Tutoria e Mediação em Educação: Novos Desafios à Investigação Educacional
XVI Colóquio AFIRSE/AIPELF 2008
DA UNIFORMIDADE À DIVERSIDADE METODOLÓGICA
OU A FUNÇÃO DA TUTORIA COMO ESTRATÉGIA DA SALA DE AULA
DUARTE, José B. ([email protected])
Universidade Lusófona de Lisboa
Nós, professores, tendemos a seguir uma marcha uniforme da leccionação e até
a seguir a ordem dos conceitos contida nos programas. Tendemos, em suma, a fazer
reprodução de conhecimentos. Por outro lado, a nossa formação tem sido claramente
motivada pelas imagens dos professores que tivemos. O que confirma aquele modelo
reprodutivo de ensinar, baseado numa pedagogia uniforme porque ligada a um tempo
em que a escola era selectiva, os alunos tinham um nível cultural relativamente
homogéneo e era possível ensiná-los “como se fossem um só”.
Com a democratização do ensino, a pedagogia uniforme e previamente
planificada deixou de funcionar. As diferenças culturais dos alunos e a actual dinâmica
do conhecimento trazem o imprevisível às nossas aulas. Não podemos assim usar
fórmulas previstas de trabalho pedagógico, temos de responder em devido tempo a
situações imprevisíveis e diferentes de aluno para aluno (temos até de socraticamente
reconhecer diante dos alunos que há situações que não sabemos num dado momento
resolver e sobre as quais vamos fazer pesquisa...). Importa, pois, sermos produtores de
conhecimento. Particularmente de conhecimento pedagógico com que possamos
responder ao imprevisto e gerir o programa segundo as características e motivações dos
alunos, como disse acima.
Esse imperativo pedagógico obriga o professor a não seguir obedientemente a
ordem dos conceitos nos programas mas a criar uma ordem dependente das
características dos alunos e a ter em conta ainda que há conceitos fundamentais que
todos devem dominar e que importa mesmo “perder tempo” com esses conceitos. Aqui
entre o papel da tutoria ou instrução directa na terminologia de alguns autores. Por
isso, ao notar dificuldades de leitura de alunos do 11º ano, em várias anos lectivos,
acompanhei atentamente grupos de alunos na leitura, em voz baixa (para não
incomodar outros alunos mas de modo a eu poder fazer correcções) de “Os Maias” e
outros textos mais actuais, numa sequência de aulas, depois de incentivar os outros
alunos, mais autónomos, a fazerem, noutros grupos, alguma pesquisa sobre outros
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temas relacionados com Eça (a descoberta da vocação de Carlos para a medicina, por
ex.). Abaixo darei exemplos com outras disciplinas.
Entre as características dos alunos dependentes das suas histórias de vida
situam-se as suas diferenças conceptuais. Uma pedagogia diferenciada está atenta às
formulações de cada aluno, porque o insucesso começa com situações em que
dificuldades discursivas impedem a comunicação professor/alunos e criam antipatia para
com uma disciplina. Poder-se-ão evocar aqui, de Bernstein, os conceitos de código
restrito, característico de alunos de classes populares, um código “ligado-ao-contexto”,
com “significações mais implícitas”, e de código elaborado, característico de alunos
oriundos de classes favorecidas, menos ligado ao contexto e com significações mais
explícitas (1982, pp.24.25), que, pela sua “significação universalista” ou capacidade de
abstracção está mais próximo do código usado na escola. Lembremos também a relação
linguagem e pensamento em Vigotski: “o pensamento não é simplesmente expresso
por palavras: é por meio delas que passa a existir” (1996, p.108). Com base nestes dois
autores, concluímos que os diferentes códigos comunicacionais dos alunos significam
diferentes modos de pensar.
A dinâmica do trabalho de grupos torna possível a cooperação entre os
diferentes códigos culturais dos alunos. A relutância de alunos de bom aproveitamento
em cooperar com alunos com necessidades tende a desaparecer quando verificam que,
ao terem de reformular em termos simples certas noções, estas se tornam mais claras
também para eles-próprios. Mas a a pedagogia diferenciada também permite que, em
certos momentos, enquanto alguns alunos consolidam, em tutoria do professor ou
outros alunos, conceitos ou competências que outros já dominaram, estes (ou alguns
destes), com alguma autonomia, desenvolvem outros aspectos desse objectivo ou
mesmo outros pontos do programa.
