INCLUSÃO DO ALUNO SURDO:
O QUE DIZEM E FAZEM OS PROFESSORES?
LIMA , Camila Machado de – UERJ
[email protected]
Eixo Temático: Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares ainda se
encontra em processo de efetivação. A respeito da inclusão do aluno surdo o ponto crucial é a
interação a ser estabelecida para que lhe sejam assegurados a construção da aprendizagem e
acesso ao currículo escolar. Tendo em vista a problemática da comunicação como fator
primordial para a relação entre professores/alunos ouvintes e alunos surdos, o presente
trabalho pesquisa quais os desafios e propostas encontradas pelos professores entrevistados a
fim de apontar as alternativas e intervenções possíveis para o processo de inclusão do aluno
surdo no espaço da sala de aula. Quadros (1997); Glat & Blanco (2009); Dias, Silva & Braun
(2009); Lodi & Lacerda (2009), entre outros autores, foram utilizados como aportes teóricos
para o desenvolvimento desta investigação, relacionando a atual perspectiva de educação de
surdos, o bilinguismo, e educação inclusiva. Foram selecionados dez professores da rede
municipal de Nova Iguaçu (RJ) que lecionam ou lecionaram para alunos surdos nas turmas
regulares das séries iniciais do Ensino Fundamental. Este município ainda não conta com
profissionais de apoio bilíngues e nem apresenta até o momento um programa ou proposta
consolidada para a educação de surdos, entretanto, estes alunos já frequentam as classes
comuns. A pesquisa tem abordagem qualitativa por privilegiar uma análise de fenômenos
envolvendo as pessoas que atuam no contexto a ser pesquisado e as técnicas utilizadas foram
questionário e entrevista almejando sondar aspectos relevantes do processo de inclusão dos
surdos, sua aprendizagem e os saberesfazeres dos professores investigados. Os resultados
demonstram pouca aceitação da política de inclusão do surdo pelos professores, contudo
acredita-se que é possível sob algumas condições, dificuldades no processo de alfabetização,
conhecimentos básicos sobre a LIBRAS e algumas adaptações curriculares de acordo com a
aprendizagem e condições da surdez.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Surdez. LIBRAS. Professores.
Introdução
Com as propostas de inclusão escolar e término gradativo das classes especiais, os
alunos portadores de necessidades especiais passam a ingressar nas escolas regulares (LDB
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9.394/96, artigo 4º, inciso III: “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”). Das dificuldades
presentes neste dilema educacional, a entrada de crianças surdas nas turmas regulares requer
atenção devido à diferenciação e peculiaridades linguísticas. O ponto crucial é a interação a
ser estabelecida para que lhe sejam assegurados a construção da aprendizagem e acesso ao
currículo escolar, tendo em vista que
A complexidade da questão reside no fato de que a surdez não acarreta apenas uma
dificuldade de comunicação, mas afeta o processo “normal” de aquisição da língua
oral e, consequentemente, o desenvolvimento do pensamento verbal e da
aprendizagem acadêmica, de modo geral, que não podem ser alcançados pelo
mesmo caminho que os ouvintes (GLAT, 2009, p. 2).
Ao pensar sobre a inclusão do aluno surdo nas turmas regulares podemos fazer os
seguintes questionamentos: Que conhecimentos os professores tem a respeito da Língua de
Sinais? A comunicação professsor-aluno e aluno-alunos não ficará comprometida? Como
alfabetizá-lo em Língua Portuguesa? Existem intérpretes e instrutores surdos suficientes para
atender as escolas? Que consequências positivas e negativas podem acarretar a este aluno? A
educação escolar regular assegura o desenvolvimento pleno do educando surdo? Estas são
apenas algumas perguntas que nos ajudam a situar a existência de muitas dúvidas,
dificuldades e desafios perante a proposta inclusiva, em especial, dos alunos surdos.
