EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
OS IMPACTOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRA NO TRABALHO
DOCENTE
Elda Alvarenga1
Emília Peixoto Vieira2
Miriam Morelli Lima3
Apresentação
Pesquisar o trabalho docente no contexto atual requer um estudo aprofundado das
reformas educacionais promovidas nos últimos anos no cenário brasileiro, além de
compreender os aspectos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais concernentes
à realidade da sociedade contemporânea.
As transformações ocorridas em tal contexto afetaram profundamente a vida social e,
conseqüentemente, as questões relacionadas à educação. Segundo Oliveira (2003) “o
movimento de reformas que toma corpo nos países da América Latina nos anos 1990 traz
conseqüências significativas para a organização e a gestão escolar, resultando uma
reestruturação do trabalho docente, podendo alterar até sua natureza” (2003, p. 33).
Essas reformas procuraram traduzir as demandas postas pela lógica do capital,
respondendo às exigências dos organismos internacionais. As transformações recentes no
modo de produção capitalista - a transição do fordismo à acumulação flexível foram algumas
das mudanças encontradas pelo capital para a retomada do crescimento econômico. É
nesse contexto que o estado brasileiro define sua política educacional, tendo como
principais características a regulação e o controle, um Estado Avaliador e Regulador.
Nesse sentido, as reformas evidenciaram a necessidade de adequação do trabalho
docente às novas exigências profissionais advindas das inovações tecnológicas e da
conseqüente mudança no mundo do trabalho. O Estado com sua política educacional tem
intervindo no trabalho docente, procurando instituir mecanismos que induzam os docentes a
adequarem as atividades inerentes à profissão de acordo com os resultados estabelecidos
pelos interesses mercantilistas. Dessa forma, o trabalho docente tende a sofrer
conseqüências importantes em função de sua natureza, dos objetivos e finalidades das
reformas implantadas ou em curso.
O resultado desse processo tem levado a uma discussão sobre qual seria o nível de
subsunção da categoria docente ao capital frente às transformações no mundo do trabalho.
Que o capital está sim presente na escola não nos deixa dúvida, a subsunção do trabalho
ao capital foi um processo que se desenrolou ao longo da história do capitalismo. O que é
preciso explicar utilizando para isso análises marxistas, o processo de subsunção formal e
real ao capital (MARX, 1985).
Para Nakatani (1999) o período do fordismo/taylorismo constitui-se em uma fase do
processo de subsunção real do trabalho ao capital. Neste momento, exclui-se toda a
subjetividade do trabalhador do processo de produção. Separa-se assim de forma clara e
1
Mestra em Educação pela UFES e professora do Ensino Superior da Faculdade Vitoriana - FAVI - ES.
Mestra em Educação pela USP e professora do Ensino Superior da Universidade Estadual Santa Cruz - UESC BA.
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Mestra em Educação pela USP e professora do Ensino Superior da Faculdade Vitoriana - FAVI - ES.
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explícita a concepção do produto da sua elaboração. Isso significa dizer que o novo padrão
de acumulação flexível abre espaço para nova relação com o processo de trabalho e
estabelece uma inversão entre sujeito-objeto, na qual o capital, como fruto do trabalho
humano autonomiza-se e impõe sua vontade à humanidade. É como se o capital, de objeto
e de relação social, adquirisse vida própria, autoconsciência e passasse a dirigir, a
comandar os seres humanos.
Analisando a especificidade do trabalho docente, alguns apontamentos se fazem
necessários para entender como o capital se apropria dessa força de trabalho. Se o trabalho
humano é fruto das relações sociais ao longo do desenvolvimento da história da
humanidade, entendemos que o trabalho do professor também se torna trabalho assalariado
no processo capitalista. Isso significa dizer que se o professor sobrevive do seu trabalho e
necessita vendê-lo, já que não é dono dos meios de produção, a exploração da sua força de
trabalho consiste na reprodução e ampliação do capital.
Contudo é preciso fazer um cuidadoso estudo a respeito do processo de subsunção
do trabalho docente, buscando entender os aspectos da especificidade dessa categoria
principalmente quando se trata do controle do seu processo de trabalho.
Nos anos 90, o debate que emergiu no cenário nacional foi sobre a Reforma do
Estado, particularmente, a reforma administrativa. A idéia reformista para o Estado foi
incorporada no cenário nacional e principalmente as idéias defendidas por Bresser
Pereira.“À questão central hoje é como reconstruir o Estado e como redefinir um novo
Estado em um mundo globalizado” (Bresser Pereira, 1998, p. 21).
