1
Ivan Luiz Novaes
Tânia Maria Hetkowski
(orgs).
GESTÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO:
construindo redes sociais
1
2
Ivan Luiz Novaes
Tânia Maria Hetkowski
(orgs).
GESTÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO:
construindo redes sociais
1ª Edição
2
3
HETKOWSKI, Tânia Maria, NOVAES, Ivan
Luiz (orgs).
Gestão, Tecnologias e Educação: Construindo Redes
Sociais.
ISB: 978-85-7887-118-5
1) Educação; 2) Gestão; 3) Tecnologias; 4)
Redes Sociais.
3
158
SECOD LIFE: COTEXTUALIZAÇÃO E ISERÇÃO SOCIAL DO ESIO
DA IFORMÁTICA
Leonel Morgado
Introdução – a abstracção e isolamento da informática
A informática, enquanto área de formação no ensino superior, é uma disciplina
técnica: lida com objectos considerados técnicos (computadores, periféricos e
equipamentos de comunicações), com produtos considerados técnicos (programas de
vários géneros), e com profissionais considerados técnicos, a que geralmente se chama
“informáticos”, como se fosse essa a sua essência, algo entre o humano e a máquina.
Mas excepto quando focada nos equipamentos físicos (o “hardware”), é uma técnica
que não vê grande parte daquilo em que se centra – e mesmo nos equipamentos físicos,
apenas uma parcela mínima do que se passa é visível. Neste aspecto, é uma disciplina
profundamente abstracta para os alunos que sobre ela se debruçam. Técnica e real na
base e nos resultados, mas não nos meios.
Um programa como o processador de texto onde escrevo não é estudado como um
desenho, um mecanismo, um aspecto, um objectivo imediato: é um resultado ulterior de
estruturas de dados, protocolos de comunicações, algoritmos, classes de objectos,
normas de codificação e registo, mil e uma formas de aquisição de dados, reacção a
problemas, tratamento de ocorrências inesperadas, palpites e estudos de comportamento
humano, estimativas de desempenho das máquinas e dos sistemas operativos. Pura e
simplesmente, o nível das funcionalidades a que todos acedemos, ainda que
aprofundado às técnicas menos comuns, que só uma parcela dos utilizadores conhece e
uma menor utiliza, está a níveis estratosféricos de distância da base, das ordens
informáticas que os tornam reais, do equipamento que torna real um processador de
texto aos nossos olhos sobre a base física dos circuitos integrados, teclado plástico e
condutores metálicos, como a nossa consciência se torna real sobre a base física dos
neurónios, impulsos eléctricos e intercâmbios químicos intra-celulares do nosso corpo
(FODOR, 1981).
158
159
Para o aluno de informática do ensino superior, a aprendizagem é plena de
conceitos que muitos não sabem quando utilizarão, nem sequer se alguma vez utilizarão.
É muito frequentemente mais um caso da educação “bancária” criticada por Paulo
Freire (1997): aprender a fazer de raiz algoritmos de ordenação que estão disponíveis,
prontos a usar, na maior parte dos sistemas de desenvolvimento de código profissionais,
por nalguns sistemas poderem não estar disponíveis ou por outros algoritmos serem
demasiado complexos para alunos iniciantes; aprender conceitos estruturais de redes
informáticas por um dia poderem ter de se adaptar a novos conceitos de redes, que
surgirão explicados na literatura técnica assumindo os conceitos actuais como cultura
geral informática; aprender as formas de escalonamento que o sistema operativo usa
para fazer correr um processo/programa um bocadinho de cada vez, não porque um dia
o aluno vá programar um sistema operativo (pode acontecer, mas a uma percentagem
mínima de alunos), mas sim para o dia em que possa ter de ter esse comportamento
interno em conta quanto tenta deslindar as causas de um comportamento anómalo de um
sistema ou um erro de funcionamento de uma aplicação que só possa ser atribuível a
factores externos; e a lista poderia continuar, atravessando transversalmente e
esventrando os currículos e conceitos.
Do ponto de vista de quem o pratica, o estudo da informática é geralmente
solitário: o “informático” trabalha sozinho, mesmo em equipa. Os trabalhos em grupo
são mais frequentemente o fruto de uma divisão de tarefas do que de verdadeira
colaboração (WAITE et al., 2004). Isto apesar dos bons resultados obtidos em ambiente
profissional de práticas como a “programação aos pares”, que não encontram contudo
apoio generalizado nem na prática profissional, nem na prática pedagógica académica
(WILLIAMS et al., 2000). Trata-se de um perfil de exclusão social que geralmente
atinge as áreas científicas e tecnológicas em geral, o que afecta a percepção da
relevância a nível social e pessoal (KELLY, 1998).
E se o produto final de muitos técnicos pode ser apresentado em comunidade,
explicado, anunciado – em suma, ser alvo de orgulho pessoal e auto-valorização – já o
produto final da informática, quando não se trata de algo visual como uma aplicação a
funcionar ou “magia” visual de séries televisivas, geralmente não pode ser apresentado
a não informáticos, apenas explicado – ou tentado explicar. Atente-se, neste particular,
como todas as operações de buscas em bases de dados, quando apresentadas em séries
televisivas ou no grande ecrã, são acompanhadas de pirotecnia visual, em contraste com
159
160
a experiência do dia-a-dia, que oscila apenas entre os sucintos apelos à espera e as
barras de evolução ou as emocionantes ampulhetas giratórias; isto, mesmo em
aplicações de carácter lúdico, de que se poderia esperar maior investimento visual.
Durante os últimos 2 anos, desenvolvi na UTAD vários esforços de utilização do
mundo virtual Second Life, de forma exploratória, visando contribuir para atenuar ou
ultrapassar estes problemas, quer em disciplinas que coordenei, quer acompanhando o
trabalho doutoral de Micaela Esteves, que a partir de Leiria, onde lecciona no Instituto
Politécnico (IPLeiria), orientou trabalhos de programação em Second Life, com grupos
de alunos situados fisicamente em Vila Real. Estes esforços permitem conhecer
características deste meio em contextos de ensino presencial e à distância, tendo surgido
diversos aspectos não previstos pelos investigadores, bom indicador de existência de
matéria nova a investigar. Contudo torna-se necessário expor os princípios educativos
que estão subjacentes a esta reflexão, o que faço nas próximas secções.
O abstracto e o concreto, dois extremos interligados
Um tema de fundo que informa as actividades realizadas é a perspectiva pela qual
se encararam os conceitos abstractos de informática – concretamente, conceitos de
programação de computadores – durante os últimos dois anos, nos ensaios e experiência
realizados.
Poderia pensar-se que a utilização de um ambiente tridimensional rico em
aspectos visuais e de interacção visasse uma tentativa comum de transpor os conceitos
abstractos para variantes concretas, através de metáforas visuais. Não foi esta a
abordagem seguida, pois tais abordagens noutros contextos têm vindo a proporcionar
resultados ambivalentes, não sendo adquirido que a animação de algoritmos
proporcione uma melhor ou mais profunda compreensão do mesmo ou não seja mesmo
prejudicial (PARKER & MITCHELL, 2006).
O ponto de partida usado seguiu uma abordagem diferente, inspirada numa visão
de continuidade entre o abstracto e o concreto como extremos da mesma realidade, não
como conceitos opostos. Trata-se de uma perspectiva proposta por Uriel Wilensky, que
partindo do conceito de objectos físicos como entidades concretas e ideias intangíveis
como entidades abstractas os desmonta, demonstrando que objectos físicos podem ser
160
161
conceitos abstractos e que ideias intangíveis podem ter uma consistência concreta
(WILENSKY, 1991; id., 1993, p. 52-71).
