A Complexidade e a Aprendizagem na Coordenação Pedagógica: Possibilidade de um
Mecanismo de Avaliação dentro de uma Organização Escolar
Luiza Alves Ribeiro (Doutoranda – UFRJ)
Resumo
A necessidade de uma escola pública de qualidade é um imperativo. O presente estudo
procurou construir um instrumento para avaliar alguns aspectos da complexidade da condição
humana e suas relações com a aprendizagem, dentro do ambiente escolar. A Análise Fatorial
(Varimax) indicou uma solução de quatro fatores: Processos de Avaliação, Orientação,
Oportunidades e Individualidade/Coletividade. Com uma consistência interna, Alpha de
Cronbach, sinalizando um bom índice (0,911), os resultados apresentados indicam que, de
uma forma geral, o Instrumento de Avaliação de Complexidade e Aprendizagem apresentou
excelentes propriedades para sua utilização e aplicação, gerando uma possibilidade real de
respostas no momento de medir internamente situações que podem direcionar atividades de
coordenação pedagógica.
Palavras-chave: Aprendizagem, Complexidade, Educação Pública, Instrumento de Pesquisa,
Coordenação Pedagógica
The Complexity and the Learning in the Pedagogical Coordination: Possibility of a
Mechanism of Evaluation inside of School Organization
Abstract
The necessity of a public school of quality is an imperative. The present study it looked for to
construct an instrument to evaluate some aspects of the complexity of the condition human
being and its relations with the learning, inside of the pertaining to school environment. The
Factorial Analysis (Varimax) indicated a solution of four factors: Processes of Evaluation,
Orientation, Opportunities and Individuality/ Collective. With an internal consistency, Alpha
de Cronbach, signaling a good index (0,911), the presented results indicate that, of a general
form, the Instrument of Evaluation of Complexity and Learning presented excellent properties
for its use and application, generating a real possibility of answers at the moment to internally
measure situations that can direct activities of pedagogical coordination. One is about an
instrument that if does not summarize in the pertaining to school environment, being able to
be adapted for other organizations and typical sectors where it has intense relations of work
and activities of pedagogical coordenation.
Keywords: Learning, Complexity, Public Education, Instrument of Research, Pedagogical
Coordination
1. Introdução
Os processos de aprendizagem dentro do ambiente escolar acontecem de diversas
maneiras e através de inúmeros mecanismos. Por trás de todos esses processos, encontramos
uma enorme carga de complexidade que, interferindo ou não, proporcionam resultados
positivos ou negativos na evolução do sistema educacional, principalmente, na escola pública.
Sabe-se que a evolução da escola, ou melhor, da educação de um país, é medida não só pelo
desempenho dos alunos, mas como este desempenho é compreendido e trabalhado por todos
aqueles que o constroem e o utilizam. Na verdade, o “saber” é complexo e o “aprender”
caminha por situações complexas de um grupo ou, até mesmo, de forma individual. Como
menciona Pedro Demo (2002, p. 44):
“Saber pensar” não é somente ver a lógica das coisas, exarar raciocínios
formais corretos, mas principalmente surpreender lógicas onde aparentemente
não haveria, pensar flexivelmente para dar conta de realidade flexível,
decifrar o que é ambíguo e contraditório, ordenar a importância de elementos
embaralhados numa situação, encontrar similaridades ou diferenças onde
parece não haver, reconstruir o conhecimento anterior e formular perspectivas
inovadoras.
As discussões recorrentes e os estudos realizados têm produzido vários mecanismos de
análise e avaliação dos processos de aprendizagem, ligados ao sistema educacional público.
Tais trabalhos, como relata Veiga (2003), estão nitidamente “presos” em melhorar a qualidade
da educação pública para que todos aprendam mais e melhor, focados na tríplice finalidade da
educação: pessoas, cidadania e trabalho.
