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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ
FACULDADE CEARENSE
CURSO PEDAGOGIA
SUZANA SANCHES DOS SANTOS
O BILINGUISMO COMO PROPOSTA INCLUSIVA PARA SURDOS
NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO
FORTALEZA
2013
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SUZANA SANCHES DOS SANTOS
O BILINGUISMO COMO PROPOSTA INCLUSIVA PARA SURDOS
NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO
Monografia submetida à aprovação Coordenação
do Curso de Pedagogia do Centro Superior do
Ceará, como requisito parcial para obtenção do
grau de Graduação, sob a orientação da Prof.ª
Nívea Maria Pinheiro Costa.
FORTALEZA
2013
S237b Santos, Suzana Sanches dos
O bilinguismo como proposta inclusiva para suedos no
processo inicial de escolarização / Suzana Sanches dos Santos.
Fortaleza – 2013.
55f.
Orientador: Profª. Esp. Nívea Maria Pinheiro Costa.
Trabalho de Conclusão de curso (graduação) – Faculdade
Cearense, Curso de Pedagogia, 2013.
1. Educação - surdos. 2. Bilinguismo - escola. 3. Libras. I.
Costa, Nívea Maria Pinheiro, Rémi. II. Título
CDU 376
Bibliotecário Marksuel Mariz de Lima CRB-3/1274
3
SUZANA SANCHES DOS SANTOS
O BILINGUISMO COMO PROPOSTA INCLUSIVA PARA SURDOS
NO PROCESSO INICIAL DE ESCOLARIZAÇÃO
Monografia como pré-requisito para obtenção do título de
Licenciada em Pedagogia, outorgado pela Faculdade Cearense –
FaC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos
professores.
Data de aprovação: ____/ ____/____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Professor Ms. Jeferson Falcão Sales
_________________________________________________
Professor Dr. Michael Viana Peixoto
_________________________________________________
Professor Esp. Nívea Maria Pinheiro
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois, “até aqui nos ajudou o Senhor” 1Sm 7:12b, só Ele que me
sustentou e proporcionou essa vitória.
A minha família que acreditou em mim e sempre me incentivou a prosseguir e nunca
olhar para trás, compartilhou comigo nos momentos alegres e me amparou nas
dificuldades.
A minha filha Priscila Sanches, que começamos juntas essa caminhada e terminamos
juntas essa conquista.
As minhas amigas Adriana de Brito, Francisca Lucivanda, Luciana Alencar, Maria
Simone, Talita Freitas, que desde o nivelamento do curso estamos juntas e
compartilhando esse momento de alegria. Seus familiares que também colaboraram e nos
apoiaram nessa trajetória.
Ao professor Jeferson S. Falcão que sempre entrou em sala de aula transmitindo alegria e
nos motivando dizendo: “vocês são alunos fantásticos” e ao Professor Michael Viana
Peixoto e todos os professores que me acompanharam e contribuíram com novos
aprendizados.
A coordenação do curso de Pedagogia representada pala Professora Luiza Lúlia Simões
que sempre procurou orientar e conduzir o curso dando o seu melhor.
A minha orientadora e professora Nívea Pinheiro que sempre me conduziu a novos
conhecimentos e acreditou no meu potencial, sempre me incentivando e se dedicando
com toda atenção na orientação deste trabalho.
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RESUMO
O trabalho “O Bilinguismo como proposta inclusiva para surdos no processo inicial de
escolarização” teve como objetivo geral investigar o contexto histórico da educação do
surdo e sua inclusão com ênfase na filosofia bilíngue. Sobre o método, trata-se de uma
pesquisa de revisão bibliográfica, onde foram incluídos na revisão livros, artigos e
dissertações de mestrado já publicadas. Nos resultados e conclusão em âmbito geral,
constatou-se que existe de fato a necessidade de inserção da filosofia bilíngue na escola
regular, sendo necessário este suporte, para que se efetive o ensino e aprendizagem do
aluno surdo. E que a perspectiva é de um ajuste para tornar acessível as duas línguas no
contexto escolar, a Língua de Sinais com primeira língua e a Língua Oficial do país como
segunda. Com relação a fundamentação teórica este trabalho se ancorou nos autores
Falcão (2010), Moura (2008), Levy (1999), Lodi (2009), Vygotsky (1989) dentre outros,
tendo sido também analisado a educação do surdo baseado nos princípios norteadores das
leis que garantem o direito da pessoa surda e que almejam o seu desenvolvimento.
Palavras-Chave: Surdos; Bilinguismo; Educação; Escola; Libras; Sociedade.
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ABSTRACT
The work " Bilingualism as inclusive proposal for the deaf in the initial process of
schooling ' main goal was to investigate the historical context of education of the deaf
and their inclusion with emphasis on bilingual philosophy. On the method , it is a survey
of literature review , which were included in the review books , articles and dissertations
already published . The results and conclusion in general context , we found that there is
indeed a need for bilingual philosophy of inclusion in regular schools , this support is
needed , so that becomes effective teaching and learning of deaf students . And that
prospect is a fit making it accessible both languages in the school context , sign language
to first language and the official language of the country as the second . Regarding the
theoretical foundation this work is anchored in the authors Falcon (2010 ) , Moura (2008
) , Levy (1999 ) , Lodi (2009 ) , Vygotsky (1989 ) among others , were also analyzed
education of the deaf based on guiding principles laws that guarantee the right of deaf
people and their development aims .
Keywords : Deaf ; Bilingualism , Education, School , Pounds ; Society .
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS .......................................................... 10
2. A LÍNGUA DE SINAIS ............................................................................................. 18
3. ASPECTOS LEGAIS NA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DO SURDO ..................... 25
4. O BILINGUISMO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NA
ESCOLARIZAÇÃO DO SURDO ................................................................................ 34
4.1 A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA SURDA ATRAVÉS DA
FILOSOFIA BILÍNGUE ................................................................................................ 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 53
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 55
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa que tem como título "O Bilinguismo como proposta
inclusiva para surdos no processo inicial de escolarização" teve como objetivo geral
investigar o contexto histórico da educação do surdo e sua inclusão com ênfase na
filosofia bilíngue, visto que o surdo vive numa condição bilíngue e bicultural, isto é,
convive no dia a dia com duas línguas e duas culturas. Assim sendo, a comunidade surda
propõe que a língua gestual oficial do seu país de origem lhes seja ensinada,
como primeira língua e que a língua oral oficial do seu país não deve ser por ela ignorada,
mas ensinada na modalidade escrita, como segunda língua.
Com relação à fundamentação teórica este trabalho se ancorou nos autores
Falcão (2010), Moura (2008), Levy (1999), Lodi (2009), Vygotsky (1989) dentre outros
estudiosos dessa temática.
O interesse por esse tema de estudo ocorreu a partir do conhecimento de
experiências em sala de aula com surdos, e a necessidade de se pensar em metodologias
que pudessem favorecer a aprendizagem desta minoria que é excluída do universo
educativo, sendo negada uma educação de qualidade e condições que necessitam para
apreendê-la.
Nesse caminho, nos deparamos com o seguinte problema: Quais as
dificuldades na inclusão do aluno surdo e que metodologias são aplicadas atualmente nas
escolas? Dessa forma, encontramos nesta pesquisa relevância acadêmica para um estudo
sobre a proposta de inclusão do surdo através da filosofia bilíngue.
Feitas essas considerações, passo a expor que os objetivos específicos desta
pesquisa:
- Conhecer a história dos surdos e a evolução do seu processo educacional;
- Identificar a importância e a consistência das leis que temos hoje sobre a
educação inclusiva e os direitos dos surdos;
- Investigar as filosofias aplicadas na educação dos surdos no contexto escolar;
- Compreender a evolução da Língua de Sinais e sua importância no processo de
socialização dos surdos.
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Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa bibliográfica, retrospectiva,
onde as obras e teorias de grandes especialistas no assunto são analisadas e relacionadas
entre si e com a realidade do momento atual. Esperamos que a pesquisa cumpra as
expectativas almejadas, o que não significa a conclusão de um assunto e de nossas ideias,
pois muito se tem a pesquisar, mas sim a forma resumida da pesquisa e a provocação ao
questionamento de seus papéis na sociedade que o fazem culturalmente responsáveis.
É um trabalho de pesquisa que propõe novos caminhos, coloca dúvidas em
conceitos arraigados nessa área de tão difícil modificação. Os surdos merecem a mesma
oportunidade que a maioria ouvintes da nossa sociedade. Existem barreiras a serem
transpostas, preconceitos a serem erradicados, mas o mais importante já foi conseguido:
iniciou-se uma caminhada. Diante dos constantes desafios educacionais que promovem
transformações significativas nos sujeitos de aprendizagem, esperamos contribuir com
algumas reflexões sobre práticas pedagógicas aplicadas na inclusão dos surdos.
Partindo de tais pressupostos, apresento a seguir a Revisão de Literatura
sobre a problemática abordada.
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2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Sabemos que cada ser humano é diferente do outro e essas diferenças são de
vários tipos e maneiras. Cada um tem seu modo de ser, de agir, de pensar, de falar, sua
característica física, seu biótipo, seu comportamento e existem aqueles que não ouvem, o
surdo. Mas, para falar deles precisamos saber um pouco de sua história e trajetória.
Tem-se relatos sobre a educação dos surdos desde os gregos e os romanos.
Relatam que os surdos não eram considerados seres humanos, pois os entendiam como
seres incompetentes e incapazes de pensar e de desenvolver a linguagem, e,
consequentemente, não eram ensinados, porque não podiam aprender. Os romanos não
davam importância aos surdos, pois não tinham direitos perante as leis, não eram vistos
como cidadãos, não podiam receber heranças e nem ser dono do seu próprio negócio, não
podiam casar, não eram vistos como pessoas capazes e autônomas, mas sim como
retardados. A igreja na Idade Média não os reconhecia como ser cristão, pois não podiam
falar os sacramentos.
Isto decorria do pressuposto de que o pensamento não podia se desenvolver
sem linguagem e que esta não se desenvolvia sem a fala. Desde que a fala não
se desenvolvia sem a audição e, portanto, aprender. Este argumento era usado
pelos gregos e romanos para aqueles que nasciam Surdos. (MOURA, 2000, p.