Esta caneta que estou agora a usar, fabricada pela Papermate,
que é preta, tem uma tampa cujo comprimento é cerca de um
sexto do corpo e onde vejo marcas de dentadas, é muito mais
concreta do que uma simples "caneta" ou mesmo uma "caneta
Papermate". Estas descrições da minha caneta vão aumentando
em nível de abstracção, sendo possível ainda abstraí-la mais
avançando para os conceitos de "instrumento de escrita" e
"ferramenta de comunicação". (WILENSKY, 1991).
A proposta de Wilensky é de uma noção relativa do que é ou não ser “concreto”, a
partir desta noção simples: a concretude, como no exemplo supra citado de “caneta”,
“caneta Papermate”, “instrumento de escrita” e “ferramenta de comunicação”, pode ser
vista como relativa ao número de objectos físicos a que um destes epítetos se aplique;
mas esta associação entre epítetos e objectos é ditada pela cultura e perspectiva dos
indivíduos. Cada indivíduo pode fatiar conceptualmente a realidade de formas próprias,
gerando a sua própria ontologia do mundo, seja usando nomes diferentes para diferentes
tipos de neve, tornando assim o conceito “neve” uma generalização, seja indo a
extremos como considerar a visão que um vírus ou extraterrestre teria de um objecto
aparentemente tão “concreto” como uma cadeira.
Seguindo esta perspectiva, a concretude de um objecto não é uma propriedade dos
objectos, mas da relação de cada pessoa com cada objecto. Consequentemente, também
as ideias intangíveis, não físicas, se podem tornar concretas (ou, mantendo a visão de
continuidade de Wilensky, mais concretas do que abstractas), por o impacte destas no
raciocínio depender não das ideias em si, mas da relação pessoal de cada indivíduo com
elas. Desta forma cada conceito pode ser abstracto para algumas pessoas, mas concreto
para outras, mesmo aspectos tão imateriais como conceitos matemáticos ou de
informática avançada.
Uma consequência final destes aspectos é que, do ponto de vista de um indivíduo,
na sua maior parte os conceitos começam por ser abstractos. À medida que esse
indivíduo adquire mais métodos de interacção com um conceito, esse conceito vai-se
tornando cada vez mais concreto. Assim, os conceitos mais avançados para cada pessoa
são abstractos, mas não devido a características de “abstracção” que lhes sejam
inerentes: pelo contrário, eles são abstractos para essa pessoa porque ela ainda não os
conseguiu tornar concretos.
161
162
Cultura e sociedade na aprendizagem: a teoria dos sistemas ecológicos
Mas se a noção de continuidade entre abstracção e concretude, exposta na secção
anterior, nos pode ajudar a planificar abordagens de ensino-aprendizagem dos conceitos
informáticos tradicionalmente mais abstractos, não abarca os aspectos sócio-culturais da
aprendizagem desses conceitos, tal como apresentados na introdução deste texto. E dado
que alguns dos aspectos mais interessantes destes dois anos de trabalho educativo no
mundo virtual Second Life advieram precisamente dessa área, torna-se necessário expor
ainda a perspectiva pela qual considero que estes podem e devem ser interpretados e
analisados, nomeadamente, a teoria dos sistemas ecológicos proposta pelo investigador
de origem russa Urie Bronfenbrenner.
Este autor centra-se no desenvolvimento do ser humano, enquanto “alteração
duradoura na forma pela qual uma pessoa percepciona e lida com o ambiente que a
rodeia” (BRONFENBRENNER, 1979, p. 3), onde se utiliza um conceito de “ambiente”
bastante abrangente, como irei explicar. Antes, note-se num elemento-chave desta
afirmação: a ênfase dada à percepção pessoal do ambiente, não em eventuais
características “objectivas” do mesmo. Trata-se de um conceito com semelhanças à
continuidade entre abstracção e concretude, exposta na secção anterior.
A partir desta noção inicial, Bronfenbrenner expandiu os aspectos e alcance do
que constitui, neste particular, uma realidade relevante. A sua noção de “ambiente” vai
além da mera situação presencial, da história quase imediata de uma pessoa e respectivo
comportamento. A noção de ambiente que propõe inclui aspectos mais amplos. Desde
logo, as relações entre várias situações onde uma pessoa é participante activa (por ex., a
casa, a sala de aula ou local de trabalho). Mais ainda, locais onde a pessoa em análise
não é sequer um participante activo e não está presente, não esteve presente ou
possivelmente nunca esteve, mas onde têm lugar acontecimentos que afectam ou são
afectados pelo que está a ocorrer nos locais onde se pode encontrar essa pessoa (id.,
1979, p. 25). Por fim, é também tida em conta a relevância das influências globais em
todos estes sistemas ambientais, como sejam as influências de culturas e subculturas, ou
das relações sociais, aquilo a que chama “coerências na forma e conteúdo dos sistemas
de baixo nível (...), que existam ou possam existir, ao nível da cultura ou subcultura
como um todo, juntamente com algum sistema de crença ou ideologia subjacente a
162
163
essas coerências” (id., p. 26). O ambiente de Bronfenbrenner é, pois, esta globalidade
hierarquizada.
O impacte desta perspectiva sobre a prática educativa não se limita ao nível
pedagógico-curricular, mas estende-se às políticas institucionais. Tal constatação deriva
da da perspectiva de Bronfenbrenner sobre o que constitui um impacte ambiental no
desenvolvimento: “(...) uma abordagem ecológica (…) requer uma reorientação da visão
convencional acerca da relação adequada entre a ciência e as políticas públicas. (...) o
que é necessário (…) não é uma mera relação de complementaridade, mas sim a sua
integração funcional” (id., p. 8). Aspectos que não se podem (ou não se devem) ignorar
nas actividades educativas realizadas no mundo virtual Second Life, como explicarei
mais adiante.
O metáfora, método de concretização
Regressando à informática, as ideias apresentadas apontam para a noção de que os
conceitos informáticos, mesmo os mais abstractos se podem tornar concretos para cada
aluno, e que a sua percepção requer atenção às características ambientais em que tal
processo ocorre. Por exemplo, a programação de computadores pode tornar-se concreta
para o programador se o sistema de programação e o ambiente sócio-cultural que o
rodeia fornecerem ao utilizador muitas formas de se “ligar” aos conceitos. Estas formas
de ligação podem ser vistas como elementos do contexto da programação, ou,
efectivamente, do contexto geral das actividades humanas.
Uma técnica importante a este nível é a utilização de metáforas e analogias.
Através delas, as pessoas conseguem ligar-se a áreas e conceitos novos, comparando-os
e ligando-as a áreas ou conceitos com que estejam familiarizadas. Neste particular, tais
ligações não são uma propriedade de qualquer metáfora: têm de ser criadas pela pessoa
que usa a metáfora, seja de raiz, seja adaptando uma metáfora de outrem – uma noção
que pode ajudar a explicar a ausência de resultados significativos em experiências que
comparam a usabilidade de sistemas de programação perante a presença ou ausência de
metáforas (BLACKWELL & GREEN, 1999).
Uma maneira diferente de olhar para esta questão é ver as ligações entre conceitos
como sendo, em si mesmas, a própria metáfora. Isto pode começar por parecer ser
confuso, caso se tenha em consideração apenas as metáforas no sentido clássico.
163
164
Tradicionalmente, uma metáfora era considerada uma mera técnica de estilo da
linguagem: o emprego de uma palavra fora do sentido convencional. Por exemplo, a
expressão frequente “o processador é o cérebro do computador” é uma metáfora
clássica: como se considera que só há cérebros em organismos vivos, a utilização
daquela palavra na frase pretende veicular a ideia de que o processador controla o
computador da mesma forma que o cérebro controla o corpo.
