XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O ENSINO DE PORTUGUÊS PARA SURDOS: ANALISANDO DIRETRIZES E
PUBLICAÇÕES BRASILEIRAS
Renata Castelo Peixoto (UECE/UFC)
Ana Maria Iorio Dias (UFC)
RESUMO
O presente trabalho propõe-se a analisar as diretrizes e publicações oficiais mais
recentes, referentes ao ensino de português para surdos. Além do aporte teórico sobre a
história da educação de surdos e das práticas de ensino de escrita (SACKS, 1998;
MOURA, 2000, SKLIAR, 1997; SOUSA, 1998, dentre outros), tomamos como
parâmetro para essa análise a legislação atual referente à educação de surdos (Lei nº
10.436/02; Decreto nº 5626/05) e ao Atendimento Educacional Especializado – AEE
(Decretos 6571/2008 e 7611/2011). Das três publicações analisadas, identificamos que
nas duas primeiras - Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a
prática pedagógica (SALLES et.al., 2007) e Idéias para ensinar Português para Alunos
Surdos (QUADROS; SCHMIEDT, 2008) - o aporte teórico interacionista e
comunicativo apresentado parece estar em consonância com as orientações práticas
presentes nas citadas obras, bem como com as orientações da legislação vigente, que
conclamam a um ensino bilíngüe e que reconhece a língua de sinais como primeira
língua e língua de instrução dos surdos. Por outro lado, na terceira obra - A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue na escolarização de
pessoas com surdez (ALVEZ, FERREIRA; DAMÁZIO, 2010) - o acolhimento à
concepção bilíngue parece restringir-se apenas à parte teórica do documento, já que
orienta o professor do AEE a não utilizar a LIBRAS nas aulas de português e a fazer
uso do recurso da leitura labial. Ou seja, há contradições entre o discurso e o que deve
ser a prática do professor e entre a produção acadêmico-pedagógica e o que se espera da
realidade da prática escolar. Entendemos que essa incoerência entre teoria e prática
dificulta/impede transformações efetivas e necessárias na educação de surdos,
historicamente marcada por um enfoque oralista, de negação da Língua de sinais e da
surdez como diferença linguística e cultural.
Palavras-chave: Ensino de Português; LIBRAS; surdez; legislação
Introdução
A educação de surdos tem se caracterizado por embates e conflitos, motivados,
especialmente, por diferentes concepções de surdez e de lingua(gem) que, a cada tempo,
ganham
novas roupagens e
significações,
reorganizando-se
com valores e
conhecimentos de sua época.
Os sentidos que hoje são atribuídos à surdez, embora divergentes, podem ser
compreendidos quando consideramos discussões atuais sobre linguagem, deficiência e
Educação. As problemáticas do campo da Educação de surdos e as formas como as
percebemos e nelas intervimos serão, em alguma medida, sempre inéditas, porque
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refletem as discussões de cada tempo. Por outro lado, e (apenas aparentemente) de
forma contraditória, quando recuperamos a história da surdez e da Educação da pessoa
surda nos deparamos com episódios, situações e ideias que parecem, em diversos
aspectos, semelhantes ao que acontece em contextos atuais, levando a crer que a
originalidade das problemáticas de hoje é apenas parcial e que essa originalidade
convive com a repetição de concepções antigas e de contradições que permanecem se
reorganizando em novos discursos.
Uma dessas problemáticas é a aprendizagem da escrita, que parece se configurar
como um dos maiores desafios dessa área. Altos índices de evasão e baixo rendimento
acadêmico de crianças e jovens surdos que são constatados em todas as áreas do
currículo 1, parecem ganhar feição ainda mais preocupante no que se refere ao
desempenho em leitura e escrita: produção e interpretação de textos encabeçam a lista
de dificuldades acadêmicas vivenciadas pelo surdo e superam as encontradas pelos
ouvintes. Sobre isso, pesquisadores como Fernandes (1990), Sacks (1998) e Góes
(1999) apontavam, já na década de 1990, que o desempenho do surdo estava aquém ao
alcançado pelo ouvinte, quanto a indicadores semânticos, sintáticos e lexicais.