Segundo Engers e Morosini (2006), alguns estudiosos vêm sinalizando que a temática
aprendizagem precisa ser (re)visitada. Para Silva de Araújo (2007). o momento atual propicia
ao docente a revisão de seus procedimentos, da sua maneira de ensinar e aprender. Já Abádia
da Silva (2003), relata que a escola pública, por ser inventiva, rompe modelos instituídos e,
pela sua heterogeneidade, mostra com transparência a face de seus sujeitos e a complexidade
de sua cultura. Lelis (2001) assevera que, sob matrizes diversas, o que parece ser consenso é a
valorização da prática cotidiana como lugar da construção de saberes, ou seja, a relação da
complexidade cultural e a heterogeneidade influenciam diretamente o momento de aprender
ou o processo de construção do conhecimento.
2
Corroborando todos esses posicionamentos e, ainda sobre estudos que caminham nas
relações existentes entre complexidade e aprendizagem, pode-se verificar o desenvolvido por
Bernardo Loureiro (2005), que trata das teorias, metodologias, aspectos políticos e a sociedade
dentro dos aspectos complexos da educação ambiental; o trabalho de Fernandes e Barbosa
(2006) que menciona as mudanças educacionais, a partir das demandas instaladas com a
complexidade crescente do mundo atual; Moreira (2005), que faz um histórico da
aprendizagem significativa; Matias Fleuri (2003), quando relata sobre a intercultura, referindo
a um campo complexo composto de múltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas
epistemológicas e políticas, diversas práticas e variados contextos sociais, e muitos outros que
refletem um paradigma existente, ou seja, a ideia de complexidade cultural e sua influência
sobre a aprendizagem.
Dessa forma, torna-se imperiosa que a visão daqueles que realmente fazem parte do
processo como movimentadores e fomentadores e que utilizam a educação como meio e fim
de suas atividades profissionais seja, realmente, pesquisada.
A relação professor-aluno é intermediada por uma coordenação pedagógica e, através
da visão de um profissional que exerça essa atividade, o processo de aprendizagem pode ser
afirmado como complexo ou não, à medida que sua atuação seja realmente avaliada.
Assim, de acordo com Fernandes e Barbosa (2006, p. 56):
Ao mesmo tempo em que escrevemos isto, nos vem à mente o quanto é
paradoxal essa situação de ensino-aprendizagem, e como é difícil e complexa
a tarefa de construir o conhecimento, desenvolvendo as capacidades humanas
que permitam às sociedades sobreviverem e terem êxito nesta era da
informação. Espera-se que os educadores construam as comunidades de
aprendizagem e desenvolvam as capacidades de inovação, criatividade,
flexibilidade e compromisso com as mudanças necessárias à compreensão da
situação sociopolítica do século XXI.
Através de uma hipótese que supõe a existência de uma opinião dos profissionais que
promovem a coordenação do processo educacional em escolas, gerenciando as práticas
pedagógicas e suas relações com a complexidade e os diversos mecanismos de aprendizagem
empreendidos pelos sistemas públicos de educação, em busca de um ensino de qualidade e
que englobe os aspectos possíveis de serem avaliados e medidos, este estudo pretende elaborar
e validar um instrumento específico, baseado em pressupostos que refletem a complexidade da
condição humana e sua relação com a aprendizagem dentro da escola.
Para tanto, a evidência teórica e empírica, acumulada em torno do instrumento, busca
identificar e analisar se o mesmo possui qualidades de medidas satisfatórias, quer na sua
aplicabilidade prática, quer na sua consistência interna.
3
Segundo os Indicadores de Qualidade na Educação (2007), a escola é um espaço de
ensino, aprendizagem e vivência de valores. Nela, os indivíduos se socializam, brincam e
experimentam a convivência com a diversidade humana. Em consonância a isso, o presente
estudo se justifica pela necessidade de analisar o perfil que o grupo escolar responsável pela
coordenação processo educacional identifica com relação às metas traçadas dentro das
políticas públicas ligadas à educação e às condições em que as mesmas estão sendo
implementadas, ou seja, se o processo de aprendizagem se realiza dentro da variabilidade
complexa, respeitando diferenças e estimulando o desenvolvimento do homem como cidadão.