Assim num mesmo momento podem funcionar grupos de descoberta e grupos
de necessidades. Sínteses dos vários trabalhos devem ser apresentadas a toda turma,
sínteses escritas, numa página ou meia página, para não haver demasiado
alongamento nas exposições orais.
Da unicidade à diversidade metodológica
A aprendizagem de todos os alunos ganhará um novo impulso, se ao método
expositivo da tradição, que importa reorientar, se juntarem os métodos de descoberta,
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aprendizagem cooperativa e instrução directa (este, sinónimo de tutoria, como venho
propondo).
Quanto ao método de instrução directa ou tutoria, a ideia subjacente é a de que há
conhecimentos e competências básicas que são fundamento de outras aprendizagens
mais complexas e que importa consolidar em diálogo pessoal com os alunos. O caso do
ensino da leitura e da escrita que implicam um contacto directo com o aluno, como já
sugeri. Por outro lado, para um primeiro nível mas também para níveis mais
avançados, a eficácia do professor depende do modo como acompanha a organização
escrita e oral pelos alunos dos conceitos expostos, sejam notas ou textos mais
desenvolvidos como resumos, sínteses e comentários e mesmo as definições (levando até a
evitar o preguiçoso começo “é quando…”). Começar por ensinar a dividir os longos
parágrafos, descobrindo, através da leitura oralizada e das cadências descendentes aí
notadas, o lugar dos… pontos finais. Uma primeira organização do material
discursivo…
Fundamentalmente
este
método
baseia-se
na
teoria
da
modelagem
comportamental de Bandura cujo principal princípio é o de que a maioria do
comportamento humano é aprendido por observação do que outros fazem. Um
exemplo de instrução directa que Arends propõe para o ensino da Matemática é a
subtracção (p.346), em que importa ter em conta os momentos de uma cadeia de
raciocínio entre o mais simples e o mais complexo: I. Subtracção simples; II. Subtrair
em colunas sucessivas em que cada uma necessita de uma subtracção simples; III.
Subtrair quando existe um zero; IV. Identificar onde é preciso calcular “e vai um”; V.
Subtrair um número de um dígito com “e vai um”; VI. Subtrair quando é necessário
um único “e vai um” em qualquer coluna. Seguem-se momentos gradualmente mais
complicados
até
um
último
momento
em
que
se
subtraem
“números
independentemente do número de algarismos”.
Poderíamos também pensar em algo de semelhante para a multiplicação,
associando-a aliás à adição. Poderá iniciar-se o ensino da diminuição e da
multiplicação a partir de problemas mas os vários momentos da cadeia de raciocínio
levam muitos alunos a dificuldades concretas que só um diálogo directo com o
professor poderá fazer superar.
Faseamento deste método, adaptando Arends:
1. Apresentar objectivos
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2. Demonstrar o conhecimento ou competência, de forma pormenorizada e
progressiva (pelo que antes deve fazer-se análise cuidada da tarefa)
3. Proporcionar prática guiada, verificando o desempenho dos alunos
4. Certificar-se da compreensão do conhecimento ou desempenho da
competência
5. Proporcionar prática alargada e transferência.
A instrução directa implica uma atitude activa de diálogo, de reflexão sobre
aspectos relativos aos processos/produtos e de consolidação das nocões essenciais, de
modo a promover a compreensão do aluno e a levá-lo a organizar os conhecimentos
numa estrutura cada vez mais complexa. Essa complexidade pôe à prova a eficácia dos
professores. A aprendizagem cooperativa poderá permitir que o professor ou outros
alunos possam ajudar, em instrução directa, alunos com dificuldades concretas em
noções básicas, já trabalhadas anteriormente. Analisemos, por isso, aspectos essenciais
da estratégia cooperativa, que é mais que um simples método.
