O ESTÁGIO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE FORMAÇÃO
DEDOCENTES: O EIXO INTEGRADO ENTRE AS DISCIPLINAS
ESPECÍFCAS E A PRÁTICA DOCENTE
Edna Amancio de Souza Ramos1 - SEEDPR
Maria Silvia Bacila Winkeler 2 - UTFPR
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente texto é resultado final de estudo realizado junto ao Curso de Formação de
Docentes de um colégio da rede estadual do Paraná, do município de Curitiba, focado na
problemática quanto à disciplina de Prática de Formação (estágio obrigatório) e seu papel
articulador com as disciplinas específicas do curso. O presente texto está dividido em três
partes: a primeira parte apresenta a disciplina de estágio nas legislações educacionais, seu
formato atual, bem como um breve histórico de possiblidades e limitações da própria
disciplina dentro do curso. Na segunda parte há a apresentação da metodologia do trabalho
que foi qualitativa, utilizando-se da pesquisa-ação, por meio da aplicação da técnica de Grupo
Focal, da aplicação de entrevistas com professoras do curso de Formação e do curso de
Pedagogia e as referidas reflexões, que serviram para a coleta de dados e subsídio para
elaboração do texto. Na terceira parte, o texto traz as considerações finais apresentando as
limitações do estudo bem como suas possibilidades de continuidade da pesquisa e refletindo
sobre a prática docente encontrada na escola de pesquisa; bem como a fragilidade do curso
quanto à realização da articulação possível e necessária da disciplina de Prática de Formação.
Apresenta também disputas internas no currículo de forma velada, mas contundente entre suas
diferentes disciplinas específicas. A relação da ausência de participação e voz das alunas e a
mesmice do trabalho pedagógico das docentes se expressa na ausência das mesmas nas
possibilidades de discussão abertas pelo presente trabalho o que ressalta a importância do
fazer pedagógico enquanto disciplina do curso.
Palavras-chave: Formação de docentes. Estágio. Prática.
1
Mestre em Educação pela UFPR, Professora-Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná.E-mail:
[email protected].
2
Professora Doutora Maria Silvia Bacila Winkeler – UTFPR. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
15091
Introdução
O presente texto é resultado final de estudo realizado junto ao Curso de Formação de
Docentes de uma escola da rede estadual do Paraná, do município de Curitiba, focado na
problemática quanto à disciplina de Prática de Formação (estágio obrigatório) e seu papel
articulador com as disciplinas específicas do curso e está dividido em três partes: a primeira
parte apresenta a disciplina de estágio no Curso de Formação de Docentes ao longo dos anos e
suas mudanças de nomenclatura, currículo e identidade.
A segunda parte apresenta a metodologia utilizada na pesquisa, que foi qualitativa,
utilizando-se da pesquisa-ação, por meio da aplicação da técnica de Grupo Focal, entrevistas e
reflexões, para a coleta de dados que foram realizadas ao longo de um semestre junto às
alunas e professoras do Curso de Formação de Docentes da escola estadual. A técnica do
Grupo Focal foi aplicada e as falas transcritas e analisadas para este estudo. As entrevistas
foram realizadas posteriormente à aplicação da técnica do grupo focal, buscando
complementar as informações coletadas a fim de auxiliar a construção do documento
orientador que o texto se propunha.
A coleta de dados trouxe aspectos interessantes para as discussões dentro do curso,
para além da disciplina de Prática de Formação, aponta também uma qualidade do curso que é
percebida para além dele, no nível superior, qualificando as formandas para uma atuação mais
crítica, mas principalmente, para uma atuação mais segura em relação à prática docente.
Essa pesquisa buscou identificar os entraves no processo de organização da disciplina
junto às professoras e alunas 3 que limitam a atuação de articuladora e, ainda, a partir desse
diagnóstico, propôs ações de superação por parte das coordenações de curso e de Prática.
Na terceira parte, traz as considerações finais aonde o trabalho apresenta suas
limitações e possibilidades de continuidade da pesquisa e reflete sobre a prática docente
encontrada na escola de pesquisa e a fragilidade do curso o qual está pouco articulado, com
disputas internas entre disciplinas de forma velada, mas contundente. A relação da ausência
de participação e voz das alunas e a mesmice do trabalho pedagógico das docentes se expressa
na ausência das mesmas nas possibilidades de discussão abertas pelo presente trabalho.