De acordo com Pedro Demo (2002), avaliar a aprendizagem dos outros é profunda
aprendizagem, desafio e risco, além de ser uma situação complexa em sua essência. Com isso,
a criação de um processo de aprendizagem, por si só, já é uma variável complexa.
Pela importância de todos os envolvidos diretamente no processo educacional,
considera-se adequado que a opinião deles seja levada em conta no momento de planejamento
e implementação de políticas públicas para a área. Segundo Celina Souza (2006, p. 25):
As políticas públicas repercutem na economia e nas sociedades, daí por que
qualquer teoria da política pública precisa também explicar as inter-relações
entre Estado, política, economia e sociedade. Tal é também a razão pela qual
pesquisadores de tantas disciplinas – economia, ciência política, sociologia,
antropologia, geografia, planejamento, gestão e ciências sociais aplicadas –
partilham um interesse comum na área e têm contribuído para avanços
teóricos e empíricos.
Assim, o entendimento do processo educacional deve ser feito amplamente e, pela
ótica defendida neste estudo, priorizando as visões daqueles que possuem condições de
realmente transformar a qualidade, à medida que as políticas públicas sejam coerentes com as
necessidades expressadas.
2 - Metodologia
Para ter uma validação adequada do instrumento de pesquisa e proporcionar um
conjunto de informações confiável, gerou-se um limite para este trabalho, identificado por um
aspecto regional, pois a Coordenadoria Regional de Educação (CRE), utilizada para a
pesquisa, está situada na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro: a 8ª CRE, cuja abrangência
incorpora um número de 146 unidades escolares e 21 creches, no período da pesquisa: 2008.
A 8ª CRE atende aos bairros da Área de Planejamento Urbano AP 5.1, composta pelos
bairros de Bangu, Campo dos Afonsos, Deodoro, Gericinó, Jardim Sulacap, Magalhães
Bastos, Padre Miguel, Realengo, Senador Camará, Vila Militar.
4
Figura 1 – Mapa das Áreas de Planejamento da cidade do Rio de Janeiro
Fonte: www.rio.rj.gov.br/smu
Diversos instrumentos de avaliação são propagados, nos vários setores, tanto públicos
quanto privados. Entretanto, na questão da educação pública, é possível haver um
atravessamento político que resulte em possibilidades de deturpação ou até mesmo
mascaramento de situações relevantes. Com isso, dentro dos sistemas educacionais públicos
no Brasil, há vários trabalhos sérios e eficientes, gerando resultados bastante positivos. Para
ilustrar essa afirmação e seu sentido, Castro (2000, p. 122) enfatiza que:
A produção de dados e informações estatístico-educacionais de forma ágil e
fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, é o instrumento básico
de avaliação, planejamento e auxílio ao processo decisório para o
estabelecimento de políticas para melhoria da educação brasileira.
Os levantamentos abrangem todos os níveis e modalidades de ensino,
subdividindo-se em três pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar,
Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre Financiamento e Gastos da
Educação, além de censos especiais, realizados de forma não periódica,
abrangendo temáticas específicas como é o caso do Censo do Professor.
De acordo com a asserção acima, os dados genéricos traduzem indicadores que
fomentam as políticas públicas. Entretanto, a visão da escola como um ambiente complexo, no
momento da produção do conhecimento e da aprendizagem, não é medida nem avaliada e,
para tal, a existência de um instrumento confiável é crucial, pois não se trata de apenas um
novo mecanismo estatístico e, sim, um aglutinador de opiniões geradas através de dimensões
típicas e características de uma escola idealizada por todos.
Com isso, a geração de indicadores que possibilitem uma evolução sustentável de todo
o processo educacional público dentro da cidade do Rio de Janeiro, à medida que possam
realmente ser utilizados em sua plenitude e criarem resultados para uma execução ou
aplicação prática das questões por ele levantadas, passa a ser muito importante.
5
Como mencionam Siqueira e Wechsler (2006, p. 23):
De forma geral, o processo envolvido para a obtenção de um objetivo de
pesquisa envolve: a construção do instrumento, de acordo com pressupostos
teóricos; a aplicação num número adequado de sujeitos (considerando-se o
formato do instrumento, número de itens, etc.); (...) a realização de uma
Análise Fatorial para a composição dos itens nos fatores que determinaram o
formato final do instrumento e, por fim o estudo da estabilidade temporal (...).