Com base em Dewey, na proposta de que a aula deve ser um laboratório
caracterizado por processos científicos mas também por procedimentos democráticos,
a ideia subjacente no “modelo cooperativo” de Arends é a de que o comportamento
cooperativo ajuda a desenvolver a aprendizagem, mesmo dos melhores alunos (Arends
diz que, de 45 estudos, 37 demonstraram isso). A nossa observação confirma-o, pelo
incentivo, mas não obrigação, à cooperação dos bons alunos. Entre outros casos, uma
óptima aluna mostrou alguma indisposição quando sugeri que ajudasse uma outra,
talvez a mais carenciada da turma, num trabalho de grupo. O seu olhar mostrava
claramente uma interrogação: eu, a melhor aluna? Dias depois confessava que, ao ter
de formular os conceitos em termos simples, ela-própria os tinha compreendido
melhor.
Faseamento, em adaptação de Arends:
1. Debater objectivos e contextos
2. Apresentar a informação
3. Organizar grupos de aprendizagem
4. Auxiliar o trabalho e o estudo, à medida que as equipas o vão
Realizando
4. Avaliar o trabalho apresentado pelos grupos
5. Reconhecer o empenho e o trabalho realizado pelos grupos e pelos
indivíduos.
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Mais um exemplo da função da tutoria
Vejamos uma sequência entre dois alunos e um professor de física:
1. Rui (pseudónimo): Como é que se acha o rendimento? É a força electromotriz sobre a
tensão do motor?
2. Professor: O rendimento há-de ser sempre a potência ...
3. Rui: ...útil...
4. Professor: ... a potência útil sobre a potência fornecida. Ou a energia útil sobre a energia
fornecida.
5. Rui: Esta sobre esta?
6. Professor: Achas que sei de cor? Esta... não. Qual é que é a potência eléctrica que o motor
consome? E esta é a potência que ele transforma como trabalho. Então há-de ser esta sobre esta.
7. Rui: É a útil sobre a dissipada.
8. Professor: Sobre a total, não sobre a dissipada, que é a diferença entre as duas. A dissipada
tu não a calculas, é a diferença das duas.
9. Rui: ...vezes 100. Já está bom.
10. Professor: O que é que esta potência que o motor consome? É no fundo uma medida da
energia que lá entra. E esta é a energia que ele fornece como trabalho. Então esta é que é a útil.
11. Professor para Carlos, ao lado de Rui: Ó rapaz, algum dia o rendimento pode dar mais
que cem por cento?
12. Carlos: Porquê?
13. Professor: 36 a dividir por 31 dá mais que 100 por cento.
14. Carlos: ... Assim.
15. Professor: Antes estavas a dizer ao contrário.
Notemos que quando RUI pergunta se o rendimento de uma máquina é a força
electromotriz sobre a tensão do motor, o professor não indaga qual é a estratégia
mental que o aluno está a seguir para fazer essa pergunta, e responde-lhe que o
rendimento de uma máquina é “a potência útil sobre a potência fornecida”. Sublinhemos
como o professor incita o aluno a um esforço de memória ao deixar inacabado o
começo da definição: “O rendimento há-de ser sempre a potência…” RUI completa: “útil”.
Mas é o professor que completa a definição: “potência útil sobre a potência fornecida”
(intervenção 4). Mas RUI não compreendeu a noção de rendimento, como vemos pelo
facto de que escreve ao contrário a relação aí implicada, o que leva o professor a
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corrigir, explicando-lhe o rendimento como a relação entre a potência que o motor
transforma como trabalho e a potência eléctrica que consome (intervenção 6).
E a intervenção que se segue (7), ainda de RUI, mostra que ele não
compreendeu ainda a noção de rendimento que identifica como “a (potência) útil sobre a
dissipada” . RUI está confundido mas a explicação seguinte feita pelo professor é rápida
e imprecisa (“sobre a total, não sobre a dissipada, que é a diferença entre as duas”). Depois
que RUI chegou ao resultado (9), o professor volta à noção de “potência total” ou
“potência fornecida”, mas agora em termos de potência que o motor consome como
“medida da energia que lá entra” e volta também ao conceito de energia útil como a energia
que ele fornece como trabalho (10).
