MR- Formação docente e políticas públicas
Componentes:
Adair
Mendes
NacaratoUSF/SP
GEPFPM/CEMPEM/FE/UNICAMP;
Lúcia Helena Lodi- Diretora de Ensino Médio/SENTEC-MEC
E
S i l k e Ve r b e r - U F P E - P E
Coordenação: Maria Auxiliadora Vilela Paiva- CESAT-ES
Nesse debate, sugerido pelo GT7, um dos grupos de
trabalho da SBEM, que se constitui num grupo cooperativo de
pesquisadores que discutem e analisam pesquisas sobre “Os
Saberes Profissionais e a Formação de Professores que ensinam
Matemática”, a professora Lúcia Helena Lodi abordará a questão
da política do Ensino Médio para a formação continuada de
professores, com destaque para a estratégia de valorização
docente discutida no âmbito do Ministério da Educação.
A professora Silke Weber fará um retrospecto da
problemática da formação docente, de 1930 aos dias atuais e,
em seguida discutirá a legislação educacional recente e a
formação acadêmica, destacando tópicos que findaram se
impondo
na
realidade.
Ressalta
os
aspectos
a
serem
considerados na formação tanto em nível institucional como
curricular e traz para o debate a forma de averiguação escolhida
pelo MEC ao certificar conhecimentos e competências e
habilidades dos professores da Educação Básica, como instância
reguladora e avaliadora que contribui para profissionalização
docente.
A professora Adair Mendes Nacarato propõe para o debate
as questões relativas às pesquisas nacionais sobre formação do
p r o f e s s o r, o c o n t e x t o d e r e f o r m u l a ç ã o d a s l i c e n c i a t u r a s e a
realidade dos cursos de Licenciatura em Matemática, apontando
convergências e divergências quanto a esses três aspectos da
formação. Em síntese mostra que as pesquisas acadêmicas
produzidas pela comunidade de educadores matemáticos
apontam alternativas que podem dar conta de alguns problemas
relacionados à formação docente, quer inicial, quer continuada.
Essas e outras questões deverão ser trazidas para o
debate e espera-se que os objetivos que têm orientado as ações
de cada um dos segmentos envolvidos na formação docente
sejam explicitados e debatidos.
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
2
Formação de Professores e Políticas Educacionais
S i l k e We b e r – U F P E
A questão da formação de professores em nível superior
constitui hoje o principal desafio tanto das instituições de ensino
s u p e r i o r, c o m o d a s i n s t â n c i a s r e s p o n s á v e i s p e l a o f e r t a d a E d u c a ç ã o
Básica.
É bem verdade que não se trata de uma questão nova tanto é
que durante o século 20 foi objeto de algumas controvérsias.
Importa, pois, fazer um rápido retrospecto da problemática
da formação docente, em seguida, mencionar tópicos da legislação
educacional recente a esse respeito e, finalmente, destacar aspectos
que findaram se impondo, na atualidade.
1.A formação docente em nível superior
A
questão
da
formação
docente
constituiu
um
tópico
importante do debate educacional dos anos de 1930, sendo aspecto
que mereceu consideração no Manifesto dos Pioneiros da Educação
N o v a , n a s u a c r í t i c a a o a c a d e m i c i s m o d a e d u c a ç ã o e s c o l a r.
A
necessidade
de
qualificação
de
pessoas
aptas
ao
exercício do magistério foi incluída no Estatuto das Universidades
Brasileiras de 1931, quando foi criada a Faculdade de Educação,
Ciências e Letras e persiste como preocupação em 1937 quando da
criação
da
Universidade
do
Brasil
(Lei
n°452)
e
da
Faculdade
Nacional de Educação destinada a formar trabalhadores intelectuais,
realizar pesquisa e preparar candidatos ao magistério que, uma vez
titulados e recrutados por concurso público, atuariam no então ensino
primário.
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
3
No âmbito da regulamentação da Faculdade Nacional de
E d u c a ç ã o , p e l o D e c r e t o n ° 11 9 0 / 1 9 3 9 , f o i c r i a d o o t í t u l o d e b a c h a r e l ,
em três anos, a ser complementado com mais um ano de Didática.
Com tal decisão teria sido instituída a licenciatura, cujo objetivo
seria
ensinar
como
organizar
a
apresentação
dos
conhecimentos
produzidos em determinada área, do ponto de vista didático.
A Lei n°4024, de 1961, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, substituiu o Estatuto das Universidades e criou o Conselho
Federal de Educação com a tarefa, entre outras, de fixar os currículos
mínimos
a
serem
vivenciados
nos
diferentes
cursos
de
nível
s u p e r i o r. E s p e c i a l i s t a s d e f i n e m , e n t ã o , o s c o n t e ú d o s c u r r i c u l a r e s e o s
diplomas dependem do cumprimento das disciplinas e conteúdos
estabelecidos.
A Lei n° 5540/1968 instituiu a Reforma Universitária e
com ela foi criada a Faculdade de Educação voltada para a formação
de professores de nível médio e a oferta de matérias pedagógicas da
licenciatura, lugar específico para tratar das questões educacionais.
Va l e
agora
fazer
uma
pequena
digressão
para
melhor
entender o patamar em que se colocou o debate educacional a partir
da década de 1970.
No âmbito da luta em favor da democracia, as várias
dimensões da realidade brasileira eram enfrentadas, sobretudo, pela
instância universitária, ganhando relevo as questões da educação,
entre
as
quais
a
da
formação
do
professorado,
considerando
importância da materialização de uma educação cidadã.
a
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
Era
o
momento
em
4
que,
internacionalmente,
havia
a
redescoberta da desigualdade social e do papel da escola na sua
manutenção, tanto pela sua organização, como pelo que ensinava e
pelo
modo
de
fazê-lo,
tal
como
demonstrado
pelas
teorias
denominadas reprodutivista1
Nesse
compensatórias
debate
permeado
instituiu-se,
no
de
Brasil,
experiências
a
escolares
polarização
entre
competência técnica e competência política, sendo a escola posta sob
suspeita porque lugar de reprodução das relações sociais de produção
e o professorado passou a ser percebido como um dos agentes da
desigualdade social.
O aprofundamento desse debate, no entanto, conduziu ao
resgate da importância da educação escolar para a construção da
democracia e ao seu reconhecimento como direito social básico.
Assiste-se, então, à elaboração da concepção de escola como instância
de formação e exercício de cidadania e ao conseqüente esboço de
crítica à visão de escola como mecanismo de conservação do poder ou
canal de ascensão social, embora se mantenha a visão de que consiste
importante aparelho ideológico de Estado.