Com esse argumento, dentre o que se precisava redefinir, de acordo com o governo
FHC, estava a questão da reforma fiscal, da previdência social e da eliminação dos
monopólios estatais para tornar a administração pública moderna e eficiente. A necessidade
de flexibilizar o estatuto da estabilidade dos servidores públicos e aproximar os mercados de
trabalho público e privado também estava na ordem do dia4.
Com essas premissas para a Reforma administrativa, foi encaminhada uma proposta
para o Congresso em 1995, como Emenda Constitucional. De acordo com o documento da
Presidência da República, a reforma do aparelho do Estado tem o objetivo básico de
transformar a administração pública brasileira, de burocrática em gerencial. Essa
transformação passou a ser uma questão nacional (lbid., p.22).
Nesse sentido, nos anos 90, a mudança para a administração gerencial que
significava a descentralização, controle de qualidade, e a terceirização dos serviços
públicos, é fundamental para a transformação do Estado brasileiro, segundo seus
defensores. Passa-se a enfatizar a descentralização como “democratização” do poder, a
qualidade entendida como produtividade, com eixo na eficiência e eficácia, e a terceirização
com a introdução de novos setores públicos não-estatais, “não-governamentais”. Tais
argumentos são defendidos pelo governo federal que reconhece os avanços realizados pela
administração empresarial como os ideais para tornar o aparelho estatal mais eficiente.
Para Silva Jr. (2002) a matriz orientadora do Estado deriva da racionalidade do
movimento da sociedade no presente estágio do capitalismo, quando o capital põe-se em
todas as esferas sociais, estabelecendo, assim, o império do privado para as instituições por
meio dos mais diversos processos.
Para situarmos as políticas e as conseqüentes reformas mais recentes no trabalho
docente superior indicamos com referência a Lei n. 9.678/98, que institui a Gratificação de
Estímulo à Docência no Magistério Superior. Essa legislação, modificada em 2004, pela
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VIEIRA (2001) apresenta essa mudança em sua dissertação de mestrado em 2001.
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Medida Provisória n. 208 introduziu a avaliação produtivista, que estabelece uma relação
direta entre pontos obtidos e gratificação a receber, dando ênfase para as atividades em
sala de aula, item ao qual foram estipulados 120 pontos, de um total de 140. Os 20 pontos
restantes estão distribuídos entre pesquisa e extensão.
MAUÉS (2005) problematiza que a ênfase dada ao ensino levará, naturalmente, o
docente a organizar o seu trabalho em torno desse eixo. Mas, ao mesmo tempo, aqueles
docentes vinculados aos programas de pós-graduação é feita uma outra exigência, que é
traduzida pelo número de artigos publicados em periódicos indexados (no mínimo dois ao
ano), de trabalhos publicados em anais de eventos, de coordenação de projeto de pesquisa,
de orientações de dissertações e teses.
Essa dicotomia entre as exigências, então feitas pela Lei
9.678/98, das atividades, cujos pontos, se alcançados,
redundavam em uma gratificação pecuniária e a avaliação
proposta pela CAPES em relação aos docentes dos programas
de pós-graduação stricto sensu, tem levado os docentes a uma
sobrecarga de trabalho, a um acúmulo de atividades, na
medida em que, para atender a ‘comandos’ diferentes, mas
emanados dos mesmos princípios e políticas, precisam
ultrapassar, em muito, as horas de atividades pelas quais se
rege o contrato de trabalho (MAUÉS, 2005, p.9)
Essas reformas impostas pelo Estado, abrem-se caminhos aos agentes como o
Banco Mundial e outros organismos multilaterais para atuarem, pois, na sedimentação da
nova ordem mundial, interferem na organização econômica e política dos Estados nacionais,
em especial dos chamados países em desenvolvimento. Segundo Silva Jr. (2002) no setor
educacional, em especial no ensino superior, as propostas do Banco Mundial, em
documento de 1994, são claras ao referir-se sobre as orientações para a reforma.
E continua o autor descrevendo sobre as orientações para a educação privada, no mesmo
documento:
As instituições privadas constituem um elemento importante de
alguns dos sistemas de educação pós-secundária mais
eficazes
que existem
atualmente no mundo em
desenvolvimento. Podem reagir de forma eficiente e flexível
diante das transformações da demanda, e ampliam as
oportunidades educacionais com pouco ou nenhum custo
adicional para o Estado. Os governos podem fomentar o
desenvolvimento da educação superior privada a fim de
complementar as instituições estatais como meio de controlar
os custos do aumento da matrícula na educação superior,
incrementar a diversidade dos programas de educação e
ampliar a participação social no nível superior (BIRD/BANCO
MUNDIAL, 1994, Apud SILVA Jr., 2002, p. 58).