16)
Para Aristóteles, era “a linguagem que dava condição de humano para o
indivíduo”, e que, para ser humano e ter intelecto era necessário a fala, a linguagem. Por
muito tempo, durante séculos pensou-se que o surdo não era capaz de se comunicar, mas
surgiu, então, a preocupação de humanização e recuperação do surdo. Existem até relatos
datados de 685 d.C, onde um bispo, John of Hagulstat, segurou a língua de um mudo e
fez o sinal da cruz no intuito que ele falasse, e assim, acontecesse um milagre de Deus.
Segundo Moura (2000), por volta da Idade Moderna, meados do século XIV,
em uma primeira alusão, começou a surgir os primeiros indícios da comunicação com o
surdo, acreditava-se que os surdos poderiam se comunicar através de sinais, logo, os
surdos deveriam receber instrução para ler e escrever sem precisar falar.
Porém, o início da educação do surdo aconteceu através de Pedro Ponce de
León (1520-1584), que era monge beneditino em San Salvador, Oña na Espanha. Ele
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educava os filhos surdos dos nobres a ler, escrever, rezar e as doutrinas do cristianismo.
Ele contestava os argumentos dos médicos que diziam que os surdos não eram capazes de
aprender, pois tinham lesões cerebrais. As famílias queriam que seus filhos surdos
falassem, pois seus interesses financeiros estavam em jogo e seus filhos tinham que ser
vistos como cidadãos.
Ele demonstrou também que os argumentos médicos que afirmavam que os
surdos não podiam aprender porque tinham lesões cerebrais não eram
verdadeiros. Desta forma ele demonstrou a falsidade de todas as crenças
religiosas, filosóficas ou médicas existentes até aquele momento sobre os
surdos. (MOURA, 2000, p. 17)
Percebe-se aqui que as questões políticas se sobressaem, pois, assim como na
atualidade, os interesses econômicos falam mais alto e ficam em segundo a importância
com o bem estar do surdo, entretanto muitos educadores deram continuidade aos
métodos de Ponce Leon, como Juan Pablo Bonet (1579-1629) filósofo, que também se
interessou pela educação dos surdos, dando continuidade ao seu trabalho através do
alfabeto digital. Posteriormente, Bonet escreve um livro “Reduccion de las Letras Y Arte
para Ensñar à Hablar los Mudos”, onde os surdos teriam para cada som de fala, uma
forma visual, com o alfabeto, que posteriormente foi espalhado por toda Europa e em
seguida aos Estados Unidos.
Já outros estudiosos e educadores de surdos, defendiam a oralização dos surdos,
utilizavam os sinais para auxiliar nas explicações léxicas, até eles desenvolverem a fala e
a escrita. Sendo defendido o movimento oralista, baseado na crença que o ser humano
tinha a possibilidade da fala, dado por Deus e que através dela o conhecimento,
acreditava-se também que o uso de sinais poderia atrofiar a mente e assim prejudicar o
raciocínio.
O alfabeto digital era usado para ensinar a ler, e a gramática era ensinada
através da Língua de Sinais. A leitura orofacial dependia da habilidade de cada
aluno, não sendo especificamente trabalhada. A fala era ensinada pela
manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino das diferentes
posições para a emissão das “letras reduzidas” do alfabeto. (MOURA, 2000, p.
18)
Alguns estudiosos continuaram na linha de pesquisa de Bonet, outros
desistiram e seguiram outra linha de raciocínio, criando as primeiras escolas dedicadas
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exclusivamente aos surdos, tendo como objetivo corrigir deficiências na fala. Porém,
mais uma vez, vemos a problemática da vertente financeira interagindo em meio à
ciência, atrapalhando mesmo o seu progresso, pois em virtude do desejo particular, talvez
riqueza, muitos deixaram grandes descobertas em segredo por muito tempo, a fim de não
querer compartilhar métodos eficazes no desenvolvimento de uma melhor qualidade de
vida dos surdos, dessa forma monopolizando métodos com intuito financeiro. É certo que
muitos outros estudiosos desejaram avançar nas descobertas sobre o problema da surdez,
tanto que
Francis Green lutou pela implantação de uma escola pra Surdos nos Estados
Unidos. Ele se envolveu tanto na luta pelo direito dos Surdos terem uma escola
especializada que publicou um livro em Londres: (...), em 1783, no qual
defendia a necessidade da instalação de uma escola pública para Surdos na
Inglaterra. (MOURA, 2000, p. 22)
Nesta trajetória educacional, também houve aqueles que entendiam que a
educação do surdo deveria ser através de sinais. Charles Michel de L’Epée em 1760
começou a trabalhar com sinais e o que lhe motivou foi as suas duas irmãs surdas. Sua
preocupação era ensinar-lhes a escrita, para que assim, entendessem a palavra de Deus,
utilizou então os sinais, para uma melhor compreensão. Em seu livro, escrito em 1776 ele
escreve,
Todo Surdo-Mudo enviado a nós já tem uma linguagem... Ele tem o hábito de
usá-la e compreende os outros que o fazem. Com ela, ele expressa suas
necessidades, desejos, dúvidas, dores etc. e não erra quando os outros se
expressam da mesma forma . Nós desejamos instituí-los e assim ensiná-los o
Francês. Qual é o método mais simples e mais curto? Não seria nos
expressando na sua língua? Adotando sua língua e fazendo com que ela se
adapte a regras claras, nós não seríamos capazes de conduzir a sua instrução
como desejamos? (MOURA, 2000, p. 23 apud L’EPÉE, 1776, p. 59-60)
L’Epée foi quem realmente se propôs a usar o método dos sinais para a
educação e desenvolvimento dos surdos, dando a eles a condição de ser humano, que
anteriormente não era dado, pelo simples fato de não poderem falar e nem ouvir. Sua
dedicação deu origem ao Instituto Nacional para Surdos em Paris, uma educação gratuita
e de forma coletiva, onde a interação facilitava a aprendizagem.
Em época seguinte, Abbé Sicard em 1790 é nomeado diretor do Instituto
Nacional de Surdo-Mudo no lugar de L’Epée que havia falecido em 1789. Sicard
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escreveu dois livros: uma gramática geral e outro de como ele havia treinado Jean
Massieu, que era surdo.
Houve também, o médico cirurgião Jean-Marc Itard que realizava
experiências médicas no Instituto, onde tentava descobrir as visíveis causas da surdez e
ainda estudava cadáveres de surdos, fazendo várias experiências. Seus métodos muitas
vezes foram agressivos ao ponto de ferir e machucar fisicamente pessoas com surdez,
mas todas essas tentativas foram em vão, trazendo muito sofrimento e morte, tendo sido a
surdez considerada uma doença. Também publicou artigos sobre técnicas de colocar
cateter no ouvido de pessoas surdas. Essa técnica ficou conhecida como a Sonda de Itard,
que deu a ele muita fama e prestígio. Apesar de Itard, utilizar técnicas pouco
convencionais, ele deu sua contribuição aos surdos:
Ele foi o primeiro a considerar que os Surdos tinham uma língua, ainda que a
considerasse falha para ser usada como método de ensino. Através desta visão,
em que a língua dos Surdos era reconhecida, ele colocou os Surdos na
categoria humana. (MOURA, 2000, p. 24)
Itard acreditava que poderia restaurar a audição através do movimento
articulatório, para então desenvolver a fala. Criticava o uso da Língua de Sinais, pois
impedia o desenvolvimento da fala, e sem os sinais o surdo seria estimulado e forçado a
falar. Mas o próprio Itard, após muitos anos de tentativa em oralizar o surdo e de
descobrir a doença da surdez, chegou à conclusão que o surdo só seria educado através da
língua de sinais, pois era a maneira mais fácil de compreensão, aprendizado e
comunicação.
Com tudo isso ainda teve pessoas que tentaram banir o avanço das pesquisas
com relação aos Surdos, muitas delas, até por não entenderem os fatos envolvidos, e por
essa razão, tinham opiniões sem embasamento. É o caso, por exemplo, de Baron de
Gérando, conforme Moura (2000), que entendia os europeus como uma raça superior e
via o Surdo como selvagem, considerando a língua de sinais, como mímica, incapaz de
educar alguém. Ele desejava que todos fossem europeus, superiores, como ele acreditava
que fossem os europeus, e para isso, colaborou para que os surdos fossem transformados
também em uma raça favorecida. Segundo Moura (2000), Gérando, antes de morrer,
reconheceu a Língua de Sinais como uma língua, que aprendeu a valorizar.
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Embora as intenções de Gérando não tenham sido das mais louváveis,
podemos verificar que foi de fato uma excelente contribuição, pois, provavelmente,
visando igualar raças, ele tornou-se diretor administrativo do Instituto Nacional de surdomudo, e, usando de seu poder, conseguiu fazer algumas mudanças como a retomada da
oralização do surdo e a substituição dos professores surdos por professores ouvintes.
Ainda que essa ação não tenha surtido bom êxito, ela vem mostrar os esforços de querer
conseguir mudar o quadro, onde se encontrava o surdo naquela época.
Várias tentativas de oralizar o surdo e fazê-lo falar não obtiveram sucesso, pois a
não valorização e a rejeição pela língua de sinais trouxe muita marcas ao longo da
história da educação do surdo, onde havia interesse financeiro, religioso e político, o
surdo não era visto como um ser humano capaz de aprender. No entanto, muitos tiveram
que concordar com uma verdade inegável que se mostrou com o passar do tempo.