A designação das mesmas noções é feita por diferentes palavras, mas em
diferentes momentos. Essa passagem sucessiva por várias designações possíveis
ajudaria o aluno se, num dado momento:
-
fossem definidas as designações de energia e potência;
-
ao conceito de energia útil
fosse associada a designação de
energia que um motor fornece como trabalho;
-
e ao conceito de energia total fossem associadas designações
como energia fornecida, energia eléctrica consumida ou outras.
Nesse momento seria possível compreender que, como há sempre energia
dissipada a partir da energia total que entra no motor, o rendimento deste não pode ser
superior a cem por cento, porque esse rendimento é o resultado da energia útil sobre a
energia total. Face às intervenções parcelares do professor sobre o tema, compreendese que CARLOS, ao lado de RUI, também não tenha compreendido a noção em causa
(intervenções de 11 a 15).
Impunha-se aí um diálogo directo com os estudantes com base nas suas próprias
palavras de modo a rectificar o seu conceito de rendimento de uma máquina.
Seria um momento de tutoria ou instrução directa.
Os desafios da pedagogia diferenciada
A tutoria pode, como vemos, inserir-se numa dinâmica de diferenciação
pedagógica e numa finalidade democratizante. Actualmente, como diz Esteve (1995)
cem por cento das crianças entram na escola actual e, logo, entram “também cem
por cento dos problemas sociais pendentes”, incluindo diferenças socioculturais,
cognitivas, psicológicas. Por isso, concluamos com Perrenoud que “é absurdo
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ensinar a mesma coisa, no mesmo momento, com os mesmos métodos, a alunos
muito diferentes” (2000, p.9). Daí a proposta fundamental da pedagogia designada
diferenciada (Astolfi, 1995; Meirieu, 2004; Perrenoud, 2000), mas que se orienta por
finalidades igualitárias e democráticas:
- ajudar de modo diferente os diferentes alunos para que todos aprendam pelo menos as
competências fundamentais dos saberes e possam participar numa sociedade em
transformação.
*
Um desafio a essa pedagogia que se preocupa com o sucesso de todos os alunos
é o de não prejudicar os melhores, um problema que pode afastar alguns professores de a
desejar pôr em prática. Esse desafio é ultrapassado por uma dinâmica interactiva que
procure envolver os alunos dotados de mais capacidades no sucesso de todos os
colegas mas estimulando as suas próprias motivações de aprendizagem, como vamos
ver. Para se concretizar essa proposta, e tendo em conta diferentes autores, importa
seguir estratégias adequadas:
a) hierarquizar os conceitos e competências fundamentais, cuja assimilação pelos
alunos exige mais tempo, o que permite adquirir depois outros conhecimentos mais
rapidamente, porque aqueles conceitos e competências são conhecimentos básicos sem
os quais não se pode avançar nas matérias. Assim a construção do conhecimento fazse em espiral a partir desse núcleo de conceitos e competências de base (Astolfi, 1995).
b) orientar as actividades pela transformação das concepções dos alunos (é a ideia de
objectivo-obstáculo de Martinand, 1996), mais que pela corrida a um produto final.
Esta corrida a um produto final é bem caracterizada por um professor de física
entrevistado quando dizia que a vertigem dos exames leva os docentes a uma
preocupação em cumprir todo o programa e a percorrer o mais rapidamente possível
todos os conteúdos. Mas tratarem-se de igual modo todos os conteúdos é um disparate
pois, como vimos acima, importa reflectir sobre quais conteúdos estão na base da
espiral de uma disciplina e trabalhar com atenção e tempo esses conteúdos – o que
permitirá depois apresentar com mais brevidade os outros e até preparar os alunos
melhor ... mesmo para os exames.
c) promover a formação pessoal pela apropriação do conhecimento integrador, não
conhecimentos fragmentados, porque “o que faz sucesso na vida é a capacidade de
pensar por si mesmo, de identificar e resolver problemas” (Perrenoud, 2000, p.11). A
curiosidade que os problemas podem despertar é fundamental na escola. Essa
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curiosidade leva naturalmente a querer procurar uma solução para esses problemas.
