses programas
de formação tenham como objetivo promover a educação e não as ações de um
determinado governo, de forma que sejam articulados, contínuos e que ofereçam aos
professores não modelos e receitas, mas, principalmente, suporte teórico para que
possam fundamentar sua ação docente e refletir sobre sua prática na sala de aula. Por
fim, porém não menos importante, há que se lembrar do importante papel das
universidades e das pesquisas acadêmicas nesse contexto, uma vez que através do
diálogo com os professores é possível considerar suas necessidades de conhecimento
e contribuir para a melhoria de sua formação.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental
- Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998
CASTRO, S. T. R., SILVA, E. R. (orgs.) Formação do profissional docente:
contribuições de pesquisas em Lingüística Aplicada. Taubaté, SP: Cabral Editora e
Livraria Universitária, 2006.
CORACINI, M. J. R. F. Subjetividade e identidade do (a) professor (a) de português. In:
CORACINI, M. J. R. F. (org.) Identidade & discurso: (des)construindo subjetividades.
Campinas: Editora da UNICAMP, 2003.
FIGUEIREDO, L. I. B. Gêneros Discursivos/Textuais e Cidadania: Um estudo
comparativo entre os PCN de Língua Portuguesa e os Parâmetros em Ação.
Dissertação de Mestrado, PUC – SP/LAEL, 2005.
MENDONÇA, M.; BUNZEN, C. Sobre o ensino de língua materna no ensino médio e a
formação de professores: introdução dialogada. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M.
(orgs.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola
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