Essas orientações refletiram nas reformas educacionais na América Latina e
principalmente no Brasil, com características de um movimento reformista mundial, apesar
das especificidades históricas de cada um.
Nessa lógica, a atuação do profissional docente, em diferentes níveis, experimenta
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um processo de segmentação e complexificação. Observa-se também um acúmulo de
responsabilidades quanto aos procedimentos do/a professor/a, tornando sua rotina
absorvida por tarefas que impedem uma prática refletida, profundamente articulada com a
prática social, transformando tais profissionais em práticos que repetem os procedimentos
aprendidos na formação inicial, muitas vezes insuficientes para responder às questões
colocadas pelo contexto em que atuam, quanto à sua atuação política e pedagógica. Tudo
isso agravado pelo fato de que são os/as professores/as responsabilizados individualmente
por seus sucessos e fracassos profissionais, pelas dificuldades e pela qualidade do ensino,
bem ao gosto da ideologia liberal vigente.
Ausentes do trabalho de planejamento e de elaboração de projetos, currículos e
avaliação, há uma simplificação/empobrecimento da função docente, tornando seu trabalho
cada vez mais a mercê da interferência do Estado, que amplia seu uso dos mecanismos
persuasivos da sociedade civil, ampliando a hegemonia da classe que representa. Trata os
educadores, na concepção gramscista como meros “administradores” da produção
intelectual já existente. Isto se agrava pela retirada gradativa das condições de trabalho do
magistério (número excessivo de aulas, falta de recursos materiais, equipamentos, número
de alunos por turma) deteriorando as condições concretas nas quais o trabalho pedagógico
deve ser realizado, provocando um desgaste físico e emocional. Inúmeras pesquisas
mostram que as doenças conhecidas como “transtornos psíquicos”, por exemplo, a
“síndrome de Burnout”, ou da desistência são provocadas também pelo stress resultante da
natureza do trabalho docente.
A precarização da formação inicial e continuada – quando existente – aliadas à
precarização das condições objetivas de trabalho, reduzem as possibilidades de um trabalho
intelectual no sentido gramscista do termo, uma vez que não permite a própria produção do
intelectual, comprometendo definitivamente sua capacidade de atuar organicamente junto às
classes trabalhadoras. Para alguns autores há uma tendência de um processo crescente de
alienação (ou perda de autonomia) do trabalho docente e de transformações essenciais em
sua forma, bem como uma desqualificação e uma desprofissionalização em função das
injunções legais que ditam os procedimentos com fins de controle e avaliação dos
resultados, o Estado Regulador e Avaliador.
A concepção de formação do profissional de educação na política brasileira
A formação do/a professor/a se apresenta como um dos muitos desafios enfrentados
pela educação brasileira. O artigo 87 da Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes da
educação nacional, afirma que a formação do educador deve atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando. A ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação), por sua vez, defende a necessidade da vinculação entre teoria
e prática no processo de formação. Para Di Rocco (1979), diante de uma sociedade em
constante evolução, é imprescindível a formação de homens e mulheres como “um conjunto
harmônico de potencialidades a serem desenvolvidas" (p. 17). Neste contexto, a Educação
pode “representar uma força em prol do desenvolvimento" (Ibid., p. 171).
Barros (1997) aponta que existe uma contradição em torno do termo formação, uma
vez que este é usado tanto para se referir à competência técnica ou pedagógica, quanto à
conscientização e ao compromisso político. A contradição se faz na diferença da concepção
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que se tem a respeito de formação. O primeiro sentido está impregnado da idéia de uma
habilidade a ser adquirida, já o segundo, pela idéia de que a consciência crítica possibilita a
interferência dos educadores nos processos sociais, podendo assim desarranjar a ordem já
estabelecida. A autora destaca ainda que a ambigüidade do termo “formação" pode ser vista
como capacitação técnico-metodológica, modelagem, competência teórica, cientificidade e
compromisso político.
Bortolozzi e Venturim (1996) salientam que existe uma tendência em supervalorizar a
competência técnica (na maioria das vezes traduzida como certificação) como instrumento
para a qualidade da escola, o que leva a desconsiderar o fato de que o/a professor/a está
inserido/a em um sistema capitalista, sofrendo assim todas as interferências inerentes a este
sistema. As autoras não desmerecem a importância da competência técnica, mas enfatizam
que a formação do professor “fica restrita" se não estiver alicerçada na dimensão de
formação política. Em consonância com esta concepção, Saviani (1989) afirma que foi
exatamente a classe dominante que provocou a incompetência técnica do Magistério,
buscando assegurar sua “opressão” sobre as classes oprimidas. Para o autor, é ela (a
classe dominante) que tem motivos para temer a competência técnica.