A LIBRAS, como as demais línguas de sinais1 existentes, possibilita que a criança
surda seja inserida no contexto social e interaja efetivamente com seus pares e com outras
pessoas. Sendo assim, pressupõe-se que o professor que atenderá o aluno surdo tenha
conhecimentos da língua de sinais visto que é por meio dela que ocorrerá o contato inicial do
aluno com a escola, com os colegas da turma e com o professor. Porém, não é esta a realidade
encontrada. Desta forma, é indispensável reconhecer a individualidade do aluno surdo, a
classificação do seu nível de surdez (leve, moderada, severa ou profunda), seu contexto social
e familiar e as suas formas de interação e usos linguísticos. Com a impossibilidade de uma
articulação e compreensão oral pelo surdo, a Língua Brasileira de Sinais é uma manifestação
linguística que pode ser vista ao invés de ser ouvida.
1
Assim, como as línguas orais, cada país desenvolve sua própria língua de sinais.
10776
Surgiram ao longo da história filosofias educacionais para surdos a fim promover a
educação plena destes sujeitos. Dentre elas podemos destacar o Oralismo, a Comunicação
Total e o Bilinguismo. A filosofia oralista almejava possibilitar o desenvolvimento da
linguagem oral e leitura labial nestes alunos para que eles pudessem se integrar na sociedade.
A Comunicação Total (também chamada de Bimodalismo ou Português Sinalizado) defende o
uso de recursos espaço-visio-manuais como suportes facilitadores da comunicação, utilizando
simultaneamente os sinais e a língua falada para o desenvolvimento global da pessoa surda.
Esta filosofia “prevê tanto o uso de sinais da língua de sinais quanto sinais modificados, que
representem estruturas da língua falada” (DIAS, SILVA & BRAUN, 2009, p. 105). Ambas as
filosofias educacionais citadas não consideram a riqueza estrutural da língua de sinais bem
como a sua característica de língua natural e suas peculiaridades próprias. Hoje, ainda
presenciamos a prática das concepções supracitadas na educação de surdos, mas é notável, por
meio dos estudos atuais, que estamos em processo de transição para um novo paradigma de
educação de surdos, o Bilinguismo.
Na perspectiva de educação bilíngue, tem-se em vista que a língua materna do surdo é
a língua de sinais, LIBRAS, no Brasil. A alfabetização destinada a este aluno deve atender ao
pressuposto de aquisição e compreensão da sua língua-mãe (L1) e concomitantemente ou
posteriormente a aprendizagem da Língua Portuguesa como sua segunda língua (L2), a língua
oficial do país em que ele está inserido.
Esta proposta é compartilhada e defendida por diversos autores (QUADROS, 2007;
SLOMSKI, 2010; GOLDFELD, 2002; DIAS, SILVA & BRAUN, 2009; SKLIAR, 1998;
LODI & LACERDA, 2010), e considerada como
[...] a melhor opção educacional para a criança surda, pois a expõe a uma língua de
fácil acesso, a língua de sinais, que pode evitar o atraso de linguagem e possibilitar
pleno desenvolvimento cognitivo, além de expor a criança à língua oral, que é
essencial para seu convívio com a comunidade ouvinte e com sua própria família. A
educação baseada no bilinguismo parte do diálogo, da conversação, como ocorre
com crianças ouvintes, possibilitando a internalização da linguagem e o
desenvolvimento das funções mentais superiores (GOLDFELD, 2002, p. 165).
Não tratamos aqui de uma escola específica para a educação de surdos ou da classe
especial a eles destinada, mas das turmas regulares, onde estão inseridos os alunos ditos
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“normais” e, também, alunos com necessidades educacionais especiais, dentre eles, os surdos.
Neste caso, uma classe que contém duas línguas, a LIBRAS e a Língua Portuguesa.
A fim de atingir os objetivos da presente pesquisa foram aplicados questionário e
entrevista a dez professores da rede municipal de Nova Iguaçu que atuam ou atuaram com
alunos surdos incluídos nas turmas regulares nas séries iniciais do Ensino Fundamental. É
importante destacar que nesta rede de ensino o sistema municipal de educação não conta
ainda com a presença de profissionais de apoio bilíngue como intérpretes - Língua
Portuguesa/LIBRAS e LIBRAS/Língua Portuguesa - e instrutores surdos. Os alunos surdos
contam apenas com o atendimento na Sala de Recursos no contra-turno. Sendo assim, maiores
são as dificuldades do professor regente em estabelecer práticas bilíngues e inclusivas devido
à ausência dos profissionais, que segundo Lodi & Lacerda (2010), são fundamentais para dar
suporte ao trabalho desenvolvido pelo professor, estabelecer comunicação e informação numa
língua acessível ao surdo e oportunizar a este aluno o contato direto com sua língua materna.