É, pois, no contexto desse debate sobre a qualidade do
ensino e da educação e do seu papel na construção da sociedade
brasileira democrática que é sancionada a Lei n° 9394 de 1996, marco
da discussão atual sobre a formação de professores.
2 . A l e g i s l a ç ã o e d u c a c i o n a l re c e n t e e a p ro d u ç ã o a c a d ê m i c a
1
Principais vertentes sendo representadas por ALTHUSSER,Louis 1971 “Les
appareils ideologiques d’État”
Pensée. 70:3-33; BOURDIEu, Pierre e
PASSERON, Jean Claude (1971) La Reproduction Paris:Minuit
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
5
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em
1996, traz avanços porque: a) com base na produção acadêmica
disponível estabelece incumbências do professorado da Educação
Básica (art. 13) e da escola (art. 12), que se tornam referências para a
formação docente; b) fixa a formação superior – licenciatura plena –
como requerimento para o exercício profissional, no prazo de 10 anos
(art. 87 β 4°). Mas a mencionada Lei também cria polêmica porque
define
novo
espaço
de
formação
–
os
Institutos
Superiores
de
Educação (ISE) - e novo curso para a formação de professores da
Educação Básica - o Curso Normal Superior - ao lado do tradicional
espaço universitário, tal como exposto nos seus artigos n° 62, 63 e
65,
não
incorporando,
assim,
especificamente,
o
debate
sobre
formação de professores que ocorria no país.
É
evidente
que
a
controvérsia
suscitada
por
esta
regulamentação tem favorecido o aprofundamento da discussão sobre
a identidade dos cursos de Formação de Professores, sendo reativada
a polarização dos anos 1980 entre competência técnica e compromisso
político, que havia sido reduzida durante o debate constitucional e o
período da formulação de propostas iniciais para a LDB.
Entretanto, o que parece novo é o desafio de pensar uma
formação de professores que possa dar conta dos conteúdos e práticas
a serem desenvolvidos ao longo da Educação Básica, assuntos que têm
sido, freqüentemente, objetos de estudo de programas pós-graduação
das
diversas
áreas,
nas
últimas
décadas,
instados
que
foram
a
e n f r e n t a r a q u e s t ã o d o f r a c a s s o e s c o l a r.
As
contribuições
formuladas
nesse
período
proporcionaram a ampliação da literatura especializada sobre questões
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
6
relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem e à dinâmica
e s c o l a r, d e s v e l a n d o a d i s c r i m i n a ç ã o d e q u e é a l v o o a l u n o e o i m p a c t o
relativo da adoção de formas de intervenção compensatórias. Além
disso, destacaram a dificuldade de a escola considerar as experiências
de vida dos alunos, bem como a importância do envolvimento de pais
e c o m u n i d a d e n o p r o c e s s o e s c o l a r. E s s a p r o d u ç ã o a c a d ê m i c a t e m
influenciado a formulação de políticas educacionais nas duas últimas
décadas até porque número significativo de professores pesquisadores
passou a geri-las.
Ta i s p o l í t i c a s v o l t a d a s , s o b r e t u d o , p a r a a r e f o r m u l a ç ã o d a
organização da aprendizagem, incluem a oferta de oportunidades de
formação inicial e continuada para professores o que tem propiciado o
confronto de perspectivas teóricas e de abordagens pedagógicas e o
reforço
de
posturas
defensoras
da
competência
técnica
ou
da
competência política no exercício da docência.
Assim, desde a década de 1980 a produção acadêmica
recente, tanto a internacional como a brasileira, em relação à escola e
ao aluno vem sendo socializada e criticada, ao mesmo tempo em que
foi ficando evidente a complexidade envolvida na atividade docente.
Entretanto, o debate sobre a formação docente no Brasil
deixou de ser delineado a partir de uma discussão nacional permeado
pelo debate internacional, denominado de movimento interno, para ter
como referência experiências de reformas educacionais realizadas em
diversos países e recomendações de órgãos internacionais acordados
em convênios ou contratos, classificado como movimento externo.2
2
Este assunto foi tratado em WEBER, Silke (2003) “Políticas educacionais,
práticas escolares e objetivos de aprendizagem: repercussões na sala de aula”
in Verbena M. S. de S. Lisita e Luciana
F. E.C.P. Sousa(org) Políticas
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
Nesse
contexto
7
situa-se
a
questão
da
formação
de
professores pelo desenvolvimento de competências e de habilidades,
proposta provinda do debate francês e suíço sobre a complexidade da
atividade docente. Pela via de políticas educacionais definidas pelo
MEC que, a partir de 1993, retomou a ação coordenadora da educação
nacional nos seus diferentes níveis, estabelece-se um paradigma de
formação
de
professores
que
se
contrapõe
ao
teor
do
debate
acadêmico predominante no país, que se desenrolava desde 1978, em
t o r n o d a b a s e c o m u m d a f o r m a ç ã o d o e d u c a d o r. A s s i m , é n a o p o s i ç ã o
entre base comum nacional e diretrizes curriculares nacionais que se
situa o principal obstáculo à implementação efetiva das exigências da
LDB.
Ora o
são
as
que está estabelecido do ponto de vista normativo
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
a
Formação
de
P r o f e s s o r e s d a E d u c a ç ã o B á s i c a e m n í v e l s u p e r i o r, t e n d o c o m o n ú c l e o
orientador o desenvolvimento de competências, visando a coerência
entre formação oferecida pelas instituições formadoras e a prática
e s p e r a d a d o f u t u r o p r o f e s s o r, c o m e m b a s a m e n t o n a p e s q u i s a e f o c o n o
p r o c e s s o d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m e n a d i n â m i c a e s c o l a r.
Ta i s d i r e t r i z e s d e v e r ã o o r i e n t a r a f o r m u l a ç ã o d o p r o j e t o
pedagógico
das
licenciaturas,
todas
elas
instadas
a
integrar
os
conteúdos curriculares da Educação Básica como objeto de ensino e
aprendizagem.
É claro que a assimilação e a experimentação de formatos
de
preparação
profissional
inspirados
em
tais
diretrizes,
Educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de
Janeiro: DP&A, p. 11-24.
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
8
independentemente da resistência existente, vão requerer um tempo
determinado
e
deverão
ser
objeto
de
avaliação
por
ocasião
do
processo de reconhecimento de cada licenciatura, para que possam ser
feitos as necessárias reformulações.
