AU
TO
RA
L
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O
PE
LA
LE
I
DE
DI
R
EI
TO
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
EG
ID
MUSICALIZAÇÃO INFANTIL:
DO
CU
M
EN
TO
PR
OT
JUSTIFICATIVAS E ATIVIDADES PARA SALA DE AULA
Por: Valéria Pedro da Silva
Professor Orientador: Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2009
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
MUSICALIZAÇÃO INFANTIL:
JUSTIFICATIVAS E ATIVIDADES PARA SALA DE AULA
Valéria Pedro da Silva
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
apresentado ao Instituto A Vez do Mestre como
requisito parcial para a obtenção do título de
licenciado em Pedagogia.
Orientador: Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao professor Vilson Sérgio de
Carvalho, pela compreensão, carinho e atenção
que dedicou a cada etapa de revisão desse
trabalho. Pessoas como ele é que fazem com
que
o
mundo
seja
melhor.
DEDICATÓRIA
Dedico à minha mãe, que me ensinou a,
desde bem pequenina, associar o prazer da
música ao de estar perto das pessoas que amo.
EPÍGRAFE
“A música é a alma do universo. Dá voo à
imaginação, alegra o espírito, afugenta a tristeza.
Dá vida a tudo o que é bom e justo.” Platão
RESUMO
O homem sempre esteve próximo da arte musical, mesmo que fosse um
excluído em sua cultura, procurava aproximar-se intuitivamente ou com ajuda
de outros que não aceitavam tal exclusão. Como desenvolveu-se a educação
musical até os nossos dias, quais as contribuições desta para a criança, quais
foram os principais atores no desenvolvimento da musicalização e algumas
atividades práticas, são os conteúdos deste trabalho. A arte, uma importante
fonte para se conhecer a história da humanidade, pois remete toda história de
um povo. A contribuição de importantes teóricos, músicos e pedagogos, a partir
da valorização da criança na sociedade, foram de suma importância para o
desenvolvimento da musicalização. Pois, foi à partir de seus estudos que
tornou-se possível associar os estágios do desenvolvimento infantil com as
atividades musicais e tornar a aprendizagem muito mais proveitosa e
enriquecedora. Este trabalho conclui que em todas as fases da infância, há
meios de estimular a criança à sensibilização da estética musical, e à aquisição
de conhecimentos musicais de forma intuitiva e natural, e o professor precisa
estar apto e sensível para exercer tal atividade.
METODOLOGIA
Segundo Pádua (2004), como reflexão sobre a constituição do real,
encontramos, desde a Grécia Antiga, uma disposição dos filósofos para a
organização de sistemas explicativos que pudessem encontrar a verdade.
Constatamos tantas concepções de verdade quantos sistemas organizados,
seja dentro de uma mesma “escola”, seja dentro do mesmo “período” em que
se costuma dividir a história.
Para Macedo (1995), a pesquisa bibliográfica abrange a leitura, análise e
interpretação de livros, periódicos, textos legais, documentos mimeografados
ou xerocopiados, mapas, fotos manuscritos etc. Todo material recolhido deve
ser submetido a uma triagem, a partir da qual é possível estabelecer um plano
de leitura. Trata-se de uma leitura atenta e sistemática que se faz acompanhar
de
anotações
e
fichamentos
que,
eventualmente,
poderão
servir
à
fundamentação teórica do estudo. Por tudo isso, deve ser uma rotina tanto na
vida profissional de professores e pesquisadores, quanto na dos estudantes.
Isso porque a pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as diferentes
contribuições científicas disponíveis sobre determinado tema. Ela dá suporte a
todas as fases de qualquer tipo de pesquisa, uma vez que auxilia na definição
do problema, na determinação dos objetivos, na construção de hipóteses, na
fundamentação da justificativa da escolha do tema e na elaboração do relatório
final.
O método utilizado pela elaboração deste trabalho de conclusão de
curso foi a pesquisa bibliográfica.
Os principais autores que usei para embasar este trabalho foram:
Fonterrada (2005); Frederico (1999) e Jeandot (1990).
Drª Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, é pesquisadora, líder de
grupos de pesquisa na UNESP, e as linhas de pesquisa em que atua, são
Abordagens históricas, estéticas e educacionais do processo de criação,
transmissão e recepção da linguagem musical, Educação Musical e
contemporaneidade, Estudos da paisagem sonora, Processos e modos de
cognição do ensino artístico e musical; Maestro Edson Frederico, tem uma
carreira de trinta anos, atuando como diretor musical, pianista e arranjador em
inúmeros eventos realizados pelas principais emissoras de televisão, e para os
músicos mais bem sucedidos de nosso país; Nicole Jeandot é formada em
Pedagogia, Pedagogia Musical e Música Gregoriana pela Universidade
Católica de Paris. Formou-se em Harmonia Superior e Composição no
Conservatório Nacional (França) e também fez estudos de Teologia, além de
realizar pesquisas sobre a música dos índios brasileiros, e em 1976,
apresentou a tese “O fenômeno musical e paramusical do mito do boi no Brasil”
à Ècole des Hautes Études de Ethnomusicologie.
SUMÁRIO
Introdução
01
Capítulo I – Breve Histórico da Música e Educação
03
Capítulo II - Estratégias de ensino em Musicalização Infantil
17
2.1 Emile Jacques Dalcroze
19
2.2 Edgar Willems
20
2.3 Zoltan Kodaly
21
2.4 Carl Orff
22
2.5 Schini Suzuki
23
2.6 Maurice Martenot
25
2.7 Educação Musical Hoje
26
Capítulo III – Atividades Musicais correlacionadas com o
desenvolvimento infantil
28
Conclusão
35
Bibliografia
37
Webgrafia
49
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo fazer uma abordagem sobre o
papel da musicalização no ensino infantil para o desenvolvimento da criança.
Através deste, pretende-se analisar estratégias de musicalização e
informar como se dá o desenvolvimento infantil, relacionando o mesmo com
atividades musicais formadoras.
Em diversas instituições de ensino, a utilização dessa arte, de modo
enfadonho, formal e com ausência total do uso das habilidades naturais da
criança. O que produz um desgosto do estudante pela disciplina, e por muitas
vezes, como consequência a desistência desta, por total desmotivação.
O aluno que fica durante a aula, sentado frente a um piano, emitindo
sons repetitivos em uma flauta-doce (instrumento que tem sido largamente
usado em diversas instituições) ou repetindo exercícios de vocalize, respiração
diafragmática e outras técnicas utilizadas no canto, além de cantar clássicos do
canto coral, com as quais, muitas vezes, nunca tiveram contato em seu
ambiente social e familiar, normalmente, desiste das aulas e conclui que a
música é um exercício de paciência, para o qual não está disposto.
Musicalizar, não consiste em ensinar teoria musical. A criança que
frequenta uma classe de musicalização não terá que aprender a ler partituras e
repetir exaustivamente movimentos, manipulando instrumentos convencionais
e pentagramas repletos de melodias que deverão ser memorizadas através de
treinamentos que proporcionarão habilidade de leitura e execução rápidas,
perfeitas, mecânicas, para depois serem somadas às emoções que configuram
interpretação.
Musicalização envolve o binômio menos e mais, ou seja, menos teorias,
mais emoções. Valoriza a criação; a liberdade para conhecer os sons e suas
características em diversos contextos. Criar e recriar sons utilizando o próprio
corpo, sons da cidade, sons da escola, sons dos automóveis e dos bichos,
assim como, imitá-los usando utensílios; identificar a diferença de altura entre
os diversos sons, emitir sons consciente das variações de altura e duração; os
ritmos, não tecnicamente, como se aprende diferenciar valsa de samba,
marcha de rock, mas os ritmos da batida do coração, ritmo da caminhada,
compreender, que tudo na vida tem um ritmo próprio, e poder brincar com isso;
os diferentes timbres, como o timbre da voz masculina diferencia-se do da voz
feminina, e principalmente criar.
Como sabemos, a criança é dotada de um grande poder criativo, que é
tolhido quando passamos a cobrar-lhe resultados técnicos como a reprodução
exata de uma obra ou lição escrita em partitura.
Por essa razão, a musicalização propõe, o uso dessa criatividade, de
forma dirigida, para que esse “dom” encontre espaço para desenvolver-se
ainda mais, somados ao reforço do desenvolvimento cognitivo, social, do senso
estético, ritmo, percepção sonora, e outras qualidades.
A música é um instrumento de cidadania; serve de motivação
contribuindo para a elevação de sua auto-estima; atrai as crianças; desenvolve,
sem que ela perceba, valores como a integração e disciplina. Também, não
podemos esquecer a contextualização deste ensino, envolvendo a realidade do
aluno e a realidade atual do mundo em que vivemos: um mundo globalizado,
rico em informações rápidas e muitas superficialidades. Para que o ensino da
música chegue a ser um veículo de conhecimento e contribua para uma visão
intercultural e alternativa diante da homogeneização da atual cultura global e
tecnológica, é necessário ter como base, uma idéia clara, concreta, que
viabilize ações conectadas à vida real.
O trabalho dirigido, coerente em sintonia com o universo do aluno pode
levar a integração das capacidades, modos pessoais de pensar, sentir e agir,
na busca de novas experiências e vivências.
Este trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo é
apresentado uma reflexão sobre a importância da educação musical; no
segundo, discute-se algumas metodologias de ensino voltadas para o processo
de aprendizagem da música; no terceiro e último capítulo, são apresentadas
diferentes atividades musicais correlacionadas com o desenvolvimento infantil.