Muitos se convenceram disto e declararam publicamente a inutilidade de seus
esforços e a importância da Língua de Sinais na educação dos Surdos. (...) É
importante para os educadores atuais se questionarem quanto a sua forma de
trabalho e resultado obtido. Não há vergonha em se declarar improdutivo na
realização de um trabalho, mas, ao contrário, há mérito em reconhecer que
aquele trabalho não dá as respostas esperadas e se questionar a razão da
utilização do mesmo. (MOURA, 2000, p. 28)
A popularização da educação dos surdos começou a se propagar em vários
países, nos Estados Unidos, Thomas Gallaudet (1787-1851), se interessou pela surdez
através da filha surda de um vizinho. Resolveu então ir a Europa para aprender o método
de Braidwood, mas não obteve êxito, decidiu então ir à França em 1816 e conheceu o
método desenvolvido por L’Epée. Ele teve a oportunidade de aprender os sinais com
Laurent Clerc (1785-1869) surdo, que foi educado desde cedo no Instituto e se tornou um
professor de língua de sinais. Clerc foi contratado por Thomas para implantar a primeira
escola pública nos Estados Unidos em 1817, em Hartford, Connectcurt, com o nome de
Hartford School, e seus professores aprenderam a língua de sinais francesa, que
gradativamente foi sendo modificada pelos alunos e então formando a Língua de Sinais
Americana. Muitos surdos saíram de suas cidades para estudar nessa escola e assim
levaram a língua de sinais para suas cidades de origem, surgindo então outras escolas
para surdos. Tanto que de acordo com Moura,
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Em 1869, existiam aproximadamente trinta escolas para Surdos nos Estados
Unidos, formando uma rede americana de educação para Surdos cujo ponto de
partida havia sido a Escola de Hartford. (MOURA, 2000, p. 32)
Essa abordagem foi importante, precisava-se de uma postura positiva quanto
à aceitação de pessoas surdas na sociedade, muitos ainda se mostravam preconceituosos
em relação ao convívio com tais pessoas, haja vista, não saberem nem mesmo como
lidarem com elas, muito menos aceitar uma nova Língua. Não se poderia deixar uma
pessoa excluída do convívio social por falta simplesmente de comunicação.
A história da humanidade tem registrado acontecimentos e fatos marcantes
como temos visto até agora. Outro registro data de 1941; naquele período, a concepção de
inteligência era medida por intermédio de testes psicométricos (o famoso, teste de Q.I.).
Porém, segundo Moores (1978), esse teste tem uma amostragem artificial, pois se
compõe de um padrão prévio, predeterminado e qualquer indivíduo que não esteja dentro
desse padrão seria reprovado,
(...) É com estes pressupostos que Moores comenta que os achados de Pinter,
Eisenson e Staton, qual seja um rebaixamento no nível intelectual dos surdos,
não pode ser acolhido sem ressalvas já que tais testes requerem, via de regra,
proficiência em fala, leitura oro-facial ou conhecimento do inglês padrão.
(LODI E LACERDA, 2006, p. 113)
Ainda segundo o trabalho realizado por Moores ele comenta os estudos, de
1950 a 1960, desenvolvidos por Myklebust em 1953, onde ele conclui que a criança surda
apresenta diferença qualitativa. Referente aos aspectos relativos à percepção e conceito,
dando ênfase a capacidade de observação que o surdo demonstrava. Na visão de Moores,
Rosenstein em 1961, foi quem primeiro considerou a igualdade entre surdos e ouvintes.
Baseado na teoria de Piaget, de que a inteligência tem como princípio as
atividades sensório-motoras e não a linguagem, Furth, em 1981, através de experimentos
não ligados ao tipo verbal/oral, para não desprestigiar os surdos, chegou a conclusão de
que havia igualdade de competência cognitiva entre surdos e ouvintes.
No Brasil essa teoria também serviu de peça chave para as pesquisas de
estudiosos com Ferreiro e Teberosky (1988) entre os anos de 1980 e 1990. No mesmo
período em que se discutia uma política educacional bilíngue nos Estados Unidos, Países
da Europa e da América Latina. Tinha também início as primeiras discussões no Brasil.
Toda essa discussão se justificava em vista do fracasso de ensino e aprendizagem da
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linguagem oral com os surdos. Era uma proposta que visava à língua de sinais como
primeira língua e a aprendizagem da linguagem escrita como segunda língua para os
surdos, uma batalha se iniciava.
Há aproximadamente cinco séculos, vários teóricos veem debatendo a
questão da linguística no contexto da surdez. Se estes deveriam ou não desenvolver a
linguagem oral (com ou sem o uso dos sinais). Isso tem revelado um cenário inquietante.
No Brasil, as experiências ainda são recentes; os estudos iniciaram-se na
década de 1990, quando se iniciaram as discussões relativas à linguagem dos surdos, bem
como o desenvolvimento de práticas educativas.
O surdo se confronta com dificuldades ao acesso dos conhecimentos, pois
em seu meio a maioria são ouvintes. Ele precisava com urgência obter uma língua
adequada para sua realidade. A linguagem de sinais deveria constituir-se como a primeira
língua e como segunda, aquela utilizada pelos pais. Todavia, isso aconteceu de modo
isolado e de forma até experimental.
Com isso, eles não tinham acesso a uma escolarização que atendesse às
necessidades. As escolas agregavam os surdos em suas salas de aula e queriam que eles
absorvessem conhecimentos, como se fossem pessoas ouvintes, lendo lábios ou coisa do
tipo. Se, nem para os ouvintes ficou claro algumas instruções, que dizer aos surdos. A
inserção do aluno no ensino regular foi clara, mas as condições expostas não respondiam
de modo satisfatório, pois os professores e alunos não estavam capacitados a conviver
com essas propostas de modo a contemplar os surdos.
Segundo Lodi e Lacerda (2009, p 14)
(...) a falta de surdos adultos usuários de língua de sinais e habilitados como
professores, o preconceito social, a dificuldade de muitos em aceitar os surdos
como pertencentes a uma comunidade linguística diferenciada fazem com que
esta proposta de educação avance lentamente.
Na visão de que a escola é que deve se adaptar ao aluno, ela contempla a
pedagogia da diversidade, amparando o aluno independente do social, ético ou
linguístico.
Os surdos trazem consigo uma história de dificuldades de acesso à
informação, portanto restrição ao mundo (quanto ao que ele conhece) o que o coloca em
desvantagem.
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Na medida em que as condições linguísticas dos surdos são aumentadas,
podem-se aumentar as chances de desenvolver e construir novos conhecimentos. Faz-se
necessária a reflexão no interior das escolas com vistas a alterar o modo de atender e
atuar com sujeitos com necessidades especiais. É com experiências práticas que se
consegue isso. E as famílias enxergam como ponto positivo abrindo a confiança no
trabalho realizado no ensino e aprendizagem do aluno, pois tem evolução significativa.
2 A LÍNGUA DE SINAIS
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A Língua de Sinais é a língua natural da comunidade surda. Esta língua, com
regras morfológicas, sintáticas e pragmáticas próprias, possibilita o desenvolvimento da
pessoa surda, favorecendo o acesso desta aos conceitos e aos conhecimentos existentes na
sociedade.
De acordo com Segala (2008), as pesquisas linguísticas têm demonstrado que
as Línguas de Sinais são sistemas de comunicação desenvolvidos pelas comunidades
surdas, constituindo-se em línguas completas com estruturas independentes das línguas
orais. Os sinais são formados com a combinação de movimentos das mãos em espaços
determinados, sendo uma Língua com características visual e espacial.
Baseado nesta mesma autora, os parâmetros da Língua de Sinais são:
datilologia, soletração rítmica, configuração das mãos, orientação espacial, expressões
gestuais e expressões faciais e corporais.
As Línguas são consideradas naturais, quando são próprias de uma
comunidade, que as têm como meio espontâneo de comunicação. Podendo ser adquirida
através do convívio social, como primeira língua, ou língua materna, por qualquer um de
seus membros.
Dentre as línguas de sinais, encontramos a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), que tem adquirido maior visibilidade na sociedade, na medida em que se
expandem os movimentos surdos a favor de seus direitos, conforme a cultura e a língua
própria do povo surdo ao longo dos anos, é uma lei ainda recente, data de 2002, Lei
Federal no 10.436/2002 (Lei Ordinária); Decreto no 5.626/2005; Lei no 10.098/2000,
porém a luta pelos direitos dos surdos é longa. Dessa forma, podemos compreender
aspectos importantes na relação entre surdos e ouvintes, o choque entre culturas e
especificidades e metodologias de ensino.
A LIBRAS possui todos os elementos classificatórios identificáveis numa
língua e demanda prática para seu aprendizado, sendo uma língua viva e autônoma. Da
mesma forma que as línguas orais e auditivas não são iguais, variando de lugar para
lugar, a língua de sinais também varia, existindo em vários países. É a língua de um povo,
que se reconhece culturalmente, possui organizações políticas e habilidades.
O seu surgimento se deu a partir de experiências de alguns professores,
que se dedicaram às pessoas com surdez. Havia professores que se empenhavam na tarefa
de comprovar a veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais
19
e o alfabeto manual. Porém, o século XVIII é considerado o período mais fértil da
educação surda, face ao aumento do número de escolas e do ensino da língua de sinais.
Os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, bem como exercer várias
profissões.
Aconteceram altos e baixos na trajetória da luta pela oficialização da Língua
de Sinais. Diversos países perceberam que essa língua deveria ser utilizada
independentemente da língua oral, isto é, o surdo deveria utilizar sinais em determinadas
situações e a oral em outras ocasiões, e não concomitantemente, como era feito.
A não aceitação da Língua de Sinais constitui um atraso no desenvolvimento
dos surdos. É fundamental o convívio com pessoas que aceitem e façam uso da língua,
para que eles percebam o mundo de forma mais completa, colocando-se inteirado das
situações do mundo.
A língua de sinais presente no ambiente familiar entre pais ouvintes e uma
criança surda, efetiva a comunicação e o diálogo interpessoal e à medida que
cresce e se desenvolve com competências e habilidades diferenciadas, a criança
surda apreende novas regras sociais com a família e a escola sem maiores
dificuldades. (FALCÃO, 2010, p. 34)
Pesquisas realizadas mostram que uma criança, quando posta em contato o
mais cedo possível, com a língua de sinais demonstra maior interação com os não surdos.
O que promove a inserção eficaz no funcionamento linguístico da língua de sinais. Isso
não é geral, e não acontece sempre, porque muitos surdos não mantêm contato frequente
com outros que fazem uso dos métodos linguísticos dos sinais.
Compreende-se, assim, que a aquisição natural e plena dos padrões estruturais
no contexto de uma língua natural pode fornecer uma vantagem de se aprender a usar
estruturas similares em outras línguas. Isso demonstra, de modo consistente e convincente
que os processos e as fases da aquisição para crianças surdas são muito parecidos com
aqueles de crianças ouvintes.
Em outras línguas, como nos Estados Unidos, por exemplo, já faz tempo que
os usuários nativos surdos fazem uso de uma variedade de sinais (fala): ASL CS (sinais
de contato) que é uma forma de sinalizar como descrito por Lucas (1992). Isso demonstra
uma habilidade de transição o que sugere que crianças, e até mesmo adultos, trocam de
língua com certa facilidade.