De todo modo, o Brasil dispõe hoje de referências para o
estabelecimento de formatos de preparação para o magistério da
Educação Básica – Educação Infantil e anos iniciais da Educação
Fundamental – e também de diretrizes para o ensino médio, principal
referência para a formação de professores deste nível de ensino.
É
evidente
que
a
qualidade
do
projeto
pedagógico
formulado em cada licenciatura depende, sobretudo, da composição do
corpo docente da instituição formadora, das condições de trabalho a
ele
oferecida,
de
seu
compromisso
profissional
expresso
pela
valorização da sua formação continuada, do acompanhamento que faz
do debate educacional e das iniciativas de intercâmbio que toma e,
ainda, de sua disposição para relacionar-se com os sistemas de
ensino. Diferentemente do currículo mínimo, no entanto, a formulação
de um projeto pedagógico orientado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais requer um trabalho coletivo não podendo constituir tarefa a
ser cumprida apenas pelo coordenador do curso.
Alguns aspectos que se vêm impondo
como referência no
debate sobre a formação docente merecem destaque e serão a seguir
tematizados.
3 . A s p e c t o s a c o n s i d e r a r n a f o r m a ç ã o d e p ro f e s s o re s
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
9
A formação de professores da Educação Básica em nível
superior passou a constituir tarefa de todas as áreas de conhecimento,
cada uma delas devendo explicitar em seus projetos pedagógicos as
suas
próprias
especificidades
no
processo
de
transformação
do
conhecimento científico e tecnológico, da arte e da cultura em objeto
d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m a s e r a b o r d a d o n o c o n t e x t o e s c o l a r, b e m
como indicar suas prioridades temáticas e práticas. Às instituições
formadoras, por outra parte, cabe a tarefa de formular um projeto
institucional orgânico de formação de professores que articule as
propostas pedagógicas advindas das diferentes licenciaturas. Alguns
dos aspetos que importam ser considerados em ambos os contextos são
a seguir destacados:
1. do
ponto
de
vista
institucional:
pedagógico que tenha
a-
elaborar
um
projeto
como referência as diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica, o que pressupõe por parte do
Colegiado
de
Curriculares
Curso
Nacionais
claro
conhecimento
para
a
Educação
das
Diretrizes
Infantil,
Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Indígena, bem como das
propostas
curriculares,
informadas ou não pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
adotadas
pelas
Secretarias
de
Educação
do
Estado
e
dos
Municípios, com as quais a instituição formadora se relaciona;
b- acompanhar propostas e
experiências em curso em relação a cada uma das etapas ou
modalidades da Educação Básica, especialmente, aquela que
concerne a sua área de atuação;
c- compartilhar propostas
pedagógicas e avaliações com os sistemas de ensino e as
escolas selecionadas como campo de prática, além das próprias
comunidades em que tais escolas se inserem;
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
10
d-
espaços
formadores,
incluindo
os
diversificar
meios
os
eletrônicos,
de
comunicação de massa, as diversas tecnologias, e incentivando a
produção cultural.
2. do ponto de vista curricular:
deficiências
escolares
e
a– prever formas de superar
de
ampliar
o
repertório
de
conhecimentos e de sentidos dos professores em formação;
b- promover o diálogo com
o conhecimento produzido na academia e em outras instituições
de pesquisa na perspectiva de sua reinterpretação para contextos
escolares;
c-
tematizar
questões
sociais atuais e incentivar o enriquecimento cultural;
d-
incluir
como
componente curricular a participação do estudante no projeto
pedagógico de escolas, o relacionamento com os seus alunos e a
comunidade que as circunda;
evivenciada
articular
a
prática
como componente curricular e aquela desenvolvida
em estágio obrigatório à reflexão e à investigação sobre as
diversas dimensões da atuação escolar;
f- explorar a dimensão
investigativa da prática como forma de criação e recriação de
conhecimento;
gespecificidades
próprias
do
alunado
prática, das etapas e modalidades
das
considerar
escolas
campo
as
de
da Educação Básica e das
áreas de conhecimento que compõem os quadros curriculares;
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
11
h-
suscitar
a
reflexão
sistemática sobre o exercício profissional à luz do conhecimento
disponível e de experiências realizadas;
i-
enfatizar situações
problema cuja solução requer a articulação entre conhecimentos,
práticas, vivências, ou seja, uma ação teórico-prática.
A
consideração
dessas
referências
conduzirá
necessariamente ao desenho de uma matriz curricular que supere
a organização por disciplina, tal como, aliás, já vem sendo
experimentado em algumas instituições formadoras sob a forma
de
núcleos
temáticos
ou
de
temas
geradores,
de
modo
a
favorecer:
a -o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
b- a compreensão de conceitos e relações nos processos de
ensino e aprendizagem;
c- a transformação dos objetos de conhecimento em objetos
de ensino;
d- a construção de perspectiva interdisciplinar;
e- a aplicação dos conhecimentos aprendidos no período de
formação e em outras vivências;
f- o relacionamento freqüente entre alunos e professores;
g- a produção coletiva;
4 E como fica a certificação?
A questão da certificação do docente galvanizou o debate
educacional no Brasil a partir da publicação, pelo MEC, da Portaria
n°1403 de 09 de junho de 2003 instituindo o Sistema Nacional de
Certificação
e
Formação
Contínua
de
entretanto, se a certificação não consistiria
Professores.
Pergunta-se,
seqüência das Diretrizes
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
Curriculares
Nacionais
para
12
a
Formação
em
nível
superior
de
professores da Educação Básica (Parecer CNE/CP n°21/2001 e Perecer
CNE/CP n°28/2002), formuladas no âmbito do debate mais amplo
sobre a profissionalização da atividade docente no país?
Com efeito, embora todo processo de profissionalização
tenha as marcas da história própria das sociedades em que ele se
desenvolve, a literatura disponível indica que ele geralmente se
compõe das iniciativas tomadas, no âmbito de uma atividade do
mundo
do
padrões
trabalho,
de
para
qualidade
do
estabelecer
trabalho
competências
desenvolvido
e
específicas,
explicitar
os
b e n e f í c i o s q u e t r a z a u m a s o c i e d a d e d e t e r m i n a d a . Tr a t a - s e d e u m
processo ao cabo do qual uma atividade ocupacional procura adquirir
o direito exclusivo sobre a realização de um tipo de trabalho, o
controle sobre a formação e o acesso ao trabalho, bem como o direito
de delimitar e avaliar a forma como o trabalho é realizado.