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DA MÚSICA E EDUCAÇÃO
MUSICAL E SEUS BENEFÍCIOS
Inicio este trabalho, com uma breve história da música e da Educação
Musical, para que se possa perceber mais claramente o valor da disciplina em
diversas culturas e momentos históricos.
Os elementos formais da música, que são: som, silêncio e ritmo, fazem
parte da natureza e do homem. Por isso, podemos dizer que a música faz parte
da natureza. O homem pré-histórico descobriu os sons que o cercavam no
ambiente e aprendeu a distinguir os timbres característicos dos animais, das
ondas do mar batendo nas pedras, do vento batendo nas árvores, das folhas
vibrando pela passagem desse vento.
Da observação à reprodução, é só uma questão de tempo. Quando o
homem começou a imitar os sons, através da percussão instrumental, corporal,
do uso dos sons orais, e outros instrumentos, nasceu a música.
“Os instrumentos musicais dos primitivos,
assim como seus utensílios, tiveram como princípio o
corpo humano. Da concha da mão ele chegou ao
vaso para beber. Do braço ele chegou ao remo.
Depois o homem descobriu que seu corpo reunia
vários utensílios sonoros. Como a garganta e a boca
já que seu corpo reunia vários utensílios sonoros.
Como a garganta e a boca já produziam uma
melodia, juntaram-se o estalar de dedos, palmas, até
que braços e pernas acabaram produzindo uma
música corporal rítmica.” (Frederico, 1999, p.8)
Quando o homem começou a disseminar tais conhecimentos e criações,
iniciou-se a Educação Musical. Assim, a Educação Musical, como outros
conhecimentos, deu-se pela transferência espontânea, dos adultos às crianças
e destas, umas às outras, através de brincadeiras ou curiosidades, e logo foi
transformando-se em tradição. Ao passo que, começou-se a utilizar esta arte
em rituais e cerimônias: encorajamento para a caça, evocação das forças da
natureza, cultos dos mortos, etc.
Aos poucos, o homem foi aperfeiçoando instrumentos e técnicas, para a
utilização da música em diversos momentos do cotidiano social.
“Na China, em aproximadamente 2500 a. C. já
existia o conhecimento de escala musical, com 12
notas
musicais,
instrumentos
com
e
logo,
todas
se
essas
confeccionaram
notas,
o
que
representou uma grande evolução.” (Frederico, 1999,
p.19)
Todo conhecimento chinês passou pela Coréia, chegando ao Japão.
Onde foi rapidamente assimilada e sofreu outras evoluções.
“Para os japoneses antigos o exercício da
música era hereditário, assim como toda a atividade
artística. As famílias sustentavam certo monopólio
distribuindo títulos, ensinando música e organizando
concursos.
Havia
também
o
hábito
de
uma
determinada família, como os Husimi, patrocinar os
tocadores de Biwa (igual ao Alaúde chinês Pi-Pa). Os
Yotsuzi ajudavam os tocadores de So No Koto (a
Cítara chinesa Cheng). Os Zimyo-In protegiam os
cantores e os Yosida amparavam os músicos
cegos.”(Frederico, 1999, p.20)
De acordo com Frederico (1999), na índia, a escala musical evoluiu para
22 notas musicais. O canto era ensinado pelo Guru (líder espiritual) e tinha o
acompanhamento de pequenos sinos e pandeiros.
Frederico (1999), ainda nos diz que, desde o início do terceiro milênio
antes de Cristo, no império agrícola da Mesopotâmia, situado na região entre
os rios Tigre e Eufrates, viviam respectivamente sumérios, assírios e
babilônios. Nas ruínas das cidades desses povos, foram descobertos harpas
de 3 a 20 cordas dos sumérios e cítaras de origem assíria. Na Assíria e na
Babilônia, a música tinha importante significação social e expressiva atuação
no culto religioso, fortaleceu-se tal conclusão, quando C. Saches decifrou um
documento musical de Assur, escrito por volta de 800 a. C. em símbolos
cuneiformes: era um acompanhamento de harpa, onde se revela uma forma de
escrita a duas e três vozes, com base num sistema pentatônico. Mulheres e
crianças, caso pertencessem a elevado nível social, participavam do fazer
musical e recebiam a melhor educação.
O autor também nos diz que o legado da cultura mesopotâmica, passou
aos persas. Segundo o testemunho de Heródoto, o célebre historiador grego,
eles chegaram a abolir a música do culto, sem deixarem de apreciar os
conjuntos vocais e instrumentais, como é possível constatar nos documentos
iconográficos.
Em pinturas encontradas nessa região, que datam deste
período, são vistos vários instrumentos usados por esses povos, já divididos
entre instrumentos de sopro, corda e percussão, entre eles: flautas, tímpanos,
gongo e lira. Os mais destacados eram a harpa e a cítara.
Não se sabe como era a música egípcia, porque não foram deixados
registros, mas sabemos que muito dela foi assimilada pelos gregos. Os
santuários, eram as escolas para as crianças egípcias. E até a Bíblia Sagrada,
menciona uma observação muito interessante sobre isso, quando fala de
Moisés (menino hebreu, que foi adotado por uma princesa egípcia), veja:
“Moisés, tendo sido instruído em toda Sabedoria dos Egípcios era um
homem poderoso em obras e palavras.” (Atos dos Apóstolos Cap. VII, v22)
Moisés estudou em Heliópolis, Cidade do Sol (Andrews 2000). Porém,
não podemos nos esquecer, que foi adotado por uma princesa, logo, era criado
para continuar pertencendo à classe dominante. O acesso à educação era
restrito, e destinava-se às famílias mais favorecidas.
A Educação Musical, em todos os tempos esteve presente na História da
humanidade. Em alguns momentos e culturas, mais valorizadas que outros,
com separação por gênero ou por classe social. Não é possível ignorar sua
presença.
De acordo com Loyn (1990), na Grécia, do final do século VI a. C que é
considerada o berço da pedagogia e cuja educação era centrada na formação
integral (corpo e espírito), mais precisamente em Atenas, que foi onde a cultura
e o conhecimento (no Ocidente) foram mais valorizados, uma vez que Esparta
escolheu como mais importante o preparo para a guerra, priorizava a formação
intelectual sem deixar de lado a educação física que não se reduzia apenas a
uma simples destreza corporal, mas que vinha acompanhada por uma
preocupação moral e estética.
Ainda com o mesmo autor, vemos que na primeira parte de sua cultura
aparecem formas simples de escolas e a educação deixa de ficar restrita à
família e a partir dos sete anos começava a educação propriamente dita,
quando se desligavam da autoridade materna e eram iniciados na
alfabetização, que compreendia a educação física, a música e a alfabetização.
O pedagogo levava a criança ao citarista (professor de cítara).
De acordo com Lyon (1990), cultivava-se também o canto coral, a
declamação de poesias, geralmente acompanhada por instrumentos musicais.
As meninas, infelizmente não recebiam qualquer educação formal, limitando-se
a aprender artes manuais e os ofícios da mãe, e as crianças que não
pertenciam a famílias abastadas, também não freqüentavam as escolas.
Além da educação física, a Educação Musical era extremamente
valorizada, de acordo com Thomas (2004), não se limitando apenas à música,
mas também a poesia, canto e dança. Os locais que eram praticados eram
geralmente as palestras ou, então, em lugares especiais. O ensino elementar
como a leitura e a escrita durante muito tempo não teve a sua devida atenção
como teve as práticas esportivas e musicais tanto que os mestres eram
geralmente pessoas humildes e mal pagas e não tinham tanto prestígio quanto
o instrutor físico.
Ainda, de acordo com o autor, com o passar do tempo, tornou-se
necessário o aumento da aquisição de conhecimentos, foram delineados então
três níveis de ensino: elementar, secundário e superior. Por volta dos treze
anos, concluía-se a educação elementar, ingressando os que estavam mais
preparados, no nível secundário, onde inicialmente, eram praticados exercícios
físicos e musicais. Dos 16 aos 18 anos, a educação se dava com os sofistas,
que eram muito bem pagos, para preparar os jovens para a oratória. Veja o
trecho do texto de Platão, que reproduz a forma de ensino principalmente da
música e da virtude:
“Logo que a criança começa a compreender o
que lhe dizem, a ama, a mãe, o pedagogo e até o
próprio pai se esforçam por que ela se torne mais
perfeita possível. A cada ação ou palavra lhe
ensinam ou apontam o que é justo e o que não é,
que isto é belo e aquilo vergonhoso, que uma coisa é
piedosa, e outra ímpia, e ‘faz isto’, ‘não faça aquilo’.
E, ou ela obedece de boa mente, ou então, corrigemna com ameaças, como se fosse um pau torto e
recurvo. Depois, mandam-na à escola, com a
recomendação de se cuidar mais da educação das
crianças que do aprendizado das letras e da cítara.
Os mestres empenhavam-se nisso, e, depois de elas
aprenderem
as
letras
e
serem
capazes
de
compreender o que se escreve, (...) põem-nas a
decorar esses poemas, nos quais se encontram
muitas exortações e também muitos elogios e
encômios da valentia dos antigos, a fim de que a
criança se encha de emulação, os imite e se esforce
por ser igual a eles. (...) Depois de saberem tocar,
aprendem as obras dos grandes poetas líricos.