3
Neste texto optamos pela generalização pelo feminino dada a realidade do curso possuir a maioria absoluta de
mulheres.
15092
A disciplina de Estágio
O curso de Formação de Docentes passou por diferentes momentos históricos e a sua
disciplina de estágio sempre esteve presente de modo curricular. Segundo Pimenta (2010, p
21) por “estágio curricular entende-se as atividades que os alunos deverão realizar durante o
curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho.”. Portanto, o trabalho com o estágio
sempre teve a intenção de ser a parte prática da formação no currículo do curso de Magistério.
Ainda segundo a autora, a ideia de estágio profissional, como acontece com cursos como de
Medicina, por exemplo, nunca aconteceram no magistério, já que a prática se limitava às
regências em contra turno especificamente na disciplina de estágio. E de modo muito pontual,
com algumas exceções nos estados que criaram suas escolas de aplicação que oportunizaram
mais horas de prática às alunas.
O relatório do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, o INEP (1955) sugeria que
o curso de preparação para professores deveria ser equilibrado entre teoria e prática,
que a prática antecipa muitas das dificuldades do jovem professor. Ainda sim, as
regências de classe eram raras (PIMENTA, 2010, p.40).
Havia muitos modelos, métodos, técnicas para serem aprendidas e depois aplicadas.
No entanto, tudo se referia ao aluno ideal, não o real. Interessante destacar isso, já que esta
ainda é uma realidade muito presente na formação. Quando a criança não aprendia era culpa
dela ou da família, da sua cultura, ou dos seus pais, porque os métodos foram testados e
estavam certificados como eficientes, com seus casos de sucesso.
Pimenta (2010) destaca que a maior expansão da escola normal acontece até o final
dos anos de 1960. Porém esta escola traduz no seu interior, na sua organização e
funcionamento, no seu currículo e nos programas, nos métodos de formação e nos seus
professores o não compromisso com a formação do professor necessário à transformação
qualitativa e quantitativa do ensino primário, isto é, a Escola Normal não estava sendo
competente para formar professores capazes de contribuir com a educação das crianças na
escola primária. Neste sentido a prática foi ficando cada vez mais teórica e, segunda a autora,
distanciada da realidade (PIMENTA, 2010).
Com o chamado golpe militar de 1964, se aprofunda a crise da Escola Normal. Em
1971 é lançada a Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71 (BRASIL, 1971a) que modificou a
estrutura educacional, tornando o 2º Grau profissionalizante, ou seja, profissionalizou a
Escola Normal. O curso passa a se chamar Magistério, com três anos de duração, o que na
prática eram dois, já que o primeiro ano se restringia à formação geral. O Parecer nº 349/71
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(BRASIL, 1971b) do Conselho Federal de Educação descreve a prática no currículo de
Habilitação do Magistério:
A Didática fundamentará a Metodologia do Ensino, sob o tríplice aspecto de
planejamento, de execução do ato docente-discente e de verificação da
aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela identificando-se sob a
forma de estágio supervisionado. Deverá a Metodologia responder as indagações
que irão aparecer na Prática de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem
que respeitas a Metodologia.
Esta organização segue até a LDBEN nº 9394/96 (BRASIL, 1996), na verdade, até sua
implementação na escola, meados de 1998. A partir da nova legislação se interpretou o artigo
nº 62 literalmente, e acabou com o curso de Magistério.
Em 1995 a Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR4) dá prosseguimento à sua
linha política para a educação iniciando um processo de enxugamento de diferentes atividades
extracurriculares oferecidas nas escolas estaduais e, em 1996, determinou a adesão do
Programa Extensão do Ensino Médio (PROEM) trazendo com isso a cessação dos cursos de
magistério em toda a sua rede. Mas, no final de 1996, com base na legislação vigente e com
apoio da comunidade escolar algumas escolas do estado decidem manter o curso de
habilitação para o Magistério, em detrimento da imposição da SEED/PR.