Dentro do sistema educacional público da cidade do Rio de Janeiro, há controles do
desempenho escolar dos alunos e participação de Conselhos diversos em situações específicas
do universo escolar. Entretanto, tais mecanismos não fornecem dados suficientes como
geradores de parâmetros para uma criteriosa avaliação das atividades de coordenação
pedagógica relacionando a aprendizagem através de uma observação das diversas
complexidades existentes, além de não serem divulgados, amplamente de forma adequada,
para toda população.
Assim, um instrumento de pesquisa que busque reunir, além do já observado pela
escola pública da cidade do Rio de Janeiro (desempenho dos alunos e atuação dos Conselhos
existentes), fatores que também precisam ser analisados para que realmente possam definir se
os processos de aprendizagem, construção do conhecimento e dinamização pedagógica estão
proporcionando níveis de qualidade de uma escola idealizada por todos.
2.1 – Participantes
A população-alvo do presente estudo compreende os professores que desempenham a
função de Coordenadores Pedagógicos e atuam junto às escolas e creches abrangidas pela 8ª
Coordenadoria Regional de Educação.
Participaram do estudo 45 indivíduos, 100,00% mulheres, correspondendo a 36,88%
do total de Coordenadores Pedagógicos lotados no órgão. A média de idade dos participantes,
por ocasião da pesquisa, foi de 43,44 anos (DP = 6,21), variando de 28 até 57 anos.
Entre os que responderam ao instrumento de pesquisa, a média de anos trabalhados no
sistema educacional é de 20,96 anos (DP = 6,20) e o tempo médio na função de Coordenador
Pedagógico é de 5,04 anos (DP = 2,87). Quanto ao grau de formação profissional, 22,20%
possui especialização, 53,30% possui nível superior completo, 15,60% ainda está cursando o
nível superior e 8,90% possui apenas o Curso de Formação de Professores.
2.2 – Instrumento
O questionário de pesquisa utilizado desenvolveu-se através de afirmações, teorias e
questões sobre os conceitos de Aprendizagem e Complexidade, expostos especificamente por
6
Pedro Demo (2002) e Humberto Maturana (2001) e as relações destes conceitos com o mundo
escolar.
Para tanto, o questionário foi composto com 16 questões distribuídas através de uma
escala Likert de 5 pontos, variando de “Discordo totalmente, Discordo, Indiferente, Concordo
e Concordo totalmente”. Para facilitar o trabalho e a forma de mencionar o questionário, o
mesmo passou a ser denominado Instrumento de Avaliação de Complexidade e Aprendizagem
e se solidifica numa visão multidimensional que busca informações sobre quatro dimensões
(fatores): Processos de Avaliação, Orientação, Oportunidades e Individualidade/Coletividade.
Para cada dimensão, há um grupo de itens que busca validar o instrumento e enfatizar,
de forma clara e objetiva, as assertivas potencialmente válidas, ligadas ao contexto
aprendizagem e complexidade dentro do ambiente escolar, pois de acordo com Kramer e
Nunes (2007, p.49):
Buscar a unidade do sistema diante da diversidade, aceitar e conviver com
diferenças sem tornar o sistema disperso e/ou excludente, compreender e
conceber o espaço educativo, com o envolvimento, discussão e formação dos
profissionais que nele atuam, exige do sistema ações político-pedagógicas e
administrativas consistentes, objetivas e que tenham continuidade.
Cabe ressaltar, ainda, que as denominações dos fatores que surgiram pela análise e
desenvolvimento do Instrumento de Avaliação de Complexidade e Aprendizagem foram
escolhidas com base no conteúdo teórico que apoiaram a presente pesquisa.