Assim, obrigam os ritmos e harmonias a penetrar na
alma das crianças, de molde a civilizá-las, e,
tornando-as mais sensíveis ao ritmo e à harmonia,
adestram-nas na palavra e na ação. Toda a vida
humana carece de ritmo e de harmonia (...) Assim
fazem os que têm mais posses. Os filhos desses
começam a ir a escola de mais tenra idade, e saem
de lá mais tarde.” (Platão, 325-326 apud Tomás,
2004, p. 21)
A música, para os gregos, tem um significado muito mais abrangente do
que se pode imaginar, ao ler o texto acima. Tem um aspecto educativo e ético.
Acreditava-se que a música exercia uma influência profunda e direta sobre os
espíritos, e consequentemente na sociedade como todo. Como vemos no
trecho a seguir:
“(...) esse poder da música
se fundamenta na crença de que cada harmonia
provoca no espírito um determinado movimento, pois
cada modo musical grego era associado a um éthos
específico, ou seja, a um caráter particular de ser. As
melodias eram compostas sobre estes modos e, por
isso adquiriam a qualidade específica de cada um
deles, como, por exemplo, lamentoso, heróico, entre
outros.” (Tomas, 2004, p. 17)
Em todas as culturas da antiguidade, há uma unanimidade, que nasce
das sensações: a música, atinge os sentimentos, influenciando-os e até às
nossas ações, mesmo que não estejamos conscientes disso. Por essa razão,
sempre esteve ligada ao plano espiritual.
Com a queda do Império Romano o Cristianismo, a igreja assumiu um
papel fundamental para a evolução da música, pois foram os monges, nos
mosteiros, que assumiram o papel de multiplicadores dos conhecimentos
musicais dominando a escrita e teoria. Como na Bíblia Sagrada, não
encontravam-se parâmetros e nem muitas informações sobre o fazer musical, a
Igreja, inicialmente fazia uso de cantos corais, e aboliu os instrumentos, por
preocupar-se com a sensualidade, e possíveis desvios de pensamentos que
pudessem configurar em “pecados”. A Igreja desenvolveu um tipo de música
conhecida como cantochão, inspirada nos antigos cânticos judaicos. Era
cantada em uníssono e sem acompanhamento de um instrumento. Nessa
época, a música era lecionada em monastérios, em conjunto com outras
disciplinas. Abaixo, um texto de um dos mais proeminentes pensadores
cristãos da Idade Média, nos deixa claro o pensamento estético não só deste
importante representante, mas de boa parte da Idade Média.
“Os prazeres do ouvido prendem-me e
subjugam-me com mais tenacidade. Mas Vós me
desligastes deles, libertando-me. Confesso que ainda
agora encontro algum descanso nos cânticos que as
Vossas palavras vivificam, quando são entoados com
suavidade e arte. Não digo que fiques preso a eles.
Mas custa-me deixá-los quando quero. (...) Às vezes,
parece-me que lhes tributo mais honra do que a
conveniente. Quando ouço cantar essas Vossas
santas palavras com mais piedade e ardor, sinto que
o meu espírito também vibra com devoção mais
religiosa e ardente do que se fossem cantadas de
outro modo. Sinto que todos os afetos da minha alma
encontram na voz e no canto segundo a diversidade
de cada um, as suas próprias modulações, vibrando
em razão de um parentesco oculto, para mim
desconhecido, que entre eles existe. Mas o deleite da
minha carne, ao qual não se deve dar licença de
enervar a alma, engana-me muitas vezes. Os
sentidos, não querendo colocar-se humildemente
atrás da razão, negam-se a acompanhá-la. Só
porque, graças à razão, mereceram ser admitidos, já
se esforçam por precedê-la e arrastá-la! Deste modo
peco sem consentimento, mas advirto depois. Outras
vezes, preocupando-me imoderadamente com este
embuste, peco por demasia severidade. Uso às
vezes de tanto rigor, que desejaria desterrar dos
meus ouvidos e da própria Igreja todas as melodias
dos suaves cânticos que ordinariamente costumam
acompanhar o saltério de Davi. Nestas ocasiões,
parece-me que o mais seguro é seguir o costume de
Atanásio, Bispo de Alexandria. Recordo-me de
muitas vezes me terem dito que aquele Prelado
obrigava o leitor a recitar os Salmos com tão diminuta
inflexão de voz que mais parecia um leitor que um
cantor (...) Assim flutuo entre o perigo e o prazer e os
salutares
efeitos
que
experiência
nos
mostra.
Portanto, sem proferir uma sentença irrevogável,
inclino-me a aprovar o costume de cantar na igreja,
para que, pelos deleites do ouvido o espírito
demasiado fraco se eleve até aos afetos de piedade.
Quando, às vezes, a música me sensibiliza mais do
que as letras que se cantam, confesso com dor que
pequei. Neste caso, por castigo, preferiria não ouvir
cantar. Eis em que estado me encontro.” (Santo
Agostinho livro X apud Tomas, 2004, p. 33)
De acordo com Lyon (1990), em comparação até com as fases iniciais
do período moderno, os cantos passaram por diversos estilos, como o canto
Ambrosiano, o Gregoriano (mais conhecido) que foram desenvolvidos por
cléricos. Como sabemos, a educação era limitada não era aberta a todos. A
escola pública não existia ainda. A música sacra era composta em latim, e a
música profana (popular) era diferenciada por objetivos e pelos instrumentos
utilizados. A Igreja admitia somente o órgão, enquanto a música profana
utilizava: a rabeca, o saltério, o alaúde, a charamela, a flauta, a gaita de foles, a
sanfona, a harpa, os pratos, os pandeiros, os tambores, entre outros. A música
sacra era composta em latim, e a popular no dialeto de cada região. Os
menestréis eram cantores, músicos e malabaristas que andavam de terra em
terra juntamente com os saltimbancos.
“(...) havia desde muito na Europa continental,
uma
espécie
de
cantores
estradeiros,
classe
rebaixada, vivendo de ciganagem, praticando por
toda a parte feitiçaria, crimes e doce música. Eram os
Histriões
(Jograis,
Menestréis),
tocadores
de
instrumentos populares como a Viela (Fiedel), a
Rabeca, o Tambor basco, flautas, Comamusa.
Crescidos em importância quando os trovadores
apareceram e principiaram se utilizando deles como
acompanhadores, os menestréis chegaram a possuir
escolas musicais chamadas Escolas de Menestria.”
(Andrade apud Loureiro, 2007, p. 39)
“Os trovadores eram nobres e cavaleiros
durante as cruzadas, que compunham música e
poesia tendo como tema preferido, para as suas
composições, o amor a saudade e os feitos heróicos
das guerras. (...) (Troubadours, Trouvères) da
França, e da Alemanha (Minnesaenger), a cujo
exemplo se formou o trovadorismo europeu, fixador
de línguas, influenciador de música, primeiro reflexo
étnico das nações na música do Cristianismo.”
(Loureiro, 2007, p. 40)
A Música Renacentista foi caracterizada principalmente pelo surgimento
da polifonia, ou seja, surgiram os primeiros cânticos em duas ou mais vozes.
Enquanto a Igreja perdia controle sobre a música, suas estruturas eram
enfraquecidas pelo surgimento da Reforma, o principal responsável, Martinho
Lutero (1483-1546), procurou aproximar o povo da celebração do culto, além
de introduzir o canto coral coletivo na igreja. O Canto Gregoriano foi substituído
por canções rimadas e divididas em estrofes, muitas delas oriundas do
cancioneiro popular. Consciente dos grandes valores do canto litúrgico, Lutero
introduziu, na música religiosa, sensíveis modificações, que culminaram com a
popularização dos Corais e da educação como todo.
Depois veio a Música Barroca, quando a música foi se tornando cada
vez mais complexa, exigindo grande habilidade dos executores, dos músicos e
dos cantores. Elaborada e emocional, ideal para integrar-se a enredos
dramáticos. Passou
ainda pelo estilo classicista, período que nos deixou
muitos nomes importantes para a história da arte, vários destes, tendo
aprendido com os pais, parentes e tutores, e repassado seus conhecimentos
como professores particulares.
“No pensamento iluminista, a função da
música na sociedade é, fundamentalmente recreativa
e utilitária. O músico serve à Igreja ou à nobreza,
mas
não tem qualquer
autonomia.
A música
pressupõe a oração ou à criação de ambientes
festivos. Não tem conteúdo racional, moral ou
educativo e, por isso, é considerada uma arte
assemântica. O romantismo mantém os mesmos
pressupostos iluministas, mas os vê por outro ângulo.
A música é tudo o que foi afirmado, mas, justamente
por ser assemântica, consegue transmitir o que não é
possível à linguagem comum. Por esse motivo é
superior a qualquer outro meio de comunicação. Ela
expressa o que a linguagem não consegue porque
vai além dela. Mais do que a linguagem verbal, capta
a realidade mais profunda, a essência do mundo, a
idéia, o espírito, o infinito. E quanto mais afastada
estiver de qualquer tipo de semanticidade e de
compreensão (conceitualidade), mais completamente
consegue fazer isso.” (Fubini apud Fonterrada, 2005,
p.56).
O Romantismo marcou profundamente todas as artes, na música,
nasceu com o pensamento de Bethoven, que exigiu respeito às suas criações,
que não seguiam estruturas tradicionais. Um dos frutos do romantismo foi que
muitos compositores começaram a procurar, de diversas maneiras, expressar
na música os sentimentos de seu povo. O nacionalismo musical desenvolveuse de diversas formas em vários países; muitos compositores estudaram o
folclore de seu país e aproveitaram música folclórica em suas obras. Isso
representou mais um avanço na Educação Musical.