Para Frigotto (1996), não se pode perder a perspectiva teórica e epistemológica na
formação do/a professor/a sob o risco de reduzi-la (bem como a sua prática) apenas ao eixo
teórico e didático. Ressalta, ainda, que é preciso se pensar quais os atuais desafios na
formação e profissionalização do educador. Vale ressaltar ainda o estudo realizado pelo
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), em 1996 que mostra que “ainda
é baixa a consciência política em relação à importância social dos professores no quadro do
desenvolvimento social do país". Aliado a esse fato está a “descaracterização” dos cursos
de formação dos/as professores/as. Outro agravante apontado pelo documento é a
escassez de publicações na área que sirvam de subsídios para a formação do/a educador/a.
Freitas (1994) caracteriza a atual formação do professor no Brasil como “precária e
desarticulada". Aponta as extintas escolas normais, os cursos de Licenciatura em Pedagogia
e as demais licenciaturas como os principais meios de formação do/a educador/a e propõe a
unificação destes. O autor destaca ainda as faculdades de educação como “local
privilegiado para a formação do profissional da educação" (1994, p. 95). Lima (1991)
relaciona a qualidade dos cursos de formação no país ao impasse da evasão e repetência
escolar que, segundo ela, é de quase 80% nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Arroyo (1996), por sua vez se contrapõe a essa perspectiva e, de forma contundente, afirma
que os/as professores/as brasileiros/as têm acumulado formação no decorrer das últimas
décadas. Mas, a manutenção da estrutura escolar e a concepção rudimentar, pobre e
empobrecedora da educação, desqualificam o/a professor/a. O autor propõe que a tarefa
urgente dos governantes é a redefinição dessa estrutura de educação básica e, partindo
desse princípio, colocar a problemática da formação do/a educador/a no seu devido lugar.
Para o referido autor, as constantes críticas sofridas pelo magistério público são,
geralmente, unilaterais e simplistas determinantes da desqualificação do nosso sistema
educacional e de nossos educadores/as.
Corrêa (2000) aponta que as reformas neoliberais recomendam que os investimentos
com a formação dos professores/as devam ser na “capacitação e serviço” no lugar da
formação inicial e em especial na formação à distância. Para a autora, a formação dos/as
professores/as não se dá apenas através da formação acadêmica, mas de outras esferas,
tais como as das ações políticas do Estado, das práticas docentes cotidianas, das práticas
políticas coletivas das pesquisas em educação. (p.133.)
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Para Carvalho (2002),
Em face do atual quadro da educação no Brasil, qualquer proposição de
‘reinvenção’ ou ‘reencantamento’ da escola, para não soar ingênua, passa
pela discussão do modelo sociopolítico adotado em sua interface com o
capitalismo neoliberal do mundo globalizado, assim como envolve a
discussão paradigmática da educação em sua interface com a ciência
moderna. (CARVALHO, 2002, p.13-14).
No que se refere à formação para a competência, Alvarenga e Oliveira (2002)
apontam que a chamada reestruturação produtiva decorrente das mudanças no capitalismo
entre o final da década de 60 e início dos anos 70 tem seus fundamentos materiais nas
mudanças tecnológicas e organizacionais das economias mundiais. Para dar cabo a essas
transformações e superar as constantes crises do sistema capitalista, tornou-se necessário
um novo tipo de Estado, com um modelo de regulação de capital que desse sustentação a
essa nova fase do capitalismo. Desta necessidade foi se configurando o Estado Neoliberal
que pressupõe mudanças estruturais na sua interferência nos serviços essenciais como a
educação, por exemplo. É necessário, portanto, que a discussão referente à formação do
magistério seja feita à luz das diversas conseqüências no campo educacional dessa
reestruturação no Estado brasileiro. Dessa forma, enfatizam:
Cabe uma análise crítica da utilização deste termo nos debates referentes à
formação do professor e uma intervenção cada vez mais qualificada que,
pouco a pouco, vá construindo novos aportes para o estudo da competência
profissional que se fundamentem em uma concepção multidirecional. É
preciso que os processos de avaliação sejam construídos com a participação
do magistério e dos demais segmentos da comunidade escolar, considerando
as diversas condições que interferem (e por muitas vezes determinam), na
produção do conhecimento no cotidiano escolar. (ALVARENGA; OLIVEIRA,
2002, P. 53).