Mas a visão moderna conhecida como teoria contemporânea da metáfora
(LAKOFF, 1992), vê a metáfora como uma ligação muito mais profunda entre
elementos do que uma mera comparação elegante. A metáfora passa a ser uma
perspectiva, um mapeamento entre domínios distintos, a ponto de por vezes a pessoa
que a usa nem se aperceber de que está a empregar uma metáfora. Neste sentido, na sua
maior parte o pensamento humano é metafórico. A metáfora passa a ser uma ferramenta
básica da cognição, não um artifício linguístico (TRAVERS, 1996, p. 31).
A noção geral aqui apresentada é que as metáforas, concebidas como modelos,
não são apenas situações excepcionais usadas para clarificar um aspecto: são um
elemento essencial da interpretação que cada pessoa faz do mundo. E embora alguns
pensamentos sejam claramente metafóricos, noutros casos tão não é assim tão óbvio
(LAKOFF, 1992, p. 212)
Na mesma linha, as metáforas estão no cerne da informática. Como exemplos
comuns, tem-se a actividade do computador como movimento espacial (“o processo está
bloqueado”; “o programa está a correr”) e a memória, geralmente concebida como
espaço (“recolha de lixo”, “partição”, “compactação”). Estes exemplos de metáforas
tornam-se tão prevalentes que se deixa de pensar nelas como tal. É frequente designá-las
como “metáforas mortas”. Mas embora esta classificação seja aceitável no sentido
clássico, é contestável à luz do conceito de metáfora de Lakoff aqui apresentado, da
metáfora como mapeamento entre domínios conceptuais. Por este motivo alguns autores
avançaram com a proposta de que este conceito passasse a ter o nome de “metáforas
transparentes” (TRAVERS, 1996) ou “metáforas adormecidas” (VEALE, 1995).
Não pretendo aqui ignorar críticas existentes ao conceito do pensamento
metafórico aplicado à ciência (especificamente, à informática enquanto ciência de
computadores). O famoso cientista informático Edsger Dijkstra tornou pública de forma
164
165
clara a sua posição de ser necessário abandonar as metáforas para interpretar novidades
radicais (DIJKSTRA, 1989, p. 1398).
Minha percepção é de que visões negativas da metáfora, como a de Dijkstra, são
completamente coerente com o conteúdo desta secção. Referem-se ao emprego
intencional de metáforas como ferramentas para compreensão de conceitos novos. Mas
como aqui expliquei, o pensamento e linguagem humanos estão recheados de metáforas
mortas/transparentes, que adquiriram profundamente o significado a que ficaram
associadas num campo novo, a tal ponto que nem sequer são normalmente consideradas
metáforas. Outro contributo para compreender a natureza quixotesca de qualquer
tentativa para evitar completamente a metáfora também pode ser extraído da
apresentação efectuada na secção anterior acerca da natureza do ser abstracto ou
concreto. A noção de que cada indivíduo desenvolve a sua própria ontologia ou visão
sobre o mundo implica que a comunicação entre dois indivíduos não pode ser alcançada
sem uma conversão entre as ontologias distintas de ambos. Tal conversão só faz sentido
incorporando os conhecimentos/informações novos na ontologia pessoal presente de
cada indivíduo, e por consequência adquirindo uma propriedade metafórica neste
processo.
(…) o formalismo não oferece verdadeiramente uma fuga à metáfora,
por dois motivos distintos. Em primeiro lugar, até a matemática
formal está recheada de termos e conceitos metafóricos, como as
noções de declive de uma função (metáfora física) ou de bom
comportamento (metáfora animada). Em segundo lugar, muito poucos
matemáticos declararia que o uso de métodos formais os livraria da
necessidade de utilizar a imaginação! (TRAVERS, 1996, p. 37).
Por forma a resumir esta reflexão sobre abstracção, concretude e metáforas,
apresento aqui uma consolidação destas ideias, associando-as aos conceitos avançados
de informática:
•
nenhum conceito informático é completamente formal/abstracto nem
concreto, situando-se antes algures num espaço contínuo entre estes
extremos, sendo o local exacto dependente da relação entre o informático e
o conceito;
•
consequentemente as capacidades de um conceito informático não estão
ligadas a características hipotéticas de abstracção ou concretude, visto que
165
166
estas dependem da riqueza de ligações entre o conceito informático e o
informático;
•
a criação de riqueza nas ligações entre um conceito informático e o
informático é um processo metafórico de mapeamento entre os elementos
do conceito e os elementos conceptuais do informático;
•
este processo metafórico é estimulado ou reprimido pelas propriedades do
próprio conceito, mas também globalmente pelo ambiente (contexto e
historial técnico-sociais) em que o conceito é apresentado ao informático e
por ele ou ela usado.
Segundo esta visão, para o ensino da informática NÃO é necessário tornar os
conceitos informáticos “mais simples”, “mais reduzidos”, nem “menos abragentes”, mas
sim conceber formas de apoiar o mapeamento metafórico entre os conceitos
informáticos e as perspectivas habituais dos alunos. Serem “mais simples”, “mais
reduzidos” ou “menos abrangentes” podem ser aspectos importantes nalgumas destas
formas, mas não são aspectos determinantes nem obrigatórios.
Não se julge, assim, que o recurso ao Second Life pretenda de alguma forma
simplesmente, “abonecar” ou simplificar os conceitos: pelo contrário, pretende
aprofundar a compreensão que cada aluno atinge, através do enriquecimento das
ligações conceptuais e do ambiente.
O mundo virtual Second Life
Os mundos virtuais multi-utilizador estão num crescendo de utilização, sendo já
utilizados mundialmente por milhões de utilizadores (WOODCOCK, 2008). A ideia de
introduzir uma pessoa num mundo ou ambiente gerado por computador foi proposta
originalmente por Ivan Sutherland em 1965 e implementada em 1968 através de um
sistema de visão esteroscópia para aplicação na cabeça do utilizador (SUTHERLAND,
1968). Desde então vários sistemas foram desenvolvidos para disponibilizar mundos ou
ambientes virtuais, mas interessa aqui atender especialmente aos que são concebidos
para suportar acesso simultâneo e síncrono de vários utilizadores, que lhes permitem
partilhar o mesmo espaço virtual e os mesmos objectos virtuais. Neste tipo de mundos,
166
167
quaisquer modificações efectuadas ao espaço virtual por um utilizador reflectem-se
automaticamente na experiência vivenciada pelos demais.
Nos primórdios do género durante as décadas de 70 e de 80 do séc. XX,
receberam particular atenção os ambientes textuais de jogos de aventuras de fantasia,
conhecidos como masmorras multi-utilizador ou MUD, Multi-User Dungeon
(KOSTER, 2000), mas a banalização do acesso gratuito em banda larga à Internet, de
equipamento informático com elevadas potencialidades gráficas e de dificuldades por
parte de várias empresas na protecção da propriedade intelectual do software lúdico,
levou a que durante a última década surgissem variados jogos que se desenrolam
inteiramente na rede, frequentemente em ambientes tridimensionais, como sejam o
World of Warcraft ou o EverQuest, entre outros (TAYLOR, 2007).
A natureza multi-utilizador destes jogos, a frequente necessidade de coordenação
de estratégias e o facto de serem ambientes persistentes, ou seja, que não são gerados
especificamente para uma sessão de jogo, mas antes mantidos em funcionamento e
evoluindo permanentemente ao longo do tempo pela intervenção dos jogadores on-line,
tudo foram factores que levaram a que a conversação e socialização entre jogadores se
tornassem uma parte muito activa da actividade destes (DUCHENEAUT & MOORE,
2004).