A partir desse enfoque de ensino, começaram a surgir diversos
educadores, dispostos a desenvolver métodos e estratégias de Educação
Musical. Entre esses educadores podemos citar: Kodàly, na Hungria; Suzuki,
no Japão; Edwin Gordon, nos EUA e Carl Orff, na Alemanha, entre outros.
“No método do vienense Jaques-Dalcroze
(1865-1950), Eurythmics, o elemento do ritmo é de
importância fundamental, uma vez que os estudantes
são introduzidos na música através do movimento e
da dança. O método criado pelo compositor e
musicólogo húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fá, é
baseado no princípio de que a música pertence a
todos, e ele defende o ponto de vista que a voz é o
instrumento musical primordial. O sistema criado pelo
alemão Carl Orff (1895-1982), Schulwerke, propõe
uma educação musical na qual a música, o
movimento e a fala são inseparáveis, enfatizando
sempre a criatividade e a improvisação bem como a
noção de começar a educação musical cedo em
tenra idade. O sistema pedagógico de japonês
Suzuki (1899-1999), baseia-se no princípio de que
toda criança tem potencial musical e que a percepção
e técnica musical devem ser adquiridas de forma
semelhante à linguagem: através da repetição e
memorização, e sempre com o envolvimento ativo e
positivo dos pais.” (Abramson, Beckenell, Cowell,
Gagnarde, Labuta & Smith, Suzuki apud Álvares,
1999, p.3).
De acordo com Álvares (1999), vemos que, o psicólogo, filósofo e
educador norte-americano John Dewey (1859-1952), com sua Aesthetc
Experience, tende em ver a Educação Musical do ponto de vista estéticoexperimental, e descreve a música como de importância fundamental na
educação, porque a música expressa os conflitos e resoluções inerentes ao ser
humano. A Declaração de Tanglewood (1967) difunde justificativas filosóficas
para a implementação da Educação Musical numa sociedade moderna e
tecnológica, e estipula estratégias para a implementação da Educação Musical
a nível geral, servindo de base para posteriores movimentos pelo MENC (Music
Educators National Conference) e MMCP (Manhattanville Music Curriculum
Program).
Ainda segundo o autor, Gordon desenvolveu uma teoria de aprendizado
musical, Music Learning Theory, baseado nos princípios gerais da psicologia
educacional e com foco no conceito de Audiation, que significa a habilidade de
imaginar a música quando o som não está presente. Gordon defende a teoria
do conhecimento instintivo de dois elementos auditivos fundamentais:
tonalidade e compasso, e também propõe dois componentes de aprendizado
sequencial: o aprendizado por discriminação, baseado em sílabas e padrões
rítmicos e melódicos; e o aprendizado por inferência, onde o estudante usa
técnicas discriminatórias para inferir resultados em condições não familiares
por comparação ao seu conhecimento musical familiar.
Segundo Haubert (1990), no Brasil, após a música nativa, que era um
legado como aprendemos a respeito da pró-história, os jesuítas trouxeram as
técnicas européias e conhecimentos de teoria e prática musical para o nativo
brasileiro, tornando-se os primeiros educadores musicais de nossa história.
Aqui desenvolveram uma Educação Musical voltada a servir os interesses da
coroa de Portugal e da Igreja. Em 1759, o Marquês de Pombal baniu os
jesuítas do Brasil, e em 1763, a capital foi transferida da Bahia para o Rio de
Janeiro, medidas que contribuíram para o declínio do sistema educacional dos
Jesuítas.
Em seu livro, Gomes (2008), afirma que, em 1807, Napoleão declarou
guerra a Portugal, e Dom João VI desembarcou com sua corte no Rio de
Janeiro em março de 1808, com sua chegada, muitas mudanças ocorreram e
foi um período de prosperidade e desenvolvimento artístico e cultural.
Mesmo assim,
segundo Fonterrada (2005), foi só em 1854 que se
instituiu, oficialmente, o ensino da música nas escolas públicas brasileiras, por
um Decreto; antes disso, encontram-se somente alguns registros de atividades
de música em escolas, dos negros escravos ou as do padre José Maurício. A
partir daí, várias outras apareceram na trajetória do ensino da música na escola
como o decreto federal n. 981, de 1890, que passou a exigir a formação
especializada do professor de música e a profissão parece começar a
estabelecer-se. Depois, na década de 1920, como o movimento modernista, a
música começou a ganhar espaço entre os educadores com uma identidade
brasileira. Surgiu a figura de Heitor Villa-Lobos, que a partir de 1931, instituiu o
Canto Orfeônico, adotado oficialmente no ensino público brasileiro, em nível
federal. Pelo Decreto n 19. 890 tornou-se disciplina obrigatória nos currículos
escolares nacionais (décadas de 1930, 1940 e 1950) e foi idealizado para
garantir grande público.
“(...) foi somente na década de 30, com a
criação do SEMA (Superintendência de Educação
Musical e Artística), que a Educação Musical ganhou
destaque no Brasil.” (Hentschke e Oliveira apud
Gohn, 2003, p. 25).
Em 1942, foi criado o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico,
especializado na formação de professores para a atuação em escolas públicas.
A implantação do projeto, foi parte integrante de novas propostas e concepções
educacionais, um campo ideológico marcado pelo nacionalismo.
“Villa-Lobos afirmava que pela educação e
pelo canto o país se transformaria numa grande
nação. (...) ele dizia: ‘O Canto Orfeônico, praticado
pelas crianças e por elas propagado até os lares, nos
dará gerações renovadas por uma bela disciplina da
vida social, em benefício do país, cantando e
trabalhando e, ao cantar, devotando-se à Pátria.’”
(Fonterrada, 2005, p. 196)
Em 1971 a Educação Musical foi extinta. Somente com a atual
legislação brasileira, a LDB de 1996 é que a arte voltou a fazer parte da grade
curricular do ensino fundamental, como uma área de conhecimento tornandose de ensino obrigatório. Mesmo assim, a música continuou desaparecida do
processo educacional. Uma ação importante foi a criação a partir de 1998, dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A disciplina Arte, por ser
obrigatória no currículo do ensino fundamental, mereceu um volume para servir
de subsídio ao professor. Pode-se observar os parâmetros do terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental da Arte, na área de música, em seus objetivos,
com uma intenção que parece muito próxima ao esperado pelos educadores de
música. Propõe a pesquisa, exploração, desenvolvimento, improvisação,
composição, como se pode notar no fragmento abaixo:
“Aprender a sentir, expressar e pensar a
realidade sonora ao redor do ser humano, que
constantemente se modifica nessa rede em que se
encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de
escolarização básica a desenvolver capacidades,
habilidades e competências em música.” (PCN - Arte,
1998, p. 80).
O que vemos são sugestões ricas e conhecimentos específicos que
podem levar o aluno a reflexões e discussões variadas, como a identificação da
música existente, apreciada por ele e por outras culturas; os efeitos causados
na audição pela poluição sonora; usos e funções da música no cotidiano, entre
outras. O que se busca, com a nova LDB 9394/96, é uma transformação da
escola na qual o ensino da Arte seja encarado com novas possibilidades. A
música é uma das quatro linguagens da Arte no currículo das escolas, mas
ainda aparece muito timidamente na aplicação dos seus conteúdos.
Em 18 de agosto de 2008, o Presidente da República, Luis Inácio Lula
da Silva, sancionou uma lei nº 11.769 que altera a lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na Educação Básica:
“Lei nº 9. 394 Art 26
§ 2º O ensino da arte constituirá componente
curricular
educação
obrigatório,
básica,
nos
de
diversos
forma
a
níveis
promover
da
o
desnvolvimento cultural dos alunos.
§
6º
A
música
deverá
ser
conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o § 2º deste artigo. (incluído
pela Lei nº 11.769, de 2008)” (Presidência da
República – Casa Civil – Subchefia para Assuntos
Jurídicos)
A nova lei vale para os ensinos, fundamental e médio, mas as definições
sobre em quantos anos o ensino de música será ministrado e com que
periodicidade, vão caber aos conselhos estaduais e municipais de Educação,
em parceria com os governos locais. De acordo com o Art.3º, as escolas terão
três anos para adaptar seu currículo na área de artes. Essa lei altera a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação) que determina o aprendizado de arte,
mas não especifica o conteúdo.
Hoje há diversas propostas de formação para especialização do docente
na área musical, com pós-graduação em Educação Musical, Educação
Inclusiva, Educação Infantil e outros. E muitos cursos que auxiliam o preparo
do professor para lidar com jovens e crianças nessa disciplina. No entanto é
necessário que se tenha algum conhecimento musical.
CAPÍTULO II
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
EM MUSICALIZAÇÃO INFANTIL
No capítulo anterior, buscamos entender de que modo ocorriam a
música e a educação musical em diversas culturas e períodos históricos,
embora nem sempre seja possível reconstituí-los integralmente. Algumas
vezes não se consegue detectar sequer o valor que a Educação Musical tinha
para o homem por serem anteriores ao próprio conceito de infância.
A Educação Musical, deve seu desenvolvimento a diversos fatores, entre
eles merecem ser mencionados o aparecimento de importantes atores no
estudo do desenvolvimento de teorias educacionais, que são Froebel,
Pestalozzi e Claparède.