Essa é uma realidade que se explica por várias causas, e um aspecto importante
dessa problemática se define nas práticas pedagógicas oferecidas para esse grupo, que
também buscam subsídios na legislação e nas orientações “oficiais”, produzidas ou
apoiadas pelas instâncias governamentais, que regulam a Educação no Brasil.
Neste artigo, analisaremos algumas das diretrizes que regulamentam a educação
de surdos no nosso país, notadamente desde a oficialização da língua brasileira de sinais
- LIBRAS (Lei no 10.436/02, Decreto 5626/05) e do Atendimento Educacional
Especializado – AEE (Decretos 6571/2008 e 7611/2011), considerando-os um marco
para essa nova abordagem, que, dentre outras contribuições, preconiza o bilingüismo –
LIBRAS e Língua Portuguesa – para a educação de pessoas com surdez.
Além dessa legislação, analisaremos três publicações lançadas ou apoiadas pelo
Ministério da Educação – MEC. Em ordem cronológica, a primeira publicação,
apresentada em dois volumes, intitula-se Ensino de Língua Portuguesa para Surdos:
caminhos para a prática pedagógica (SALLES et al, 2007); a segunda, Idéias para
ensinar Português para Alunos Surdos (QUADROS; SCHMIEDT, 2008); a terceira
intitula-se A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue
na escolarização de pessoas com surdez (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010).
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Educação, Linguagem e Surdez: uma apreciação histórica
Ao recuperarmos as narrativas da Educação de surdos e as práticas de ensino de
língua(gem) e escrita para esse grupo, considerando a literatura especializada (SACKS,
1998; MOURA, 2000; SKLIAR, 1997, LANE,1992), constatamos três grandes momentos
históricos e conceituais. O primeiro (séculos XVII e XVIII) inaugura a saída, através de
experiências educativas, do surdo – concebido como não-cidadão e sem alma2 - da
obscuridade. A princípio, apenas filhos surdos dos nobres começaram a ser “educados”
em contextos de aulas particulares, dadas por preceptores - como os espanhóis Ponce de
Leon e Pablo Bonet. Décadas depois, por iniciativas como a do alemão Heinicke e a do
abade francês L’pée, o ensino formal foi ampliado para surdos de diversas classes sociais.
Surgem, no século XVIII, as primeiras escolas para surdos, assim como os
embates quanto à condução da educação do surdo. Heinicke (e, na sequência,
Braidwood, Itard e Graham Bell, dentre outros) defendia(m) uma escolarização baseada
na fala e que desenvolvesse no surdo a capacidade de oralizar e de fazer leitura labial.
L´pée, por outro lado, conseguiu enxergar, na gestualização dos surdos, um elemento
comunicativo real que deveria ser aproveitado nas situações de ensino.
A participação da língua de sinais francesa no Instituto de surdos mudos de
Paris, juntamente com um reconhecimento positivo da surdez, acaba promovendo a
construção de uma realidade nova, na qual surdos, dos mais diversos níveis sociais,
alcançam sucesso acadêmico antes nunca visto, chamando a atenção de instâncias
governamentais, que passam a investir na multiplicação de escolas com enfoque
gestualista (que acolhia, incentivava e utilizava a língua de sinais no cotidiano).
A proposta do religioso francês é considerada, hoje, um marco importante na
história da educação de surdos e tem o mérito de ter mostrado ao mundo a
potencialidade dessas pessoas e da língua de sinais. Entretanto, os estudos linguísticos
da época, ainda não conseguiam enxergar, na comunicação não sonora dos surdos, algo
além de uma mímica ou pantomima. L’pée, como qualquer outro professor desse tempo,
também entendia que a “mímica” dos surdos, embora eficaz, não era uma língua com
organização gramatical, e, portanto, com condições de viabilizar o ensino da escrita. O
abade cria um sistema denominado de “sinais metódicos” (MOURA, 2000), com os
quais a língua francesa era gestualizada, numa tentativa de apresentar categorias
gramaticais ausentes dos sinais e encontradas na escrita da língua oral francesa.