No que se refere à concepção de competência na legislação brasileira que dispõe
sobre a formação de professores/as é válido lembrar que nos últimos anos, o Estado
brasileiro tem se ajustado à globalização da economia. Esse processo trouxe implicações
diretas no campo educacional, incidindo na efetivação de políticas de formação do/a
educador/a. Essas mudanças, sob a bandeira de modernização dos processos educativos e
democratização do acesso à formação dos milhares de professores/as da educação básica
no país, têm acumulado um saldo negativo no que se refere à qualidade da formação do
magistério. Todo esse empenho do governo federal em adaptar a estrutura da educação
brasileira a partir dos ditames do Banco Mundial e do FMI resultou em uma variedade de
dispositivos legais que, de modo geral, regulamentam essas mudanças.
Ramos (2001) aponta que a integração da noção de competência à reforma
educacional brasileira iniciou-se legalmente com a aprovação da Lei nº. 9.394 de 20 de
dezembro de 1999, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que incide
tanto sobre a educação básica quanto sobre a educação profissional. Para a autora as
principais mudanças estruturais foram:
Por um lado a definição da identidade do ensino médio como educação
básica, sendo a última etapa deste nível e responsável pela consolidação
da formação que se inicia na educação infantil e no ensino fundamental;
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e por outro, a separação da educação profissional técnica básica
adquirindo caráter complementar ao ensino médio. As reformas
curriculares, por sua vez, visam re-orientar a prática pedagógica em torno
da transmissão de conteúdos disciplinares para uma prática voltada para
a construção de competências. (RAMOS, 2001 p.125).
Para Ramos (2001) a defesa desse tema por parte do capital se converte em retórica
neoconservadora, uma vez que a educação profissional tem sido considerada como
alternativa à ameaça de desemprego, face à ausência de políticas econômicas e sociais
nesta área. Entretanto, os esforços com capacitação não têm necessariamente se traduzido
em mais empregos.
Vale lembrar que diversos segmentos de resistência têm se manifestado
veementemente contra a reestruturação liberal da educação, mas a democracia burguesa,
que ainda persiste em nosso país, tem alcançado vitórias consideráveis contra a educação
pública brasileira. Para a ANFOPE,
As reformas levadas a efeito em nosso país e nos países da América
Latina desde a final da década de 70, com o objetivo de adequar o
sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva e aos
novos rumos do Estado, adquire em nosso país feições próprias. O
projeto do governo atual vem configurando-se numa privatização
predatória e de desnacionalização da economia, tornando o país mais
vulnerável às crises externas e mais dependente dos fluxos de capitais
provenientes das potências estrangeiras. (ANFOPE, 2000, p. 14).
Dessa forma são debatidas as diferentes propostas para a formação de
professores/as, fundamentadas em projetos políticos e perspectivas históricas
diferenciadas, transformando a formação do/a professor/a num elemento facilitador de
reformas ou ainda como elemento capaz de, por si só, se constituir num instrumento de
transformação do cotidiano escolar, da comunidade e da sociedade. Ora, esta é uma
estratégia astuta do sistema uma vez que coloca sobre os/as professores/as a
responsabilidade e o peso pelos insucessos da escola, em particular, e da educação
(especialmente a pública) brasileira.
A ANFOPE (2000) avalia que a importância dada à questão da formação pelas
políticas vigentes no Brasil objetiva, tão somente, equacionar o problema da formação para
elevar o nível de “qualidade” da educação nos países subdesenvolvidos. O problema
dessas políticas reside exatamente na concepção de qualidade defendida pelos organismos
internacionais para esses países. A qualidade para o FMI e o Banco Mundial é definida pelo
menor investimento financeiro possível do Estado em políticas públicas como saúde e
educação, motivo pelo qual privilegiam a capacitação em serviço e a formação à distância.
Para Alvarenga e Oliveira (2002) é esse sentido que se configura o lado mais
perverso do conceito de competências impregnado na legislação brasileira: delega ao
profissional da educação a responsabilidade pela sua falta de formação. As capacidades
(ou incapacidades) pessoais são supervalorizadas em detrimento da análise sóciohistórica, econômica e cultural das crescentes condições de empobrecimento do/a
professor/a brasileiro/a. O sentimento de insucesso e mesmo o temor de não ser
aproveitado pelo sistema, cada vez mais competitivo, contribui para que muitos/as
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professores/as se submetam a pagar, com os seus já insuficientes salários, preços
altíssimos para cursar um curso superior.
O/a professor/a como trabalhador/a intelectual: a especificidade do trabalho docente
Diante do atual contexto explicitado no conjunto deste trabalho acerca da reforma do
Estado e das atuais propostas para formação de professores/as, propomos uma reflexão
sobre o profissional docente como intelectual, os limites e possibilidades de sua atuação no
atual contexto a partir de sua especificidade.