“Herdeiros
de
Rousseau,
Pestalozzi
e
Froebel, defendem uma educação baseada no
respeito à natureza humana, às suas necessidades e
interesses,
e
enfatizam
a
importância
da
sensibilidade no desenvolvimento da razão. A
experiência é vista por eles como pré-requisito para a
aprendizagem. Por isso, ambos defendem um ensino
baseado em métodos intuitivos que, colocando os
alunos em contato com a realidade, desenvolviamlhes o senso de observação, a análise de objetos e
fenômenos
da
natureza
e
a
capacidade
de
expressão. A ênfase à sensibilidade no processo de
construção do ser humano abre caminho para uma
educação musical mais voltada para a prática que
para a teoria, ensejando a construção de materiais
didáticos com essa finalidade.” (Fonterrada, 2005, p.
41)
Edouard Claparède, foi um médico e psicólogo que teve entre seus
discípulos, Jean Piaget, que continuou seus estudos seguindo a mesma
vertente, e Sigmund Freud. O cientista suíço defendia a necessidade de
estudar o funcionamento da mente infantil e de estimular na criança um
interesse ativo pelo conhecimento.
“Os educadores musicais do início do século
XX constituem-se em pioneiros no ensino da música.
Como se viu, num período histórico não muito
distante, não havia preocupação específica em cuidar
do desenvolvimento e do bem-estar da criança, ou
mesmo do jovem e do adulto. A intenção do ensino
variava a cada época, de acordo com a maneira pela
qual a criança e o jovem eram vistos em determinada
sociedade, bem como com a visão de mundo e os
valores eleitos por essa sociedade. No século XIX
que findava, essa intenção concentrava-se, antes de
mais
nada,
na produção de bons
intérpretes
musicais; no âmbito acadêmico, o que se buscava
era excelência no conhecimento técnico/instrumental
e científico” (Fonterrada, 2005, p. 109).
“No início do século XX, o ensino da música
na Europa sofre mudanças. Influenciados pelo
movimento escolanovista, em expansão na Europa,
músicos e pedagogos como Edgar Willems, na
Bélgica; Jacques Dalcroze, na França; Carl Orff, na
Alemanha; Maurice Martenot, na França; Zóltan
Kódaly, na Hungria; Shinichi Suzuki no Japão,
desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de
música, como uma alternativa para a escolarização
de
crianças
oriundas
de
classes
sociais
desfavorecidas” (Loureiro, 2007, p. 54).
Os pedagogos impunham aos seus alunos exercícios de técnica
instrumental, sem procurar desenvolver a sensibilidade e gosto, e afirmar a
personalidade. Assim, as escolas de música só serviam aos “dotados”, com
vozes afinadas e bons de ouvido.
2.1 Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)
Criou o método eurrítmico. Que utiliza a resposta do aluno ao ritmo
proposto através de movimentos ritmico-corporais. Para Dalcroze o movimento
corporal é o fator essencial para o desenvolvimento rítmico do ser humano e
contribui para o desenvolvimento da musicalidade.
“As
conclusões
das
teorias
de
Dalcroze
são
baseadas principalmente em sua intuição. Era um
homem
observador,
atualizado,
consciente
das
condições em que se encontrava a sociedade a qual
pertencia,
e
das
transformações
pelas
quais
passavam os valores e sentimentos de seus alunos.
‘É interessante comprovar que você chegou, por
caminhos totalmente diferentes dos da psicologia
fisiológica, a conceber, como ela, a importância
psicológica
dos
movimentos
desempenha o movimento,
e
o
papel
que
como suporte dos
fenômenos intelectuais e afetivos’”(Claparède e
Bachman apud Fonterrada, 2005, p. 113).
Para
Dalcroze,
qualquer
fenômeno
musical
é
objeto
de
uma
representação corporal. Ele apela continuamente à atenção, à memória
auditiva e à capacidade de livre expressão do aluno, mediante a criação de
exercícios rítmicos e melodias com ritmo, de movimentos simples e
coreografados.
“Apoiando-se na tradição das grandes festas
populares de seu país, principalmente os espetáculos
da
Paixão,
durante
a
Semana
Santa,
que,
tradicionalmente, mobilizavam centenas de pessoas,
mostra que os suíços tinham ‘um instinto natural para
a arte de agrupar a turba e de tornar vivas as cenas,
e que podem ser vistos nas festas da Paixão, que
remontam ao séc. XII, em que o entrosamento entre
os diferentes elementos da tríade são perfeitos. ‘”
(Fonterrada, 2005, p. 117)
O diferencial de Dalcroze, a partir desta observação é o acolhimento da
cultura popular no ensino da música, uma revolução para a Educação Musical,
hoje, bastante comum nas escolas.
Dalcroze dedicou sua vida ao ideal de que as novas propostas de ensino
da música, permitiria o pleno desenvolvimento das capacidades sensóriomotoras, sensíveis, mentais e espirituais da criança e, em consequência, de
toda a população. Concluindo, os fundamentos da Escola Dalcroze são: A
audição musical, que consiste em desenvolver a percepção auditiva da altura
dos sons; senso rítmico, que consiste em fazer e sentir o ritmo pela recriação
motora; despertar o aluno através de atividades concretas e físicas, adequadas
a faixa etária; e fundamentos rítmicos, alcançar o domínio dos ritmos através
de sua mobilidade natural.
2.2 Edgar Willems (1890-1978)
Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o ideal da democratização do
ensino da música, sentimento esse comum a muitos educadores de sua época.
Pedagogo e musicista, acreditava que iniciando a musicalização desde
pequeno (à partir de quatro anos), a aprendizagem mais tarde se tornaria mais
espontânea, dada a intimidade do indivíduo com a arte.
Segundo Fonterrada (2005), criou o método Evolutionary, que se baseia
nas etapas psicológicas do desenvolvimento humano aplicadas à vivência
musical, proporcionando excelente afinação, audição musical e independência
motora. Atualmente, é muito utilizado em países como França, Bélgica,
Alemanha, Noruega, Espanha, Itália, Canadá e Portugal, entre outros, e
chegou ao Brasil em 1963 através do próprio Willems, que o apresentaria nos
Seminário de Música da Escola de Música da UFBA.
Vemos ainda segundo o mesmo autor, que seu método divide-se em
quatro fases evolutivas: A primeira etapa envolve crianças com menos de três
anos de idade. Nessa fase é importante o papel da família e principalmente da
mãe, que representa a mais importante base para o desenvolvimento musical
das crianças. Isso pode ser explorado através das canções de ninar, por
exemplo; na segunda fase, que compreende três a cinco, ou quatro a seis
anos, trabalha-se com pequenos grupos, de quatro ou cinco crianças. Nessa
fase, Willems dá especial importância às canções. Além disso, baseia-se na
rítmica instintiva natural do movimento do corpo. A audição é trabalhada com
ajuda de diversos instrumentos, como sinos, apitos, trompetes, moedores
xilofones e metalofones, e também com jogos onde as crianças imitam os sons
dos animais, sons da natureza, principalmente as que têm dificuldade de
cantar. Convém salientar, que em seu método não será exigido, nunca da
criança, que cante bem, tenha uma bela voz ou a postura de palco, por
exemplo; de cinco a oito anos, as crianças encontram-se na terceira etapa.
Nesta fase Willems começa a conciliar o conhecimento puramente abstrato
com a teoria. Vai começar a marcar os batimentos e escrever alguns valores
dos números; a quarta etapa, diz respeito à introdução de teoria musical, o
solfejo, que vem após todo preparo anterior.
2.3 Zoltan Kodaly (1882-1967)
De acordo com Fonterrada (2005), o tesouro desvelado por Kodaly,
constitui-se do resgate às canções folclóricas que após inúmeras invasões de
outros povos e a miscigenação cultural, não se perdeu completamente, pois
encontrou no interior, nas propriedades rurais, o resguardo, mantendo-se
intacta até que esse importante representante da Educação Musical chegasse
para dar a importância merecida.
Ainda segundo Fonterrada, o ritmo não é ensinado separadamente da
melodia, mas conjugado a ela. O canto é baseado em modelos melódicos
simples, que as crianças podem cantar, e provém do repertório folclórico
húngaro. O método baseia-se no canto em grupo e no solfejo. E o modo de
trabalhar a memória auditiva é utilizando todas as canções em uma mesma
escala, até que se habituem.
No Brasil, o sistema kodály é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil,
em São Paulo, que oferece cursos regulares e de curta duração, e busca
equivalências às constantes encontradas nas canções húngaras, no folclore
brasileiro.
“Sabemos, através das pesquisas realizadas
particularmente na Hungria, na escolas Kodály
(escolas com horário musical reforçado, 45 minutos
por dia desde o primeiro ano), que os alunos dessas
escolas apresentam resultados significativamente
superiores aos dos outros alunos no que diz respeito
ao cálculo mental, á leitura, à escrita, ao desenho, às
atividades que colocam em jogo a memória e a
imaginação.” (Porcher, 1982, p. 30)
2.4 Carl Orff (1895-1982)
Seu método é conhecido e praticado em todo mundo.
“Este método de auto-descoberta musical incentiva os jovens a fazer sua
própria música, a improvisar e a desenvolver composições próprias (...) a
música precisava ser desenvolvida pelos próprios executantes.” (Pignatari,
1899)
Foi o método mais difundido na França, tem uma peculiaridade, que
vemos no texto de Porcher (1982):
“(...) possui características tão tipicamente germânicas que precisou ser
mais ou menos adaptado pelos que o aplicam, de modo a adquirir uma certa
flexibilidade que o torna talvez mais condizente com o temperamento
francês.”(p. 85)
Como podemos ver em Fonterrada (2005), o folclore alemão não era de
tão fácil execução quanto o húngaro, por essa razão não poderia servir de
motivação para o método de Orff. Mas, este utilizou o mesmo princípio, da
escala pentatônica para trabalhar e elaborar as canções que utilizaria em suas
aulas:
“Como vimos acima, a improvisação é parte
fundamental de seu método. Dentro da proposta,
assumem importante papel as atividades de eco
(repetir o que se ouviu) e pergunta e resposta
(improvisar um segmento musical depois de ouvido um
estímulo).
movimento
(...)