2.3 - Procedimentos
De acordo com Bandeira et al (1999, p.4):
O processo de validação pode ser entendido como um conjunto de
procedimentos estatísticos cujo objetivo fundamental é produzir escores
observados o mais próximo possível dos escores verdadeiros da realidade
pesquisada. A fidedignidade é definida como a capacidade de apresentar, ao
longo do tempo e uso, medidas consistentes nas pesquisas.
Assim, primeiramente foi executado um teste preliminar com um grupo de cinco
professoras que não exercem a função de Coordenação Pedagógica, de diferentes funções
dentro da escola, idade e nível de formação, de maneira a verificar se o vocabulário do
questionário a ser utilizado estaria adequado para todos. Tal procedimento é definido por
Pasquali (1999) como análise semântica dos itens.
Durante esta atividade preliminar, não se observou nenhuma dificuldade ou dúvida
quanto às questões no tocante à linguagem utilizada.
A coleta de dados definitiva foi realizada nos meses de novembro e dezembro de 2007,
com o consentimento da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro,
7
através de um termo de autorização do Departamento Geral de Ensino (DGED) 1 daquela
Secretaria.
Os questionários foram distribuídos pelas diversas escolas da 8ª CRE e, também, em
encontros ou reuniões, nos quais houve a participação dos Coordenadores Pedagógicos.
O preenchimento do questionário foi de caráter voluntário e sempre foram
mencionadas as intenções e características do mesmo, sendo garantido sigilo absoluto sobre a
identidade do respondente.
Não houve nenhum questionário eliminado por incorreções no preenchimento nem por
quaisquer outros motivos.
3. Resultados
As análises estatísticas principais para caracterizar a consistência interna a estabilidade
do instrumento foram utilizadas e, para tais, aplicou-se o programa SPSS versão Windows.
Após a coleta dos dados e como início da análise estatística dos mesmos, recomendado
por Malhotra (1996), buscou-se uma verificação da adequação da amostra, através do Teste
KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) dos itens da escala e o resultado obtido de 0,728 indicou a
adequação dos itens para a análise fatorial, pois para Morgan e Griego (1998), Malhotra
(1996) e Machado (1999), a existência de uma medida KMO > 0,70 já justifica o uso de
técnicas multivariadas de pesquisa estatística.
Em prosseguimento, realizou-se, de acordo com a recomendação de diversos autores,
entre eles, Churchill (1979) e Spector (1992), um exame da consistência interna dos dados
através do coeficiente Alpha de Cronbach e tal índice identificou um valor de 0,911,
representando uma boa consistência interna para todos os itens do questionário, segundo os
mesmos autores.
Uma Análise Fatorial foi utilizada para permitir uma perfeita investigação da validade
do constructo e possibilitar a composição dos fatores possíveis para o Instrumento de
Avaliação de Complexidade e Aprendizagem, pois de acordo com Dancey e Reidy (2006,
p.422):
A forma usual de executar uma análise de fatores é construir uma amostra de
pessoas, na qual cada uma tem um conjunto de valores resultados de um certo
número de variáveis observadas, por exemplo, poderiam ter sido submetidas a
uma bateria de testes ou respondido algum questionário.
1
O Departamento Geral de Educação (DGED) da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de
Janeiro, em 2009, passou a denominar-se Coordenadoria de Educação e ainda permanece com a função de avaliar
e autorizar as pesquisas realizadas nas escolas e demais órgãos sob sua administração.
8
A Análise Fatorial dos principais componentes, com rotação Varimax, foi realizada
para minimizar o número de variáveis, agrupando os itens em fatores, tornando mais fácil e
compreensível a interpretação dos mesmos, já que cada fator estará representando variáveis
com, ao menos, uma característica em comum, de acordo com Child (1978).
Para a realização desta técnica, foram retidos todos os itens, uma vez que os mesmos
apresentaram carga fatorial igual ou superior a 0,300.
O diagrama de declividade (Scree Plot) apresentou uma solução interpretada como de
dois a quatro fatores, entretanto a solução considerada a mais adequada foi a de quatro fatores,
os quais explicaram 69,37% da variância total do instrumento.