Apesar da falta de profissionais bilíngues e atendimentos específicos para surdos, estes
alunos já estão nas salas de aula e precisamos pensar, refletir e estudar o agora, o momento e
situações atuais. Os professores estão questionando suas práticas e as políticas de inclusão?
Estão criando alternativas? Estão fazendo perguntas? Estão pedindo ajuda aos demais colegas
de profissão? Estão estudando? O que estão estudando? Quais são as dificuldades
encontradas? São perguntas como estas que buscamos responder com os professores
investigados, pois é a partir do que está acontecendo que é possível refletir/repensar a prática
e planejar os próximos passos do processo ensinoaprendizagem com alunos surdos.
A pesquisa e seus resultados
A pesquisa de abordagem qualitativa estabeleceu como técnicas a utilização de
questionário e de entrevista que foram aplicados a dez professores da rede municipal de
ensino do Município de Nova Iguaçu no estado do Rio de Janeiro, atuantes nas séries iniciais
do Ensino Fundamental e que tenham ou já tiveram alunos surdos incluídos em suas turmas.
O questionário foi composto pelas seguintes perguntas:
a) Tem formação em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)? ( ) Sim ( ) Não
b) Se sim, em que instituição foi realizada a formação e qual curso?
c) O conhecimento que você tem da Língua de Sinais te ajuda em que sentido na
prática pedagógica com o aluno surdo numa sala com ouvintes?
10778
d) Usa LIBRAS no dia a dia com o(s) aluno(s) surdo(s)? ( ) Sim ( ) Não
e) Se não, por quê?
f)
Qual a importância da LIBRAS para os alunos surdos e ouvintes?
g) Qual a sua opinião em relação à inclusão dos alunos surdos nas turmas regulares?
h) O que você considera que precisa ser feito pela Secretaria de Educação para que
os alunos surdos sejam efetivamente incluídos no contexto e cotidiano escolar?
i)
A entrevista foi realizada pessoalmente e abrangeu seis questionamentos:
j)
Qual a importância da Língua de Sinais para seu trabalho com aluno(s) surdo(s)?
k) Como é sua prática com os alunos surdos? É diferente em relação aos alunos
ouvintes?
l)
Você percebe alguma diferença em relação ao processo ensino-aprendizagem
entre os alunos surdos e os ouvintes?
m) Quais suas dificuldades no processo de ensino (alfabetização e letramento) em
relação ao(s) aluno(s) surdo(s)?
n) Como você realiza avaliação do processo de aprendizagem da leitura e escrita
deste(s) aluno(s)?
o) Quais as adaptações curriculares realizadas a fim de atender às necessidades e
particularidades linguísticas e de aprendizagem do(s) aluno(s) surdo(s)?
A seguir apresentamos os resultados encontrados por meio das técnicas de pesquisa
utilizadas buscando articular as respostas dos professores aos estudos atuais sobre educação
inclusiva e educação de surdos.
Um aluno surdo na turma regular: Inclusão?
Acreditaria na inclusão se ela acontecesse de uma forma de fato justa! Com
professor capacitado para receber este aluno ou, pelo menos, com intérprete na sala
de aula. No entanto, lamento perceber que meus alunos estão muito mais inseridos
do que incluídos [...] (Professora Júlia2)
Os professores entrevistados, em sua maioria, não se sentem preparados para atender
um aluno surdo na turma regular devido às dificuldades de comunicação entre eles e o aluno.
A inclusão dos alunos surdos vem acontecendo por meio da mera matrícula na classe comum
2
Os nomes dos professores apresentados no artigo são fictícios a fim de preservar a identidade do profissional.
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e o único suporte e atendimento aos surdos é a sala de recursos a qual eles frequentam duas
vezes por semana no contra-turno.