Há
corporal
também
e
na
grande
ênfase
expressão
no
plástica,
interligados à experiência musical.” (p. 148)
As crianças, desde os primeiros estágios praticavam o fazer musical,
tendo contato ativo com diversos instrumentos, e a liberdade de improvisar.
“O instrumental Orff (...) é como um grande
conjunto de percussão, cordas e flautas doces. É
composto por uma família de xilofones (soprano, alto,
tenor
e
baixo),
uma
família
de
metalofones,
tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas e
outros instrumentos de percussão pequenos, além de
violas de gamba e flautas doces. O instrumental é de
excelente qualidade musical, com boa ressonância e
afinação, e permite uma massa sonora importante,
com timbres diversificados, o que faz que as crianças
entrem em contato com princípios básicos de
combinação de timbres, a partir da experimentação.
Nenhum conhecimento de Orff oferecia como técnica
ou teoria, ao invés disso, ao contrário, todo
conhecimento provinha da experiência. As crianças
começam imitando e repetindo, depois são levadas a
reagir a um estímulo, contrapondo a ele outro,
semelhante
ou
contrastante,
e
finalmente
a
improvisar livremente.” (Fonterrada 2005, p. 151)
Assim, concluímos que a ênfase de seu trabalho está na expressão e
não no conhecimento técnico que surge em detrimento da primeira.
2.5 Shinichi Suzuki (1898-1998)
Criou o método Suzuki para o ensino do violino. Nascido em Nagoya,
filho de um luthier, estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, ele
lançou o Movimento de Educação para o Talento no Japão: a sua premissa é
que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos pela
educação. O método Suzuki se baseia na sua observação do modo rápido e
natural como as crianças pequenas aprendem a língua materna. Sua primeira
escola, fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo vários
violinistas famosos. Era filho do dono da maior fábrica de instrumentos de
cordas do Japão, é interessante saber o que diz Nancy Curry, ao fazer uma
breve biografia do mestre:
“(...) as dez crianças Suzuki viam a fábrica
como se fosse um playground, e os violinos,
brinquedos – até o dia em que o pai trouxe um
gramofone, e eles puderam ouvir, pela primeira vez,
o som do violino, em uma gravação. Suzuki trouxe
para casa um violino da fábrica, determinado a
encontrar aquele lindo som por ele mesmo. Ouvindo
repetidamente
a
gravação
e
experimentando
encontrar os mesmos sons no instrumento, aprendeu
sozinho os princípios básicos de como tocar violino e,
depois, teve um ano de lições do instrumento e teoria
da música, em Tóquio.” (Fonterrada, 2005, p. 152).
Assim, Suzuki começou seu aprendizado, foi um autodidata, até ter a
oportunidade de ir aperfeiçoar-se na Alemanha. Um dia, um pai procurou-o
para pedir que ensinasse o instrumento a seu filho de quatro anos, naquela
época as crianças não começavam aprender tocar esse instrumento assim tão
pequenas. Suzuki pôs-se a pensar, o dia todo, como poderia, então concluiu:
“Como? Todas as crianças japonesas falam
japonês! Esse pensamento foi para mim como um
relâmpago numa noite escura... se elas falam tão
fácil e fluentemente o japonês, deve haver algum
segredo no seu aprendizado. Realmente, todas as
crianças do mundo são educadas por um método
perfeito: por sua língua materna.” (Suzuki, 1994, p.
12)
Em sua obra, Fonterrada (2005), nos aponta alguns aspectos do seu
método, a saber:
As crianças são submetidas a um intenso estímulo auditivo; ouvem
muitas vezes a gravação que acompanha o livro de exercícios, até que
conheçam perfeitamente o que vão tocar; a presença dos pais é fundamental,
são eles que desempenharão o papel mais importante, porque em casa,
diariamente, tocarão e estimularão a criança a tocar, transformando o
aprendizado em atividade lúdica.
Assim, vemos a identificação de seu método com a língua materna: Pela
repetição constante, o contato positivo e oferecimento de oportunidade da
criança se expressar também. Ele cria um tipo de reprodução do ambiente que
proporciona condições de aprender a tocar o instrumento, similares às
condições existentes para a aprendizagem da língua.
Seu método se apóia na repetição e memorização, distanciando-se dos
princípios defendidos pelos modernos educadores que baseiam suas propostas
em outros conceitos de aprendizagem, de construção do conhecimento a partir
de hipóteses.
No Brasil, o método também é conhecido e tem seus representantes,
como a Universidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul e a professora
Shinobu Saito.
2.6 Maurice Martenot (1898-1980)
Compositor e maestro francês, foi responsável pela criação de um
instrumento que chamou “Ondes Martenot.”
Seu método centra-se no desenvolvimento do sentido rítmico e dá
particular importância ao tempo natural de cada ser humano. Os elementos
teóricos só mereciam atenção de sua parte, caso pudessem ser de aplicação
prática imediata.
Para
Martenot,
na
primeira
fase,
a
criança
deve
trabalhar
separadamente ritmo, audição, entoação e leitura. Pensava conseguir assim,
um maior aprofundamento de cada conceito musical.
O método Martenot baseia-se na observação da criança. Que é bastante
instintivo como uma jóia ainda não lapidada.
“o início, Martenot escolhia fórmulas rítmicas
curtas e rápidas tendo em atenção o tempo pessoal
das crianças. Como elemento positivo deste método
podemos salientar o despertar de um espírito de
iniciativa e a educação dos reflexos da criança, pois o
processo torna-se muito semelhante ao de “um jogo
de perguntas e respostas entre o professor e os
alunos: a criança cria, então, uma pequena forma
que é apenas rítmica mas que constitui já um
embrião” (Porcher, 1982, p. 75).
Porcher (1982), nos diz ainda sobre as características comuns entre os
métodos mencionados que quaisquer que sejam as diferenças existentes na
concepção e na aplicação desses métodos, todos eles têm em comum um
certo número de princípios que deveriam, parecer-nos, constituir a base de
uma pedagogia musical renovada:
-Constante solicitação da criação e da improvisação das crianças
(estimuladas pela atitude positiva do professor);
-Concepção aberta da música como função gestual e corporal
integradora (descoberta e domínio de si mesmo através de movimentos
coordenados e controlados, particularmente batendo palmas);
-Prioridade atribuída, sobretudo no método Martenot, à rítmica, em
comparação com os aspectos melódicos, que só intervirão mais tarde. Através
desta opção, a prática musical vincula-se às pulsações profundas do vital, que
deste modo é reconhecido e assumido, e nelas se alimenta;
-Concepção progressiva da aprendizagem de aspectos rítmicos e
melódicos , concretização pelo gesto das diferentes alturas dos sons e da
solmização;
-Solfejar levando em conta somente relações entre os sons, e não a
altura absoluta, em Koldaly, etc).”
-Concepção global e ampla da educação da voz (ligada à criação
corporal e instrumental, pr3eparação necessária às técnicas vocais mais
específicas que mais tarde serão praticadas sistematicamente);
-Introdução de noções de solfejo em estreita ligação com a atividade
musical, como uma formalização imanente à experiência, e não como atividade
a priori sistemática.
-Finalmente,
efeito
de
socialização
e,
ao
mesmo
tempo,
de
individualização da pessoa (utilizar a comunicação musical para expressar-se,
para dar à auto-expressão um valor de comunicação, quer dizer, uma espécie
de universalidade sensível, através do diálogo musical, da improvisação feita
por várias crianças, a criação coletiva que implica o surgimento de um código
mais ou menos explícito e estruturante...).
2.7 Educação Musical Hoje
Não se pode negar o espaço que a música teve e ainda tem na vida dos
indivíduos, especialmente os mais jovens. De acordo com Gohn (2003), esta
atividade chega até a definir culturas: Cultura pop, cultura country, cultura rock
etc. entre suas inúmeras funções, ela pode ser associada à expressão de
resistência, celebração de raízes culturais, eventos e figuras importantes de
uma região. Contudo, uma investigação no ambiente escolar, sobre como a
música é feita, transmitida e recebida pelo público parece um ideal a ser
alcançado. Nesse sentido, questiona-se:
-Até que ponto entende-se que o ensino da música proporciona aos
alunos, elementos suficientes para uma análise crítica e reflexiva da produção
sonora do seu próprio ambiente?
-Qual é o significado atribuído à educação musical hoje, frente às novas
tecnologias da comunicação e da informação?
-Quais as potencialidades e limitações dessa disciplina no ensino formal:
Na Antiga Grécia, o ensino da música era mais que a simples transmissão de
conhecimentos, pois o objetivo maior era a formação do caráter da pessoa.
Buscava-se uma educação plena, equilibrada, que harmonizasse o corpo e
mente. Nesse sentido, à música não se dá a devida importância, e no contexto
da educação escolar ela é considerada uma atividade de menor valor se
comparada às outras disciplinas do ensino formal. Tal preconceito, se justifica
porque durante muito tempo associou-se a atividade musical aos aspectos
promocionais da escola, ou seja, montagem de repertório para datas
comemorativas com páscoa, dia das mães, dos pais, festas juninas, eventos
cívicos, natal e muitos outros. Ressalta-se então, a necessidade de uma prática
pedagógica que promova uma reflexão crítica sobre as relações entre música,
sociedade e indivíduo, assegurando assim, uma educação musical significativa
e relevante. A ação docente, portanto, não pode ser um ato irresponsável, pois
se assim o for, as conseqüências serão terríveis. Neste contexto, a função do
educador de um modo geral, e em especial o educador musical, parece ser
duplamente desafiadora, haja vista que também precisam ser consideradas,
durante o processo de ensino/aprendizagem, as complexas questões da
subjetividade de cada homem e mulher, co-participantes na árdua tarefa de
reconstruir os caminhos da própria sensibilidade, emoção e intuição.