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Os sinais metódicos de L’pée serão duramente criticados por pesquisadores como
Sacks (1998) e Souza (1998), já que se tratava de um sistema linguístico artificial que não
tinha respaldo nem na língua oral, nem na língua de sinais, dificultando aprendizado mais
completo da escrita. Essa crítica, que fica minimizada diante das contribuições dadas pelo
religioso francês, aparece já no início do século XIX, por constatação de Sicard, sucessor
de L´pée na direção do Instituto de Surdos de Paris.
No século XIX também identificamos o início do segundo momento da história
da educação de surdos, em 1880, com a realização do “Congresso de Milão”. Esse
congresso, que contou com a participação de grande número de educadores e
acadêmicos ouvintes3 de países como Itália, E.U.A, Alemanha e França, estabeleceu que
a educação do surdo seria orientada para a fala e pela fala, ou seja, objetivaria
desenvolver a capacidade de oralizar e fazer leitura labial e conduziria o ensino de todos
os conteúdos escolares, através da fala, sem mediação gestual ou de línguas de sinais.
Uma educação orientada pela fala e para a fala não constitui uma novidade no
campo da educação de surdos, pois já fazia parte das primeiras iniciativas de ensino dos
preceptores do século XVII e da proposta do alemão Heinicke4; entretanto, é apenas a
partir desse momento que a orientação ganha consistência de paradigma educacional,
conhecido como filosofia oralista de educação.
Essa proposta oralista caracterizava-se por algo além da orientação para a
aprendizagem da fala e pela fala e sustentava-se em um conjunto de ideias nas quais a
surdez era identificada como uma patologia, um desvio do padrão da normalidade
ouvinte. O surdo é o “deficiente auditivo”, o sujeito com “ouvido doente” que precisa ser
reabilitado, através de intervenções clínicas especializadas. Como destaca Souza (1998),
para a abordagem oralista, a linguagem é identificada como um código que encontra na
fala e na escrita, vias legítimas de manifestação, sendo gestos, sinais (de qualquer
natureza) considerados inferiores. A proposta de ensinar conteúdos através da fala, ganha
implementação radical após o congresso de Milão, e milhares de instituições educacionais
no mundo inteiro passam a proibir qualquer tipo de manifestação gestual. Inúmeros
professores surdos perderam seus postos, e um ambiente opressivo, aonde crianças
chegavam a ter mãos amarradas para não sinalizarem, se instalou nesses espaços.
Durante parte do século XX, o ensino de leitura/escrita/gramática, em geral, era
predominantemente apoiado numa concepção de língua não dialógica, estruturalista e
formalista (ANTUNES, 2003) e em uma concepção de ensino- aprendizagem empirista
que identificava na repetição e no treino- em detrimento da ação reflexiva e com
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significado- mecanismos didáticos importantes (ANTUNES, 2003; FERREIRO,2001 ;
BARBOSA, 1994).
Assim, as práticas de ensino de escrita para surdos desse segundo momento
parecem ter se constituído de um (in)feliz encontro entre a concepção oralista de
linguagem e as concepções de ensino de escrita comuns à época que, convergindo à
mesma perspectiva, transformaram a aula do surdo em momento de aprendizado
enfadonho, mecânico e repetitivo.
Os maus resultados encontrados, quanto ao aprendizado da escrita em ouvintes
submetidos a esse ensino “tradicional” (ANTUNES, 2003), ampliam-se em relação ao
surdo que, além de lidar com o aprendizado de uma língua estranha5, nova, ligeiramente
“estrangeira”, teve que tentar aprender em ambiente sem dialogia6, com técnicas que
supervalorizam a decodificação 7. Chegamos a meados do século XX com resultados
alarmantes em relação ao rendimento acadêmico do surdo, particularmente ao
aprendizado da leitura/escrita. Baixo rendimento, repetência e evasão inquietaram
educadores - e familiares - de surdos, até então crédulos de que a educação oralista daria
ao surdo a “normalidade” perdida (ou nunca tida).