A matriz curricular neste período sofre alterações em função da nova LDBEN nº
9394/96 (BRASIL, 1996) adequando às novas nomenclaturas a partir de 1998. A cada ano
letivo, havia a pressão da SEED/PR para o fechamento do curso. Mas em 1999 a continuidade
do curso de Magistério foi oficialmente autorizada pela SEED/PR e as matrículas para
primeira série asseguradas. Como ainda havia instituições particulares que também ofertavam
o curso de Formação na Modalidade Normal, o Conselho de Educação Estadual do Paraná –
CEE/PR teve que normatizar a oferta e neste processo de elaboração da legislação. Ocorreu a
normatização oficial das diretrizes curriculares do Curso de Formação de Docentes –
modalidade normal. A escola também se envolveu e do trabalho de discussão quando foi
lançada a Deliberação nº 010/1999 – do CEE/PR5(PARANÁ,1999). Destas discussões foi
elaborado um documento final que trouxe grade curricular única, com a formação específica e
geral conjugadas, num curso de quatro anos de duração. Este cenário se manteve até o ano de
2002. No quadro abaixo, a nomenclatura do curso de 1993 a 2002:
4
5
Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Conselho de Educação Estadual do Paraná.
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Quadro 1 – Nomenclatura do curso de 1994-2009 na rede estadual do Paraná.
Período
Nomenclatura
1994 a 2001
Magistério (habilitação para as séries iniciais e pré-escolar)
2002-2004
Formação de Docentes – Anos Iniciais
2004-em diante
Formação de Docentes – Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Fonte: As autoras.
No ano de 2003, segundo documentos da SEED, se assume uma proposta educacional
contra o neoliberalismo numa perspectiva sócio histórica, com valorização dos profissionais
da educação e a retomada da oferta dos cursos profissionalizantes pela rede estadual. Em
2004, foi implantado o curso de Formação de Docentes Subsequente para egressos do Ensino
Médio. E com uma nova matriz curricular única para o Curso de Formação de Docentes
Integrado em todo o estado. O curso chamado subsequente teve sua nomenclatura adequada
às orientações do Ministério da Educação (MEC) segundo o catálogo de profissões, e passou
a chamar-se Curso de Formação de Docentes para Educação Infantil e Anos Iniciais com
Aproveitamento de Estudos, curso com data para acabar, segundo documentos da própria
SEED.
O estágio: legislação específica do estado do Paraná
Para assumir aulas de estágio nos cursos de Formação de Docentes há alguns critérios
que são determinados pela SEED/PR. Aqui faremos a descrição quanto às indicações relativas
aos anos de 2012-2013 no Ofício Circular nº15/2011 (PARANÁ, 2011), com normativas
baixadas orientando os estabelecimentos sobre a distribuição de aulas do curso de Formação,
especialmente para a disciplina de estágio, como vemos a seguir:
2.1 Pertencer ao Quadro Próprio do Magistério (QPM), ser graduado com
habilitação e qualificação específica e experiência na área do Curso.
OBSERVAÇÃO: A documentação comprobatória deve ser analisada pelo NRE e
enviada para avaliação e autorização, ao Departamento de Educação e Trabalho.
Há uma única descrição sobre a articulação das disciplinas específicas e a disciplina de
estágio, de forma pouco específica que fala de manter o Coordenador de Curso, professores e
Equipe técnico-pedagógica, informados quanto ao processo de articulação teoria – prática.
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Há, também, pouca descrição sobre a articulação necessária da disciplina de estágio
com as demais disciplinas, ou seja, como desenvolver o trabalho para além da disciplina em
sala, pensando na formação integral desta aluna que sai com uma formação profissional e a
certificação do curso em nível médio. Esta dificuldade de encontrar material específico sobre
estes encaminhamentos da disciplina se expressa na limitação deste texto em aprofundar o
tema.
Metodologia
Para o desenvolvimento desta pesquisa qualitativa, partiu-se de leituras que
fundamentaram teoricamente a pesquisa. Esta pesquisa é qualitativa e pretendia
primeiramente, por meio da aplicação da técnica de grupos focais, conhecer a realidade em
que se insere a disciplina de estágio por meio da percepção de seus atores (docentes e
discentes) buscando desenhar ações que possibilitem a criação espaços efetivamente
articuladores dentro do curso de Formação de Docentes. Esta técnica de grupo focal 6, no
entanto, não foi suficiente para a análise proposta inicialmente, gerando a necessidade da
aplicação de entrevistas com professoras do curso e de Cursos de Pedagogia de Instituições de
Ensino Superior – IES. Deste modo, a metodologia utilizada foi a pesquisa-ação que é um
tipo de pesquisa participante, em oposição à pesquisa tradicional que busca unir a pesquisa à
ação ou prática. A opção pelo uso desta metodologia teve a intenção de possibilitar a
investigação da prática de uma forma crítica e reflexiva.