Alguns mundos virtuais optaram claramente por se centrarem nesta vertente de
socialização e conversação entre utilizadores. E digo utilizadores, não jogadores, por
entender que já não se tratam de jogos, no sentido em que não oferecem objectivos nem
outros elementos de suporte a jogos: não têm pontos, não têm vidas, não têm níveis, não
têm missões. Tem, fundamentalmente, um espaço persistente que pode ser povoado
pelos utilizadores que a eles acedem. São exemplos destes mundos virtuais de
socialização: Second Life, Activeworlds, There, Club Penguin, Habbo Hotel, entre
outros (VirtualWorldsNews.com, 2007).
Mas estes mundos são mais do que meros ambientes de chat tridimensional: os
utilizadores, representados por bonecos tridimensionais que controlam (avatares),
podem interagir com objectos e outro tipo de elementos presentes no mundo, organizam
eventos, associações, actividades diversas. Estas acções podem ser de natureza imersiva,
ou seja, cujo significado se esgota dentro do mundo virtual, mas podem igualmente ser
167
168
aumentativas, ou seja, terem impacte na vida real dos utilizadores, utilizando o mundo
virtual como ferramenta de comunicação e expressão (LLEWELYN, 2008). Por este
motivo, estes espaços têm sido alvo da atenção de várias organizações, que optaram por
criar presenças instituicionais nos mundos virtuais, por motivos diversos: divulgação da
imagem organizacional; contacto com potenciais clientes; canal de venda de produtos e
serviços; ferramenta de colaboração interna ou com parceiros; aquisição de saber fazer
sobre o meio (BARNES, 2007).
No entanto geralmente as actividades dos utilizadores são apenas de desfrute dos
serviços disponibilizados: do serviço básico de comunicação e interacção fornecido pela
entidade que concretiza o mundo virtual; e dos serviços disponibilizados por
organizações que firmaram contratos de fornecimento de conteúdo para o mundo virtual
e dessa forma os fazem chegar aos utilizadores. A criação e disponibilização de
conteúdo pelos próprios utilizadores é, normalmente, bastante restrita, limitando-se
geralmente à selecção de opções previamente definidas para personalização de avatares
ou de espaços e não sendo uma verdadeira capacidade para criação de conteúdo
(nalguns sistemas para crianças, como o ToonTown ou o mundo virtual da Barbie, até
mesmo a conversação só pode ser efectuada a partir de pedaços de frases pré-definidos).
Há sistemas que possibilitam a criação de conteúdo por qualquer utilizador, mas
implicam a instalação de um servidor específico por parte de quem desejar
disponibilizar tal serviço. Consequentemente, estes sistemas destinam-se a pequenos
grupos de utilizadores, já que a ampliação do serviço a grandes grupos se depara com
dois obstáculos de monta: em primeiro lugar, a necessidade de instalar e gerir um
sistema técnico que consiga suportar um grande número de utilizadores, potencialmente
em simultâneo; em segundo lugar, a necessidade de angariar os próprios utilizadores.
Tal situação pode ser utilizada em ambientes de ensino, mas nesta situação não estamos
a tirar partido das potencialidades culturais e sociais dos mundos virtuais abertos, tão
relevantes para a aprendizagem, como se discutiu na secção anterior sobre o
pensamento de Bronfenbrenner, e como se exporá mais adiante, na experiência
adquirida.
O Second Life é uma excepção assinalável, por combinar várias vertentes: um
mundo virtual que suporta grandes números de utilizadores em simultâneo
(concorrência média por hora, em Junho de 2008: 44.234 utilizadores/hora – Linden
168
169
Lab, 2008); um serviço de hospedagem de conteúdo virtual em grande escala (área de
terreno virtual em Junho de 2008: 1.577 km2 - id.); ferramentas técnicas e jurídicas que
permitem a qualquer utilizador efectivamente criar conteúdo tridimensional com
comportamento programável (e não apenas seleccionar de entre conteúdo préseleccionado); uma micro-moeda e as ferramentas técnicas e jurídicas para permitir a
compra e venda de serviços e bens virtuais assegurada de forma independente de quem
os presta e/ou adquire; e a capacidade de comunicação directa de dados com o exterior
por parte dos programas em execução dentro do mundo virtual.
Aspectos sociais e culturais relevantes
Ao contrário do que se verifica na sociedade física, onde as competências
tecnológicas são respeitadas formalmente mas os seus praticantes colocados de certa
forma à margem a nível social (como se descreveu na introdução deste texto), na cultura
e sociedade actuais do Second Life, verifica-se o oposto: as competências técnicas são
prezadas e valorizadas socialmente.
A afirmação anterior pode parecer uma reflexão idealista. Não o é, mas tão-só
uma constatação, que não afirma um facto definitivo ou permanente, mas se limita a
documentar a realidade presente, alicerçando-se num factor específico: a necessidade de
identidade.
Torna-se necessário explicar que, quando um novo utilizador se regista no Second
Life, escolhe o aspecto que terá, de entre um leque restrito de bonecos, o seu avatar.
Atendendo ao número médio de utilizadores simultâneos (em Junho, mais 40.000), se
estes se restringissem aos bonecos disponibilizados quando do registo, tornar-se-iam
dificeis identificar pela aparência a pessoa com quem se interage, já que a repetição
visual seria grande. Também perante um desconhecido não se sabe se é um utilizador
novo, provável fonte de perguntas morosas, ou um utilizador mais experiente, que
vivencia plenamente o espaço virtual. Por este motivo a personalização do avatar
utilizado é um aspecto central na identidade de cada utilizador. Um utilizador
inexperiente terá um avatar baseado num dos bonecos originais, ou talvez apenas com
uma ou outra modificação; um utilizador mais experiente já terá personalizado de forma
elaborada o avatar que utiliza, com uma textura bem trabalhada para a pele, cabelos
personalizados, roupas, calçado e acessórios elegantes, etc. – a disponibilização de
169
170
produtos deste género é, com efeito, uma das áreas de maior actividade no Second Life,
quer a nível empresarial, quer promocional.
Mas a aparência não é a única forma de distinguir um utilizador experiente de um
utilizador inexperiente. Um utilizador inexperiente limita-se a andar ou voar, e nas
interacções humanas emprega apenas movimentos do leque restrito disponibilizado de
origem: bater palmas, saltar, fazer vénias, etc. Um utilizador experiente terá modificado
a forma de andar, individualizando-a; pode reagir com gestos próprios a um momento
de conversa; pode apontar para um diapositivo ao fazer uma apresentação; enfim, dispor
de uma panóplia de gestos expressivos, que tornem mais rica a interacção social. E
muitos outros aspectos de distinção se poderiam apontar.
Um utilizador com competências técnicas consegue ter então uma actuação que o
destaca e individualiza. Exemplos com complexidade técnica progressiva: pode criar
rapidamente uma camisola que celebre a qualificação da selecção nacional para o
Campeonato Europeu de Futebol e distribui-la aos amigos; pode produzir uma
decoração única para um espaço pessoal, que o torne mais acolhedor; pode criar uma
pose ou animação para se exprimir de forma única ou para participar numa peça de
teatro ou de bailado; pode adaptar um script (código de programação de computadores)
para que um golfinho salte até à altura exacta pretendida, em frente à praia onde passa o
tempo, ou para que uma saia tenha bom aspecto quando o avatar feminino que a usa se
senta (Llewelyn, 2007); pode, por fim, programar directamente scripts ou soluções
informáticas mais elaboradas, para dar resposta às necessidades emergentes de outros
utilizadores, desde painéis de controlo de luzes para discotecas a formas de integração
com sistemas informáticos exteriores ao Second Life (por ex., Madeira et al., 2008;
Pereira, Á. et al., 2008).