O terceiro e último momento tem início. O desastroso quadro motiva educadores e
pesquisadores das mais diversas áreas a questionarem a premissa oralista, de que a língua de
sinais era maléfica para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças surdas. Muitas
investigações estabeleceram comparações entre crianças surdas filhas de surdos – com
acesso precoce e pleno à língua de sinais – e as demais crianças surdas, encontrando, no
primeiro grupo, resultados superiores em relação ao desempenho acadêmico – inclusive
leitura e escrita – e até no aprendizado da fala (BEHARES, 1993). A valorização positiva
da Língua de sinais cresce, ainda mais, quando W. Stokoe consegue comprovar, na década
de 1960, que a comunicação dos surdos é uma língua, com organização gramatical e todas
as “competências” esperadas, diferenciando-se das línguas orais apenas pela materialização
visual-espacial e não sonora (QUADROS; KARNOPP, 2004)
A segunda metade do século XX também presencia um movimento de
organização política dos surdos, que reivindicam mudança radical na forma como são
reconhecidos e tratados pela sociedade. Consciência e valorização da diferença
linguística ressignificam sua condição em relação aos ouvintes, identificando-os não
mais como indivíduos deficientes, incompletos, mas como minoria linguística e cultural.
A história parece retomar a positividade da surdez e a valorização dos sinais,
esquecidas desde L’pée, mas agora se contrapondo também à perspectiva filosófica que
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embasa o oralismo e que havia se institucionalizado no século XIX, numa evidente tentativa
de romper com a concepção médica/clínica, que cede lugar ao enfoque antropológico- social:
A virada linguística, os descentramentos do sujeito moderno, os novos
olhares sobre a identidade, etc., parecem confluir a uma afirmação
significativa: a surdez não é uma questão de deficiência, mas uma questão
epistemológica, quer dizer que a relação entre o conhecer/saber e o poder se
coloca em primeiro lugar (SKLIAR; In: SOUZA, 1998; p. XIII)
No campo da Educação, essa mudança de paradigma se materializa na proposta de
Educação Bilingue, que, como indicam Dorziat (1999), Kyle (1999), Stumpf (2009) dentre
outros, ganha sentido que ultrapassa a definição usual do termo de apresentação das duas
línguas usadas pelo aluno e/ou sua família e comunidade(s) e ganha conotação política, já
que poder e conhecimento sobre surdo e sua escola deixam de ser exclusividade dos
especialistas ouvintes “não deficientes”. O surdo é visto como minoria linguística que
transita e se constrói subjetivamente através de duas línguas que têm lugares e valores
diferentes para ele. A língua de sinais é considerada a primeira língua (L1), não por ter
chegado primeiro (temporalmente), mas por ser plenamente acessível ao funcionamento
visual do surdo, como língua de representação da realidade, língua na qual o surdo sonha,
conta piadas, discute etc. A língua majoritária (Português) é segunda língua (L2), precisa ser
aprendida com mediações específicas e será usada em ocasiões também específicas.
Decretos e Publicações – uma análise inicial
Em 24/04/2002, é sancionada a Lei no 10.436, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Dentre outros aspectos, reconhece
“Libras e outros recursos de expressão a ela associados” como um “meio legal de
comunicação e expressão” (Art. 1º), “como parte integrante dos Parâmetros Curriculares
Nacionais” (Art. 4º) e estabelece que a “Libras não poderá substituir a modalidade
escrita da língua portuguesa” (Parágrafo Único do Art. 4º).
O Decreto 5626/05, de 22/12/2005, regulamenta a Lei no 10.436, de 24/04/2002,
que dispõe sobre a Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19/12/2000. Esse decreto
inclui a LIBRAS como disciplina no currículo escolar, estabelece critérios para a
formação de professores e instrutores de LIBRAS e de tradutores e intérpretes LIBRAS
– Português, dentre outros. A língua Portuguesa é apresentada como L2 para surdos.