CAPÍTULO III
ATIVIDADES MUSICAIS CORRELACIONADAS
COM O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
“Desde que nasce, a criança brinca com os
sons e cada nova descoberta lhe dá grande prazer,
sendo repetida muitas e muitas vezes. Na tentativa
de produzi-los, o bebê bate com as mãos na mesa,
com objetos no chão, brinca com chocalhos e outros
instrumentos sonoros. Outro grande prazer é a
descoberta de sua própria voz: balbucia e tenta
pronunciar algumas palavras até chegar a falar. Ao
ouvir uma música, balança e movimenta o corpo na
tentativa de acompanhar o ritmo.” (Reis, 2002, p. 65)
As atividades com sons na educação infantil, como em outras
disciplinas, devem ser dadas de forma gradativa e constante, e têm por objetivo
sensibilizar a criança para o universo sonoro, colocando-a em contato com os
diversos estilos musicais e variados sons, como já foi dito, na introdução deste
trabalho. Para que isso ocorra, é necessário dar a criança liberdade para
experienciar os sons disponíveis em sala de aula e produzidos pelo próprio
corpo. Mesmo que isso torne o ambiente extremamente barulhento, pois só
experimentando as possibilidades, a criança perceberá as rimas. Assim,
permite-se que a criança continue ampliando o que ela já fazia instintivamente
desde bebê.
Antes e depois de realizar uma série de exercícios, o professor deve
levar as crianças a relaxar, fazendo com que cada criança sinta melhor a
música, seu ritmo e o prazer que ela proporciona. Por essa razão, inicio esta
sequência de atividades, com alguns jogos de relaxamento e respiração:
“Relaxamento:
Contrair e soltar todo o corpo; contrair e
relaxar o rosto; balançar as mãos, braços, pernas e
pés; contrair uma parte específica do corpo e relaxar;
deitar e ouvir música suave enquanto cada parte do
corpo vai sendo relaxada seguindo a sequência dita
pelo professor: pé, coxa, abdômen, até a cabeça.
Espreguiçar e bocejar ao término do relaxamento.
Observação: O professor pode usar algum
instrumento de percussão para dar as ordens de
contrair e relaxar, variando os andamentos, ou usar
um cd com músicas suaves. É bom realizar estes
exercícios de relaxamento com efeitos sonoros.
Respiração:
Inspirar pelo nariz e expirar pela boca,
conscientemente; colocar as mãos sobre o abdômen,
sentindo o movimento a cada respiração; sentados,
imitar
uma
bexiga
enchendo
(inspiração)
e
esvaziando (expiração); Soprar uma bolinha de
algodão ou de isopor, fazendo-a deslocar-se por uma
mesa; fazer bolhas de sabão; encher uma bexiga;
inspirar (faça de conta que cheira uma rosa na mão
esquerda) e soprar (fazendo de conta que apaga
uma vela na mão direita).” (Reis, 2000, p. 24)
O ritmo, é um importante elemento para
a educação integral do
indivíduo e sua inter-relação com os movimentos e habilidades corporais
expressivas.
A
função
motora,
o
desenvolvimento
intelectual
e
o
desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança. Por isso, os
movimentos rítmicos corporais são tão importantes, mas para a música é ainda
mais, pois o ritmo é base de toda obra musical.
Assim sendo, veremos a seguir, de Jeandot (1990), atividades que
envolvem entre outras habilidades, o ritmo:
Atenção - concentração:
A brincadeira “atenção-concentração” é usada para explorar batidas com
as mãos em diferentes partes do corpo. Quando se fala “atenção”, bate-se
palmas três vezes; sem perder o ritmo, diz-se “concentração”, e batem-se mais
três palmas. Faça assim algumas vezes. A seguir, no mesmo ritmo, peça:
1. Batam palmas ***;
2. Batam nas coxas ***;
3. Batam no rosto ***;
4. Batam no pé ***;
5. Batam na barriga ***;
6. Batam no peito ***.
E assim por diante. Para criar maior dificuldade, faça o jogo cada vez
mais rápido.
Se a criança encontrar dificuldade em bater o ritmo, o professor poderá
bater suavemente o ritmo no ombro ou na palma da mão da criança.
Esta atividade desenvolve a atenção da criança, o conhecimento do
esquema corporal, a noção de andamento do ritmo.
Outra atividade mencionada na obra de Jeandot (2000) chama-se
“Adivinhe quem é”:
Procure, com as crianças, o ritmo do nome de cada uma delas, segundo
o número de sílabas e o acento tônico, percutindo-o, seja na mesa, seja com
palmas.
A seguir, uma criança bate o nome de outra criança, sem pronunciá-lo, e
as demais tentam adivinhá-lo pelo ritmo.
Este jogo é muito bom para a descoberta do acento tônico e do ritmo
das palavras, além de desenvolver o controle da mão para executar o ritmo.
A próxima atividade, apresentada neste trabalho, pretende
levar as
crianças a criarem fórmulas rítmicas diversas para elas próprias executarem:
Um material concreto vai nos ajudar a apresentar os valores rítmicos aos
nossos alunos, que, através de jogos, poderão diferenciá-los, não só visual,
mas auditivamente.
No início, as atividades são simples; depois aparecem diversas
combinações, seguindo uma ordem crescente de complexidade, e também as
pausas.
Confeccione cinco cartões verdes de 20 X 10 cm (cartões tá) e outros
cinco de 10 X 10cm (cartões tati).
Apresente às crianças a fórmula “tá”, pedindo que se balancem
regularmente de um pé para o outro, caminhando, sempre no mesmo ritmo,
independentemente do tamanho do cartão ou da palavra (tati – tá)
Distribua os cartões grandes no chão e peça às crianças que caminhem
segundo a fórmula rítmica.
Depois, confeccione cartões vermelhos para a pausa, quando as
crianças deverão parar com os dois pés juntos:
Com os mesmos cartões, em vez de andar, as crianças poderão tocar
no tamborim as fórmulas rítmicas que você propuser. Utilize também palmas ou
pauzinhos.
Depois, as crianças criam fórmulas rítmicas diversas para elas próprias
executarem.
Os jogos a seguir, segundo Reis (2000), são adequados para crianças
de 2 a 6 anos de idade, o primeiro visa sensibilizar a criança em sua percepção
sonora básica, observação atenção e reconhecimento dos sons ambientes.
Exige uma preparação, que é conversar sobre a audição: que parte do corpo
usamos para ouvir, tampar os ouvidos etc; o segundo, além de melhorar a
acuidade auditiva, ensina a criança a construir seus próprios instrumentos.
Percebendo diferentes sons:
Em roda, orientar as crianças para que fechem os olhos e escutem os
sons do ambiente, tentando identificá-los. Depois, conversar sobre o que
ouviram.
Ir a um jardim ou parque para que as crianças tentem identificar sons da
natureza (pássaros cantando, vento nas árvores e outros).
O professor ou uma criança produzirá sons para que as crianças, de
costas ou com os olhos fechados, tentem adivinhar: rasgar uma folha de papel,
derramar água de um pote para outro, assobiar etc.
Encostar a orelha no chão e tentar ouvir algum som.
Variações:
Brincar de rimar palavras: o professor explica às crianças o que é uma
rima, diz uma palavra e quem quiser poderá dizer uma palavra que rime com
aquela dita pelo professor. Depois, é a vez de cada criança dizer a palavra
inicial.
Brincar de dizer palavras que tenham o mesmo som inicial ou final.
Criando Sons:
Não há necessidade de preparação, e os materiais são bexiga, jornal,
canudo de refrigerante, saco de papel, e outros objetos que estiverem
disponíveis.
O objetivo é produzir sons de variadas maneiras: com a boca, cantar,
gritar, murmurar, assobiar em voz alta ou baixa.
Ao falar e cantar, encostar de leve os dedos no pescoço, sentindo a
vibração das cordas vocais, imitar um cavalo trotando, uma motocicleta, ou
enchendo as bochechas de ar, esvaziando-as aos poucos.
Com o corpo, bater mãos e pés em ritmos variados, bater com as mãos
em diversas partes do corpo (com as mãos abertas, em forma de concha,
moles, duras etc.), tamborilar na mesa.
Explorar o ambiente da sala de aula, descobrindo objetos que produzam
sons, ou produzir sons usando os objetos: bater objetos de metal, plástico e
madeira observando se ao variar o material há diferenças de som.
Chacoalhar um molho de chaves, soprar dentro de um copo etc.
Produzir sons com outros materiais: agitar uma folha de papel no ar,
encher e estourar um saco de papel, passar os dedos ou bater com um
canudinho plástico em uma bexiga cheia, amassar jornal ou outro papel etc.
Gravar os sons produzidos e ouvi-los em outro momento, tentando
identificar os sons e quem os produziu.
Voltando às sugestões de Jeandot (2000), agora com outras finalidades,
que fazem parte do conteúdo de musicalização infantil temos:
Os sons da boca:
Sentados em roda, peça aos alunos que experimentem os sons que
podem produzir com a boca, que são variados e gostosos.