Dado que os elementos supra referidos são fáceis de distribuir por outros avatares
além do criador, as competências técnicas são valorizadas não apenas por
individualizarem quem as possui, mas porque torna os detentores dessas competências
técnicas nos criadores do mundo: mais do que uma classificação genérica de
“informáticos”, são costureiros, designers, coreógrafos, arquitectos. São, enfim, a
panóplia de actividades criativas humanas.
170
171
Actividades de ensino de informática no Second Life
As actividades que geraram a reflexão do presente texto iniciaram-se em 2006,
tendo vindo desde então a decorrer a três níveis:
a) Presencial
b) À distância
c) Projectos individuais ou de grupo
Actividades de ensino presencial
Estas actividades decorreram em disciplinas da Licenciatura em Informática da
UTAD: “Metodologias de Programação III” (MP3) 2006/2007 e “Laboratório de
Informática III” (LabIII) 2006/2007 e 2007/2008, e em disciplinas da Licenciatura em
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) da UTAD: MP3 2006/2007 e
“Laboratório de TIC III” (LabIII) 2006/2007.
Estas disciplinas visaram a aquisição e desenvolvimento de técnicas de
programação por objectos em ambiente Windows e .Net. As disciplinas “Metodologias”
de forma mais teórica e aprofundando conceitos específicos aula a aula, as disciplinas
“Laboratório” através do desenvolvimento de um projecto ao longo do semestre, com
apoio semanal de docentes.
O Second Life foi utilizado nestas disciplinas de forma temática: em 2006/2007,
os alunos desenvolviam em poucas horas produtos “inteligentes” no mundo virtual
Second Life, inspirados num possível supermercado do futuro próximo, com a
generalização de tecnologia RFID em substituição de códigos de barras. Concretamente
produtos que reagiam à presença de um avatar nas proximidades ou ao contacto com um
avatar, enviando para um endereço de correio electrónico específico mensagens a dar
conta da situação verificada. Depois ao longo de outras aulas ou sessões de laboratório,
desenvolveram uma aplicação em ambiente Windows e plataforma .Net, para permitir
efectuar de forma simplificada uma gestão de marketing: saber quando é que cada
produto foi analisado por um “potencial cliente”, quando é detectou a proximidade de
um “potencial cliente”, a que horas, quais os produtos mais frequentes, etc.
171
172
Em 2008/2009 foi proposta uma situação mais real aos alunos: desenvolver
componentes de um sistema de informação para uma loja virtual no Second Life de
produtos de merchandising e de divulgação da UTAD e da Associação Académica da
UTAD (AAUTAD), em colaboração com o curso de arquitectura de outra universidade
portuguesa, que elaboraria a parte arquitectónica da loja. Tratou-se de uma situação real,
não
simulada:
a
loja
seria
erguida
no
espaço
virtual
(http://slurl.com/secondlife/Utopia%20Portugal%20VI/51/86/28/),
da
UTAD
autorizada
pela
AAUTAD. Como aspectos não reais as vendas seriam a custo zero, dado que ainda não
é claro de que forma se deveria registar na contabilidade de uma entidade pública
receitas provenientes desta fonte, e os componentes dos alunos seriam apenas protótipos
de gestão, não um sistema completo, cujas especificações seriam muito mais vastas do
que o exigível para uma disciplina de segundo ano. Mas o local, a exposição pública, os
destinatários dos produtos, os dados analisados e processados pelas aplicações dos
alunos, tudo isto foi real. Os projectos dos alunos visavam a detecção e registo histórico
de clientes presentes na loja, o envio e recepção de encomendas de produção a
fornecedores de objectos para venda e o controlo de inventário, vendas e comissões.
Em ambos os casos, grupos de dois alunos desenvolviam parte do trabalho
autonomamente, nos computadores pessoais, mas semanalmente estavam presentes em
aula, com o docente. Acediam ao Second Life se necessário para desenvolver o trabalho
ou para gerar dados de teste, mas estavam presencialmente junto do docente.
Actividades de ensino à distância
Estas actividades decorreram integradas nas seguintes disciplinas da Licenciatura
em Informática da UTAD: LabIII 2006/2007, LabI 2007/2008 e LabII 2007/2008
(Esteves et al., 2008). Consistiram no desenvolvimento de projectos de programação
totalmente em Second Life, utilizando a linguagem de scripting própria deste mundo.
Os projectos foram propostos aos alunos como alternativa a projectos-tipo propostos nas
mesmas disciplinas, que pressuponham objectivos técnicos semelhantes mas a
desenvolver em plataformas de programação tradicionais.
Os alunos trabalharam em grupos de dois, podendo ao longo do semestre
desenvolver livremente os projectos no horário e local que acharam mais adequado, mas
com orientação docente uma vez por semana, durante duas horas, através do Second
172
173
Life (os professores estavam em Leiria, os alunos em Vila Real, mas quer o trabalho de
programação quer a orientação e apoio decorria no interior do mundo virtual).
Estas actividades utilizaram conceitos de programação de computadores quer a
nível iniciante (LabI), quer a nível médio (LabII, LabIII). Os conceitos foram utilizados
na programação de objectos tridimensionais com conteúdos próprios: equipas de robôs
que comunicavam entre si, seguiam o “dono” e lhe obedeciam; bonecos de “cães” e
“gatos” que reagiam a comandos; pistas ou carris onde andavam carros e comboios
cumprindo regras diversas, como ir mostrando o nível de combustível, gastando-o,
reabastecendo, evitando colisões, mantendo-se dentro da pista/carris, etc. Não havia um
objectivo real ou de aplicação efectivo, mas apenas um espírito de aplicação de
conceitos de forma visível.
Projectos individuais ou de grupo
Estas actividades decorreram em duas situações: integradas nas disciplinas
“Projecto” das licenciaturas em Informática e TIC, e em actividades de estágio
profissional de vários alunos de segundo ano no consórcio Beta Technologies, que se
dedica ao desenvolvimento de conteúdo, ferramentas e serviços em Second Life (Beta
Technologies, 2008).
Durante o estágio profissional, os alunos permaneceram em Vila Real (onde
continuavam a ter aulas) e desenvolveram as actividades profissionais através do
Second Life e de outras ferramentas de trabalho colaborativo (como os documentos
partilhados da Google, por exemplo). Neste estágio participaram em actividades
diversas empresariais (propostas para clientes, análise de tecnologia nova,
desenvolvimento de ferramentas internas, desenvolvimento de um produto).
Quanto a disciplina “Projecto”, vários alunos desenvolveram projectos
autonomamente, com orientação docente quando necessário. Alguns desses projectos
foram já alvo de publicação (Cardoso et al., 2007; Pereira, A. et al., 2008; Salvado et
al., 2008; Lopes et al., 2008; Ribeiro et al., 2008; Pereira, J. et al., 2008), outros não
alcançaram esse patamar (MANDELBROT1, 2008).
Embora estes projectos tenham naturezas muito diversas, o facto de praticamente
todos terem ligação directa a empresas exteriores a Vila Real (apenas em dois tal não
173
174
sucedeu), sob a forma de co-orientação formal por quadros técnicos ou directores,
permitiu observar como decorreu a ligação a esses co-orientadores do meio empresarial,
através do Second Life.