Desse modo, na sua tarefa de elaborar e de coordenar a
política educacional, o MEC como instância reguladora e avaliadora
da educação nacional teria legitimidade para além da formação,
contribuir
para
a
profissionalização
docente
esclarecendo
os
fundamentos do desempenho das tarefas docentes, e assim certificar
conhecimentos,
Educação
competências
Básica.
A
crítica
e
habilidades
deveria
se
dos
voltar
professores
para
a
forma
da
de
averiguação escolhida, a de um exame nacional, de participação
voluntária, dirigido a todos os profissionais habilitados ao exercício
da docência.
A crítica, entretanto, restringiu-se ao fato de não ter sido
previamente discutida com a comunidade educativa, de recorrer a um
exame
nacional
e
de
confirmar
o
professorado
como
principal
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
responsável
pelas
notórias
13
deficiências
observadas
nos
diversos
níveis e modalidades da Educação Básica. Nessa reação, no entanto, a
proposta de acreditação das escolas pode ser instigante na medida que
tem como foco o projeto pedagógico ali desenvolvido. Mas, a força
desta proposta se ofusca tendo em vista
que se propugna um amplo
diagnóstico da situação escolar antes de confirmar o domínio de
conhecimento e o desenvolvimento de competências e de habilidades
relacionadas à docência. Ora esse diagnóstico está feito e refeito pela
p r o d u ç ã o a c a d ê m i c a n a c i o n a l e d o p r ó p r i o M E C a t r a v é s d o I N E P, d a s
duas últimas décadas. Importa assim, verificar como a situação
educacional desvelada vem sendo enfrentada pelas escolas e por
políticas educacionais estaduais e municipais e encontrar meios para
fazê-las
avançar
na
obtenção
de
patamares
mais
elevados
de
qualidade. É claro, por outra parte, que se impõe aprofundar o reforço
de políticas de melhoria institucional e de valorização do magistério
pautadas pela melhoria das condições de trabalho, principalmente, o
estabelecimento de um piso salarial nacional.
5.Algumas Considerações
É, no entanto, na experimentação efetiva de projetos
pedagógicos, no seu acompanhamento e na avaliação crítica que
decorrerão as linhas gerais que podem se impor em médio prazo para
a formação de professores.
Desse modo, prosseguirá a disputa pelas tônicas a serem
dadas aos projetos de formação e de profissionalização docente dando
dinâmica própria às propostas que serão formuladas e vivenciadas,
esperando-se
sociedade
que
sejam
brasileira
favoráveis
democrática
que
ao
aprofundamento
possa
superar
em
de
uma
moldes
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
próprios
as
formas
de
14
exploração
e
de
dominação
que
hoje
a
caracterizam.
Que as diferentes licenciaturas implantem criticamente as
diretrizes curriculares vigentes de modo a que se possa encontrar
pontos de convergência que permitam, do ponto de vista pedagógico,
encontrar caminhos que façam avançar a construção de uma educação
básica de qualidade.
Enfim, urge que a comunidade acadêmica encontre formas
de aprofundar convergências em torno da formação de professores
naqueles aspectos que possam resultar em proveito da aprendizagem
dos alunos, aprendizagem que constitui direito inalienável das novas
gerações e reconhecida como condição para o exercício da plena
cidadania.
Maio de 2004.
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
15
A F O R M A Ç Ã O D O P R O F E S S O R Q U E E N S I N A M AT E M Á T I C A :
P E R S P E C T I VA S E D E S A F I O S F R E N T E À S P O L Í T I C A S
PÚBLICAS
Adair Mendes Nacarato -USF/SP e GEPFPM/CEMPEM/FE/UNICAMP
[email protected]
Resumo
O objetivo da minha intervenção no debate sobre as políticas públicas de formação de
professores é provocar reflexões, trazendo questões específicas sobre formação do
professor que ensina matemática. A discussão se centra em três eixos que, no
meu
entender, devem estar articulados: 1) as pesquisas nacionais sobre formação de professores.
Para
isso,
utilizo
os
dados
dos
estudos
que
estão
sendo
realizados
pelo
GEPFPM/CEMPEM/UNICAMP e dos trabalhos apresentados no II SIPEM; 2) o contexto
de reformulação das licenciaturas, para o qual utilizo os documentos produzidos pela
SBEM em 2002 e 2003, quando das discussões sobre a licenciatura em Matemática; 3) a
realidade dos cursos de Licenciatura em Matemática, destacando o perfil do licenciado em
Matemática, utilizando-me dos dados apresentados pelo INEP no Exame Nacional de
Cursos (Provão, 2003). O propósito é apontar convergências e divergências quanto a esses
três aspectos, destacando as interferências do Banco Mundial na elaboração das políticas
públicas de formação de professores e suscitando questões para o debate.
Introdução
O objetivo central do debate desta mesa redonda é discutir as políticas públicas de
formação de professor. Nesse contexto não poderíamos deixar de trazer para o debate as
questões específicas da formação do professor que ensina Matemática. Ao utilizarmos a
expressão “professor que ensina Matemática” estamos nos referindo tanto ao professor
especialista que atua de 5a a 8a série e Ensino Médio, quanto ao professor que atua na
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental – que, embora não tendo uma
formação específica, também é professor de Matemática.
As questões que trarei para o debate centrar-se-ão em 3 eixos: as pesquisas
nacionais sobre formação de professores, o contexto de reformulação das licenciaturas e a
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
16
realidade dos cursos de Licenciatura em Matemática. Tenho como propósito apontar
convergências e divergências quanto a esses três aspectos.
A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas apontadas pelas
pesquisas X políticas implantadas em consonância com pautas internacionais
O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores de Matemática
(GEPFPM), vinculado ao CEMPEM/PRAPEM, Faculdade de Educação, Unicamp,
constituído por professores de instituições públicas e privadas que atuam na formação
docente, pós-graduandos em Educação Matemática e professores da rede de ensino, vem se
debruçando sobre as pesquisas nacionais relativas à formação de professores que ensinam
Matemática, confrontando-os com estudos internacionais. Inicialmente (FIORENTINI et al,
2002), o grupo apresentou um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira nessa linha de
investigação – período de 1978 a 2002, compreendendo 112 pesquisas. Complementando
esse estudo, o grupo vem se dedicando a mapear as pesquisas acadêmicas produzidas na
área e os focos desses estudos vêm sendo direcionados para aspectos apontados nesse
balanço que indicam caminhos interessantes para promover a formação docente e o
desenvolvimento profissional (NACARATO et al., 2003; PASSOS, et al., 2004).
Além dessas produções, estarei considerando também os trabalhos que vêm sendo
produzidos pelos membros do GT 7 da SBEM, principalmente aqueles apresentados no II
SIPEM, em 2003.