O grupo focal foi gravado e suas falas e observações transcritas, estas falas foram
parcialmente reproduzidas neste texto conforme ilustram ou corroboram com os estudos. As
informações das entrevistas pontuais com profissionais do curso de formação de docentes e
com professoras universitárias (uma de instituição pública e outra de instituição privada)
possibilitaram complementar algumas questões levantadas pelo grupo focal.
6
Grupo Focal: O grupo focal trabalha um tema de uma maneira não estruturada o que permite a participação dos
envolvidos de forma natural. Cada ideia lançada pelo grupo traz a possibilidade de uma nova discussão e
ampliação da visão sobre o tema por parte de todos os envolvidos. Assim permite a expressão de ideias para
além de impressões ou discursos prontos (ou oficiais). As vantagens desta técnica de natureza qualitativa (que
gerou a opção por ela) são as possibilidades de envolvimento das pessoas com uma discussão focada que
possibilitará qualidade na geração de dados para além de uma observação simples, além de permitir o
desenvolvimento de planos de intervenção e gerar informações adicionais (IERVOLINO; PELICIONI, 2001).
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Aplicação do Grupo Focal e entrevistas: análise dos dados coletados
Foi aplicado um grupo focal. A técnica foi aplicada conforme as recomendações em
local organizado e com a filmagem e observação da fala e das expressões das participantes.
Detalhes observados trazem complementação ao que foi falado (expressões faciais e
corporais), estas, que falam o que as palavras calam.
A técnica do grupo focal foi aplicada com oito participantes, sendo uma aluna do
primeiro ano, três alunas do segundo ano, uma aluna do quarto ano do Curso de Formação de
Docentes Integrado, mais uma aluna do 5º período do Curso de Formação de Docentes com
Aproveitamento de Estudos e uma aluna egressa do Curso Integrado de 2013, que atualmente
faz Pedagogia na UFPR; mais duas professoras sendo uma de disciplinas de metodologia e
fundamentos e a outra que só trabalha com a disciplina de estágio. A orientadora do grupo foi
uma professora universitária sem vínculo com o estado.
Nesse encontro a conversa iniciou com o disparador sobre a importância da disciplina
para o curso. A conversa fluiu com a concordância entre todas de que era importante para o
conhecimento da prática, para a escolha e permanência no curso e para o direcionamento
profissional. As alunas dos anos iniciais do curso disseram que gostavam da disciplina e que
estavam aprendendo bastante, mas lamentavam o pouco contato com a escola, com a prática
de verdade, segundo elas. Neste momento, as professoras fizeram suas intervenções no que
nos pareceu uma defesa da organização do curso, argumentando a necessidade de localizar a
profissão, a escola e o papel da disciplina, assim como explicando a disposição dos conteúdos
da disciplina ao longo dos anos como um padrão do estado, porque a disciplina vem com
estes itens já determinados no Plano de Curso aprovado pelo Conselho Estadual de Educação.
Dessas falas é importante destacar que havia no início da conversa um clima de
justificativa por parte das professoras e certa insegurança por parte das alunas do curso. A
egressa sentia-se mais à vontade ao declarar suas opiniões, concordando com as colegas
calouras de que se poderia trazer mais prática ao primeiro ano. Na entrevista com a egressa,
ela argumentou mais sobre este aspecto:
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[...] O que me preocupa é o pouco contato com a sala de aula no primeiro ano, fui
ter esse contato depois que já tinha cursado mais da metade do curso. Muitas estão
lá porque os pais querem ou para ter currículo, muitas vezes nem tem sequer noção
do que é ser professora, ou o que é estar na frente de uma turma, sei que é
necessário ter uma determinada carga de conteúdo e também sei que jogar o
primeiro ano seria assustador, mas ter um dia de observação seria interessante,
como disse anteriormente trazer um pouco mais da realidade pra dentro do estágio,
discutir não só sobre o texto, mas outras questões que também envolvem a prática
como um todo (Egressa do Curso).
A aluna do 5º período, justificando-se pela diferença do seu curso com o Integrado, já
argumentava que esta ausência de prática imediata não se deu no seu caso, pois já de início
tinham que desenvolver atividades práticas com observações em diferentes escolas.