Tendo como horizonte a transformação social da maneira como se encontra a
sociedade organizada, de que modo podemos pensar o trabalho docente como um trabalho
intelectual que engendra ou ajuda a engendrar as consciências de homens e mulheres a
partir das relações econômicas e sociais e sobre a forma que a organização política e
jurídica da sociedade assume com base naquelas relações?
Para isso, Gramsci (1978) apresenta ainda uma formulação teórica bastante salutar
e atual para a compreensão da sociedade capitalista do século XX e XXI. Ao discutir o
processo histórico real de formação das diversas categorias intelectuais, ele o faz
entendendo este processo no conjunto geral do sistema de relações sociais. Neste sentido
afirma que todo ser humano é intelectual, no entanto, nem todos desempenham esta
função na sociedade. Nesse sentido, só é possível compreender as atividades intelectuais
no contexto em que estas se encontram no conjunto geral das relações sociais.
Desse modo, Gramsci afirma que,
Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda
intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo
sapiens. Em suma, todo, homem, fora de sua profissão, desenvolve
uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um
artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo,
possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim, para
manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para
promover novas maneiras de pensar (1978, p. 08)
O intelectual caracteriza-se por sua ligação com a estrutura, isto é, com os interesses
de uma determinada classe da produção econômica, mas também pelo caráter
superestrutural5 de sua função no bloco histórico6, dando homogeneidade e consciência de
sua função à classe à qual está ligado. O vínculo do intelectual não é, portanto, sua origem
social, mas o caráter orgânico que ele desempenha no nível superestrutural. Nesse sentido,
todo ser humano é um intelectual fora de sua profissão, pois participa de uma concepção de
mundo contribuindo para mantê-la ou modificá-la, promovendo novas maneiras de pensar. A
5
Para Gramsci, as superestruturas formam um conjunto complexo e inter-relacionado, onde encontramos duas
dimensões essenciais: a sociedade política e a sociedade civil. A primeira compreende o aparelho de Estado que
corresponde à dominação direta ou de comando que se exprime no Estado ou no governo jurídico. A sociedade
civil, que é a maior parte da superestrutura é concebida como “o conjunto dos organismos, vulgarmente ditos
privados, que correspondem à função de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade”
(GRAMSCI apud PORTELLI, 1977, p. 22)
6
Na concepção gramscista, o bloco histórico liga estrutura e superestrutura organicamente. “Essa organicidade é
definida abstratamente por Gramsci como a necessidade de o movimento superestrutural do bloco histórico
evoluir nos limites de desenvolvimento da estrutura, mas também, mais concretamente, como a obra dos grupos
sociais encarregados de gerir as atividades superestruturais” (PORTELLI, 1977, p. 47)
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elaboração dessa camada de intelectuais deve ser entendida sempre como resultado dos
processos históricos concretos.
A relação entre os intelectuais e o mundo da produção não é
imediata, como é o caso nos grupos sociais fundamentais, mas é
“mediatizada”, em diversos graus, por todo o contexto social, pelo
conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais são
precisamente os “funcionários” (GRAMSCI, 1978, p. 10)
É precisamente por meio dos processos de persuasão, tarefa dos intelectuais, que a
supremacia da classe dominante é mantida por longos períodos, uma vez que pelos
mecanismos repressivos da sociedade política ela exerce uma dominação pela força,
submetendo-os à sua vontade. A impossibilidade de manter essa dominação pelos
mecanismos coercitivos por longos períodos, requer também o trabalho de persuasão,
próprio da sociedade civil, por meio do qual passa-se do exercício da dominação ao
exercício da hegemonia7. Isso significa dizer que no capitalismo o intelectual pode vincularse tanto à burguesia quanto ao operariado, uma vez que sua relação é mediatizada. Desse
modo,
Cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função
essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo
tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais
que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não
apenas no campo econômico, mas também no social e no político
(GRAMSCI, 1978, p. 03)
O conceito de intelectual em Gramsci, portanto, só pode ser compreendido se
compreendida sua qualidade de ser orgânico, o que significa claramente vincular-se a uma
classe fundamental, desempenhando atividades tanto no âmbito da sociedade civil quanto
política. A busca da hegemonia do grupo que representa é seu objetivo, a fim de
proporcionar-lhe o controle do bloco histórico, isto é, mantendo a relação dialética existente
entre a estrutura e a superestrutura. Os intelectuais ligados à classe burguesa são
As células vivas da sociedade civil e da sociedade política: são eles
que elaboram a ideologia da classe dominante, dando-lhe assim
consciência de seu papel, e a transformam em “concepção de
mundo” que impregna todo o corpo social. No nível da difusão da
ideologia, os intelectuais são os encarregados de animar e gerir a
“estrutura ideológica” da classe dominante no seio das organizações
da sociedade civil (Igrejas, sistema escolar, sindicatos, partidos etc.)
e de seu material de difusão (mass media). Funcionários da
sociedade civil, os intelectuais são igualmente os agentes da
sociedade política, encarregados da gestão do aparelho de Estado e
da força armada (homens políticos, funcionários, exército etc.)