O Decreto 6571/2008 instituiu o AEE e outros aspectos da educação especial.
Esse decreto foi revogado por outro, de nº 7611/2011, de 17/11/2011, que dispõe sobre
“a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
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providências”. No que se refere à educação de surdos, reconhece o bilinguismo e o
Português como L2: estabelece que “serão observadas as diretrizes e princípios
dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005” (§ 2º do Art. 1º), e prevê
que a “produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e
aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para
comunicação (...) e outras (...) que possibilitam o acesso ao currículo” (§ 4o do Art. 5º).
Vejamos, agora, algumas publicações que consideramos oficiais, pois estão sob
patrocínio ou responsabilidade do MEC: será que existe coerência teórico-prática com a
legislação citada? São subsídios teórico-metodológicos para o ensino bilíngüe proposto?
A primeira publicação analisada (SALLES et al, 2007), como já dissemos, tem
dois volumes, e objetiva “apoiar e incentivar a formação profissional de professores,
proporcionando acesso a materiais que tratam do ensino de Língua Portuguesa a alunos
surdos usuários de LIBRAS” (apresentação).
LIBRAS é assumida como a língua “materna” (primeira) e a Língua Portuguesa
como L2 - essa é uma condição importante, para que o aprendiz, para além de
conhecimentos de regras, exercícios mecânicos e descontextualizados de estrutura e de
tradução, possa usá-las em situação comunicativa. Trata-se de decisão política
extremamente relevante, que incorpora a “língua como veículo de intercomunicação
humana, no convívio pacífico da diversidade” (pág. 25).
Um ensino de L2, num país onde essa língua é a oficial, tem alguns requisitos
para as comunidades-alvo (apresentaremos aquele que se refere diretamente à
comunidade surda): “terem o domínio de uso de outra língua que não seja a portuguesa,
ainda que habitem em território cuja língua oficial seja o português; (...)” - pág. 33.
Assumir a existência de uma Cultura surda “significa também evocar uma questão
identitária” (pág. 41). Assim, LIBRAS, como língua materna do surdo, será, no contexto
escolar, “o meio de instrução por excelência”, com o Português ministrado, paralelamente
às demais disciplinas do currículo, como L2 e “com materiais e métodos específicos no
atendimento às necessidades educacionais do surdo” (pág 47). A interface entre as duas
culturas comporá o cenário multicultural, de respeito e interação entre elas.
A legislação acerca da educação inclusiva, educação de surdos e AEE
determinam que as escolas devem estar preparadas para o tipo e modalidade de
educação que contemple esse pressuposto multicultural. Uma escola efetivamente
inclusiva deve garantir o “o atendimento às diferenças humanas”, em classes e com
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professores e profissionais “capacitados para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos” (pág. 59).
As autoras propõem um ensino de Língua portuguesa para surdos com ênfase na
abordagem interacionista, que incorpore o aspecto comunicacional. Um ensino
comunicativo e interativo-social pressupõe que: aprender uma língua é aprender a
comunicar; a contextualização é premissa básica; o uso criterioso da língua materna é
aceito onde for viável; os diálogos centralizam-se nas funções comunicativas e
normalmente não são memorizados; o objetivo a ser atingido é a competência
comunicativa – a habilidade de usar o sistema lingüístico de modo eficaz e adequado
(adaptado das pág. 101-117).
O volume 2 da coleção contém sugestões para elaboração de materiais didáticopedagógicos que fundamentem e viabilizem “oficinas, laboratórios de produção de
material por parte dos professores, relacionando de fato, teoria e prática” (apresentação),
com o pressuposto da “melhoria do atendimento e do respeito à diferença lingüística e
sociocultural dos alunos surdos de nosso país” (apresentação). Ao contrário de insistir
na abordagem de que os surdos devem se tornar tão normais quanto possível,
aprendendo a língua “falada” para fazer parte da sociedade dominante e evitando usar
tão somente métodos visuais, os dois volumes, abordam a temática em consonância com
a legislação vigente.