Nesse estudo, encontramos referências que corroboram com estas discussões de tempo
específico de prática em sala de aula Pimenta (2010) e Piconez (1991) apresentam como
pontos positivos a evolução que o curso de Magistério sofreu durante o tempo, mas relatam
também as dificuldades de campo de estágio, limitações na formação dos professores atuantes
e de se conseguir professores com formação específica para este trabalho com o estágio. O
tempo minguado é queixa comum nos cursos de Licenciaturas, como vemos nas entrevistas
com as professoras das Instituições de Superior - IES:
O ideal seria um encontro semanal, durante todo o semestre letivo, possibilitando
um contato maior do aluno com a prática, maior carga horária para o
acompanhamento para a professora, bem como um menor número de alunas para
conseguir efetivar tal acompanhamento (Professora da IES particular).
A formação em nível superior tem se mostrado insuficiente. O currículo atual é
academicista, longe da realidade da escola, os estágios de docência são pontuais,
uma ou duas aulas são dadas pelas alunas no semestre! As alunas de final de curso
se dizem pouco preparadas para o trabalho docente, e as que iniciam a vida
profissional depois de formadas se mostram inseguras (elas dizem isso e procuram
alguns professores que podem orientá-las). E isso acontece com ótimas alunas que
foram dedicadas durante todo o curso. As que se sentem seguras são as que fizeram
o curso de magistério e as que realizaram muitos estágios não curriculares em
escolas (Professora da IES pública).
No curso atual Integrado, a queixa é da experiência tardia em sala, que só acontece no
segundo ano. As professoras durante o grupo focal acabaram explicando às alunas que elas
teriam esta experiência no segundo semestre, e disseram que: “Vocês terão a prática no
segundo semestre, setembro-outubro, consta no cronograma de vocês!” (Professora de
estágio do colégio durante o grupo focal).
O lamento das alunas se justifica pela ansiedade de encontrar-se com a prática e a
justificativa das docentes, se justifica pela necessidade de preparar as alunas para este
encontro. Este parece ser um ponto a ser considerado: o contato com a escola mais frequente,
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e dele se partir para a construção teórica. Mas a carga horária da disciplina se solidifica em
200 horas anuais com 10% de ações nas escolas nos dois primeiros anos e de 50% nos dois
últimos, aproximadamente, segundo o plano de curso que traz a descrição da disciplina.
No grupo focal as discussões se fixaram neste aspecto, avançando pouco. Já nas
entrevistas foram mais a fundo, como na resposta da aluna do 4º ano do Integrado:
A disciplina de estágio é necessária e essencial. Porém seria ainda mais eficaz se
acontecesse um diálogo de todos os professores, ou pelo menos os das disciplinas
específicas, se reunissem considerando um o trabalho do outro e até aproveitando,
quando possível, dos mesmos materiais de estudo, como: livros; textos; oficinas e
etc. Pois assim a relação de uma disciplina com a outa ficaria mais visível e
valorizada. No seu modo de ver, o que falta para a disciplina de estágio ser
eficiente ao que ela se propõe que é oportunizar a vivência com a realidade em sala
de aula desde os primeiros anos, e consequentemente a discussão da prática que foi
observada e realizada. Mesmo quando se tem a teoria, não basta apenas realizar a
prática, mas sim rever os erros, acertos e melhorias, para potencializar as suas
experiências.
Para aulas mais ricas vale utilizar- se do diálogo na comparação da teoria e da
realidade, apurando uma melhor compreensão e execução da práxis (Aluna do
Curso do 4ºano).
Quanto à queixa comum das alunas, Pimenta (2010) cita Contreras Domingo (1990)
com o argumento de que esta argumentação de que a prática precede a teoria, na verdade,
mantém a separação entre elas, pois se faria apenas uma teoria descritiva sobre assuntos
sociais e acabaria se restringindo a conselhos sobre a realidade encontrada. Nós concordamos
com o autor, pois a experiência demonstra que as alunas ao retornarem do campo mostram
esta ânsia em querer resolver problemas pontuais, com situações singulares muitas vezes, ou
de crítica a uma posição da regente observada, ou de apavoramento com casos de alunos bem
específicos. Há sempre este risco de se limitar a teoria a receitas do que fazer quando se
encontra determinados problemas, restringindo a teoria.
