MÚLTIPLOS SABERES E A PRODUÇÃO DE NOVOS SUJEITOS
DOCENTES
Antônio Berto Machado
Professor Adjunto do Departamento de Educação
Centro de Humanidades - Universidade Federal da Paraíba – Campus II – Campina Grande – PB
O Curso de Pedagogia, do turno noturno, em Campina Grande – PB, criado e implantado
através do Programa Estudante-convênio – Rede Pública (PEC-RP), constituiu-se em um espaço
intercultural marcado pelo encontro de múltiplos saberes. São partícipes desse encontro os saberes
experienciais1 trazidos pelo(a)2 professor(a)-aluno(a) do PEC-RP e os saberes acadêmico-científicos
dos(as) professores(as) universitários(as).
A presença desses saberes experienciais inaugurou uma nova realidade, em relação ao
Curso de Pedagogia diurno. Nesse, o alunado, em sua maioria proveniente do ensino médio, com
pouca ou sem nenhuma experiência em magistério, permanece, durante quase todo curso, se
apropriando de saberes acadêmico-científicos para na reta final, através do estágio supervisionado,
vivenciá-los na prática. Isso configura uma relação teoria-prática numa perspectiva unidimensional .
Embora essa situação venha sendo criticada há muito tempo, ela quase não foi alterada.
No Curso de Pedagogia noturno essa relação teoria-prática poderá ser modificada,
reconfigurando-se em uma relação prática-teoria-prática. Isso porque os saberes experienciais,
trazidos pelos(as) professores(as)-alunos(as) ao serem considerados, poderão se constituírem em um
referencial prático que validará e/ou questionará os saberes acadêmico-científicos trabalhados na
universidade.
Sabe-se que todo saber acadêmico-científico reflete uma prescrição prática, bem como que
toda prática pressupõe um embasamento em algum saber acadêmico-científico. Porém, esse
encontro entre teoria e prática ou entre prática e teoria tem se constituído em uma relação tensa e
conflituosa.
Nessa perspectiva, pergunta-se: como tem se configurado esse encontro entre saberes
experienciais e saberes acadêmico-científicos no Curso de Pedagogia noturno?; qual o nível de
diálogo e interação entre esses saberes?; como os(as) professores(as) universitários(as) têm tratado
os saberes experienciais de seus alunos e de suas alunas?; que tipo de mudanças esses saberes
experienciais promoveram nos programas disciplinares dos(as) professores(as) que atuam no Curso
de Pedagogia diurno e noturno?; que indicativos, relacionados à prática dos(as) docentes
universitários(as) demonstram que os saberes experienciais estão sendo considerados como
elementos importante na formação do(a) licenciando(a) de Pedagogia?.
Condições contingentes para o encontro de múltiplos saberes
Durante alguns anos, a Universidade Federal da Paraíba – UFPB, assim como as demais
universidades brasileiras, vinha enfrentando um esvaziamento de seus cursos de Licenciaturas. Em
se tratando do curso de Pedagogia, do campus II, este esvaziamento fazia-se visível tanto pelo não
preenchimento das vagas ofertadas nos concursos vestibulares da instituição, quanto pelos índices
de evasão e de cancelamento verificados. A Pedagogia experimentava uma situação paradoxal: era
o curso que apresentava a segunda maior relação candidato/vaga, entre os cursos do Centro de
1
Saberes experienciais refere-se aqueles saberes aprendidos e apropriados na experiência prática, sem que tenha havido
uma validação teórico-científica.
2
Utilizar-se-á uma linguagem não sexista, mesmo que esta se contraponha às normas cultas do português padrão.
Entende-se que a convenção do masculino representar implicitamente o gênero feminino integra um conjunto de
estratégias para negação do gênero feminino (Cf. Moreno, 1999). Como tal, expressa uma relação de poder entre os
gêneros masculino e feminino, traduzindo-se em uma questão de discriminação a ser combatida, isto é, em uma questão
política.
Humanidades, porém com o menor percentual de aprovação no concurso vestibular (Cf. UFPB,
1997a). Além disso, o curso em questão, ao lado do Curso de Administração, experimentava um
dos percentuais mais elevadas de diplomação, embora esse percentual fosse “...inferior à metade
dos ingressantes” (UFPB, 1997b, p.43).
No ano de 1997, através da Resolução do Conselho Superior de Ensino Pesquisa e
Extensão – CONSEPE, a UFPB criou o Programa de Estudante Convênio – Rede Pública (PEC–
RP), em caráter experimental. Este Programa destinava-se ao ingresso de professores e professoras
da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –, pertencentes a
Instituições Públicas de Ensino, para realização de Cursos de Licenciatura. Para tal, foi firmado
convênios ou termo aditivo aos convênios celebrados entre a UFPB e as respectivas instituições.