Por isso Freinet dizia que “a criança não se fatiga quando se encontra ocupada num
trabalho que a interesse” (1969, 1973, p.191).
d) aplicar variedade metodológica, face à variedade de perfis dos alunos. Vários autores
indicam tipologias de perfis de alunos. Astolfi, com base em diversos pedagogos,
menciona diferentes tipos contrastantes de alunos: auditivos e visuais, dependentes e
independentes do contexto, reflexivos e impulsivos, centralizadores e globalizadores
(1995, p.188). Por isso é necessário desenvolver diferentes tipos de trabalho de grupo
de modo a concretizar ocasiões em que cada aluno, com as suas características
pessoais, possa aprender.
e) Ter em atenção a relação dinâmica entre a expressão pessoal do aluno e a formulação
académica.
Quanto à problemática da linguagem verbal em matemática, por exemplo, as
designações dos triângulos quanto ao comprimento dos lados são: equilátero, isósceles,
escaleno. O termo equilátero é de origem latina, está mais próximo do português
(iguais todos os lados), mas isósceles significa em grego “pernas iguais” e escaleno
significa “coxo”, termos que eram evidentes para os falantes de grego. Para nós não
seria mais lógico falar de: equilátero... biequilátero e inequilátero?
Em conclusão
Meirieu (2004) propõe o postulado da educabilidade de que “toda a criança,
todo o homem é educável”, num aviso aos pessimistas: “aquele que não acredita na
educabilidade dos seus alunos faria melhor mudar de ofício” (p.38). Daí o
discernimento pedagógico de adaptação a situações imprevistas, na associação flexível
entre programação e regulação e o conceito de regulação interactiva (Linda Allal, citada
por Perrenoud, 2000), pela constatação de que os alunos melhores descobrem, no
diálogo com os menos bons, “obstáculos e objecções que lhes permitem aprofundar os
conhecimentos (p.111). Regulação interactiva e aprendizagem cooperativa são dois conceitos
associados na pedagogia diferenciada de fins democratizadores.
Também Astolfi propõe objectivos constantes para todos os alunos, e alguns
autores da pedagogia de mestria (baseada em Bloom) propõem que os alunos mais
dotados ajudem, em cada unidade de ensino, os alunos com necessidades antes de
todos passarem para a unidade seguinte.
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Mas, em trabalhos de grupo, importa evitar longas exposições orais dos alunos,
estimulando nos alunos a realização de sínteses escritas de apoio, isto é, para serem
lidas nas apresentações orais, mesmo com algum comentário acrescido ao texto. E se a
exposição de alunos se torna longa, o professor pode/deve intervir com exposição
breve. Por isso, importa lembrar: a ineficácia do método expositivo advirá da exclusividade
e a pedagogia não dispensa o docente de actualizar conhecimentos disciplinares para
sua própria formação e formação dos alunos na sua diversidade
Uma pedagogia diferenciada apoia-se numa dinâmica de redimensionamento
da actividade do professor com recurso a alguma autonomia de trabalhos de grupo dos
alunos, para que o professor possa responder às diferenças entre os alunos. É uma
teoria de resposta aos diferentes perfis de aprendizagem. A tutoria ou instrução directa
tem aí um espaço importante, como vimos.
Bibliografia
ARENDS (1997). Aprender a ensinar. Lisboa: Mc-Graw-Hill.
ASTOLFI, J.-P. (1995). L’école pour apprendre. Paris: ESF Editeur.
BERNSTEIN, B. (2000). Códigos, classes e controlo. São Paulo: Vozes.
BERNSTEIN, B. (1982). A educação não pode compensar a sociedade. In S.Grácio &
St.Stoer. Sociologia da educação-II. Lisboa: Horizonte.
ESTEVE, J. (1995). Mudanças sociais e função docente. In A Nóvoa, Profissão professor.
Porto: Porto Editora.
FREINET, C. (1969, 1973). Para uma escola do povo. Lisboa: Presença.
MARTINAND, J.-P. (1996). Connaître et transformer la matière. Berna: Peter Lang;
MEIRIEU, Ph (2004). Faire l’école, faire la classe. Paris: ESF.
PERRENOUD, Ph. (2000). A pedagogia diferenciada. Das intenções à acão. Porto Alegre:
Artmed.
VIGOTSKY (1996). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
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