Autovalor
Quadro 1 – Diagrama da declividade dos fatores
Número do componente (questões)
Fonte: Análise da Pesquisa
Na criação dos quatro fatores, o fator 1, denominado de Individualidade/Coletividade
foi constituído da seguinte maneira:
Tabela 1 – Composição do Fator 1
Descrição – Individualidade/Coletividade
Carga Fatorial
Q7 - A escola permite oportunidades garantidoras de aprendizagem.
0,619
Q8 - Sempre ocorrem reflexões e atividades relacionadas com a
compreensão dos direitos humanos, respeito, ética e moral.
0,820
Q10 - Existe um tratamento diferenciado para os alunos com a
finalidade de estimular a aprendizagem individual.
0,632
Q12 - As diversidades culturais, regionais e econômicas são
utilizadas nos momentos de aprendizagem.
0,706
Q15 - A ideia de discriminação e marginalização de grupos é combatida.
0,508
Q16 - Atividades coletivas de aprendizagem são estimuladas.
0,859
Fonte: Análise da pesquisa (SPSS)
9
O fator 2, denominado de Processos de Avaliação, ficou definido da seguinte forma:
Tabela 2 – Composição do Fator 2
Descrição – Processos de Avaliação
Carga Fatorial
Q1 - Os mecanismos de avaliação de aprendizagem existentes são
produtivos e eficientes
0,749
Q2 - Existe uma influência sobre os alunos no sentido libertador, ou seja,
fomenta a criatividade e a liberdade de aprender e agir.
0,600
Q9 - O sistema de avaliação existente se compromete com a aprendizagem
do aluno.
0,775
Q11 - As realizações pessoais e sociais são estimuladas.
0,708
Q13- O sistema de avaliação existente permite o desenvolvimento do
aluno com relação ao saber pensar e agir.
0,752
Q14 - Existem orientações para a aprendizagem das normas e
valores sociais.
0,570
Fonte: Idem
Na sequência, construiu-se o fator 3, denominado de Orientação:
Tabela 3 – Composição do Fator 3
Carga Fatorial
Descrição – Orientação
Q4 – Há respeito pelas características individuais de cada um nos
processos de aprendizagem.
0,660
Q6 – As motivações e anseios dos alunos são sempre levados em
consideração e respeitados.
0,785
Fonte: Idem
O fator 4, denominado de Oportunidades, está composto da seguinte forma:
Tabela 4 – Composição do Fator 4
Descrição – Oportunidades
Q3 – As condições existentes na escola permitem oportunidades iguais
aos alunos.
Q5 – O modelo de apresentação dos resultados das avaliações,
quantitativas ou qualitativas, é satisfatório.
Carga Fatorial
0,545
0,886
Fonte: Ibidem
Por fim, foi calculado o Coeficiente de Correlação de Pearson que buscou a existência
de um relacionamento entre variáveis, a partir dos agrupamentos gerados pela definição e
criação dos fatores.
10
Procurou-se, dessa forma, um relacionamento entre os quatro fatores classificados e
agrupados através das médias de suas variáveis. Como mencionam Dancey e Reidy (2006,
p.185), o grau de um relacionamento linear entre duas variáveis é medido por uma medida
estatística chamada coeficiente de correlação, também conhecido como r, que varia entre 0 e 1 e de 0 a 1.
A análise das correlações existentes entre os fatores da pesquisa identificou uma
correlação positiva e de um aspecto moderado, para o nível de significativa de 0,01.
Tabela 5 – Cálculo do Coeficiente de Correlação Linear de Pearson entre os fatores
Correlações
Fator1 Fator2 Fator3 Fator4
Fator1
Correlação de Pearson
1
0,704** 0,558** 0,396**
Fator2
N
Correlação de Pearson
45
0,704*
Fator3
N
Correlação de Pearson
45
45
0,558** 0,524**
Fator4
N
Correlação de Pearson
45
45
45
0,396** 0,495** 0,614**
N
** A correlação é significativa em 0,01
Fonte: Análise da pesquisa (SPSS)
45
45
1
45
45
45
0,524** 0,465**
45
1
45
45
0,614**
45
1
45
A correlação positiva e significativa, obtida entre os fatores do Instrumento de
Avaliação de Complexidade e Aprendizagem, indica sua adequação para utilização tanto de
forma unifatorial, como multifatorial. Dessa forma e para e para reforçar a consistência interna
do instrumento, foram calculados o Alpha de Cronbach dos fatores, isoladamente, conforme
valores demonstrados na Tabela 6.