De acordo com as normas estabelecidas, podia se inscrever no processo seletivo destinado
ao preenchimento das vagas do PEC–RP, a professora e/ou professor que atuassem no município
sede do respectivo campus da UFPB ou em municípios circunvizinhos, desde que atendessem a
condições tais como: a) ter concluído o ensino médio ou equivalente; b) pertencer ao quadro
docente permanente da secretaria de educação ou órgão equivalente; c) estar em efetivo exercício
do magistério na Rede Pública de Ensino; d) estar atuando na sala de aula há, pelo menos dois anos;
e) dispor, no mínimo, de um período de atividade no exercício do magistério correspondente a oito
anos, para poder requerer aposentadoria (Cf. UFPB, 1998).
Quanto a forma de ingresso nos cursos de Graduação, habilitação em Licenciatura, ocorria
através de processo seletivo realizado pela UFPB – vestibular simplificado –, constando de: a) uma
prova da matéria Língua Portuguesa; b) uma prova da matéria Matemática; c) uma prova específica.
No caso do curso de Pedagogia, tratava-se de uma prova de conhecimentos gerais. Esse conjunto de
provas aferia conhecimentos em nível de ensino médio (Cf. UFPB, 1998).
Em 1998, a UFPB, através de Resolução do CONSEPE, atribuiu caráter permanente ao
PEC–RP. Dentre os aspectos arrolados para justificar essa decisão, destacava-se: a) a necessidade
de a UFPB continuar contribuindo para a qualidade da educação básica nas Instituições Públicas de
Ensino; b) a constatação de grande contigente de professoras e professores atuando, em sala de aula,
na escola pública das redes estadual e municipal, sem titulação em Cursos de Licenciatura; c) a
disponibilidades de vagas nos seus Cursos de Licenciatura; d) a repercussão positiva do PEC – RP,
em sua fase experimental. Inicialmente, foram oferecidas 472 vagas para os 20 cursos de
Licenciaturas oferecidos nos diversos campi da UFPB, havendo uma previsão de 550 vagas a serem
ofertadas para o ano 2000.
Além dessas condições, a criação de cursos noturnos no Centro de Humanidades instaurou
outras possibilidades. Permitiu que professoras e professores, de municípios equidistantes até 120
km de Campina Grande – sede do Campus II, da UFPB, participassem do processo seletivo e
ingressassem no, recém criado, Curso de Pedagogia noturno. Essa condição possibilitou o ingresso
de um grupo constituído por professoras e professores oriundos de diversos municípios e distâncias,
com tempo e tipo de experiência os mais heterogêneos. Isso constituiu um problema e um desafio
aos professores e às professoras do Departamento de Educação, do Centro de Humanidades, da
UFPB: como trabalhar com um corpo discente tão diferente em relação ao do curso de Pedagogia
diurno?; como respeitar e aproveitar os saberes acumulados nos anos de experiências e práticas
pedagógicas desse grupo?; como tornar as aulas do Curso de Pedagogia noturno em espaços para a
troca de experiências e análise de práticas sociais e educativas, tendo em vista a ampliação da
compreensão do exercício do magistério no ensino fundamental?.
Construindo espaço para o encontro de múltiplos saberes
No período letivo 99.2 ingressou no Curso de Pedagogia noturno a segunda turma de
discentes PEC-RP. Naquele momento, à luz das críticas produzidas pela avaliação da experiência
com a primeira turma PEC-RP, tentou-se redimensionar a proposta didático-pedagógica do conjunto
de disciplinas do primeiro período. Objetivava-se criar condições para uma diálogo e uma efetiva
interação entre saberes experienciais e saberes acadêmico-científicos (Cf. Machado, 1999), na
tentativa de se promover uma nova feição para a relação teoria-prática. Nessa perspectiva,
procurou-se elaborar e desenvolver uma proposta didático-pedagógica para a disciplina Tópico
Especial de Pedagogia ( Prática de Ensino na Escola Fundamental), com 30h/aulas, envolvendo as
demais disciplinas do primeiro período (Prática de Pesquisa e Extensão, Antropologia Educacional,
Sociologia da Educação, Psicologia do Desenvolvimento, Metodologia do Ensino de Linguagem e
Metodologia do Ensino de Matemática).
Essa proposta foi desenvolvida em três etapas: a) inicialmente, foi solicitado que as(os)
alunas(os) PEC-RP da segunda turma escrevesse um relato de sua prática didático-pedagógica,
destacando aspectos e dificuldades que, considerados como relevantes, seriam conhecidos por todas
pessoas envolvidas na experiência (docentes e discentes), bem como as expectativas em relação ao
Curso de Pedagogia noturno; no segundo momento, tendo-se em mãos todos os relatos escritos,
docentes e discentes se dedicaram à audição e à análise dos relatos ora apresentados pelos(as)
discentes, ocasião em os(as) docentes foram convidados(as) a relatarem para os(as) alunos(as) suas
experiências de ensino, pesquisa e extensão; na última etapa, as(os) docentes deveriam elaborar
seus planos de disciplinas considerando as informações, análises e reflexões desenvolvidas durante
os relatos.