Mesmo entendendo que, atualmente, não há sentido em dicotomizar a formação
docente em inicial e continuada, por essa ser entendida como um continuum, ainda em
termos de pesquisas não há como desconsiderar essa clássica divisão, mesmo porque, os
programas de formação para cada uma dessas modalidades de formação vêm apresentando
objetivos, lógicas e perspectivas diferenciadas.
Dessa forma, no que se refere à formação inicial as pesquisas vêm apontando
avanços, desafios e lacunas.
No que se refere aos avanços, destacam-se:
O trabalho coletivo nas instituições formadoras, quer na construção e consolidação
dos projetos pedagógicos, quer na implementação de mudanças curriculares ou de
novas tecnologias vem se evidenciando como uma necessidade. É nos processos de
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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interação e compartilhamento de experiências e saberes matemáticos – específicos,
pedagógicos e curriculares – que o formador se constitui, produz e reelabora saberes
necessários à formação do futuro professor de Matemática. As pesquisas apontam
que os projetos mais bem sucedidos de licenciatura são aqueles em que seus
membros estão engajados e comprometidos com a formação docente.
O papel desempenhado pela Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, desde que
contemplem a discussão e reflexão sobre a prática docente. As pesquisas mais
recentes apontam que esse espaço na formação docente possibilita a constituição
dos saberes docentes e a re-significação dos saberes escolares durante a Prática de
Ensino e o Estágio, tendo como eixo de formação a pesquisa e/ou a reflexão
sistemática sobre a prática.(FIORENTINI et al., 2002, p. 145 )
As contribuições das atividades extracurriculares e espaços institucionais paralelos
ou marginais trazem para a formação docente. Esses espaços compreendem:
disciplinas extracurriculares, cursos de extensão, uso de laboratórios de ensino,
grupos de estudos, dentre outros.
A implantação de novos cursos de Graduação, dentro do novo modelo, atendendo às
orientações das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação
Básica (2001), com destaque para atividades que propiciem a inserção do
licenciando na prática pedagógica desde o início do curso.
As experiências em disciplinas específicas do curso de Licenciatura
que
possibilitam a produção de saberes pedagógicos sobre determinados tópicos da
matemática escolar. Somente no II SIPEM foram apresentadas seis pesquisas que
abordavam conteúdos da formação do professor, na concepção de saberes docentes
necessários à prática profissional.
No que se refere aos desafios, destaca-se, principalmente, o papel fundamental
do professor formador de professores. Os estudos – em consonância com o contexto
mundial – apontam que pouco se sabe ainda sobre os saberes necessários ao professor
formador. Sabe-se que, ainda, em muitos cursos, a abordagem dada às disciplinas
específicas dos cursos de graduação ainda se pauta na dimensão técnico-formal. No
entanto, existem pesquisas sinalizando o diferencial dos cursos que contam com formadores
que buscam uma ruptura com tal abordagem. Evidencia-se a necessidade de se investir mais
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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na constituição de um saber pedagógico disciplinar nos cursos de licenciatura. Esse papel
está nas mãos do formador. Não é apenas o professor das disciplinas pedagógicas que
forma o futuro professor, mas a equipe de docentes que atua na licenciatura. Nesse sentido,
pesquisas nacionais e internacionais apontam o quanto o futuro professor constrói modelos
de docência a partir dos modelos vivenciados.
Quanto às lacunas, no meu entender, a mais significativa diz respeito a pouca
existência de pesquisas discutindo a formação matemática do professor que irá atuar na
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Sabemos que, se o início do
desenvolvimento do pensamento matemático do aluno não for bem trabalhado, esse aluno
enfrentará problemas nas séries posteriores. Nesse sentido, acreditamos ser necessário um
olhar mais cuidadoso para os cursos de Pedagogia que, via de regra, principalmente os das
instituições privadas não contemplam as metodologias específicas, o que acaba
comprometendo seriamente a formação específica desse professor polivalente.
No que se refere à formação continuada, as pesquisas – nacionais e
internacionais – apontam que a virada paradigmática ocorreria a partir dos anos 90 (...)
essa virada representa uma mudança não apenas epistemológica, em relação ao modo de
produção de conhecimentos para a prática pedagógica, mas, além disso, uma mudança
político-pedagógica que inclui a dimensão dos valores. (FIORENTINI, 2002, p.157 )
A principal contribuição das pesquisas nessa área diz respeito ao próprio olhar
do formador para com o professor atuante. Este passa a ser visto como um produtor de
saberes. Assim, os projetos de formação melhor sucedidos mostram uma mudança de foco:
das pesquisas sobre professores passa-se à pesquisa com os professores. Surgem em cena
novos conceitos como: parceria formador ou pesquisador/professor, trabalho coletivo,
trabalho cooperativo e trabalho colaborativo. A colaboração, segundo Hargreaves (1998),
“transformou-se num metaparadigma da mudança educativa e organizacional da idade
pós-moderna”, sobretudo, de um lado, pelo seu “princípio articulador e integrador da
ação, do planejamento, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da investigação”
e, de outro, “como resposta produtiva a um mundo no qual os problemas são imprevisíveis,
as soluções são pouco claras e as exigências e expectativas se intensificam”. O trabalho
individual, neste contexto, tem sido visto como uma heresia; algo que deve ser reprimido a
todo custo. (NACARATO et al., 2003, p.14).
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Pode-se destacar também pesquisas que vêm sendo realizadas em cursos de
especialização e/ou extensão, mediados ou não pela utilização de tecnologias. Essas
pesquisas apontam a ressignificação dos saberes docentes dos professores participantes
desses contextos de formação.
Evidenciou-se nas pesquisas que nos programas de formação, os conteúdos
matemáticos precisam ser visitados e revisitados, mas sob a ótica do saber pedagógico
disciplinar e da prática pedagógica – que deve ser tomada como ponto de partida nos
programas de formação.
Em síntese, o que as pesquisas brasileiras sobre formação de professores que
ensinam Matemática vêm apontando não difere muito da formação em outras áreas do
conhecimento e convergem para as discussões internacionais sobre o assunto. O professor
vem sendo considerado um produtor de saberes e um ator do processo educacional que
deve ser ouvido e participar dos projetos que lhe dizem respeito, quer no âmbito das
políticas públicas, que no âmbito do contexto escolar.
O lócus de formação vem se revelando diversificado. Há experiências bem
sucedidas com grupos de formação na própria escola, com a presença de professores
universitários, como há também experiências bem sucedidas nas instituições de ensino
superior. Assim, entendemos que a problemática não está em onde ocorre a formação, mas
na forma como essa ocorre e, nesse contexto, o formador acaba sendo peça fundamental.