Essas concepções também encontramos na segunda obra analisada (QUADROS;
SCHMIEDT, 2008), que, no primeiro capítulo, aborda as línguas no contexto da
educação de surdos e a educação bilingue no contexto do aluno surdo; no segundo
capítulo, apresenta sugestões de atividades para o ensino de português para surdos; e, no
terceiro capítulo, aponta recursos didáticos, com idéias pedagógicas, que poderão ser
utilizadas pelos professores.
O ensino de Português, numa educação bilíngüe, deve ter como princípio basilar
o respeito às diferenças culturais e a proposição de relação intercultural, que aponta para
a construção de sociedades que assumam diferenças como constitutivas da democracia e
sejam capazes de construir relações verdadeiramente igualitárias entre diferentes grupos
socioculturais (WALSH, 2009). Certamente, sob a visão multicultural crítica, essa
concepção pode contribuir para grupos minoritariamente representados e subalternos na
nossa sociedade terem nova proposta educacional, (re)construída de forma democrática
e participativa, reconhecendo erros anteriormente cometidos. O bilingüismo se torna
necessário, para consolidar o letramento também na língua da maioria; assim, a língua
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de sinais seria a utilizada para desempenhar as funções da língua falada e leitura e
escrita se dariam em língua portuguesa. Ambas devem constituir direito político de
todos os sujeitos surdos (conf. In: QUADROS, 2008).
A terceira publicação analisada (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010)
aborda, em teoria, concepções atuais de surdez e de bilingüismo. Entretanto, ao
apresentar sugestões para a sala de recursos multifuncionais, surgem contradições:
(...) para o ensino da língua portuguesa escrita o professor não utiliza a
Libras, a qual não é indicada como intermediária (...). Entretanto, é
previsível que o aluno utilize a interlíngua na reflexão sobre as duas
línguas, cabendo ao o professor mediar o processo de modo a conduzi-lo a
diminuição gradativamente desse uso. (pág. 22; grifos nossos).
Os autores sugerem ainda que “(...) Como o canal de comunicação específico para
o ensino e a aprendizagem é a língua portuguesa, o aluno pode utilizar a leitura labial
(caso tenha desenvolvido habilidade) e a leitura e a escrita. (pág. 22; grifos nossos).
A primeira contradição é a de que não deve haver a utilização de LIBRAS ao se
ensinar Português. Ora, como fazer transposição de uma forma para outra sem a
intermediação da L1? Os autores também não apontam soluções caso o aluno (p. ex.,
uma criança ainda não alfabetizada), não tenha ainda o desenvolvimento da leitura e/ou
da leitura labial. Desde o final do último século, se acumulam estudos que constatam a
ineficácia do recurso oral como regulador da escrita para sujeitos surdos, sendo
encontrado, mesmo em crianças bem oralizadas, um índice pequeno de sujeitos que
usam o conhecimento oral para produzir ou compreender a escrita (MACHADO, 2000,
FERNANDES, 1999, PEIXOTO, 2004, dentre outros).
É contraditório ainda negar a participação da língua de sinais no processo de
ensino de português, já que o documento, por outro lado, reconhece que a aprendizagem
da escrita pelo surdo vai ser marcada por uma “interlíngua”, que tem como ponto de
partida a língua de sinais. Negar a presença da língua de sinais nas aulas de português,
assim como acreditar que não é necessário que o professor de Português domine a L1 do
surdo representam, a nosso ver, um grande obstáculo à compreensão sobre a interlíngua
e à adequada intervenção sobre ela.
Conclusões
Quando consideramos a realidade bilíngue do surdo, o aprendizado da escrita da
língua oral ganha uma perspectiva bem particular. Por um lado, como acontece com
qualquer outro aprendiz de 2ª língua, vai ocorrer em inevitável condição de diálogo com
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a L1 que dará suporte cognitivo para essa tarefa e cuja organização linguística se fará
presente no reconhecimento, significação e produção da L2, dando origem a uma
“interlíngua”
(CUMMINS,
2008;
FERNANDES,
1999;
BROCHADO,2003;
PEIXOTO, 2004 ). Por outro, ganha características próprias, já que sua condição de não
ouvinte exige que a exploração do material textual, a construção de sentidos do texto feito usualmente através de diálogo antes, durante e depois das leituras - seja feito com a
língua de sinais. A L1, portanto, precisa ser também língua de instrução, mesmo quando
se trata do aprendizado da L2 (FREIRE, 1999)8.