20
Uma das funções da língua é promover o desenvolvimento cognitivo,
facilitando a comunicação.
Como colocado por Vigotsky (1989), a criança possuidora de algum déficit
sensorial não se desenvolve menos que outras crianças, apenas de forma diferente,
apropriando-se do sentido de maneira própria e inerente à sua dificuldade. Dentro dessa
visão, ao assumir a língua de sinais como língua natural do surdo, o ambiente escolar
necessita de participação efetiva de educadores surdos usuários da língua de sinais, pois
compreendemos que cada povo, assim como cada homem, tem a maleabilidade de
adquirir um modo próprio de atribuir sentido as coisas, isso nos mostra que o aluno surdo
em contato direto com um também surdo, progredirá com mais rapidez e de modo mais
fácil.
Nesse ponto é interessante também citar Vigotsky. Ele nunca usou o termo
“cognição”, mas poderia ser considerado um cognitivista, na medida em que se
preocupava com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição,
organização e uso do conhecimento e, com sua dimensão simbólica. Nada mais
apropriada então, que estudiosos da Língua de Sinais, façam uso dos estudos de Vigotsky
para ampliar seus métodos de ensino. A eles, cabe essa responsabilidade, pois são os
principais responsáveis pela divulgação e métodos de ensino da língua de sinais, e mais
especificamente, da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A fluência em Libras, língua materna dos surdos, é fator-chave para o
desenvolvimento do surdo, mas, por vezes, falta-lhes o conhecimento para aprendizagem
adequada. A Libras é o processo natural para a socialização da pessoa surda; sua
aquisição plena e natural tende a ser paralela a outra língua, que fornece o potencial para
o acesso geral e comum ao conhecimento. O ambiente mais propício para sua aquisição
seria a própria escola, que desenvolve atividades sociais que ajudam na aquisição do
conhecimento.
A Língua de Sinais também pode ser aprendida, concomitante com uma
segunda Língua, com a colaboração de uma segunda pessoa, que não seria o professor,
mas um intérprete, o Intérprete da Língua de Sinais (ILS),
o ISL está presente em sala de aula com função mediadora dos conhecimentos,
entre o professor e o aluno surdo assumindo a responsabilidade de transformar
os sons e a fala, em sala de aula e em todos os ambientes educacionais, em
21
gestos, sinais e expressões faciais que sejam admitidos na visão dos surdos
como língua e cognição. Mas nem sempre é assim! (FALCÃO, 2010, p. 331)
Os alunos exigem muito do intérprete, já que é o único disponível capaz de
ajudá-lo em todo tipo de informação. São em geral, crianças que ainda estão no processo
de aquisição de linguagem, construindo conceitos e para tais torna-se mais difícil, um
obstáculo a mais para seu desenvolvimento, dissociar duas línguas: Português e Libras
(usada apenas para adquirir o conhecimento em Português e entender o que a professora
diz, parece não fazer sentido).
A inserção do profissional intérprete em sala de aula com surdos objetiva-se e
justifica-se pela ignorância do professor regente em como lidar e se comunicar
com o aluno surdo. (...) Ao final, o ensino é tido pelos surdos como “fraco”
porque os professores não souberam ensinar e os intérpretes, nesse momento,
se esquivam da responsabilidade do que foi repassado e volatizado. (FALCÃO,
2010, p. 332)
O ideal na realidade não seria um intérprete, seria o domínio da Libras e a
construção dos conceitos nesta mesma língua – Libras. Para tudo isso muitos problemas
de formação ainda precisam ser transpostos, porém torna-se difícil aos alunos surdos,
além de enfrentarem as dificuldades pertinentes a sua língua peculiar, tenham que ser
acompanhados por pessoas sem formação. As capacitações que contemplam
especialidades acadêmicas para serem repassadas em sala, como os surdos, não
contemplam as reais condições e favorecimento do ambiente educativo, pois o educando,
muitas vezes sem nenhuma experiência de sala, se confronta pela primeira vez com uma
sala de aula, onde terá que construir e quem sabe até reconstruir o saber a eles ensinado.
Muitas vezes o professor ouvinte acredita que pode se isentar da
responsabilidade com a aprendizagem de alunos com deficiência auditiva, mas não
acontece bem assim. O educador precisa assumir essa demanda, do contrário, estaria
descaracterizando a sua função na escola, que tem caráter social e emancipatório. Isso
depende da qualidade das interações e das relações estabelecidas entre os sujeitos
aprendizes no âmbito escolar.
Para que a pessoa surda considere suas potencialidades e compreenda o
desafio educacional como necessidade e possibilidade para então perceber-se envolvida e
ser acolhida, todo o ambiente inclusivo, deve ser efetivamente modificado. É preciso
haver um modelo educacional que respeite as diferenças e aos diferentes. O aluno surdo
22
não deve desistir. Embora muitas vezes esse convite seja feito de forma silenciosa,
quando não respeitam as necessidades específicas desse aluno, com tudo isso ele precisa
encarar os desafios e mostrar, de algum modo que é, sim, um ser importância e que deve
ter seus direitos, inclusive constitucionais, assegurados no seu dia a dia.
O meio social familiar e escolar devem atender as suas necessidades e
especificidades sensoriais linguísticas e educacionais. É preciso haver o respeito ao
potencial elaborativo, mental e cognitivo, já que as condições intelectuais inerentes aos
ser humano com surdez são diferentes e requer uma pedagogia diferenciada. É
imprescindível que se avalie o processo de construção e mediação dos saberes para poder
chegar ao produto final adequado, reeducando e reestruturando novas estratégias de
reflexão e percepção, daquilo que verdadeiramente corresponde ao que se pode ensinar
aos surdos, através da observação do potencial de aprendizagem, com uma intervenção
proativa de forma monitorada, visando trabalhar esse potencial de cada indivíduo o que
para muitos é um fator crucial na evolução cultural.
Eis mais um viés que se direciona para a autonomia e emancipação educacional
dos sujeitos surdos como aprendizes e intelectualmente capazes quando
mediados pela comunicação, aprendizagem e o diálogo em língua de sinais.
(FALCÃO, 2010, p. 302)
Portanto, a formação da pessoa surda não pode beirar a simplicidade ou a
simplificação dos saberes como alguns querem fazer com a linguagem falada, porque é
preciso ser trabalhado com eles suas habilidades técnicas e lógicas, visando qualificar e
potencializar as suas outras competências humanas. Isso reflete a dignidade humana, em
defesa dos valores da inclusão não importando se o aluno tem ou não necessidades
especiais. Segundo Soares (1999) afirma que a “mudez não se constitui um impedimento
para que o surdo adquira conhecimento.”, portanto, devemos empregar formas diversas
para trabalhar com o surdo.
Um dos princípios mais importantes é que os surdos formam uma
comunidade, com cultura e língua próprias. A língua de sinais deve ser aprendida em
contato com adultos fluentes, porém falta estrutura recomendada para sua utilização.
O surdo em sua grande maioria cresce em meio a ouvintes e por isso não
adquirem a Libras como deveria. Porém, todas as pessoas ditas falantes, são responsáveis
23
pela educação das pessoas com alguma deficiência, pois são parte integrante de uma
organização social onde todos interagem em sociedade, para todos de fato.
A discussão sobre o acesso a língua de sinais é oportuna, porque dá margem
ao direito de adquiri-la o mais rápido e cedo possível, contribuindo desta forma no
avanço de outros aprendizados, a partir do domínio de sua língua de sinais já
estabelecida.
A língua de sinais seria então a única forma de domínio completo que serviria
para todas as necessidades de comunicação e cognitivas dos surdos. Todavia, na prática a
língua ainda não foi totalmente implementada no Brasil: são raros os programas
televisivos em língua de sinais, não existem intérpretes necessários e grande parte dos
surdos e seus familiares sequer conhecem a linguagem. É evidente que a língua de sinais
não pode ser utilizada simultaneamente com o português, pois não temos a capacidade
neurológica de processá-las ao mesmo tempo. De forma geral, o que ocorre é uma
imposição pela adaptação ao modelo tradicional, o que acaba desrespeitando a identidade
do diferente.
A Libras apresenta através da técnica visual, descrição sinalizada
que o aluno surdo passa a compreender e apreender a relação significadosignificante de modo mais significativo, correlacionado, coerente, constructo e
ativo, menos fracionado e lacunar, mais compreensível e apropriado.
(FALCÃO, 2010, p. 27)
Dessa forma, os surdos conseguem dominar as regras de sua língua, a Libras,
de forma mais simples e com uma metodologia que contribui para um processo de ensino
e aprendizagem pleno. Eles precisam ter mais tempo para conviver com a Libras, de
forma isolada dos demais ouvintes. Elas precisam compartilhar momentos para eles
treinarem a convivência afetiva, fazendo uso da linguagem dos surdos para ficarem
fluentes, para que até mesmo a língua portuguesa se desenvolva através da percepção
deles próprios, momento em que podem falar e pensar em Libras, raciocinando sobre
vários assuntos abordados em sala. Assim, são apoiadas e incentivadas a desenvolverem
seus próprios processos de leitura, produzir seus escritos e tornar-se cada vez mais
autônomos. É preciso acreditar na importância da Libras na aprendizagem da língua
portuguesa. Até as crianças ouvintes passaram a dar mais valor à aprendizagem da sua
língua materna. Precisamos dar liberdade para que haja mais socialização entre os surdos
24
e ouvintes, pois é na descontração do momento social que elas de desenvolvem e assim
somam conhecimento de mundo, em consequência, conhecimento de língua portuguesa,
sua segunda língua.
3 ASPECTOS LEGAIS NA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DO SURDO
25
Para se ter uma compreensão mais aprofundada sobre a educação do surdo,
faz-se necessário além de conhecer a história e suas filosofias, fazermos um breve esboço
sobre a evolução das leis que ampara essa educação.
No Brasil Colônia, a pessoa com deficiência era relegada à responsabilidade
exclusiva da família. Diante da total ausência de políticas públicas, o trato dessa questão
ficava à mercê das crenças e possibilidades das famílias, enfim, de suas condições
sociais, econômicas, culturais e de seu posicionamento religioso. De maneira geral, a
ignorância em relação à dimensão científica da questão determinava a prevalência de uma
leitura carregada de mitos, preconceitos, no que se refere à deficiência em si e à pessoa
com deficiência. Essa leitura, por sua vez, fazia do trato da deficiência uma tarefa difícil,
dolorosa e frustrante.