Com essa proposta, imaginava-se estar construindo espaço e condições que possibilitassem
diálogo e interação entre saberes experiencias e saberes acadêmico-científicos, na perspectiva de
construir uma nova configuração para a relação teoria-prática. Entretanto, houve uma certa
resistência do corpo docente da universidade. Essa resistência se manifestou através do baixo nível
de adesão à proposta acordada, cuja evidência foi a ausência nas sessões de apresentação dos
relatos, a não consideração dos relatos como elementos importantes para elaboração do plano de
disciplina e a não disposição em apresentar suas experiências ao corpo discente.
Esses indicativos apontaram para uma relação teoria-prática na qual os saberes acadêmicocientíficos se colocaram como superiores e hegemônicos. Mais do que isso, implicou em um
silenciamento de saberes e culturas que, caso tivessem sido considerados, seriam de suma
importância na formação das(os) professoras(es).
A interculturalidade e a construção de novos sujeitos docentes
O mundo atual está marcado por mudanças profundas. Embora se tenha consciência disso,
ainda não foi possível construir uma compreensão adequada. Isso tem gerado insegurança e
incerteza, provocando nas pessoas perplexidade, inquietação e medo, mais também uma reação de
busca e criatividade para enfrentar essa nova realidade. Essas mudanças abrangem as dimensões
econômica, social, educacional, cultural e política da sociedade. Tais mudanças repercutem
diretamente nas práticas e instituições sociais, educacionais, culturais, políticas, etc.
No campo educacional, vive-se um momento marcado por ressignificação de práticas: por
um lado, os paradigmas que até então constituíam referências às práticas pedagógicas são alvos de
críticas e de questionamentos; por outro, são propostas políticas educacionais e práticas
pedagógicas que têm o currículo como elemento-chave que congrega lutas em torno de diferentes
significados para o social, o político, o cultural e o pedagógico. Diante de tal realidade, faz-se
necessário o exame de outros campos de saberes numa tentativa de descobrir suas potencialidades
para a construção de práticas pedagógicas que, fundadas em uma nova configuração da relação
teoria-prática, possibilitem a ampliação de intervenções sociais, políticas, culturais e pedagógicas
propostas pela teorização crítica da educação.
Nessa perspectiva, a interculturalidade desponta como uma possibilidade rica e produtiva,
podendo se tornar uma referências às práticas pedagógicas que visam o desenvolvimento de um
trabalho criticamente engajado. Como tal, ela se constitui em um espaço no qual se encontram,
dialogam e interagem diferentes culturas e múltiplos saberes.
A experiência do Curso de Pedagogia se coloca nessa direção. Para esse curso confluem
um corpo discente com diferentes saberes e variadas experiências culturais. Entretanto, essa rica
experiência tem sido pouco considerada como elemento importante para a construção de uma nova
feição para a relação teoria-prática. Isso configura uma forte desconexão entre a cultura escolar
universitária e a cultura social de referência das(os) alunas(os) que têm ingressado no Curso de
Pedagogia noturno.
Para uma reconfiguração da relação teoria-prática, embasada na propositura da
interculturalidade, faz-se necessário que o corpo docente universitário conceba e assumas as salas
de aula como “espaços de lidar com o conhecimento sistematizado, construir significados, reforçar,
questionar e construir interesses sociais, formas de poder, de vivências que têm necessariamente
uma dimensão antropológica, política e cultural” (Candau, 2000, p.52).
Embora tenha havido uma tentativa de proposta de trabalho didático-pedagógico na
perspectiva da interculturalidade na qual se objetivava contemplar as diferentes experiências
culturais e os múltiplos saberes do corpo discente PEC-RP, essa propositura conseguiu adesão
apenas de um pequeno grupo do corpo docente universitário. A maioria desse segmento preferiu
fazer “vista grossa” à diversidade cultural e aos múltiplos saberes trazidos pelo referido corpo
discente. Como tal, essa maioria continuou com seu programas disciplinares “engessados”, pouco
permeável ao contexto do alunado e não receptível aos universos culturais e experienciais das(os)
alunas(os)-professoras(es) do PEC-RP.