Há sem dúvida uma dicotomia entre as disciplinas específicas do curso com a
disciplina de prática de formação. Isso transpareceu em todos os relatos, de forma mais tímida
no grupo focal, ou de modo mais específico, nas entrevistas. Pimenta (2010) já apontava isso
quando na análise do curso de Magistério ainda sob a regência da LDB nº5692/71. A autora
destaca que mesmo com os avanços das análises e avaliações realizadas nos cursos de
Magistério de então, a fragilidade da articulação da disciplina era visível. No documento da
escola, seu plano de curso, há indicativos de que a articulação entre o estágio nas escolas, as
suas aulas teóricas e as disciplinas específicas se dá já no formato do currículo do curso que
vá vem desenhado para toda escola. Esta articulação para o colégio, portanto, é natural. Mas
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em nenhum momento das discussões ou das entrevistas, as professoras falaram de encontros
para discutir a disciplina ou encaminhamentos.
A professora de metodologia, por exemplo, aponta uma crítica muito pontual à
disciplina de prática:
O fazer pedagógico é um exercício diário de aprendizagem mútua, entre todos os
envolvidos, far-se-á necessário que o educador tenha essa consciência e seriedade
quanto às exigências (coerentes e não coerentes). Especificamente o estágio, a
grande falha que vejo é deste apresentar-se como o único repressor do aluno. A
impressão do corpo discente é que não se pode faltar no estágio, não se pode deixar
de fazer no estágio, ele é o único que não promove sozinho, isso merece uma
revisão com muita urgência (Professora de metodologia do Colégio).
Este aspecto citado pela professora na entrevista suscita um dado interessante: a
disciplina de estágio reprova sozinha e por este aspecto é tomada pelas alunas como a única
que deve ser cumprida na íntegra. Essa reflexão alerta que é um aspecto a ser discutido
urgentemente pela escola e nossa inferência aqui é em relação a dois pontos: o primeiro é que
a disciplina é sim obrigatória com cumprimento integral (100% de frequência), visto que é o
estágio obrigatório do curso. As faltas são passíveis de reposição e devem ser repostas
sempre. O segundo seria mais uma inferência no sentido de que há uma reflexão enquanto
escola, de que todas as disciplinas são obrigatórias e fundamentais, e a ausência deste discurso
parece ter repercussões desconfortáveis entre as disciplinas que não veem paridade de
exigências aos discentes, ou se veem preteridas em relação à disciplina de Prática? Há,
portanto, uma disputa interna velada entre os pares. Segundo Pimenta (2004, p. 45):
[...] as escolas de formação de professores deverão propiciar a discussão da práxis,
na tentativa de superar a dicotomia entre teoria e prática, fazendo com que todos
tenham bem claro que o Estágio Curricular é a atividade teórica instrumentalizadora
da práxis, contribuindo assim para a formação de um profissional historicamente
capaz, crítico e reflexivo, transformador da realidade em que está inserido.
Esta singularidade, no entanto, é sim vista por alguns como preciosidade, ou como
disciplina mais fácil de ser ministrada, sem cobranças, provas a serem aplicadas já que
trabalham mais com leitura e reflexão e a docência só acontece (na escola pesquisada) no 3º e
4ºano do Curso Integrado e no 4º e 5º do Curso com Aproveitamento de Estudos.
Destes relatos, o destaque aqui é que há uma dicotomia no trabalho que aparece na
ausência de unicidade do Curso e um número muito inconstante de professores concursados
do quadro próprio do Magistério da rede. Na escola pesquisada este foi um aspecto de
destaque, além da dificuldade da visão do todo do curso e da ausência quase que absoluta de
15100
reuniões. Todas as pessoas entrevistadas, e as que participaram do Grupo Focal, relataram a
ausência de reuniões de planejamento específico, que acontecem de forma tão esporádica e
com pautas muito diversas, que não se consegue pensar no curso como um todo, falasse de
pontos muito específicos sem grandes avanços. Esse dado para a essa pesquisa foi
fundamental para comprovar nossa hipótese da ausência de um trabalho pedagógico mais
efetivo para realizar a função articuladora da disciplina de Prática de Formação. Esta ausência
identificada se confirma também em relação às disciplinas do Núcleo Comum (Matemática,
Física, Língua Portuguesa, etc.), demonstrando a fragilidade desta formação denominada
integrada.
Considerações Finais
Esta pesquisa tinha por objetivo identificar os entraves no processo de organização da
disciplina de Prática de Formação junto às outras disciplinas específicas do Curso de
Formação de Docentes e os fatores que limitam a atuação articuladora da disciplina. Nossa
hipótese de que a ausência de um trabalho orientador para o curso em relação às disciplinas
específicas e o estágio sendo a disciplina articuladora do curso, se confirmou. Neste sentido, a
necessidade do trabalho de pesquisa do tema também se configurou como uma necessidade
urgente, não só na escola de pesquisa, mas em outras escolas, nas instituições de ensino
superior, nas licenciaturas, principalmente, na Pedagogia.