Sobre a atual inclusão destes alunos, todos os professores apresentaram-se insatisfeitos
e até consideram a inclusão, da forma que está sendo feita no município, desrespeitosa com o
aluno e com o professor, porém acreditam que é possível a efetivação da inclusão escolar sob
algumas condições: formação continuada dos professores regentes, redução da quantidade de
alunos na turma, recursos didáticos específicos para o atendimento ao aluno surdo,
professores bilíngues, intérpretes, instrutores surdos.
Alguns professores entrevistados constatam ainda a existência de alunos que acabam
desistindo da escola por falta de identificação com os professores, alunos, estrutura da escola
e do sistema educacional, pois são apenas inseridos e não incluídos. Glat & Blanco (2009, p.
17) apontam que a proposta de Educação Inclusiva implica “um processo de reestruturação de
todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade escolar e dos
próprios sistemas educacionais”, isto é, também é papel da escola auxiliar no processo de
inclusão destes alunos articulando todos os atores educativos, desde a família até a secretaria
de educação.
O papel da LIBRAS na sala de aula
Os professores atentam para a necessidade de conhecer mais sobre a Língua Brasileira
de Sinais como a primeira alternativa de contato com os alunos surdos. Por mais que o aluno
não saiba a LIBRAS, o professor regente pode auxiliá-lo a aprender alguns sinais. Este auxílio
e suporte que o professor pode oferecer ao aluno em relação à língua de sinais não são
suficientes visto que o fundamental seria o contato com profissionais bilíngues e instrutores
surdos a fim de construir sua identidade cultural e desenvolver sua linguagem.
Nos questionários e entrevistas foi possível notar uma preocupação dos professores
quanto ao ensino de conteúdos, principalmente quando se trata de questões abstratas nas quais
os gestos e mímicas (muitas vezes citados pelos professores que não sabem a LIBRAS) não
dão conta de transmitir informações adequadas:
O meu pouco conhecimento em Língua Brasileira de Sinais me permitiu utilizar a
linguagem apenas em determinados momentos. Grande parte dos conteúdos
escolares, principalmente aqueles ligados à assuntos abstratos, não consigo
relacionar com os gestos. (Professora Leila)
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De acordo com os dados coletados faz-se necessário destacar que a Língua Brasileira
de Sinais não é uma tradução da Língua Portuguesa para sinais, gestos, mímicas e símbolos,
todavia, uma língua reconhecida oficialmente3 que transmite e produz significados e culturas.
O reconhecimento e valorização desta língua na escola oferecem segurança ao surdo
ampliando as oportunidades de atuação, pois conforme Lodi & Lacerda (2009, p. 21) a
circulação efetiva da LIBRAS no espaço escolar é requisito para uma proposta inclusiva
bilíngue.
Alfabetização: desafios e propostas
A fase de escolarização de todo aluno inicia-se pelo processo de alfabetização haja
vista a importância de aprender a ler e a escrever. Esta é uma fase que também faz parte da
escolarização dos alunos surdos e para que possam ter resultados satisfatórios acreditamos
que o ponto de partida deva ser a sua língua materna, a língua de sinais, pois é por meio dela
que os surdos podem se expressar, dialogar e contextualizar os acontecimentos ao seu redor.
A aquisição da leitura e da escrita competente pelos alunos das classes populares se
apresenta hoje como o principal objetivo a ser atingido durante todo o segmento do Ensino
Fundamental. Quando tratamos de alunos surdos é notável o atraso nestas competências, pois
a Língua Portuguesa não é a sua língua materna.
Os professores entrevistados apontaram como principal desafio no processo de
alfabetização dos alunos surdos, a oralidade. Os estudos de alfabetização se baseiam, em
geral, em conceitos e práticas de linguagem com ênfase na oralidade. Tais estudos possuem
enorme relevância para compreender a construção e aquisição da língua pela criança, porém
para compreender a construção inicial de leitura e escrita pelos alunos surdos é necessário
conhecer também a composição de elementos viso-espaciais e não-sonoros presentes na
língua de sinais.