Os aspectos contextuais, culturais e sociais encontrados
Pretendo aqui efectuar uma reflexão sobre aquilo que se constatou, durante as
actividades elencadas na secção anterior, relativamente aos aspectos contextuais,
culturais e sociais de ensino-aprendizagem com que me deparei. Houve muitos outros
dados e aspectos sob análise ou observação, nomeadamente quanto aos problemas
práticos de gestão à distância das actividades ou de implementação no dia-a-dia das
tarefas, ou ainda de ferramentas e técnicas para simplificar ou facilitar a coordenação
entre docentes e alunos. A maior parte destes foi já alvo de publicação anterior (e.g.,
Esteves et al., 2008), não sendo aqui discutidos.
O objectivo desta reflexão é permitir à comunidade científica tomar em
consideração as observações e trabalho efectuado, com vista à elaboração de planos de
investigação centrados no aproveitamento e exploração mais aprofundada destes
aspectos (contextuais, culturais e sociais).
Aspectos contextuais
O contexto fornecido para as várias actividades visou possibilitar aos alunos o
estabelecimento de ligaçãos variadas entre os conceitos e perspectivas por eles já
dominados e os conceitos e perspectivas que constituiam os objectivos de
aprendizagem, no sentido da progressão de abstracção para concretudo, conforme se
descreveu em secção anterior.
Num projecto tradicional de ensino de informática, o contexto é fornecido pelo
enunciado ou protocolo de projecto, que geralmente define um caso hipotético de
aplicação do produto final do projecto. Tal situação foi reproduzida numa das
actividades desenvolvidas: ensino à distância na disciplina “Laboratório de Informática
II” (2007/2008). Nesta actividade, os alunos criaram programas de gestão administrativa
de uma farmácia: a maioria em ambientes de programação tradicionais, com interface
textual (linha de comandos), tendo um pequeno grupo de 8 alunos desenvolveu soluções
similares no mundo virtual Second Life. Por “similares”, entenda-se que não foi
174
175
utilizado nenhum do potencial gráfico do Second Life, mas apenas as possibilidades de
programação mais tradicionais: manipulação de texto, para registo de clientes, registo
de inventário, processamento de encomendas, etc. Se os programas em ambiente textual
recorriam a menus de texto e a linhas de comando para solicitar dados e comandos ao
utilizador, os programas em Second Life imitavam esta abordagem através do sistema
de conversação textual (chat) e dos objectos destinados a albergar blocos de texto
(notecards).
Poder-se-ia pensar que a facilidade de interacção com a plataforma Second Life
pudesse, por si só, simplificar a análise do funcionamento dos programas e o respectivo
desenvolvimento pelos alunos. Contudo, tal não sucedeu: as dificuldades de
compreensão e elaboração dos programas foram aparentemente idênticas entre os alunos
que usavam o Second Life e os que não usavam. Embora uma afirmação categórica
requeira a repetição desta experiência em ambiente controlado, com registos de
observação e de controlo focados especificamente nestes factores, é desde já possível
apontar para não detecção de diferenças significativas.
Recorrendo a projectos tradicionais mas com temática mais visual, como os supra
referidos de programação de comportamentos em objectos tridimensionais no Second
Life (robôs, cães, gatos, etc.), houve já impactes significativos no processo de
aprendizagem dos alunos. De forma mais marcada, tais impactes advieram do
imediatismo dos resultados produzidos pelos actos de programação: um processamento
textual para divisão de texto em comandos resulta num comportamento desejado ou
indesejado de um cão ou gato, por exemplo, que é desde logo parte do resultado final
pretendido, não apenas um passo intermédio. Assim, parte das características
“bancárias” (freirianas) da educação foi substituída por resultados com valor imediato
para os alunos, permitindo-lhes começar a ligar os conceitos novos a perspectivas ou
conceitos que já dominam. Não sendo um resultado novo nem surpreendente, é de
realçar a sua não ocorrência no mesmo ambiente gráfico do Second Life, quando o
enunciado não versou temas visuais.
A nível dos trabalhos em que o Second Life fornecia os dados para análise
posterior, como nos supra descritos projectos de programas de gestão de marketing,
onde o Second Life fornecia dados de contacto de clientes, detecção de clientes,
entregas de fornecedores, compra de produtos, etc., foi notório um contributo desta
175
176
configuração de aprendizagem para a percepção do significado dos dados obtidos. As
limitações provieram de áreas onde os alunos contiuavam a ter de considerar actos
hipotéticos. Nas actividades de 2006/2007, em que as componentes em SL se limitavam
à existência de produtos que reagiam a contacto ou detecção de avatares enquanto
“potenciais clientes”, não havia de facto uma loja nem clientes: os alunos aproximavase dos objectos, com os próprios avatares, ou pediam a colegas que o fizessem. Houve
algum contributo para percepção do significado dos dados recebidos, mas com impacte
inferior ao detectado no ano subsequente, em que embora a situação fosse idêntica,
estava já enquadrada num contexto mais elaborado: existia, efectivamente, o espaço
destinado à loja, bem como os esforços (infelizmente incompletos) dos alunos de
arquitectura de outra instituição de ensino superior; os produtos não proviriam dos
alunos, mas de fornecedores de objectos de merchandising, pelo que os alunos
encaravam os objectos criados para teste como uma necessidade efectiva: testar o
sistema em desenvolvimento para o dia em que – o mesmo sistema – tivesse de
funcionar com produtos reais; os avatares detectados eram visitantes ou colegas, mas
não eram encarados como um faz-de-conta: eram de facto testes necessário ao sistema
de detecção de clientes, que seria usado – o mesmo sistema – com clientes efectivos.
Note-se então, aqui, um primeiro potencial significativo do Second Life enquanto
mundo virtual para ensino da informática: é possível desenvolver sistemas informáticos
num espaço onde ficam imediatamente disponíveis para utilização por utilizadores
finais, tal como desenvolvimento de soluções informáticas de base Web, mas utilizando
a componente visual imersiva para expandir o leque de situações em que é possível
observar o funcionamento dessas soluções. Por exemplo, em vez de olhar para um
ficheiro de registo a ver se chegou mais algum utilizador a um sítio Web, é possível
estar na loja do Second Life, constatar a presença de clientes e estar a ver se são
efectivamente apresentados no sistema de detecção e histórico de visitas de clientes.
Aspectos sócio-culturais
A característica sócio-cultural central do ensino de informática em Second Life,
conforme foi praticado na UTAD, foi a integração dos alunos numa sociedade externa
ao meio académico.
176
177
Tal situação teve origem num factor fortuito: no primeiro ano de actividades, por
uma questão de contenção de despesas, o terreno por mim arrendado no Second Life
para suporte às tinha um espaço e número máximo de objectos relativamente reduzido.
Era adequado para o decurso das aulas, para esclarecer dúvidas e para que os alunos aí
entregassem os trabalhos, mas não para o desenvolvimento do dia-a-dia, em que cubos,
esferas e outras formas geométricas vão sendo criadas e destruídas à medida das
necessidades dos alunos: fatalmente alguns desses objectos vão ficando esquecidos, por
vezes em locais menos óbvios, levando a que rapidamente se esgotasse o limite de
objectos do terreno, se fosse usado como espaço de trabalho.
Por este motivo, desde o primeiro momento foi recomendado aos alunos que
recorressem, para fazer as suas experiências e testes, a alguns dos muitos espaços
existentes no Second Life para experimentação livre – as chamadas caixas de areia
(sandboxes). Tratam-se de pedaços de terreno onde qualquer pessoa pode criar e
experimentar objectos e código informático, com a limitação de que ao fim de uma hora
esses objectos não ficarão no terreno, serão devolvidos ao “inventário” dos respectivos
criadores, a partir de onde podem ser novamente recriados, para prosseguir as
experiências. A existência em muitos locais de caixas de areia destas, inclusivamente
em espaços empresariais, advém de ser um método barato de atrair visitantes para o
espaço envolvente da caixa de areia, pois implica apenas a não utilização do espaço de
terreno por ela ocupado. Teria feito sentido a criação de uma caixa de areia em parte do
terreno arrendado para as aulas, mas eu à época não sabia como o fazer, nem tinha
tempo para investigar o processo (bastante simples, diga-se) antes do início das aulas.