Tabela 6 – Grau de consistência do Instrumento
Alpha de Cronbach
Fator 1
Fator 2
Fator 3
Fator 4
0,878
0,859
0,732
0,474
Fonte: Idem
4. Discussão
Preliminarmente, o instrumento criado para o proposto no objetivo geral deste estudo,
surgiu com 16 itens dentro do pressuposto pela teoria original para sua criação e, após a
11
análise fatorial exploradora, o número de itens permaneceu o mesmo, sendo distribuídos em
quatro fatores que, através de suas intercorrelações, consegue explicar as covariâncias das
variáveis, de acordo com Siqueira e Wechsler (2006, p.28).
Diante das questões específicas observadas no ambiente pesquisado e dos resultados
obtidos com o Instrumento de Avaliação de Complexidade e Aprendizagem, pode-se constatar
que o fator 1 (Individualidade/Coletividade) possui condições de refletir uma preocupação
constante nas questões relacionadas com o respeito pela individualidade, ao mesmo tempo
que procura resgatar a vivência coletiva do indivíduo, conforme menciona Demo (2002, p
142):
A formação do sujeito exige a solidão consigo mesmo também, mas há um
nível necessariamente coletivo, porque o sujeito só pode ser definido, vivido e
desempenhado em sociedade. A vida exige-nos autonomia, mas essa
autonomia é sempre socialmente dependente.
Nesta mesma linha, Maturana (2001) esclarece que argumentos sobre respeito, ética,
solidariedade e direitos humanos só possuem sentindo se pensados em grupo, ou seja, a partir
do momento em que tais princípios são vistos por indivíduo, podem gerar disputas e
injustiças.
E, ainda sobre o fator 1, Demo (idem, p. 120) confirma sua importância quando
menciona:
Nesse contexto, surge a dialética complexa dos processos emancipatórios.
Ninguém se emancipa sozinho. Entretanto, emancipar-se inclui,
necessariamente, saber andar sozinho, com pernas próprias. Somos seres
sociais: um depende do outro inevitavelmente. Todavia, é preciso distinguir
sempre entre dependência que expressa a reciprocidade e outra que redunda
em humilhação. Porque suas fronteiras não são lineares, tanto é possível
confundir os lados, quanto inventar separações estanques. De certo modo,
temos diante de nós sempre o desafio permanente de como depender dos
outros sem sucumbir nessa dependência, ou de como não depender dos outros
sem imaginar que possamos tornar-nos totalmente independentes.
Já sobre o fator 2 (Processos de Avaliação), existe uma ênfase nos aspectos
relacionados com a avaliação da aprendizagem no seu todo, ou seja, a importância social e
individual do conteúdo e o que ele pode propiciar ao indivíduo. Não se trata simplesmente de
uma medição que procura rotular em níveis de supostos sucessos ou insucessos. É necessário,
também, avaliar o próprio processo.
Como menciona Damiani (2006), as concepções e práticas dos professores precisam
ser avaliadas no tocante à influência que exercem sobre o desempenho escolar de seus
estudantes e, até mesmo, o discurso pedagógico exercido sobre este mesmo desempenho e que
também possa estar sendo influente.
12
Sobre esta mesma ótica, Demo (2002, p. 139,140) esclarece que:
...como a única razão de ser da avaliação é o compromisso com a
aprendizagem do aluno, precisa ser feita de modo que colabore na
aprendizagem: quando o trabalho avaliado é considerado insuficiente, é
mister detalhadamente aduzir os argumentos da avaliação, tanto para que o
avaliado possa reagir, contestar, quanto para que possa melhorar...Para avaliar
habilidades reconstrutivas e políticas da aprendizagem, é mister lançar mão
de métodos qualitativos, que, sem dispensar expressões quantitativas,
concentram-se na intensidade do fenômeno, tais como: capacidade de
argumentar, fundamentar, definir e distinguir; habilidade de reconstruir texto
com alguma originalidade própria; virtude interpretativa e criativa.