3
A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, foi regulamentada pela lei LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE
2002 .De acordo com o Art. 1º: É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira
de Sinais – Libras e outros recursos de expressão associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua
Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
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A Alfabetização em si é pautada na oralidade. Sendo assim, o aluno surdo precisa se
alfabetizar de outras formas. A maior dificuldade encontrada é a associação de
fonemas e grafemas, mas tento basear a minha prática na escrita da Língua
Portuguesa por causa do canal e aspecto visual da escrita. (Professora Rafaela)
Deste modo, quando se trata de alfabetização travam-se grandes dilemas, pois como
afirma Quadros (1997, p. 5) “um grafema, uma sílaba, uma palavra escrita no português não
apresentam nenhuma analogia com um fonema, uma sílaba e uma palavra na LIBRAS, mas
sim com o português falado. A Língua Portuguesa não é uma língua natural da criança surda”.
É através da escrita da Língua Portuguesa e da LIBRAS que a alfabetização e o
letramento para surdos poderão se desenvolver, porque é o canal visual próprio das duas
modalidades que possibilita compreensão e aprendizagem adequada as limitações e
necessidades apresentadas pela surdez.
Sendo necessário e fundamental alfabetizar o aluno surdo, alguns professores apontam
algumas propostas a fim de possibilitar a ele a construção da escrita e a habilidade da leitura.
A escrita está sempre associada a figuras e imagens. Quanto à leitura, de acordo com o nível
da aprendizagem e o ano de escolaridade do aluno, é constatada por meio de desenhos e sinais
que para o surdo parecem estar relacionados ao que compreendeu da leitura feita pelo
professor (leitura dinamizada com imagens e dramatizações).
De acordo com o bilinguismo estes alunos devem ser avaliados na sua língua materna
e na sua segunda língua, contudo, considerando primeiramente as especificidades da língua
materna (L1), os processos de compreensão e desempenho que a criança possui na língua e os
conhecimentos necessários para bem articulá-la e interagir. Quanto à L2 (Língua Portuguesa),
é preciso levar em consideração as dificuldades em intercalar e relacionar ambas as línguas,
pois como Slomski (2010, p. 73) acentua
Na aprendizagem da língua escrita, a criança surda apoiar-se-á na Língua de Sinais;
ela categorizará as estruturas da Língua Portuguesa em função do padrão de
organização das línguas de sinais, da mesma forma que a criança ouvinte, na
aprendizagem da escrita, associa os processos da língua falada, adquiridos
inconscientemente nos anos pré-escolares, às atividades intelectuais mais arbitrárias
do período escolar.
Portanto, as construções e associações realizadas pelos alunos surdos no processo
inicial de alfabetização bilíngue são importantes para compreender as relações e as
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compreensões que eles fazem referentes às línguas. Isso também é fator terminante para a
avaliação com base na continuidade e nas potencialidades das crianças.
O ponto de partida: as adaptações curriculares
Incluir um aluno surdo em uma turma que contém majoritariamente ouvintes requer
uma nova abordagem de conteúdos, novas estratégias para aproximar os alunos e adaptações
curriculares a fim de que a criança surda tenha desenvolvimento satisfatório e os demais
alunos sejam capazes de aprender com o outro. O processo de inclusão não almeja apenas a
matrícula e ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas regulares,
entretanto um conjunto de ações e práticas que envolvam todo o espaço escolar.
Entendemos o currículo como um conjunto de práticas, conceitos, conteúdos e
construções que são formuladas no espaço escolar. E no processo de inclusão o currículo
precisa ser aberto e flexível oferecendo ao aluno com necessidades educacionais especiais a
possibilidade de aprender em seu próprio ritmo. A adaptação não deve partir do aluno, mas da
escola que o recebe; pois é ela a responsável por proporcionar subsídios para a aprendizagem
dos alunos nas variadas diferenças e necessidades apresentadas por eles.