A feliz consequência desta decisão foi que os alunos andaram a fazer as suas
experiências em diversos locais do Second Life. Ao fazê-lo, contactaram com avatares
completamente estranhos aos meios acadêmicos da UTAD: curiosos que usam o Second
Life para fins pessoais, administradores dos espaços onde se encontram as sandboxes,
professores e alunos de outras instituições, etc. Desta forma os alunos estiveram a
colocar em prática os objectivos de aprendizagem não isolados do mundo, como num
trabalho académico tradicional, mas no meio da sociedade. Ao lado de um aluno que
desenvolvia um produto para envio de e-mail alertando da presença de clientes, podia
estar um entusiasta de biologia a desenvolver uma planta virtual, um administrador de
algum espaço comercial, experiente na produção de soluções de detecção de avatares,
um curioso que nunca tinha pensado na possibilidade de detectar clientes, mas ficava
177
178
alertado para tal pelo contacto com o aluno que desenvolvia o seu trabalho, etc. Neste
processo os alunos eram por vezes apoiados no trabalho, outras vezes apoiavam alguém
ainda menos experiente. Mais, os alunos estavam envolvidos nos já referidos aspectos
sócio-culturais do Second Life onde as competências técnicas são valorizadas, alvo de
interesse.
Este sistema ambiental gerou situações concretas plenas de significado pessoal, de
que as duas seguintes são meros exemplos: um aluno vendeu várias vezes um objecto
que produziu com apenas uma linha de código, mas que permitia a quem o usasse
visualizar o texto de conversação (chat) num balão de fala por cima da cabeça do avatar,
em vez da situação normal (surgimento em legendas ao fundo do ecrã); outro recebeu
uma proposta para compra dos robôs programados no âmbito do projecto desenvolvido,
sentido uma clara valorização do esforço desenvolvido.
No segundo ano de trabalho, a UTAD já dispôs de um servidor, o já referido
Utopia Portugal VI, onde criou um espaço de desenvolvimento e de experimentação
para os trabalhos dos alunos. Não era uma verdadeira caixa de areia, por não permitir a
intervenção modificadora de avatares exteriores à UTAD, mas era um espaço aberto à
comunidade em mais do que um sentido: não tinha paredes, não tinha tecto, e anunciava
com um grande sinal tratar-se de um espaço para aulas de laboratório. Os alunos e
trabalhos eram perfeitamente visíveis enquanto lá estavam (os trabalhos mesmo quando
os alunos não se encontrassem no espaço de aulas), não havendo barreiras visuais
desencorajadoras da presença de avatares exteriores à UTAD.
A consequência foi que o contacto com avatares exteriores à UTAD diminuiu,
dado que os alunos deixavam de estar dispersos pelo Second Life, mas não foi anulado:
de facto, a UTAD está integrada em termos de geografia virtual numa das mais
dinâmicas comunidades portuguesas do Second Life, a comunidade Utopia Portugal,
pelo que nos servidores próximos há quase sempre outros avatares presentes, outras
actividades a decorrer. Desta forma, foram frequentes (e incentivados pelos docentes) os
contactos de alunos com “vizinhos” (utilizadores de servidores próximos) e com
visitantes quer da UTAD, quer dos servidores próximos. E ganharam algo que não
tinham anteriormente: um contacto mais regular entre os próprios alunos da UTAD,
dado que tinham o espaço virtual das aulas como ponto de encontro e de trabalho.
Como exemplo de frutos deste contacto, surgiram colaborações várias com entidades
178
179
externas: um criador experiente de conteúdo solicitou autorização para poder intervir no
espaço das aulas, para melhor tirar dúvidas aos alunos que o contactavam; um aluno foi
convidado a dar uma sessão de formação sobre produção de conteúdo em Second Life,
noutro servidor próximo; visitantes houve que vieram ver os trabalhos em curso, ou que
convidaram os alunos a ir conhecer trabalhos de outras pessoas, noutros servidores.
Um objectivo a desenvolver será a obtenção de formas de cruzar a imersão social
de 2006/2007 com o sentido de comunidade aberta de 2007/2008. Se possível tal
cruzamente poderá enriquecer ainda mais as vertentes de ambas as modalidades.
Conclusões
O sistema ambiental e as características contextuais descritas são particularmente
interessantes no âmbito educativo, por possibilitarem a cada aluno o desenvolvimento
de uma rede rica de ligações entre os temas de aprendizagem e outros que já dominem,
por imergir os alunos numa sociedade e cultura onde os esforços desenvolvidos são
valorizados e apoiados.
Tratam-se de aspectos sociais (a integração numa sociedade, o trabalho em
comunidade, o contacto com entidades externas) e culturais (a valorização do trabalho
informático, o apelo à iniciativa pessoal e à partilha de experiências) a que vale a pena
recorrer, não os desperdiçando nem anulando.
Requerem-se assim, como prevê a teoria dos sistemas ecológicos de
Bronfenbrenner, descrita em secção anterior, opções (conscientes ou não) ao nível
político-institucional e pessoal (opções pedagógicas dos docentes): concretamente, a
opção pela abertura à sociedade das actividades educativas (trabalhos dos alunos), não o
isolamento destes. Se a presente condição exploratória da maioria das iniciativas
educativas em Second Life permite que, essencialmente, tal seja determinado pelos
docentes responsávels, uma natural expansão destas iniciativas leverá à necessidade de
definição de enquadramentos instituicionais, norteadores de princípios.
A abertura à sociedade implica, necessariamente, a exposição dos alunos não
apenas às virtudes, mas também aos factores negativos da mesma, como pessoas que
optem por prejudicar ou destruir um trabalho, em vez de o apoiar ou melhorar. Refirase, a este respeito, que tal exposição já ocorre ou pode ocorrer no chamado “mundo
179
180
real”: o mundo físico em que vivemos. De facto, embora as escolas e salas de aula
sejam locais de acesso restrito, a escola não contacta com o local e circunstâncias em
que os alunos desenvolvem trabalhos autonomamente. Podem fazê-lo em reclusão, em
casa, ou num círculo mais ou menos restrito de familiares, amigos e conhecidos; mas
também o podem fazer (graças à divulgação dos computadores portáteis) em cafés,
jardins, comboios e muitos outros locais do dia-a-dia.
A opção que é necessário tomar, para aproveitamento da riqueza de ligações
conceptuais proporcionada pela abertura sócio-cultural, é reconhecer que o controlo do
ambiente educativo se deve limitar aos momentos lectivos, como sucede no mundo real,
não nos momentos privados de cada aluno. Trata-se, pois, de um equilíbrio que é
necessário descobrir e desenvolver entre o controlo de espaços no Second Life (para dar
uma aula, por exemplo) e a abertura dos espaços educativos à comunidade.
Agradecimentos
Agradeço à ARCI a gentil cedência do servidor Utopia Portugal VI; à Beta
Technologies por acreditar no valor do investimento em estágios remunerados a alunos
de 2º ano da UTAD, aos doutorandos Micaela Esteves e Ricardo Antunes pelas
oportunidades de acompanhar o desenvolvimento de projectos inteiramente apoiados à
distância; e aos colegas da UTAD, António Marques, António Sousa e Luís Barbosa,
pelo apoio na leccionação das disciplinas onde decorreram as actividades que serviram
de base à reflexão aqui apresentada.
ota final
1.