A análise do fator 3 (Orientação) trata especificamente da relação existente entre o
respeito às características individuais, anseios e motivações do indivíduo, na medida em que
estas complexidades existem e se manifestam indistintamente. Tal situação requer uma
observação maior para que caminhos sejam expostos e avaliados, através de uma orientação
responsável.
Como menciona Demo (idem, p. 141):
Orientar é convidar à emancipação. É gesto de fora que precisa ser puxado de
dentro. É extrema a complexidade dessa situação humana: pode ser muito
efetiva, até mesmo rápida, como pode perder-se no tempo e jamais realizarse. Perscrutar as motivações do aluno, entender seus anseios, tocar as cordas
corretas da emoção, provocar sem oprimir, admoestar sem imbecilizar, é fina
arte, sensibilidade sutil, perspicácia a toda prova. Tem sempre a vantagem de
evitar o tratamento unificado de pessoas tão diversificadas, provocando
contextos mais flexíveis e alternativos de socialização: ao mesmo tempo que
é mister encaixar-se nas normas e valores sociais, cada aluno tem direito a
tornar-se sujeito próprio, inconfundível.
Com relação ao fator 4 (Oportunidades) verifica-se que as variáveis que fazem sua
composição retratam situações de democracia de informações e oportunidades iguais para
todos os indivíduos. Tais fatores são extremamente importantes no sistema educacional
público.
Segundo Demo (2002), o direito de aprender pode confundir-se também com o direito
ao desenvolvimento, tomando-se o desenvolvimento como oportunidade ou como qualidade
de vida.
5. Conclusão
Como objetivo geral deste estudo está em elaborar e validar um instrumento
específico, baseado em aspectos que refletem a complexidade da condição humana e a
aprendizagem, dentro de um ambiente escolar, espera-se que as informações aqui contidas e
no instrumento apresentado, possam gerar, ao menos, uma contribuição para ampliar o
conhecimento sobre este assunto e sua aplicabilidade dentro das organizações educacionais.
13
A utilização de instrumentos válidos e fidedignos permite a realização de estudos mais
aprofundados, inclusive com o uso de recursos estatísticos mais sofisticados.
No caso do presente estudo, procurou-se demonstrar a simplicidade do processo de
validação de um instrumento de pesquisa e a potencialidade de que possíveis seguidores deste
estudo poderão ter em um aprofundamento de suas pesquisas.
Ao término do estudo, frente aos resultados obtidos em conjunto e partindo da
consistência interna dos fatores, o Instrumento de Avaliação de Complexidade e
Aprendizagem possui boas propriedades para aplicação como um instrumento de pesquisa.
Conforme menciona Bandeira et al (1999, p. 12):
O modo como se apresentam as conclusões tem como escopo demonstrar que
a pesquisa terminou com resultados consistentes e avaliados como fidedignos
e representativos da realidade estudada. A forma criteriosa da análise
estatística representa a preocupação do pesquisador com a cientificidade da
pesquisa, garantindo credibilidade à linha comportamental de investigações.
Pesquisas que tenham o mesmo objetivo, poderão se valer da utilização do presente
instrumento, adicionando novos procedimentos, principalmente, ampliando o número de
participantes e abrangência do sistema educacional, ou seja, incluindo a rede privada de
ensino.
6. Referências Bibliográficas
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LUIZA ALVES RIBEIRO
Doutoranda em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestre em Linguística
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004).
Professora adjunta do Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos (UniMSB) e da Prefeitura
da Cidade do Rio de Janeiro, lecionando disciplinas ligadas às áreas de Linguagem e
Educação.
Desenvolve pesquisas nas áreas de Educação e Linguagem, Formação de Professores e
Políticas Públicas relacionadas à implementação de atividades relacionadas à formação
continuada dos professores e melhoria dos indicadores de qualidade da Educação.
E-mail: [email protected]
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