De acordo com as pesquisas realizadas apresentamos, a seguir, algumas estratégias e
procedimentos de ensino para alfabetização e letramento de alunos surdos. O professor
precisa adaptar e criar práticas que favoreçam a participação e a aprendizagem deste
educando, além de considerar que
[...] no caso das crianças surdas, a inserção nas práticas cotidianas de letramento
torna-se restrita se considerado o entrave lingüístico que se estabelece nas relações
diárias, entretanto, o convívio com a linguagem escrita e com cenas de leitura lhes
trará possibilidades para que possam perceber a função da linguagem escrita e que
mais tarde, ao deparar-se com o ensino formal da língua portuguesa em âmbito
escolar possam estabelecer relações significativas. (SCHEMBERG, GUARINELLO
& SANTANNA, 2009, P. 261)
Quadros (1997) sugere a imersão em textos em língua de sinais enquanto prática
discursiva a fim de oferecer condições de acesso e levantamento de hipóteses de como
funciona o texto escrito. Desse modo, as atividades de letramento se iniciariam por meio de
textos em língua de sinais, como por exemplo: utilização de vídeos em língua de sinais,
contação de histórias por pessoas surdas, apresentação da literatura infantil em LIBRAS, entre
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outras. Estas são algumas possibilidades de trazer à sala de aula recursos e procedimentos de
prática social da leitura e da escrita de acordo com a realidade das crianças surdas.
Dias, Silva & Braun (2009, p. 111) propõem estratégias de ensino mediadoras quanto
ao professor em relação ao aluno surdo, destacamos as que se relacionam com as necessidades
apresentadas pelos professores pesquisados:
- Utilizar linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas, desenhos
como recursos para facilitar a compreensão dos textos que estejam sendo
trabalhados em aula.
- Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo de
material escrito, slides, transparências entre outros, para escrever as palavraschave.
- Utilizar recursos e matérias adaptados durante o processo de ensino e
aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares educativos.
- Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e estimular
a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio lógico e
sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, espaço da leitura e espaço da
dança.
- Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na atividade
desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na sala.
A inclusão escolar do aluno surdo bem como dos alunos com necessidades
educacionais especiais não se resume na mera matrícula e inserção na turma regular, mas
exige que a escola como um todo e os alunos ditos “normais” estejam envolvidos neste
processo. No caso da criança surda, Dias, Silva & Braun (2009, p. 112) também sugerem
algumas alternativas quanto á interação entre os alunos:
- Designar um colega de classe para assegurar que um aluno tenha
compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir o que foi
dito.
- Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como fotos em
revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal.
- Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se
posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação entre os
mesmos durante as atividades propostas.
- Apresentar atividades de aprendizagens com a formação de pequenos grupos
para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos (tutoria por pares).
Perante as problematizações da inclusão do aluno surdo, das adaptações curriculares,
das práticas e metodologias que atendam às singularidades e necessidades desta clientela, a
formação do professor precisa ser contínua e neste caso específico, a LIBRAS presente no
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espaço escolar fará toda a diferença para o aluno e já é um ponto de partida para bem acolhêlo.
Considerações finais
A educação tem dentre as suas finalidades o pleno desenvolvimento do educando. Sob
a perspectiva da educação bilíngue para surdos o seu desenvolvimento pleno inclui
proporcionar habilidades em sua língua primária de sinais e na secundária escrita, ou seja,
desempenho e competência nas duas línguas (SLOMSKI, 2010, P. 20). E o professor além de
estar consciente do seu papel social necessita ter sensibilidade para acompanhar os passos,
avanços, dificuldades e particularidades do aluno surdo considerando a sua inclusão em sala
de aula.
Os professores, com ou sem conhecimentos em LIBRAS, demonstram uma postura
ativa a fim de compreender o aluno surdo e proporcionar, na medida do possível, uma
aprendizagem significativa. O mais favorável para a criança surda seria um ambiente
educacional com língua de sinais, pois, segundo Slomski (2010, p. 108) o perfil de uma escola
bilíngue se caracteriza por um corpo docente composto por surdos e ouvintes fluentes em
LIBRAS haja vista que é nesta língua que serão desenvolvidas as habilidades de leitura e
escrita bem como serão apresentados os conteúdos curriculares a estes alunos. Contudo, não é
esta a realidade das escolas regulares. A inclusão do surdo no ensino regular e,
concomitantemente, da sua língua não se efetivaram de fato e muitas são as controvérsias
perante uma proposta de inclusão e de “educação para todos”.
REFERÊNCIAS
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