“Andabata Mandelbrot”: pseudónimo de Leonel Morgado, autor.
Referências Bibliográficas
Barnes, S.(2007). Virtual worlds as a medium for advertising. The DATA BASE for
Advances in Information Systems, 38 (4), 45-55.
Beta Technologies (2008). Beta Technologies » Architects of the Virtual World,
http://betatechnologies.info/ (acessível em 4 de Agostos de 2008).
180
181
Blackwell, A.; Green, T. (1999). Does Metaphor Increase Visual Language Usability?
In Proceedings of the IEEE Symposium on Visual Languages. Washington, DC, EUA:
IEEE Computer Society, 246-253.
Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of Human Development: Experiments by &ature
and Design. Cambridge, MA, EUA: Harvard University Press.
Cardoso, P.; Melo, M.; Gomes, N.; Kehoe, A.; Morgado, L. (2007). Adapting 3D
Controllers for Use in Virtual Worlds. In Barroso, J.; Cunha, A.; Godinho, F.; Bulas
Cruz, J.; Santos, V. (Eds.) DSAI 2007 - Proceedings of the 1st International Conference
on Software Development for Enhancing Accessibility and Fighting Info-exclusion. Vila
Real, Portugal: UTAD, 27-30.
Dijkstra, E. (1989). On the Cruelty of Really Teaching Computing Science. In “A
Debate on Teaching Computer Science”, Communications of the ACM, 32 (12), 13971414.
Ducheneaut, N.; Moore, R. (2004). The social side of gaming: a study of interaction
patterns in a massively multiplayer online game. In Proceedings of the 2004 ACM
conference on Computer supported cooperative work. Nova Iorque, EUA: ACM, 360369.
Esteves, M.; Fonseca, B.; Morgado, L.; Martins, P. (2008). Uso do Second Life em
Comunidade de Prática de Programação, Prisma.com, 6.
Fodor, J. (1981). The Mind-Body Problem. Scientific American, 244 (1), 124-132.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Brasil: Paz e Terra.
Kelly, K. (1998). The Third Culture, Science, 279 (5353), 992-993.
Koster,
R.
(2000).
Online
World
Timeline.
http://www.raphkoster.com/gaming/mudtimeline.shtml (acessível em 3 de Agosto de
2008).
Lakoff, G. (1992). The Contemporary Theory of Metaphor. In Metaphor and Thought,
2ª edição, 202-251. Cambrídgia, Reino Unido: Cambridge University Press.
Lakoff, G.; Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago, IL, EUA: University
of Chicago Press.
Linden Lab (2008). Second Life Virtual Economy Key Metrics (BETA) Through
January
2008.
On-line:
http://s3.amazonaws.com/static-secondlifecom/economy/stats_200801.xls (consultado em 30/3/2008).
Llewelyn, G. (2007). Sitting down with flexiskirts. Gwyn’s Home, 2 de Dezembro de
2007. http://gwynethllewelyn.net/2007/12/02/sitting-down-with-flexiskirts/ (acessível
em 3 de Agosto de 2008).
Llewelyn, G. (2008). Immersionism and Augmentationism Revisited. Gwyn’s Home, 9
de Março de 2008. http://gwynethllewelyn.net/2008/03/09/immersionism-andaugmentationism-revisited/ (acessível em 3 de Agosto de 2008).
181
182
Lopes, A.; Pires, B.; Cardoso, M.; Santos, A., Peixinho, F.; Sequeira, P.; Morgado, L.
(2008). Sistema de criação de movimentos de Andebol em Second Life para Formação
de Treinadores. Prisma.com, 6.
Madeira, A.; Antunes, R.; Morgado, L.; Pereira, A. (2008). Controlo de assiduidade em
aulas efectuadas em mundos virtuais @ Second Life®. In Actas de la III Conferencia
Ibérica de Sistemas y Tecnologías de la información (CESTI 2008), Madrid, Espanha:
Librotex.
Mandelbrot, A. (2008). E os que não chegaram à publicação...,
http://andabata.blogspot.com/2008/08/e-os-que-no-chegaram-publicao.html (acessível
em 4 de Agosto de 2008).
Parker, B. & Mitchell, I. (2006). Effective methods for learning: a study in
visualization. Journal of Computing Sciences in Colleges, 22 (2), 176-182.
Pereira, A.; Araújo, Á.; Varajão, J.; Morgado, L. (2008). v-Inform – Sistema automático
de informação dirigida para o Second Life®. Tékhne - Revista de Estudos Politécnicos.
Pereira, J.; Valério, S.; Serôdio, C.; Morgado, L.; Mestre, P.; Carvalho, F. (2008).
Interligação entre Sistemas SMS e o Serviço de Mensagens Instantâneas do Second
Life®. In Actas da conferência cef^SL 08 - Comunicação, Educação e Formação no
Second Life®, 26 a 28 de Junho, Universidade de Aveiro. Aveiro, Portugal:
Universidade de Aveiro.
Ribeiro, F.; Barreira, J.; Fonseca, B.; Magalhães, L.; Carvalho, F.; Morgado, L. (2008).
Kit de Conferências Virtuais. In Actas da conferência cef^SL 08 - Comunicação,
Educação e Formação no Second Life®, 26 a 28 de Junho, Universidade de Aveiro.
Aveiro, Portugal: Universidade de Aveiro.
Salvado, P.; Santos, B.; Morgado, L.; Santos, A., Peixinho, F. (2008). Controlo de
acesso a salas de formação para formações síncronas no Second Life. In Actas da
conferência cef^SL 08 - Comunicação, Educação e Formação no Second Life®, 26 a 28
de Junho, Universidade de Aveiro. Aveiro, Portugal: Universidade de Aveiro.
Sutherland, Ivan E. (1968). A head-mounted three-dimensional display. In Proceedings
of the AFIPS Fall Joint Computer Conference, vol. 33. Reston, VA, EUA: AFIPS Press,
757-764.
Taylor, D. (2007). Second Life in perspective: A round-up of 50 virtual worlds. Fabric
of Folly, 14-10-2007. http://www.fabricoffolly.com/2007/10/second-life-in-perspectiveround-up-of.html (acessível em 3 de Agosto de 2008).
Travers, M. (1996). Programming with Agents: &ew metaphors for thinking about
computation. Doutoramento em Media Arts and Sciences, Escola de Arquitectura e
Planeamento, Instituto de Tecnologia do Massachussets, EUA.
Veale, T. (1995). Metaphor, Memory and Meaning: Symbolic and Connectionist Issues
in Metaphor Interpretation. Doutoramento, Escola de Aplicações Informáticas,
Universidade da Cidade de Dublin, Irlanda.
182
183
VirtualWorldsNews.com
(2007).
Virtual
Worlds
Platform
Matrix.
http://spreadsheets.google.com/pub?key=ppnM8o4SM2ttEabKCnRxcag (acessível em 3
de Agosto de 2008).
Waite, W.; Jackson, M.; Diwan, A.; Leonardi, P. (2004). Student culture vs group work
in computer science. ACM SIGCSE Bulletin, 36 (1), 12-16.
Williams, L.; Kessler, R.; Cunningham, W.; Jeffries, R. (2000). Strengthening the Case
for Pair Programming, IEEE Software, 17 (4), 19-25.
Woodcock, B. (2008). An Analysis of MMOG Subscription Growth –
MMOGCHART.COM 23.0, 2008-04-08. http://www.mmogchart.com/analysis-andconclusions/ (acessível a 3 de Agosto de 2008).
183