A educação obteve muitos avanços e mudanças no que diz respeito à
escolarização de pessoas com alguma necessidade especial. Desde a época do Império, o
Brasil oferecia atendimento às pessoas com deficiência, surgindo em 1854 às instituições,
Imperial Instituto dos Meninos cegos, hoje sendo ele o atual Instituto Benjamin Constant
IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857, atualmente Instituto Nacional da Educação
dos Surdos INES, localizado no estado do Rio de Janeiro. Outras instituições foram
surgindo, como o Instituto Pestalozzi (1926), a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais APAE (1954).
Essa situação se manteve no Brasil praticamente até o fim da década de 60,
quando começaram a surgir movimentos e intensos debates, em diferentes países. Nessa
época, foi instituído o princípio da normalização, que presumia a existência de uma
“condição normal”. A mudança representou um grande avanço para a dignidade e a
qualidade de vida da pessoa com deficiência. Passou-se a considerar que a “pessoa
diferente” tem o direito à convivência social, embora ainda sujeita à necessidade de se
ajustar ao perfil das pessoas consideradas “normais”.
Com a Constituição de 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência dispõem de fundamentos amparados pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDBEN, Lei no 4.024/61, que se refere ao direito dos excepcionais, e
a educação preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
26
Mudanças aconteceram com a Lei no 5.692/71, alterando a LDBEN de 1961,
definindo “tratamento especial” para alunos com “deficiências físicas, mentais”, com
idade regular e os superdotados. A constituição Federal de 1988 com seus objetivos em
“prover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art. 3o, inciso IV).
Nessa perspectiva em âmbito internacional houve um marco na história da
educação através de documentos que asseguram direitos à educação através da
Declaração Nacional dos Direitos Humanos (1948), através da qual se deu o início à
valorização e o reconhecimento ao direito do outro. Também em Joitien, Tailandia 1990,
foi publicado a Declaração Mundial de Educação para todos e Diretrizes de Ação para o
Encontro das Necessidades Básicas de Aprendizagem declara que:
Todas as pessoas tem o direito fundamental à Educação e que a educação para
todos representa um consenso mundial de uma visão muito mais abrangente de
educação básica, assim como representa um renovado compromisso para
assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças,
jovem ou adulta serão encontradas, efetivamente, em todos os países. (Haddad,
Prefácio, 1990)
De igual modo, a Declaração de Salamanca em uma Conferencia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais (1994), assegura que cada criança tem direito à
educação, a oportunidade de aprendizagem, respeitando suas necessidades, onde as
escolas e sistemas de educação devem se adequar à diversidade de cada característica
infantil. Também a crianças, os jovens com necessidades especiais deve ter o acesso livre
às escolas regulares e as mesmas se adequar pedagogicamente ao aluno.
A Constituição Federal de 1988 acompanhou a evolução mundial, dedicando
diversos dispositivos à proteção de pessoas com deficiência, assegurando a todos os
cidadãos os direitos sociais, os direitos ao trabalho e à acessibilidade. A esse respeito,
vale observar o disposto nos artigos a seguir:
Art. 5o – “Todos são iguais perante a Lei,(...)”
sem fazer diferença entre sua nacionalidade, dando-lhe liberdade, segurança, o acesso a escola
garantindo um atendimento especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na
rede regular de ensino. Também proporcionará acesso nas construções para facilitar a mobilidade
adequada e a facilitação na locomoção nos transportes públicos.
27
Amparado na Lei Magna, um conjunto de normas e diretrizes foi criado,
visando proteger os direitos das pessoas com deficiência e promover sua inclusão social,
através de decretos (nº 3.076 – 1999), criando conselhos que amparam as pessoas
portadoras de deficiência, e a Lei nº 10.436 (2002) que reconhece a Libras (Língua
Brasileira de sinais) como meio legal a comunicação e expressão da pessoa com
deficiência auditiva.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, Lei no 8.069/90 no
artigo 55 determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
A LDBEN (1996) no cap. V artigo 58 classifica educação especial “como
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
No §1o do artigo 58 diz “haverá quando necessário serviços de apoio
especializado na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial”.
A atual LDBEN no 9394/96, no artigo 59, diz que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos, currículos, métodos, recursos e organizações específicos
atendendo as necessidades e garantindo a conclusão do ensino fundamental. “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art 37).
Com relação às pessoas surdas, também deu-se sequência à evolução quando
foram reconsiderados em vários aspectos importantes e necessários ao seu
desenvolvimento.
É preciso que os surdos tenham acesso a esses saberes e que sejam
apresentados e resinificados com todos os seus valores, modos, intensidades e
reinterpretações, como também, o mesmo mundo de contradições e conflitos
sonoros, metafóricos e subjetivos devem ser apresentados, detalhadamente, em
múltiplas dimensões, valores e princípios em imagens com gestos, faces, bocas
e corpos que se movem e se comunicam permitindo compreensão, participação,
intervenção, interação, compartilhamento e acima de tudo, humanização do
acesso. (FALCÃO, 2010, p. 47)
Sabemos que a SEEP (Secretaria de Educação Especial) desenvolve ações
diversas com a finalidade de implementar a Política Nacional de Educação Especial. São
contemplados com tais ações aqueles com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Para tanto, ela destina apoio
técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de
28
atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o
Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008. Bem como Programas de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial – presencialmente e a distância –,
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola
Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade). Destacam-se ainda as
ações de garantia de acessibilidade nos programas nacionais do livro, implementados
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Todo esse aparato descrito acima fala-nos de uma condição assegurada pelo
Governo, mas que na realidade parece não existir nas escolas, percebemos a ausência de
recursos, e a dificuldade dos educadores em conviver com uma realidade que segundo
muitos falam, foi-lhes imposta sem nenhum preparo.
No tocante à visão mundial sobre inclusão, o primeiro grande passo para a
conquista dos direitos das pessoas com deficiência foi a Resolução ONU 2.542/75 –
Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência – cujos Estados Membros,
em Assembleia Geral, assumiram o compromisso de, em conjunto ou separadamente,
cooperar com a Organização das Nações Unidas na adoção de medidas, a fim de
promover níveis de vida mais elevados, trabalho permanente para todos e condições de
progresso, desenvolvimento econômico e social para essas pessoas.
Desta maneira entende-se que:
A inclusão social é um processo de atitudes afirmativas, públicas e privadas,
visando inserir, em um contexto social mais amplo, todos aqueles grupos ou
populações marginalizadas historicamente.
Para a educação, o sujeito com deficiência é um “aluno com necessidades
especiais”, que demandam recursos e equipamentos, para atendimento à sua
condição física, sensorial ou mental. (SENAC, 2006, p. 5)
Foram criados os centros de reabilitação, as clínicas especializadas e as
escolas especiais. Para a época, o salto qualitativo foi expressivo, embora não suficiente
para responder aos anseios legítimos das pessoas com deficiência. Em muitos países,
começou a proliferar a argumentação de que era um equívoco supor que alguém pudesse
realmente ser “habilitado” para a integração social, através da manutenção de uma vida
em convivência quase que exclusiva com outras pessoas com deficiência. As críticas a
esse paradigma começaram a se manifestar principalmente a partir de organizações
representativas das pessoas com deficiência.
29
Acontece que em 1990, os 189 países membros da ONU assinaram a
Resolução no 451, em Nova York, na qual o termo Sociedade Inclusiva foi adotado pela
primeira vez. Os parâmetros para a implementação de uma sociedade inclusiva, em nível
mundial, foram estabelecidos em 2002, com a Declaração de Madri (Congresso Europeu
de Pessoas com Deficiência, 2002). Uma vez adotado o modelo, o Brasil dá o passo
principal na direção de admitir a responsabilidade da sociedade para com todos que a
constituem, estabelecendo os parâmetros norteadores do processo de transformação
social.
Vivemos em um país democrático, portanto a Lei de no 10.436 de 24 de abril
de 2002 oficializada pala Constituição Brasileira, que reconhece como meio legal de
comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais, garantindo como forma de apoio
o seu uso e a inclusão da disciplina de libras, integrando no currículo, nos cursos de
professores e fonoaudiologia abrindo assim novos caminhos para a educação dos surdos.
Em seu artigo 4o ressalta-se que
o sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do distrito federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de educação especial, de fonoaudiologia e de magistério, em
seus níveis médio e superior, do ensino da língua brasileira de sinais –
libras, como parte integrante dos parâmetros curriculares nacionais –
PCNs, conforme legislação vigente. (BRASIL, 2002)
Portanto, neste contexto, essa lei dá garantias do direito à educação das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva com prioridade de matrículas nas redes de
ensino da educação básica, sua inclusão, o direito a saúde com acompanhamento médico
e fonoaudiológica e próteses auditivas.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma
de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil. (Brasília, 24 de abril de 2002; 181 o da Independência e 114o da
República.)
Todavia, temos que admitir que ainda são muitas as barreiras e dificuldades
encontradas pelas pessoas com deficiência auditiva, para participar da vida em sociedade.
A opção pela construção de uma sociedade inclusiva nos faz corresponsáveis no processo
30
de desenvolvimento do coletivo, especialmente através do respeito ativo às peculiaridades
que constituem a riqueza da diversidade.
A partir da Resolução ONU 2.542/75 (ONU, 2005) até a entrada do novo
milênio, diversas convenções e normas internacionais, ampliaram as oportunidades de
acesso à educação e ao trabalho dos brasileiros com deficiência. Refletindo sobre a ideia
de que não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de
reconhecer as suas habilidades, podemos perceber que para absorver conhecimento e
desenvolvimento intelectual, a educação é, indiscutivelmente, um direito da pessoa com
deficiência. Seja qual for sua limitação, ela não pode restringir sua cidadania seus direitos
como cidadão e a educação está inclusa nesses direitos.
A
Resolução
no2
do
CNE/CEB (Conselho Nacional de Educação, 2001) em seu artigo 12, nos diz mais
específico, o § 2 determina que
Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização
de linguagens e códigos aplicáveis, como o Sistema Braille e a língua de sinais.