(PORTELLI, 1977, P. 86)
7
“Hegemonia que decorre precisamente do sistema de alianças que a classe dirigente consegue estabelecer em
torno de seus propósitos de classe e da adesão a esses propósitos por parte da população em geral, que os toma
como se fossem ao encontro de seus interesses coletivos e não dos interesses particulares da classe no poder”
(PARO, 1991, p. 86)
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Gramsci destaca ainda que, a atividade intelectual pode ser diferenciada em graus
do ponto de vista intrínseco, que vão produzir um diferença qualitativa entre os tipos de
intelectual que possa existir e de acordo a atividade exercida na superestrutura. “No mais
alto grau, devem ser colocados os criadores das várias ciências, da filosofia, da arte, etc.; no
mais baixo, os “administradores” e divulgadores mais modestos da riqueza intelectual já
existente, tradicional acumulada” (1978, p. 11-12).
Numa sociedade marcada pela desigualdade entre classes fundamentais é
impossível superar todos os conflitos de classe, apesar da constituição de um bloco histórico
– que estabelece um vínculo orgânico entre estrutura e superestrutura – que busca garantir
a hegemonia dominante. As contradições originadas na exploração do trabalho impedem a
realização plena e livre do desenvolvimento humano, porque parte dela tem seus interesses
negados. A colaboração recíproca e a realização de interesses comuns é a condição
necessária para uma sociedade igualitária. A atual organização da sociedade como uma
sociedade de classes, portanto, impede uma sociedade que realize a igualdade, fato que só
pode ser possível com a superação de tal estrutura. No entanto, a superestrutura tem
importante papel na manutenção e reprodução de tais contradições, uma vez que é a
responsável pela produção das consciências acerca de tais antagonismos.
Nesse sentido, a transformação social tem que ser compreendida também na
dimensão da produção ideológica8, responsável pela tradução das grandes mudanças
ocorridas na história, para um determinado período histórico. As mudanças mais radicais e
profundas são sempre, resultado de movimentos amplos, duradouros e complexos, que se
desenvolvem em longos períodos e que vão, ao longo do tempo, produzindo e expressando
as contradições na totalidade do corpo social. Na sociedade contemporânea, muito maior e
complexa, a “revolução” também terá um caráter mais complexo de difícil resolução (PARO,
1991). Para Gramsci a sociedade civil é o lugar privilegiado para a luta de hegemonia da
classe revolucionária, uma vez que esta não se funda apenas no poder coercitivo do Estado,
fenômeno ainda mais evidente na sociedade moderna, porque, ao contrário, depende cada
vez mais de complexos mecanismos e instituições da sociedade civil.
Criar um novo bloco histórico é condição para a transformação social, isso implica
uma crise orgânica no atual bloco histórico – na vinculação entre estrutura e superestrutura
– para que uma nova hegemonia seja instalada. Para Gramsci “se a classe dominante
perdeu o consenso, então não é mais ‘dirigente’, senão unicamente dominante, detentora da
pura força coercitiva, o que significa que as classes dominantes se separaram das
ideologias tradicionais, não crêem mais no que acreditavam antes” (1974, p. 56, tradução
nossa). Há um rompimento com os intelectuais e com a ideologia dominante, com os
organismos e com as instituições que representam à classe no poder. Interessa-nos
especificamente esse aspecto, para pensarmos no papel do intelectual e de modo particular,
no papel dos profissionais da educação numa sociedade de classes. Considerando a
atividade intelectual como a especificidade do trabalho pedagógico, estarão seus
profissionais atuando como intelectuais orgânicos? A favor de qual das classes
fundamentais? Estarão atuando como construtores, organizadores, persuasores
permanentes?