Nessa direção pode-se inferir que a vivência escolar das alunas e dos alunos vinculadas(os)
ao Curso de Pedagogia noturno se caracterizou como uma experiência cultural “padronizada,
ritualista, formal, pouco dinâmica, que enfatiza o processo de mera transferência de conhecimentos,
quando esta de fato acontece, e está referida a cultura de determinados atores sociais, brancos, de
classe média, de extrato burguês e configurados pela cultura ocidental, considerada como universal”
(Candau, 2000, p.53).
Com a emergência de vários movimentos sociais, através dos quais se afirmam as diversas
identidades sociais e culturais, torna-se problemático manter um Curso de Pedagogia pautado em
uma concepção de sociedade monocultural. Considerando-se que o tecido social brasileiro é
constituído por uma multiplicidade de culturas, faz-se necessário “um reconhecimento e valorização
das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção
do país...” (Candau, 1999, p.241).
Nessa perspectiva, o Curso de Pedagogia noturno poderia se pautar na interculturalidade,
promovendo relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos advém de universos culturais
diferentes. Um primeiro passo nessa direção seria a construção de espaços para a manifestação dos
múltiplos saberes, possibilitando a esses uma maior dizibilidade e visibilidade, enquanto expressão
de diversas e diferentes experiências culturais.
Para se avançar nessa direção é fundamental que o corpo docente universitário
redimensione sua concepção de cultua e de diversidade cultural. Com relação a primeira, faz-se
necessário concebê-la “como estruturante profundo do cotidiano de todo grupo social e (que) se
expressa em modos de agir, relacionar-se, interpretar e atribuir sentidos, celebrar...” (Candau, 2000,
p.61). Com relação à diversidade cultural, ai invés de olhar as culturas não hegemônicas
(marginalizadas, negadas, silenciadas) como inferiores e/ou deficientes, tendo como referência a
cultura européia, masculina, branca, hetorossexual, patriarcal, deveria encará-las como
possibilidades de enriquecimento do processo educativo e não como um mal a ser extirpado.
A vinculação do processo de formação docente efetivada no curso de Pedagogia noturno à
proposta de interculturalidade passa necessariamente pela a adoção de uma agenda, tal como a que
se segue.
1.Considerar a cultura como constructo central de nossos currículos e salas de aula, focalizando a
aprendizagem em torno de questões relacionadas às diferenças culturais, ao poder e à história. [...] 2.
Enfatizar o estudo da linguagem e do poder, de modo especial em termos de como a linguagem é
usada para moldar identidades sociais e assegurar formas específicas de autoridade. 3. Colocar uma
forte ênfase em vincular o currículo às experiências que os/as estudantes trazem para os seus
encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado. [...] 4. Promover o estudo, a produção,
a recepção e o uso situado de variados textos e de forma como eles estruturam as relações sociais, os
valores e as noções de comunidade, o futuro e as diversas definições do eu. [...] 5. Afirmar a
necessidade de analisar a história não como narrativa linear, vinculada de forma não problemática ao
progresso, mas como uma série de rupturas e deslocamentos. [...] 6. Ampliar a concepção de
pedagogia, compreendendo-a como um modo de produção cultural implicado na forma como o poder
e o significado são utilizados na construção e na organização de conhecimentos, desejos, valores. Ela
é definida como uma prática cultural ética e politicamente responsável a serviço da ampliação da
democracia. (Candau, 1999, p.247-8).
Acredita-se que o caminhar nessa direção implica em redimensionamento do Projeto
Político-Pedagógico do Curso, recolocando em um outro patamar a relação teoria-prática, bem
como o processo de formação docente. Com tal intenção, uma experiência desenvolvida nessa
direção encontra guarida teórica e prática, nos campos social, educacional, cultural, ético e político,
visto que poderá contribuir para o aperfeiçoamento dos Cursos de Licenciaturas da Universidade
Federal da Paraíba, de um modo geral, e, em especial, o Curso de Pedagogia noturno (PEC-RP).
Com isso, estará se caminhando na perspectiva de um processo de formação docente
articulado com a interculturalidade. Como tal, estará pautado em uma concepção de sociedade
multicultural, reconhecerá e valorizará os diferentes saberes, fomentará as relações de solidariedade
e reciprocidade entre as diferentes experiências culturais, denunciará e lutará contra as injustiças
geradas pelo tratamento assimétrico dado às diferentes culturas, bem como se aliará às lutas contra
todas as formas de discriminação. O resultado desse processo será uma formação docente crítica
que possibilitará o engajamento social, educacional, cultural, ético e político, o que, certamente,
contribuirá para a construção de uma sociedade justa, humana, solidária e eticamente desejada por
todas(os) que lutam e acreditam na possibilidade de uma democracia e cidadania enquanto
constructos humanos e historicamente possíveis.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e educação escolar. In. ______ (Org.). Reinventar a
escola. Petrópolis: Vozes, 2000. p.47-60.]
CANDAU, Vera Maria. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formação de professores. In.
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