Com a evolução do conceito de inclusão e com o surgimento de uma
legislação que assegura aos alunos com deficiência o convívio em salas de aulas comuns,
as instituições de ensino especial, hoje, estão presentes como importantes parceiras, no
que se refere à qualificação de profissionais, à metodologia, a orientação para o trabalho,
entre outras coisas. É evidente que as possibilidades e limites das pessoas com
deficiência, assim como de quaisquer alunos, devem ser consideradas, garantindo o
respeito ao tempo de sua aprendizagem e a qualidade da capacitação oferecida. O
contexto de vida de uma pessoa com deficiência determina parâmetros muito diferentes, a
realidade desse aluno, sua história pessoal, não pode ser desconsiderada impondo-lhes
novos conhecimentos e habilidades, e isso pode exigir alterações na metodologia,
inserção de conteúdos e mudanças de percurso, é aí que o profissional e a instituição de
ensino precisam estar atentos.
Considerando o futuro profissional da pessoa com deficiência, a Lei de
Diretrizes e Bases alerta os sistemas de ensino quanto à educação especial para o
trabalho,
31
A sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora. (SENAC, 2006 apud BRASIL, 1996)
Nos últimos anos, algumas vitórias foram conquistadas em defesa das pessoas
com deficiência que, hoje, são amparadas por lei no seu direito de acesso ao trabalho.
Diversas leis e convenções foram definidas no sentido de garantir às pessoas com
deficiência o acesso ao mercado de trabalho. Entre elas, podemos citar a Convenção 159
da OIT – Organização Internacional do Trabalho.
No Brasil, a inserção e permanência das pessoas com deficiência no mercado
de trabalho são asseguradas através de várias normas. Uma das mais importantes, a Lei no
8.213, estabelece que todas as empresas com 100 ou mais empregados devem reservar de
2% a 5% de suas vagas para beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência
reabilitadas (BRASIL, 1991a).
Os Planos de Benefícios da Previdência também estão descritos neste texto.
Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto no 2.172 (BRASIL, 1997), que foi revogado pelo
Decreto no 3.048 (BRASIL, 1999a).
Existe também o Decreto no 3.298 (BRASIL, 1999c), em seus artigos 37 a 43,
assegura à pessoa com deficiência o direito de se inscrever em concurso público, em
igualdade de condições com os demais candidatos, para provimento de cargo cujas
atribuições sejam compatíveis com a sua deficiência. Entre outros deveres, está o de que
a empresa não pode pagar um salário menor ou até mesmo deixar de admitir uma pessoa
por ela ter uma deficiência.
Que dizer então da acessibilidade. A acessibilidade, conceito que traduz uma
das principais aspirações das pessoas com deficiência, surgiu na década de 1950,
paralelamente ao movimento de integração. A princípio, estava ligado às barreiras
arquitetônicas, pois as pessoas com deficiência que desejavam se integrar à sociedade
eram, já de antemão, impossibilitadas por preconceitos concretos: obstáculos físicos, nas
ruas, construções e meios de transporte. Como antes não se havia pensado na vida social
e nos direitos das pessoas com deficiência, todos os espaços e utensílios públicos sempre
foram planejados para pessoas consideradas “normais”. Seguindo o conceito de
acessibilidade, ele ampliou-se através da inclusão.
32
A discussão sobre a sociedade inclusiva fez perceber que as condições de
acesso são muitas vezes negadas em outros aspectos da vida em comunidade. Podemos
citar seis tipos de acessibilidade, cuja promoção caracteriza a sociedade inclusiva:
arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal.
Nos dias atuais, é incontestável o volume de informações imediatamente
disponível em cada área do conhecimento. Ao utilizar um computador perfeitamente
adaptado às suas necessidades e ter acesso à internet, a pessoa com deficiência, assim
como qualquer outra, pode acessar um conjunto imenso de fontes de formação e
informação, além de estabelecer contatos, trocar informações, exercer uma atividade
laboral e, dessa forma, construir uma vida com significado.
A Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação – Seesp –
criou, em 1993, a Política Nacional de Educação Especial, que estipulou um crescimento
de 25% no número de alunos com necessidades educativas diferenciadas nas escolas para
os anos seguintes. Em 1997, a educação especial passou a integrar o Programa de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental.
Mais do que a tecnologia da acessibilidade, o que se deseja da comunidade
escolar é uma nova postura diante do novo paradigma. Até porque, a educação
inclusiva, sendo para todos, não prevê conteúdos específicos de acordo com as
deficiências – o que seria uma postura segregadora –, mas, sim, adaptações de
recursos didáticos e do ambiente escolar para a total inclusão das pessoas com
deficiência. (SENAC, 2006, p. 19)
Recomenda-se que a comunidade escolar busque aprofundar seus
conhecimentos com profissionais de saúde, para conhecer as características de cada aluno
com deficiência, fornecendo-lhe os recursos que tornarão sua aprendizagem mais fluente.
A LDB no seu capítulo V, que fala da educação especial, diz
Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimentos especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (GROSSI,
2000, p. 40 apud BRASIL, 2000)
Embora essa lei esteja expressa, não podemos entendê-la como ativa, pois o
que se vê nas muitas escolas por todo o país, são relatos de casos onde professores não
qualificados estão assumindo salas de aula com alunos especiais sem sequer serem
comunicadas. Os pressupostos que norteiam essa reflexão em relação às pessoas com
33
deficiência baseiam-se no conceito de educação inclusiva, no respeito ao próximo. Isso
implica a colaboração e coparticipação de toda a sociedade, requer a reconstrução da
prática da democracia, cidadania, igualdade, a equidade.
Independentemente da situação física e mental dos alunos na escola e
posteriormente do cidadão apto ao trabalho, a sociedade, especialmente a escola tem o
compromisso de ajudar a formar cidadãos cada vez mais conscientes, mais conhecedores
de seus direitos, mais imersos nos processos sociais e mais qualificados para o mundo do
trabalho e da convivência pacífica com todos, onde todos possam usufruir dos direitos
garantidos pela sociedade através da carta magna, a Constituição.
Sabemos que um número muito expressivo da sociedade é constituído de
pessoas que têm alguma forma de limitação. Desta forma a realidade dessas pessoas é
destituída do direito a uma vida social plena. Historicamente, a primeira atenção maior
dirigida a essa questão foi após a Segunda Guerra Mundial quando a Organização das
Nações Unidas voltou-se para a reabilitação das pessoas que se tinham tornado
deficientes em razão da guerra. Em 1981, a preocupação mundial a esse respeito foi
acentuada com a Declaração do Ano Internacional das Pessoas Deficientes. (ONU, 1981)
4 O BILINGUISMO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NA
ESCOLARIZAÇÃO DO SURDO
34
Conhecer a história e as filosofias educacionais para o povo surdo é um dos
passos primordiais para analisarmos criticamente as consequências de cada filosofia no
desenvolvimento das crianças. Como vimos em capítulo anterior, na antiguidade existia a
visão negativa de que o surdo não podia ser educado, porém foi observado ao longo da
história várias metodologias aplicadas ao surdo.
Como já foi citado, encontramos a existência de três abordagens pedagógicas
utilizada na educação das pessoas com deficiência auditiva: oralismo, comunicação total
e bilinguismo.
A primeira, o oralismo, é uma abordagem que visa à comunicação da criança
surda na comunidade ouvinte, enfatizando a língua oral. Existem diversas metodologias
nesta abordagem, entretanto, um ponto em comum é a estimulação da audição residual,
detectada através de exames audiológicos. Essa audição é então trabalhada, após
adaptação de aparelho para amplificação sonora individual, possibilitando que o surdo
consiga melhorar sua capacidade de escutar.
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à
comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no
caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como uma
deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva.
(GOLDFELD, 1997, pp. 30 e 31)
No oralismo, a crença de que a língua oral é a única forma desejável de
comunicação é predominante, o que leva a pensar que a criança surda deve, então, se
submeter a um processo de reabilitação que inicia com a estimulação auditiva precoce, ou
seja, que consiste em aproveitar os resíduos auditivos que quase a totalidade dos surdos
possuem, possibilitando-lhes discriminar os sons ouvidos.
A segunda é a comunicação total, que prega a completa liberdade na prática
de qualquer estratégia, permitindo o resgate de comunicação, seja por meio de um
método isolado ou pela combinação entre eles. Propõe uma maneira diferente de perceber
o surdo, ou seja, como indivíduo diferente e não deficiente. Não tem como objetivo
principal o aprendizado de uma língua e pode utilizar-se da datilologia (alfabeto manual),
o cued speech (sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), português
sinalizado e o pidgin (simplificação da gramática – uso do português e língua de sinais).
35
E finalmente o bilinguismo, faz uso da L1 (1a língua: materna para o surdo) e
L2 (2a língua: língua portuguesa). O objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades
em sua língua primária de sinais e secundária à escrita. A preocupação é que seja
reconhecida e aceita na diversidade social, podendo contribuir para oportunidades
semelhantes aos ouvintes na vida social. A educação dos surdos é um direito humano
concernente aos surdos.
O Bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou
seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a
língua natural dos surdos e, como Segunda língua , a língua oficial de seu
país(...)os autores ligados ao bilinguismo percebem o surdo de forma bastante
diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilinguistas, o
surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir
sua surdez. (GOLDFELD, 1997, p. 38)
Entendemos também que o uso do bilinguismo pode ser útil para demonstrar
os benefícios do acesso à língua de sinais, natural para os indivíduos céticos sobre seu
valor, muitos desses descrentes, mas que controlam as decisões sobre as experiências
linguísticas de pessoas surdas.
O pressuposto básico da filosofia bilíngue é o aprendizado da língua materna e
natural (de sinais) e como segunda língua a oficial do país (para nós, o português
brasileiro). Um diferencial profundo nesta concepção é a aceitação da surdez. Nesse
contexto, podemos compreender que o povo surdo forma uma comunidade com cultura,
língua e identidade próprias. Deve-se deixar de enxergar o surdo como uma pessoa
incapaz e deficiente, mas encará-lo como diferente e como tal possuindo peculiaridades e
especificidades que devem ser consideradas, dando-lhe oportunidade para que seja ele
próprio.