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“a ideologia nunca é uma totalidade abstrata em conexão com uma totalidade concreta, uma relação ideal
teoria/prática, uma cadeia invisível que uniria a consciência ao real, mas o processo dialético da manifestação de
uma ‘filosofia’ determinada, através das estruturas materiais históricas, de que modifica a forma e o conteúdo ao
‘realizar-se’” (GRISONI & MAGGIORI apud PARO, 1991, p. 87)
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Elaborar os princípios, os problemas, o cotidiano, do ponto de vista teórico, deve ser a tarefa
do intelectual, determinando dessa forma um bloco social e cultural. A homogeneidade da
classe revolucionária se concretiza à medida que toma consciência de sua realidade, de sua
função e da formação de pessoas capazes de um pensamento crítico capaz de generalizarse sobre toda a sociedade. Desse modo,
O problema da criação de uma nova camada intelectual, portanto,
consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que existe
em cada um em determinado grau de desenvolvimento, modificando
sua relação como o esforço muscular-nervoso no sentido de um
novo equilíbrio e conseguindo-se que o próprio esforço muscularnervoso, enquanto elemento de uma atividade prática geral, que
inova continuamente o mundo físico e social, torne-se o fundamento
de uma nova e integral concepção do mundo. (GRAMSCI, 1978, p.
08)
Segundo Paro (1991) o educador formal, que atua na escola, tem uma dupla
responsabilidade no desempenho da função educativa. A primeira delas refere-se à
constatação de que a produção do saber foi possível na medida em que a classe
trabalhadora em todos os tempos foi a responsável pela produção material, liberando uma
parcela da população para o trabalho intelectual, fato que na maioria das vezes não é nem
percebido, contribuindo para a maneira desigual como este é distribuído socialmente. A
segunda responsabilidade diz respeito à importância que representa para a classe
trabalhadora o acesso ao saber para luta pela transformação social. Por tudo isto, diz o
autor, os educadores deveriam atuar como um intelectual orgânico da classe trabalhadora,
considerando-se inteiramente vinculados a essa classe e aos seus interesses. “Na medida
em que, sem conhecimento objetivo da realidade, não se pode vê-la criticamente, o
desenvolvimento de uma consciência crítica na escola deve levar em conta,
preliminarmente, a própria valorização dos conhecimentos objetivos que se fazem presentes
mesmo no currículo da escola capitalista” (PARO, 1991, p. 119).
A partir das questões colocadas anteriormente acerca da reforma do Estado e da
política de formação de professores/as, passemos a algumas reflexões acerca das
possibilidades de atuação dos educadores/as, em nossas escolas, na sociedade
contemporânea e alguns dos limites impostos à formação dos/as professores/as como
intelectuais orgânicos vinculados à classe trabalhadora, especialmente.
As reformas educacionais conseqüências das reformas do Estado resultaram em
uma política de formação com base em valores sociais deslocados do paradigma
humanista, da produção do conhecimento e da produção da cultura, e centrados na
recompensa econômica. Como produzir intelectuais que acima de tudo tenham
compreensão histórica do mundo em que vivem, da cultura em que estão inseridos, com
uma política de formação que prioriza aspectos desvinculados de tais valores?
A “competência” profissional dos/as educadores/as brasileiros tem sido avaliada por
suas capacidades ou incapacidades pessoais, descoladas da análise sócio-histórica,
implicando a formação de profissionais muitas vezes impossibilitados de atuarem na
perspectiva da transformação social, resultado de sua impossibilidade de compreender a
realidade em que vivem, decorrentes de uma formação precária do ponto de vista técnico e
político, pela qual são os próprios profissionais responsabilizados individualmente.
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O Estado capitalista em que vivemos não tem possibilitado a realização de uma
educação comprometida com a transformação social, e nem poderíamos esperar isto, em se
tratando de uma sociedade estruturalmente desigual, mas tem também produzido toda
ordem de reducionismos e dificuldades no que se refere a dois aspectos, necessariamente
interligados: a formação dos educadores (inicial e continuada) e a produção das condições
objetivas em que se realiza o magistério. Vimos assistindo desse modo, especialmente nas
últimas duas décadas a real subordinação da educação à política, em seu sentido mais
amplo.
Nesse sentido são os educadores/as – aqueles organicamente vinculados à classe
trabalhadora - que necessariamente, terão que buscar alterar a conjugação de forças da
atual sociedade, no que se refere à produção da escola enquanto aparelho da sociedade
civil, encontrando no trabalho coletivo, formas de organização capazes de contraporem-se
às atuais condições de produção intelectual de professores/as e alunos/as que necessitam
da escola pública como espaço de escolarização e produção de consciências capazes de
produzirem a transformação social. Sem delegar mais responsabilidades aos educadores/as
brasileiros, expostos a uma perversa organização do trabalho docente, é preciso acreditar,
como diz Saviani que, “ser idealista em educação significa justamente agir como se esse
tipo de sociedade [igualitária] já fosse realidade. Ser realista, inversamente, significa
reconhecê-la como um ideal que buscamos atingir” (2003, p. 87).
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