Como já explicitado, os programas ou projetos de formação – tanto a inicial quanto a
continuada – melhor sucedidos são exatamente aqueles nos quais o formador sabe ouvir e
dar voz ao (futuro) professor; pesquisa com ele e compartilha saberes e experiências.
Os pesquisadores do GT 7 da SBEM entendem que a comunidade de educadores
matemáticos já dispõe de material significativo que possa dar suporte às políticas públicas
de formação de professores.
No entanto, constata-se que as pesquisas desenvolvidas na área pouco ou nada
têm contribuído para a implantação de novas políticas públicas de educação. O que temos
presenciado nos últimos anos é a apropriação, por parte dos órgãos públicos, de conceitos
construídos no âmbito da pesquisa acadêmica. Muitas vezes esses conceitos são resignificados para atingir interesses e modelos até mesmo antagônicos aos contextos nos
quais foram gerados.
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Atualmente, não raro, encontramos nos documentos oficiais a utilização de
termos como “professor reflexivo”, “professor pesquisador”, “trabalho coletivo na escola”,
dentre outros, sem que aos professores sejam dadas as condições mínimas de trabalho, para
que ele possa refletir, pesquisar e trabalhar coletivamente. Fala-se na necessidade do
professor desenvolver-se continuamente; no entanto, este não pode se ausentar da sala de
aula, nem mesmo para participar de eventos da área. Fala-se na importância do professor
estar sempre se atualizando; no entanto, os baixos salários não lhe permitem nem mesmo
adquirir livros e bons periódicos na área de atuação para que se mantenha atualizado. Falase na importância do trabalho coletivo na escola, mas o pouco espaço que é dado ao
professor – quando dado – geralmente é preenchido com os problemas burocráticos da
escola. Qual o significado em se falar em professor reflexivo e/ou investigador, com classes
numerosas, carga desumana de trabalho e o stress da profissão?
Pensar em implantação – em larga escala – de políticas públicas que
contemplem os resultados que as pesquisas vêm apontando, requer se pensar nas condições
profissionais do professor e, principalmente, na valorização docente, com salários dignos e
condições decentes de trabalho. Acreditamos não ser com realização de Exames Nacionais
de Certificação de Professores que promoveremos mudanças nas práticas escolares. A
formação deve se pautar em processos de promoção de desenvolvimento e autonomia
profissional e não em processos de avaliação vinculados à lógica de mercado, nos quais o
que conta são as “competências”.
A comunidade educacional tem defendido a necessidade de um maior diálogo
entre governo, professores, pesquisadores e órgãos representativos dessa comunidade. Os
programas de formação devem atender às necessidades internas do país e não pautas
internacionais que traçam prioridades e estratégias com vistas aos investimentos na
educação brasileira. O diálogo deve ocorrer com os especialistas internos e não com
técnicos do Banco Mundial que, tomando por base estudos realizados, principalmente na
América Latina, apontam metas para os países no que se refere às políticas de formação de
professores.
Com o objetivo de suscitar reflexões em nosso debate, destacarei algumas dessas
políticas de formação docente impostas pelo Banco Mundial, com as quais temos convivido
nos últimos anos. Para isso, apropriar-me-ei dos estudos de Rosa María Torres.
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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Ênfase na formação continuada, relegando à inicial a instituições não
comprometidas com ensino, pesquisa e extensão. Segundo Torres (1998, p.176), a
maioria de “projetos de melhoramento da qualidade da educação” financiados pelo
Banco Mundial nos países em desenvolvimento, quando possuem um componente de
capacitação docente, é de capacitação em serviço. Ainda segundo a autora, a ênfase
atual na capacitação em serviço fundamenta-se, entre outras, na idéia de que não é
preciso contratar novos professores, trata-se apenas de redistribuir racionalmente (e
até depurar) e “reciclar” os existentes. A redução da contratação pode ser obtida por
meio do aumento da relação aluno/professor – fato a que já estamos assistindo em nosso
país com o aumento do número de alunos em sala de aula. Essa lógica imposta à
formação pode ser constatada pelas recentes discussões sobre a criação dos Institutos
Superiores de Educação, retirando a possibilidade da pesquisa na formação inicial.
A prioridade para programas de educação/capacitação à distância: neste
contexto, a educação a distância é promovida como alternativa importante para se
massificar a capacitação docente em serviço (TORRES, 1998, p. 177). Nesse sentido,
temos assistido a uma série de programas e projetos envolvendo capacitação à distância.
Não se trata de descartar essa modalidade de formação, mas analisar sua eficácia. Nesse
sentido, as pesquisas sobre essa modalidade vêm destacando a necessidade de encontros
presenciais.
A prioridade para a tecnologia educativa e o livro didático: segundo Torres
(1998, p.178), na América Latina essa ênfase vem ocorrendo em mão dupla: livro
didático para o aluno e manual para o professor, vistos como a solução para o
problema da capacitação docente (...) uma estratégia compensatória dos maus
salários, da má ou nenhuma capacitação, do escasso tempo disponível para se
atualizar e preparar as aulas. Entendemos haver, ainda nesse item, uma lacuna nas
pesquisas brasileiras que analisem as relações que o professor estabelece com o livro
didático e se este, de fato, contribui para a sua formação continuada.
A capacitação docente como dimensão isolada: os programas de formação
continuada são implantados, de cima para baixo, à margem de tudo o mais, à margem
da reforma curricular ou administrativa, à margem de outras dimensões que afetam o
trabalho e a vida dos professores (políticas de recrutamento e salarial, ambiente de
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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trabalho, etc.) (TORRES, 1998, p. 179). Nesse sentido, as pesquisas apontam que a
formação não pode ser isolada, ela deve envolver o coletivo da escola, partir das
necessidades do corpo docente.