A luta em alguns momentos parece ser menos uma questão linguística e mais
uma questão político-cultural e social, já que o que subjaz a ela é a possibilidade de
inserção dos surdos em uma sociedade ouvinte. Compreender isso significa, talvez,
considerar irrelevantes as classificações sobre o bilinguismo na surdez, tais como: a partir
de que momento poderíamos chamar o surdo de bilíngue?
O bilinguismo nada mais é que a aceitação e a convivência com a diferença,
procurando aproximar e facilitar a comunicação entre a criança surda e a família ouvinte,
sendo essas famílias na sua maioria ouvintes, o que torna essencial o envolvimento das
36
mesmas na aprendizagem da língua de sinais. O bilinguismo aumenta as capacidades
cognitivas e linguísticas do surdo, possibilitando melhores resultados educacionais que os
conseguidos sob priorização da língua na modalidade oral.
As décadas seguintes marcaram a ascensão do bilinguismo com as pesquisas
da professora Lucinda Ferreira Brito, que em 1994 propôs a abreviação “LIBRAS” para a
língua de sinais no Brasil. Hoje, contamos com várias classes especiais, salas de recursos
e espaços educacionais para os surdos, contudo, isto se mostra insuficiente diante da
realidade que vivemos.
É preciso estar consciente de que a falta e falha de uma língua atribuída com
argumentação e contradições, não se aplica em tudo a relatividade. Os sujeitos
surdos desconhecem, não são estimulados a refletir, construir nem construir-se
criticamente ressignificando o conhecimento nem se apropriando dos saberes
pela reflexão. O pacote é apresentado e nem sempre, raramente é absorvido. Esta
realidade é atual e presente na escola, nas mãos de intérpretes de língua de sinais
(ILS) e professores inconsequentes. Diante desta modalidade de ensino o risco
de déficit cognitivo se concretiza e se aprofunda em cada sala de aula cuja
retórica se diz “contextualizada”. (FALCÃO, 2010, p. 27)
Segundo Falcão (2010), devemos estar atentos para proporcionar aos surdos
uma criticidade, uma reflexão e construção de significados no que diz respeito da
aquisição de novos saberes. Também faz uma critica a postura de professores e
interpretes da língua de sinais em relação à falta de sensibilidade para com o déficit
cognitivo dos surdos, quando se usam somente modalidades contextualizadas, não
efetivando a Língua de Sinais.
4.1 A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA SURDA ATRAVÉS DA FILOSOFIA
BILÍNGUE
37
Os bilinguístas defendem que a língua gestual deve ser adquirida,
preferencialmente, pelo convívio com outros surdos que dominem a língua gestual,
porém, como cerca de 90% dos surdos têm família ouvinte, faz-se necessário que a
família aprenda a língua gestual para que a criança possa usá-la ao comunicar-se, em
casa. A língua oral, que geralmente é a língua da família da criança, seria a segunda
língua dessa criança. Os bilinguístas preocupam-se em entender o indivíduo surdo, as
suas particularidades, a sua cultura e a sua forma particular de pensar, em vez de apenas
os aspectos biológicos ligados à surdez.
Fato é que a pessoa surda tem os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os
mesmos receios, os mesmos sonhos que uma pessoa comum, como qualquer outra. Por
isso precisamos aceitar a diferença. Devemos lembrar que a deficiência traz limitações,
mas não impede a pessoa de ter uma vida normal. Não podemos subestimar as
possibilidades, nem superestimar as dificuldades, apenas incentivar a pessoa surda para
realizar o que sabe e pode fazer sozinha, pois ela tem esse direito, podem e querem tomar
suas próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.
Ter uma deficiência não faz com que a pessoa seja melhor ou pior do que
uma pessoa dita "normal". Ela certamente tem dificuldades em algumas coisas, mas
possui habilidades para desenvolver outras, exatamente como todo mundo.
É preciso enfrentar o espaço escolar garantindo o ensino para todos sem
esquecer suas condições, especificidades inerentes a cada um. Todos têm direito ao
aprender. É conveniente formação aprofundada e de modo contínuo, devem ser
autônomos nesse trabalho coletivo. Os métodos e filosofias educacionais de maior
importância já foram citados e divulgados, são abordagens que ao longo do tempo vêm
sendo modificadas no intuito de possibilitar à pessoa surda avançar e desenvolver-se,
visando uma melhor qualidade de vida social a essa minoria particular.
O aluno tem direito de aprender e ser incluído da escola, mas isso não
significa estar matriculado em salas sem condições apropriadas. Elas precisam de equipe
escolar capaz de atuar adequadamente com eles, onde todos os profissionais bem como os
pais dessas crianças recebam o curso Libras, ai se pode falar em escola bilíngue. Estes
profissionais precisam de acompanhamento, de formação continuada, alguém
especializado que os mostre como agir. É a teoria separada da prática.
38
Não basta orientar sem ter noção da realidade, é preciso vivenciar para poder
instruir. Não é só seguir o novo, o que o modismo nos instiga fazer sem ao menos
questionarmos, pois em cada sala de aula quem conhece bem a realidade vivida são os
professores que nela estão.
A escola bilíngue pretende ensinar todos, bilíngues e ouvintes, em todas as
circunstâncias. Então é preciso trabalhar junto em seus diferentes papeis, mas
coletivamente de forma que cada um se transforma a medida que transforma o outro, o
conjunto de relações ao seu redor.
Os surdos necessitam viver uma história pedagógica diferente da dos ouvintes.
Não porque sejam menos ou mais capazes, mas porque sua condição
impõe/exige conhecimentos específicos (aliás, como os deficientes mentais, os
cegos, os deficientes físicos...).(...) (LODI E LACERDA, 2006, p. 113)
Uma escola comprometida chega a assumir a Libras como primeira língua
dos surdos para todos que nela frequentam. Dessa forma, não só os surdos, mas todos
saem ganhando em conhecimento e socialização, estado a vida de fato partilhada. Não é
só achar que tendo intérprete em sala acabou-se o problema, já consideramos
anteriormente que isso não é suficiente, é preciso mais compromisso político e
pedagógico, esforço e verbas para aquisição de materiais, mesmo os de cunho cultural e
humano. O professor ao assumir uma sala com surdos, não significa que ele está
aprendendo, por isso faz-se necessária a formação constante.
Estamos diante de um novo paradigma que desafia a cultura e a história. É
simplesmente normal que uma pessoa habilidosa tenha seus direitos respeitados, bem
como suas condições linguísticas e educacionais no campo da cognição visual. É uma
oportunidade que traz como consequências da conquista de habilidades e competências,
certo grau salutar de status e poder ante a sociedade. Para tanto sé importante aprofundar
estudos e pesquisas na área de formação técnica e superior na docência bilíngue, bem
como nas demais áreas do conhecimento, visando pluralizar o leque de ofertas de cursos
em diversos níveis de aprendizagem. Não se pode mais ter exclusividade de surdos para
surdos e ouvintes para os outros, isso é inconstitucional e maléfico. Com certeza, nem
todas as práticas vividas por um surdo são significativas, mas ao tomar um ônibus, ao
circular pelo supermercado, ao assistir à TV e até mesmo ao assistir um sujeito qualquer
em situação de letramento, a criança começa a construir suas relações sociais de práticas
39
de leitura e escrita. Porque então a escola, como agência formal de letramento deveria
esquivar-se das práticas com a aquisição da língua de sinais?
Com essa visão a escola existe para propiciar acesso ao saber elaborado
(científico), para tanto os profissionais da escola devem esboçar uma visão crítica de
mundo, até porque cada um é responsável pela sua própria história. Só o conhecimento
apurado, assegura autonomia aos profissionais. Eles precisam assumir o comando. Temse uma filosofia de que o que importa é transformar o mundo, seja de que maneira for, às
vezes, pelo simples fato de revolucionar. Mas na educação não pode se dar assim, de
forma um tanto irresponsável. Os profissionais da educação não podem simplesmente
aceitar ditames superiores sem questionar, fazendo uso de conhecimentos aligeirados sem
uma ideia continuada, onde de repente por decisão de alguns que não acompanham o dia
a dia dos alunos revoguem decisões que apoiam e dão resultados progressivos, mas que
não convêm a certas políticas.
Atualmente, reconhece-se cada vez mais que os surdos possuem as mesmas
possibilidades cognitivas que os ouvintes, e, socialmente, apresentam-se como
pertencentes a um grupo não deficiente, mas com direito à língua e cultura próprias.
Tendo essa certeza, e sabendo também que a escola é o lugar para onde profissionais
educadores
são
formados
e
selecionados
de
acordo
com
suas
respectivas
responsabilidades. O que mostra que a prática cotidiana da profissão docente não
favorece apenas o desenvolvimento de certezas experimentadas, mas também com
relação à avaliação dos outros saberes. Assim os professores retraduzem sua formação e
adaptam a profissão.
A questão sobre a educação dos surdos e a formação de professores ouvintes e
surdos é um assunto que requer cada vez mais a atenção de educadores e
pesquisadores, não só na aquisição da LP como segunda língua, mas em todas
as áreas do conhecimento, desde a aquisição da apropriação da lógica e da
linguagem matemática, aos princípios fisiológicos e anatômicos para a
preservação e manutenção da vida humana com saúde, dignidade e qualidade.
(FALCÃO, 2010, p. 321)
O professor ensina porque aprende e vivencia a humildade dando
oportunidades a que outros sujeitos compartilhem desse aprendizado. Com isso, vem a
perspectiva de observar o desenvolvimento do aluno, refletindo suas experiências e
ressignificando suas práticas reconstruindo conhecimentos. A opção de negligenciar as
40
necessidades educacionais dos educandos é uma decisão criminosa, dolosa e
lamentavelmente comum. Logo, quando vemos escolas que agem de forma contrária a
essa filosofia, tiramos o chapéu por assim dizer, para essas instituições que permanecem
com objetivos ideologizados e idealizadores acreditando na possibilidade de
transformação por um novo olhar mais sensível e efetivo. Vendo os surdos não como
estrangeiros ou como uma pessoa que precisa que falem por ela por toda a vida, e sim
como indivíduos capazes de realizar seus desejos e buscar a emancipação pessoal com
qualidades humanas e profissionais.
Assim, como Falcão (2010) “concordamos que o enfrentamento consciente da
surdez, considerando sua especialidade e especificidade linguística é um passo decisivo
para a organização e construção de indivíduos capazes e produtivos”. Esse processo
“emancipatório” exige uma gama de técnicas e metodologias reestruturantes dos
princípios linguísticos e educacionais.