O trabalho aponta para uma fragilidade de construção de unidade no curso por meio de
unidade de discurso e ações. Há, aparentemente, uma disputa interna entre as disciplinas
quando se dá a conotação à disciplina de Prática de que é a única que reprova sozinha, o que
não é uma verdade absoluta, haja vista que as discussões observadas em conselhos de classe
mostram que há a cobrança de frequência, e esta sim, reprova a aluna que não a cumpriu, o
que são casos raríssimos, pois há a possibilidade e cobrança imediata de reposição em todos
os casos, faltas justificadas ou não, possibilidade remota nas demais disciplinas, dada sua
organização.
A proposta aqui será tímida a princípio e muito pontual na perspectiva de escola, pois
as realidades com seus problemas parecem muito ser muito semelhantes, no entanto, o corpo
docente e a realidade do corpo discente de cada colégio é fator determinante para a efetivação
de qualquer orientação. Nosso desejo é deste texto servir como estopim para discussões e
reflexões da práxis do Curso, nisso, acreditamos no êxito da pesquisa.
15101
A relação entre docentes e a possibilidade de maior participação das alunas nas
discussões sobre o curso parecem ser fundamentais. Há poucos momentos de audição das
alunas de aspectos sobre o desejo. Desejo de aprender, ver, vivenciar, experimentar a
docência. Desejo de falar sobre os anseios da profissão na perspectiva da aluna que não
consegue ver na prática de suas docentes a teoria ensinada. A reflexão observada na fala das
alunas durante a aplicação do Grupo Focal se mostrou na linguagem corporal, onde o corpo
das alunas expressava sua angústia em falar, mas calava pelo pouco exercício da crítica. Há a
necessidade de construir uma prática baseada na teoria também para as diferentes disciplinas
do curso, e isso, se faz urgente. Ensinar fazendo do jeito que se diz que tem quer ser feito. A
construção de um conhecimento significativo para as alunas em todas as aulas foi um aspecto
marcante desta pesquisa.
Outra relação que a pesquisa aponta a partir das diferentes observações é que não há
um discurso comum e uma linha pedagógica clara na atuação. Algumas leituras são rasas
demais da realidade das escolas, com experiências de docência em anos iniciais das docentes
do curso insuficientes. Um aprofundamento da realidade que cerca a escola, que existe
enquanto a realização do estágio (CMEI’s e escolas de anos iniciais) para ser uma urgência
não percebida. As docentes do curso têm pouco ou nenhum conhecimento dos campos de
estágio das alunas, portanto, sem conseguir vislumbrar a sua prática nem seu campo de
atuação futuro.
A visão que o estágio traz sobre a realidade, é uma discussão necessária no âmbito da
sala de aula da disciplina de Prática e nas salas de aula das demais disciplinas do curso. Esta
articulação da realidade para além de preparação de planos de aula é que precisa ser ampliada,
ou diria aqui, superada. O isolamento da disciplina hoje é inaceitável, mas real.
A relação de atividades previstas para o estágio obrigatório e as reflexões a partir delas
é útil para todo o curso. As possibilidades de interdisciplinaridade são muito abrangentes. O
contato entre as docentes, com um fio condutor bem definido, uma necessidade que tem o
curso e que é imediata e, sim, possível. A formação da maioria das professoras é Pedagogia
com exceção das disciplinas de Núcleo Comum, no entanto, o fazer pedagógico está muito
aquém da potencialidade do seu corpo docente. Esta reflexão de justifica pela baixa
participação das docentes no Grupo Focal. Seria reflexo de uma baixa autoestima do curso? A
ausência de unidade é evidente na prática, não no discurso.
Os limites da nossa pesquisa estão na baixa participação das docentes e discentes nas
discussões propostas, no entanto, estes limites tornaram-se objeto de análise também. A
15102
possibilidade de pensar numa ação pontual em relação a este dado coletado poderia ser
apontado aqui como aspecto muito positivo e disparador de novas pesquisas.
REFERÊNCIAS
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2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971a.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer n. 371/1971. Diário Oficial da União,
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 12 abr. 2013
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