A formação continuada desconectada da formação inicial: essa formação vem se
pautando na oferta de cursos, geralmente avulsos e sobre temas avulsos, sem uma
articulação adequada entre teoria e prática, sem levar em consideração a complexidade
da prática docentes. Hoje, cada vez mais, presenciamos uma grande contradição: ao
mesmo tempo em que se defende a necessidade de uma “nova escola” e um “novo
papel docente”, em um mundo cada vez mais interconectado e complexo, com enormes
exigências sociais e educacionais insatisfeitas, a capacitação docente diminui e se
estreita, tanto no tempo quanto em seus objetivos e alcances, em sua qualidade e
permanência. O abismo entre o professor ideal suposto pelas reformas educativas e o
professor real, de carne e osso, que ensina diariamente nas salas de aula, não está
diminuindo, mas, pelo contrário, está crescendo. O professor com o qual contam as
reformas educativas contemporâneas, no discurso e no papel, ainda não foi inventado,
ainda não existe (TORRES, 1998, p. 180). Constatamos a pouca ou nenhuma
vinculação dos programas de formação continuada com a formação inicial. Quais as
instituições que vêm promovendo a formação continuada? Qual é o seu
comprometimento com a formação inicial? Quem são os formadores? A qualidade e
seriedade dessas instituições podem ser avaliadas apenas por licitações públicas?
A ausência dos professores na definição de políticas e programas: segundo
Torres, os burocratas e técnicos responsáveis pela formulação de políticas continuam
não sabendo quem são os professores para os quais as reformas se destinam, como
pensam, como ensinam, com vivem, como aprendem...
Embora a autora apresente outras diretrizes do Banco Mundial, as aqui
assinaladas já são suficientes para se entender o contexto das políticas educacionais
relativas à formação docente, implantadas no Brasil nos últimos 10 anos. Nesse sentido,
reafirmo meu entendimento sobre a necessidade de um diálogo mais amplo e aberto,
incluindo formadores, pesquisadores e, principalmente, os professores. Não se trata da
apropriação dos conceitos construídos pelas pesquisas, mas de se buscar uma interlocução
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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com os diferentes atores do processo educativo para se estabelecer ações convergentes em
termos de significados para esses conceitos.
Enfim, acredito que a formação docente deva ser o centro de qualquer reforma
educativa e não apenas um apêndice.
O contexto de reformulação das Licenciaturas
Desde a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica (CNE/CP 1, de 18/02/2002) e a subseqüente publicação
das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Matemática, a comunidade de
educadores matemáticos, liderada pela SBEM, vem se debruçando em discussões e debates
sobre os rumos da licenciatura em Matemática no Brasil.
Esse debate tem trazido a público as convergências e divergências entre
aqueles envolvidos na formação do professor de Matemática.
Durante o primeiro semestre de 2002, a SBEM promoveu os fóruns
regionais nos diferentes estados para a discussão desses documentos relativos à
licenciatura. Essa discussão foi ampliada no I Fórum Nacional de Licenciatura em
Matemática, realizado na PUC-São Paulo, em agosto de 2002. Naquela ocasião, a
comunidade de educadores matemáticos considerou relevante a produção de um documento
que analisasse as contradições entre o CNE/CP 1 e as diretrizes curriculares, para posterior
envio ao MEC. Dentre as contradições apontadas pelo documento, destacam-se:
A diferenciação feita entre a formação do bacharel e do licenciando.
Enquanto ao primeiro prevê-se uma sólida formação, ao segundo, uma formação
‘menos sólida’, o suficiente para que este adquira algumas ‘visões’. Dessa forma, não
especifica a necessidade da licenciatura preparar um profissional específico para o
ensino, com sólida formação em Matemática e em Educação Matemática.
É reservada apenas ao bacharel a formação visando à pesquisa e o
ensino superior. Retira, assim, da licenciatura a formação do pesquisador e do professor
do ensino superior, ou seja, a formação do formador de professores.
Após a realização desse fórum, houve uma certa mobilidade da comunidade,
no sentido de elaborar um documento para subsidiar as discussões nas diferentes
instituições de ensino superior que formam o professor de Matemática.
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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Uma primeira versão desse documento foi apresentado, em abril de 2003, no
Seminário Nacional: Construindo propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática,
realizado em Salvador/Bahia.
Nesse seminário, a diretoria da SBEM apresenta o documento síntese sobre
licenciaturas, o qual foi amplamente discutido. Essas discussões geraram nova versão que
ainda vem passando por re-elaborações, a partir das sugestões e colaborações dos
educadores matemáticos.
Ocorre que, nesse espaço de tempo, vem se acirrando o debate público entre
as diferentes sociedades ligadas à Matemática e, em especial, entre a Sociedade Brasileira
de Matemática (SBM) e a SBEM. No entanto, esse debate pouco tem contribuído para se
avançar nas discussões, uma vez que a SBM também não considera a ampla pesquisa
realizada em Educação Matemática nos últimos vinte e cinco anos e, em especial, no que
diz respeito à formação do professor.
A ênfase da discussão continua sendo posta no conteúdo matemático
específico, desconsiderando que o saber disciplinar é apenas uma das dimensões do saber
docente e que esse saber disciplinar, se desprovido de uma abordagem pedagógica e
curricular, não possibilita ao futuro professor as condições mínimas para o exercício da
profissão docente na escola básica. Além disso, algumas posturas públicas de membros da
SBM desconsidera as três dimensões da profissão docente: o saber, o saber-fazer e o saberser.
Outro aspecto diz respeito à polêmica entre as duas formações: bacharelado
X licenciatura. Nessa discussão, um importante fato vem sendo deixado de lado, qual seja,
essa duplicidade de formação só existe nas universidades públicas. Nas universidade
privadas, em via de regra, existe apenas a licenciatura. Nesse sentido, qual seria a
representatividade das instituições privadas no cenário da formação docente?
Considero necessário a realização de um mapeamento das instituições
formadoras de professores de Matemática, principalmente no que diz respeito às condições
de funcionamento desses cursos, as grades curriculares, o tempo de duração, a qualificação
do corpo docente, dentre outros. E, principalmente, que se tenha uma visão ampla sobre a
questão: em que medida essas instituições estão comprometidas com a formação do
professor e com o desenvolvimento de pesquisas? Somente com uma análise dessa questão
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
25
pode-se pensar em políticas públicas de formação docente. Quem, de fato, vem formando o
professor de Matemática nesse país? Ou, de fato,
o MEC vem seguindo à risca as
determinações do Banco Mundial, relegando a formação inicial em um segundo plano?
Outra questão ainda que merece nossa reflexão: qual é o perfil do
licenciando em Matemática? A quem se destina os cursos de licenciatura?
A realidade dos cursos de licenciatura: o perfil do licenciado em Matemática
Embora já seja de domínio público o estudo analítico que o INEP realiza,
anualmente, com base nos resultados do Exame Nacional de Cursos, sobre o perfil
socioeconômico dos participantes desse exame, considero importante trazer alguns desses
dados para complementar a discussão anterior. Para tal, utilizarei apenas os dados de 2003,
destacando alguns deles.