No caso da legislação e das publicações analisadas, para a nossa discussão,
também importa a possibilidade de articulação entre a teoria e a prática. Nisso reside a
relevância dos processos didático-metodológicos/pedagógicos, pelo seu caráter
mediador (conf. KUENZER, 2000). De fato, a terceira publicação analisada ignora isso:
constatamos contradições entre teoria e prática, entre o discurso e o que deve ser a
prática do professor e entre a produção acadêmico-pedagógica e o que se espera da
realidade da prática escolar.
A prática e o método, portanto, não podem ser compreendidos como simples
atividades, mas resultantes do desenvolvimento do conhecimento teórico. É
fundamental atentar para a mediação pedagógica e o tratamento metodológico, que
devem estabelecer efetiva imbricação, articulação, entre práticas e discussões teóricas
que fundamentam essas práticas. (Conf. In: VIGOTSKY, 1984). Se a teoria não
contribui para possibilitar o trânsito consciente dessa teoria para a prática, só há
transformações – quando muito – no plano teórico; para mudanças efetivas, é preciso
atuar na prática.
Nota(s)
1
Pesquisa feita pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), em meados da
década de 1990, indicava que algo em torno de 74% dos surdos não chegava a concluir o ensino
fundamental (QUADROS, 1997). No mesmo período, Freire (1999) comentava que: “a educação formal
da criança ou do adulto surdo atravessa um momento crítico já que, incontestavelmente, muitos desses
aprendizes estão atrasados em sua escolaridade em relação a aprendizes ouvintes, em todos os
componentes do currículo (...)” (p. 25).
2
Sobre isso diz Moura: “Os romanos privavam os surdos (...) de todos os seus direitos legais. Eles não podiam
fazer testamentos e precisavam de um curador para todos os seus negócios. Os surdos eram tidos como
incapazes de gerenciar seus atos, perdiam a sua condição de ser humano e eram confundidos com o retardado.
Até o século XII eles não podiam se casar. A Igreja católica, até a Idade Média, acreditava que as suas almas
não poderiam ser consideradas imortais, porque eles não podiam falar os sacramentos.” (2000, p. 16)
3
Por ocasião do Congresso de Milão, estima-se que algo em torno de 50% dos educadores de surdos eram
surdos, mas apenas um deles foi convidado a comparecer ao congresso, e não teve direito a voto
(SACKS, 1998; MOURA, 2000).
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4
A visão oralista de ensino volta a se fortalecer, por ocasião do Congresso de Milão, motivada pelas
ideias nacionalistas de unidade linguística, pelo desenvolvimento nas tecnologias de “combate” a surdez como as próteses – e, pelo paradigma da normalidade.
5
A grande maioria dos surdos tem enormes dificuldades, ainda que em intenso treinamento fonoterápico,
de dominar a língua oral, para a produção de fala ou para a realização de leitura labial. Segundo Goldfeld
(1997), esse processo de oralização demora em média 10 anos e não assegura a fluência na língua.
6
Como estabelecer uma comunicação se professores e alunos não têm uma língua comum?
7
Hoje sabemos que muitas crianças surdas não fonetizam a escrita (MACHADO, 2000; PEIXOTO, 2004).
8
Para metodologias de ensino de L2 fundamentadas na Abordagem Comunicativa, a L1 é vista como
benéfica para o aluno e a tradução pode ser usada como ferramenta de ensino aprendizagem, posição bem
diferente da abordagem audiolingual, que proibe a L1 em sala, porque a vê como uma ameaça ao domínio
da L2. (WIDDOWSON, 2005).
Referências Bibliográficas
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