Cada criança mostra uma possibilidade, e as outras devem imitá-la. Elas
gostam muito de vibrar os lábios com os dedos, de estalar a língua, de bater
nas bochechas cheias de ar.
Pergunte o que acharam de cada som, qual mais gostaram de ouvir e de
fazer.
A seguir, uma das crianças produzirá um som com a boca, sem que as
outras vejam. O jogo consiste em descobrir o que o colega fez e tentar imitá-lo.
Esta atividade incentiva a criança a produzir sons, a se expressar,
verificando as possibilidades sonoras com a boca.
Passeando entre as casas:
Esta atividade pode ser realizada na sala de aula ou ao ar livre, com o
espaço estruturado por elementos como: pauzinhos, cadeiras, caminhos
traçados com fita crepe, bambolês, ou simplesmente desenhando no chão,
com giz, formas, casas, ninhos.
Em seguida, ande com as crianças por entre as casas, cantando ou
escutando uma música alegre, como se estivessem passeando na rua.
Interrompendo-se a música, todos param e se sentam na casa mais próxima.
Reiniciando-se a melodia, o passeio ou a corrida recomeça, segundo o tempo
da música.
Você pode variar a atividade, pedindo às crianças que se movimentem
para frente, para trás, para a direita ou para a esquerda.
Esta brincadeira incentiva a reação a um sinal sonoro e desenvolve a
noção de tempo e espaço.
Andando no mesmo lugar:
A noção de andamento é fundamental para a música. Os movimentos
básicos são o passo, o trote e o galope. Peça que as crianças realizem esses
movimentos sem sair do lugar.
Essa brincadeira é muito engraçada. Deixe que as crianças a
experimentem à vontade e depois as oriente. A marcha é o passo com a sola
dos pés apoiada no chão. O trote é um pouco mais rápido e ao mesmo tempo
mais leve, e pode ser realizado na ponta dos pés. O galope é a associação de
um salto com um andamento mais rápido. Para saltar, a criança deve se elevar
do chão, alternando a perna com que dá o impulso. Esse movimento pode
parecer fácil, mas as crianças pequenas costumam saltar sempre com a
mesma perna.
É interessante contar uma história ou descrever um passeio, através dos
quais as crianças possam realizar esses movimentos, interpretando o
acontecido.
Esta atividade desenvolve a noção de andamento e facilita o controle e a
expressão gestual.
Gestos sonoros:
Dê um instrumento a cada criança, e peça-lhes que produzam, através
de gestos diferentes, sons diversos. Elas podem bater, acariciar, esfregar,
sacudir, virar, balançar o instrumento.
A seguir, sugira-lhes que desenhem o som do gesto sonoro produzido
por um colega.
A próxima atividade implica a observação auditiva ligada ao gesto e
desenvolve a criatividade e o simbolismo gráfico.
O mar e a montanha:
Divida a classe em dois grupos; um terá como tema o mar, e o outro, a
montanha.
Inicialmente, as crianças devem fazer o desenho dos dois lugares e
depois tentarão representar o maior número possível de sons que lá existiram.
Os alunos devem desenhar separadamente cada som que irão produzir,
como uma partitura. Por exemplo, quem for representar o som dos pássaros irá
desenhar a forma como percebe esse som. O resultado do trabalho será uma
partitura de gravuras (colagens e fotos também podem ser usadas)sucessivas.
Posteriormente, peça uma história em quadrinhos, que os alunos
interpretarão com a linguagem sonora. Esta última etapa será preparatória para
a elaboração conjunta de uma ópera.
Todos os jogos e experiências musicais podem ser pontos de partida
para desenvolver a imaginação, a criatividade, a escrita. Chega um momento
em que os alunos desejam não apenas produzir, mas também reproduzir,
corrigir, acrescentar, montar uma obra musical. A escrita, o registro gráfico, é
muito útil nessa etapa.
Esta atividade incentiva a socialização e a expressão sonora, além de
iniciar as crianças na escrita da música.
CONCLUSÃO
O ensino da música tem sofrido transformações constantes. De acordo
com a história, com cada descoberta que o homem faz, tanto sobre si mesmo,
como de possíveis formas de explorar as sensações a partir dos sons e
silêncios dos usos dos diferentes timbres e das combinações de diversos tons.
A educação musical, tem se desenvolvido, acompanhando as necessidades e
desejos dos indivíduos, as novas tecnologias e novas formas de expressar-se
através de ritmos e melodias que são formas de externar toda realidade a de
um povo, comunidade ou crença.
No vasto universo das artes, torna-se de suma importância estarmos
atualizados, atentos a essas questões, à diversidade, às novas possibilidades.
É dever da escola, transmitir os conhecimentos produzidos pelo homem,
tanto os científicos como os artísticos.
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e
variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem
seu processo de musicalização de forma intuitiva. Encantados com o que
ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no
desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos
tanto com os adultos quanto com a música. A escuta de diferentes sons
também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A
audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem
manter-se atentos, tranquilos ou agitados; mais tarde, ampliam os modos de
expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e
entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo
letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando gestos sonoros, como
bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a
capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música e
todo esse desenvolvimento motor é favorecido pelas atividades corporais de
ritmo, pelas atividades que visam estimular a lateralidade, a escuta atenta, a
criação a expressividade a estética, a crítica, a socialização, coordenação
motora, percepção espacial e o raciocínio.
A necessidade de criar é comum a todas as crianças, que, ao
interagirem com o mundo, constroem seu conhecimento.
O educador não deve perder a oportunidade e aproveitar essa
disposição.
O educador que ama sua técnica, será entusiasmado e confiante,
contagiando assim seus alunos, que se sentirão motivados a realizar novas e
surpreendentes descobertas.
Assim, a música continuará a enriquecer as civilizações futuras.
BIBLIOGRAFIA
Abramson, R. Dalcroze-based improvisation. Music/educators Journals, 66
(5), 62-68, 1980.
Alvares, Sergio Luis de Almeida. 500 anos de educação musical no Brasil:
Aspectos históricos. Ed. USP, 1999.
Andrade, Mário de. Pequena História da Música. Belo Horizonte: Editora
Itatiaia Ltda, 1987.
Andrews, Ted. O Cristo Oculto: Mistérios Angélicos. Ed Pensamento, 2000.
Barreto, Luís Pereira, Roque Spencer Maciel de Barros. Obras Filosóficas Ed.
Editorial Grijalbo, 1971.
Becknell, A.. A history of the developmente of Dalcroze Eurythmics in the
United States and its influence on the public schools program (Doctoral
Dissertation, University Microfilms Nº 71-4546), 1971.
BíBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Tradução João Ferreira de Almeida.
Brasília – DF: Sociedade Bíblica do Brasil, Edição revista e corrigida, 1990.
Cowell, R. (Ed). Handbook of research on music teaching and learnig. New
York: Schirmer Books, 1982.
Fonterrrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre
música e educação. Ed. Unesp, 2005.
Frederico, Edson. Música: breve história. Ed. Irmãos Vitale, 1999.
Gagnard, M. L’initiation musicale des jeunes. Tournai: Casterman, SlA.,
1973.
Gainza, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia Musical Ed Summus
Editorial 3ª edição, 1988.
Gohn,
Daniel
Marcondes.
Auto-aprendizagem
musical:
alternativas
tecnológicas. Ed. Anna Blume, 2003.
Gordon, E. Learning sequences in music: Skill, contents, and pattenrns.
Chicago: G.I.A.Publications, 1980.
Hikiji, Rose Satiko Gitirana. A música e o Risco. Ed Fapesp, 2006.
Jeandot, Nicole. Explorando o universo da música. Série Pensamento e
Ação no Magistério. Ed. Scipione, 1990.
Labuta, J. A., &Smith, D. A. Music education: Historical contexts and
perspectives. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997.
Loureiro, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental
Ed. Papirus, 2007.
Loyn, H. R. Dicionário da Idade Média. 1ª Edição. Ed Jorge Lahar Editor,
1990.
Macedo, Neusa Dias de. Iniciação à pesquisa bibliográfica. Unimarco
Editora, 1995.
Pádua, Elisabete Matallo Marchesine. Metodologia da Pesquisa: Abordagem
teórico-prática. Papirus Editora, 2004.
Porcher, Louis. Educação Artística: Luxo ou necessidade? Ed. Summus
Editorial, 1982.
Reis, Silvia Marina Guedes dos. A matemática no cotidiano infantil: Jogos e
Atividades com crianças de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do
raciocínio lógico-matemático. Ed. Papirus, 2002.
_________________________. 150 idéias para o trabalho criativo com
crianças de 2 a 6 anos. Ed. Papirus, 2002.
Suzuki, S. Nurtured by love (2ª ed.) (W.Suzuki, trad.). Smithtown, NY:
Exposition Press, 1983.
Tomás, Lia. Música e Filosofia: Estética Musical. Ed. Irmãos Vitale, 2004.
Thomas, R. B. (n.d.) MMCP synthesis: A structure for music education.
Washington, DC: US Office of education, New York: Media Materials, 1999.
Warner, Penny. Aprender Brincando. Editora Ground, 2005.
Waters, D. L. & Taggart, CC. Readings in music learning theory. Chicago: G.
I. A. publications, 1989.
WEBGRAFIA
Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Fundamental
URL:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
data
de
acesso:15/04/2009
Presidência da República - Casa Civil – Subchefia para assuntos jurídicos
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm> data
de acesso: 15/04/2009
Uol Educação
http://educação.uol.br