No Exame Nacional do Curso de Matemática, em 2003, participaram 379
cursos, dos quais, 40,4% se concentram na Região Sudeste, com o estado de São Paulo
detendo 50% deles. Enquanto nas regiões Norte e Nordeste a maioria dos cursos são de
instituições públicas (federais), nas demais é representativo o número de instituições
privadas. Estas representam 49,3% das instituições
de ensino superior que formam
professores de Matemática. Somente o estado de São Paulo, por exemplo, contém 62,5%
das instituições privadas do país.
Esses dados já respondem a questão anterior, ou seja, as instituições privadas
vem sendo ocupando muito espaço na formação do professor de Matemática. E, pelo
sucateamento que as universidade públicas vêm sofrendo, a tendência é que a rede privada
ocupe todo o espaço de formação.
A maioria dos concluintes do curso de Matemática3 é do sexo feminino
(58,2%), o que confirma a tendência do magistério ser predominantemente feminino. No
entanto, vale destacar que os homens representam a maioria nas instituições federais.
Esses graduandos são de família com renda inferior a R$ 2.400,00; a maioria
trabalhou durante o curso (40 horas semanais – 35,5% e 20 horas semanais – 20,1%). A
3
É importante destacar que no Relatório Síntese do ENC, o INEP não
diferencia o bacharel do licenciado.
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maioria deles possuía pais e mães com escolaridade até 4a série, ou seja, ensino
fundamental incompleto.
A grande maioria (69,3%) cursou todo o ensino médio em escola pública,
sendo 39% provenientes de cursos de ensino médio regular; 32,4% provenientes de curso
de Magistério e 22,9%, de cursos técnicos.
Acredito que apenas esses dados já possibilitam uma visão de quem é esse
professor que está sendo formado, anualmente, pelas instituições de ensino superior.
Defendo, ser impossível num curso de formação inicial de curta duração – tal como sugere
o próprio Banco Mundial4 – formar um professor no seu sentido mais amplo.
Em algumas instituições já é possível constatar o cuidado de organizar um
primeiro ano do curso que resgate os conteúdos matemáticos da educação básica,
principalmente em decorrência do alto índice de alunos provenientes de cursos técnicos e,
com bastante ascensão, de cursos de magistério – nos quais os conteúdos matemáticos são
pouco enfatizados.
Há outros dados bastante interessantes para que se possa analisar quem é o
professor de Matemática que está ingressando na profissão. Por exemplo, a maioria só tem
a televisão como meio de atualização; contaram apenas com a biblioteca da instituição para
acesso a livros; raramente participaram de atividades acadêmicas, mesmo porque as
instituições não ofereceram; poucos tiveram envolvimento com projetos de pesquisa;
raramente participaram de eventos na área (congressos, seminários, encontros) e apenas um
terço desses graduados possui computador em casa. Nesse sentido, o ingresso na profissão
– com os baixos salários pagos ao professor – vai garantir maior acesso a uma literatura
especializada para atualização profissional? Como se pensar em educação à distância se
4
Vale citar uma das recomendações do Banco Mundial , em seu
documento de 1995: Priorities and strategies for education: a World Bank
sector review: A formação inicial consiste em educação geral e
capacitação
pedagógica.
Esta
combinação
a
torna
muito
cara,
especialmente devido ao tempo investido na educação geral [...] Esta
educação geral – o conhecimento das matérias – pode ser fornecida no
ensino secundário a mais baixo custo, entre 7 e 25 vezes mais barato do
que a formação inicial. A capacitação pedagógica, pelo contrário, é muito
apropriada para as instituições de formação docente. Para os professores
da escola de primeiro grau, portanto, o caminho que apresenta melhor
relação custo-benefício é uma educação secundária seguida de cursos
curtos de formação inicial centralizados na capacitação pedagógica. (Apud
TORRES, 1996, p. 165).
Anais do VIII ENEM – Mesa Redonda
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apenas um terço desses profissionais tem computador em casa? Como implementar
propostas inovadoras em sala de aula, com o uso de tecnologia, se essa pouco se fez
presente na formação do aluno? (a maioria considera que a graduação pouco contribuiu
para a formação de competências necessárias à utilização de recursos de informática).
Quanto ao projeto pedagógico das instituições de origem desses graduados e
a sua articulação com aspectos sociais, políticos e culturais da realidade brasileira, a equipe
responsável pela análise das respostas dos graduados, assim se posiciona: é possível
afirmar, diante das respostas, que a reflexão crítica a respeito dos problemas sociais
enfrentados no Brasil vem sendo, de maneira geral, parcialmente valorizada pelos Cursos
de Matemática. A formação na área de Matemática, para alguns, pode estar identificada
com a frieza dos números e caracterizada pelo distanciamento de aspectos importantes da
vida cotidiana (p. 130). Como, diante dessa formação que o professor recebe, pode-se falar
em temas transversais, em interdisciplinaridade e contextualização como preconizam os
parâmetros curriculares de Matemática do ensino fundamental e médio? Caberia à
educação continuada dar conta de suprir as lacunas deixadas pela formação inicial?
Embora o documento contenha outras informações bastante relevantes,
considero que as assinaladas já são suficientes para suscitar o debate. Em que medida o
professor de Matemática está ingressando na profissão com um conhecimento mínimo que
lhe possibilite enfrentar a complexidade da prática pedagógica? Aqui me refiro tanto ao
professor especialista quanto ao polivante.
Qual o sentido de se avaliar o conhecimento do licenciando egresso por meio
de exames nacionais de curso? Ou de exames de certificação? Como atender a diversidade
de contextos e de condições econômicas existentes em nosso país?
Essas constatações e inquietações, sem dúvida, nos remetem para a
necessidade de não apenas se discutir e rever os programas de licenciatura no Brasil, mas
também de se pensar em modalidades de formação continuada que dêem conta de suprir
todas as lacunas que a formação inicial não deu conta.
Em síntese, pode-se dizer que, de um lado, as pesquisas acadêmicas
produzidas pela comunidade de educadores matemáticos, vêm apontando alternativas que
podem dar conta de alguns problemas relacionados à formação docente – quer a inicial,
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quer a continuada; de outro, os dados do relatório do INEP apontam o desafio que está
posto para o desenvolvimento de programas de formação.
No entanto, acredito que esse desafio poderá ser melhor vencido se houver
um diálogo constante entre os diferentes segmentos da comunidade educacional envolvidos
com a formação docente. Mas, que nesse processo, não fique de fora o maior interessado e
a quem se destinam os projetos e políticas propostos: o professor. Que esse passe a ter voz e
ser ouvido.
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