Algumas escolas tem atividades com professores especializados, fazendo uso
da Libras ou uma forma de comunicação com sinais, também há a presença de
intérpretes. Porém esse aparato especializado não é suficiente para a demanda e algumas
escolas, nem dispõem de profissionais com essas qualificações. Percebemos que os
instrutores surdos são indispensáveis nessa socialização, eles são referência de
identificação entre um surdo e os ouvintes. Ela tem direito de se colocar includente no
meio social mesmo com suas especificidades, assim como qualquer ouvinte, que também
tem suas diferenças e convive socialmente com seus direitos assegurados.
(...) Esse desafio torna-se mais complexo quando se trata de articular a
educação bilíngue e a inclusão escolar, o que merece análises e discussões
quanto à viabilidade e às condições necessárias para a formação bilíngue da
criança surda no âmbito da escola regular. (Lodi e Lacerda, 2006, p. 113)
Essa educação certamente é possível com um acompanhamento certo,
orientação adequada. É importante avaliar experiências já existentes, para ter base e
alternativas visando melhoramento e não apenas repeti-las como único modelo. Cada
situação é diferente, já que cada ser é em si, diferente. Um dos momentos onde se vê o
resultado das atividades feitas em sala é no intervalo da escola, pois é nesse momento que
se observa o quanto cada membro dessa história avançou. Tanto os ouvintes como os
funcionários da escola e o próprio surdo vão interagir sem a presença de um interlocutor,
41
realizando assim uma ação comum que o surdo certamente vivenciará fora da escola.
Afinal é por isso que a escola deve prepará-lo, ser capaz de conviver de modo aceitável
com todos os ouvintes e sem exclusão, de modo confiante, autônomo. Essa vivência faz
parte do cotidiano, onde a criança desenvolve seu psiquismo, comportamento, modo de
ver o mundo e a si mesmo.
Convém salientar que a família pode ou não optar pelo aprendizado da fala
pela criança. Porém, tanto a importância da língua de sinais, como a de uma segunda
língua, deve ser bem esclarecida. O acesso a todo tipo de informação é direito do surdo,
no entanto, o que se observa é que a criança chega a escola sem conhecimento da Libras,
sem nenhum contato com tal experiência. Também lá, o contato é limitado, pois as
condições institucionais existentes são precárias. O pouco que se tem é no período que se
está em sala. Mas a criança não convive só em sala de aula. O convívio da criança em
sala não deve ser mais importante que a aquisição da Libras que valorizará sua formação
bilíngue; esta deve deixar de ser parcialmente suprida, pois só com a sua ação totalizada,
ampliada é que teremos a inclusão perfeita em escolas bilíngues.
Por muito tempo acreditou-se que a dificuldade dos surdos em aprendizado
era em virtude da própria deficiência, por isso a proposta de colocar a Libras como
primeira língua para surdos. Foi com ela que se comprovou o desenvolvimento dos
surdos em vários campos da vida desses deficientes. A Libras ampliou seus
conhecimentos, pois permitiu a elas colocar suas ideias e suas opiniões, assim como se
deparar com ideias e opiniões diferentes, o que é quase impossível através da língua oral.
O uso de sinais facilita a comunicação com o surdo e enriquece suas trocas com o meio.
O processo de aquisição da linguagem pelo surdo se dá por intermédio da
captação da realidade priorizando as referências espaciais e visuais. Essa apreensão
resulta da linguagem própria, a língua de sinais. Não implica, em absoluto, em aquisição
danosa que precisa ser coibida, pelo contrário, necessita ser assimilada e desenvolvida
juntamente com a escrita, acompanhada ou não da linguagem oral, as quais adicionam
capacidade comunicativa a essa população. Essa ajuda tem destaque em vários campos,
como reconhecimento da cultura, comunidade e identidade dos surdos. Além de afirmar a
sua autenticidade, consegue mobilizar alguns responsáveis pela educação dos surdos para
a reformulação da situação da educação dos mesmos. Percebe-se que essa língua gestual
não pode constituir-se apenas numa ferramenta para outra língua, pois enquanto língua
42
tem um estatuto e um lugar privilegiado na definição de uma identidade e na expressão de
uma cultura.
Para a maioria das crianças, a língua oficial do país onde vivem é,
simultaneamente, língua materna e língua de escolarização – não o é, no entanto, para os
surdos. Para essa população, a língua de aquisição espontânea e natural terá de ser uma
língua gestual. O uso de uma língua gestual e de uma língua oral torna imperioso que na
educação da criança se tenha sempre presente o desenvolvimento de competências que
lhe permitam funcionar, eficaz e adequadamente nas duas línguas e nas duas
comunidades. Ao contrário do que acontece com as crianças ouvintes, a aprendizagem da
leitura e da escrita, por parte dos surdos, não pode partir da mobilização do conhecimento
da língua oral; antes, é através da aprendizagem do vocabulário escrito e pelo ensino
explícito da estrutura gramatical da língua oral que a criança surda, quando
desconhecedora da língua oral, tem acesso ao conhecimento dessa língua, e assim extrai
significado do material escrito – estamos assim diante da aprendizagem de uma segunda
língua e não de um uso secundário de uma língua oral.
Não há como negar as inquietações frente às dificuldades enfrentadas na
busca do conhecimento do novo. É um longo processo; acompanhar os avanços não é
fácil. O objetivo do ensino da linguagem escrita é tornar o aluno autônomo na procura e
uso de informação, que lhe permita a integração dessa informação na sua vida escolar e
social. O que não isenta a aquisição da língua gestual, pois caso ela não tenha essa
aquisição isso pode lhe acarretar graves consequências tais como: perda da oportunidade
de usar a linguagem; não adquirirá independência da situação visual concreta; tornará
mais difícil controlar seu próprio comportamento e o ambiente; não terá vida social
adequada.
No que se refere à constituição da subjetividade do surdo. Essa língua, que ele
adquirre espontaneamente, convivendo com outros surdos o permite sentir-se “dono da
linguagem”.
Sobre a inclusão nas escolas de ouvintes, o ideal é que as mesmas se preparem
para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais, através de recursos visuais,
a fim de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura; precisam também
ofertar um maior apoio de professores especialistas conhecedores de língua de sinais e
enfim, proporcionando intérpretes de língua de sinais, para o maior acompanhamento das
43
aulas. Outra possibilidade é contar com a ajuda de professores, instrutores e monitores
surdos. Isso faz com que a educação se repagine, pois o que vemos é uma forçada
adaptação com a situação do cotidiano nas salas de aula. O Brasil ainda precisa perceber
o sujeito surdo como uma diferença linguística e cultural, para que o surdo tenha a
possibilidade de estudar e lutar por seus espaços para comunicar-se adequadamente.
Uma ferramenta bastante eficaz na educação dos surdos são as brincadeiras.
Experiências têm mostrado que seu uso, associado à Língua de Sinais produz um
desenvolvimento fantástico do indivíduo surdo. Pois, através da brincadeira ela se
apropria de um mundo que faz parte do seu cotidiano, preparando-a para uma
convivência mais segura com o meio, embora muitos sejam de um mundo basicamente de
ouvintes.
Certamente não é fácil, pois acrescido a isso tem a diferença normalmente
existente entre eles próprios; idades diferentes, conhecimentos diferentes, parece outro
mundo, na realidade é outra cultura. O que se conclui que é preciso oferecer formação
para tais instrutores surdos, pois os mesmos se reconhecem como necessitados de maior
ajuda. Estão vencendo seus próprios desafios – o de aprender; seu próprio enriquecimento
é ainda repassar com precisão o aprendizado, conseguindo atingir cada aluno surdo no
desenvolvimento de sua cognição.
Assim, como os ouvintes os surdos tem suas diferenças e o educador precisa
saber ajudar a todos na busca do conhecimento. A criança surda é um ser humana que
tem a via sensorial auditiva diferente, sem resposta, mas a mente e o mecanismo da
aprendizagem não estão comprometidos, por isso é fundamental que o professor
(intérprete) tenha a compreensão inclusiva e saiba direcionar essa situação.
O papel do intérprete é propiciar acesso aos conhecimentos. Permitir que o
aluno surdo partilhe temas de forma integral. Infelizmente, ele ainda é pouco reconhecido
nos meios de comunicação social, o que é lamentável, pois é um facilitador. Não é que
ele vá contemplar todas as necessidades, não assegura, por exemplo, questões
metodológicas, uma vez que são poucos que chegam a concluir o ensino superior. O que
é esperado daqueles que repassam conhecimento. Mas que no caso dos intérpretes não
foram qualificados. Em sala ele assume várias funções que são exercidas por um
educador.
44
Fato é que os intérpretes precisam de apoio para desempenharem seu papel
com afinco. Na sua grande maioria estão atuando com crianças que estão adquirindo
conceitos fundamentais, valores sociais e éticos. Em todos esses aspectos é
imprescindível que um bom educador facilite e proporcione uma relação entre si.
De acordo com Lodi e Lacerda (2009, p. 69)
(...) a autora enfatiza que a responsabilidade pela educação do aluno surdo não
pode recair sobre o intérprete, já que seu papel principal é interpretar. É preciso
que a atuação do intérprete se constituía em parceria com o professor,
propiciando que cada um cumpra com seu papel, em uma atitude colaborativa,
em que cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição
possível de aprendizagem para a criança surda.
A escola constitui-se um espaço diferenciado para formação. Isso por si já
justifica a necessidade da formação para tais interpretes, bem como suporte técnico. Já
foram comprovados os motivos que embasam essa necessidade. O aluno surdo só terá
aprendizado satisfatório, pleno, se houver a atuação plena da linguagem de sinais. Isso só
será alcançado a partir da abordagem bilíngue.
A atuação desse ajudador, como por vezes é chamado, deve ser frequente
desde suas primeiras lições de vida. Os relatos de vários intérpretes nos incitam a
procurar compreender melhor sua atuação, a melhor compreensão do seu papel e dos
modos como ele é desempenhado em cada nível de ensino. Os resultados são positivos,
mas há a necessidade de esforço coletivo para manter a atenção das crianças. Nesse
contexto o intérprete se desdobra para conquistar a atenção dos mesmos.
A filosofia bilíngue também contribui para o bom desempenho da inclusão
dos surdos na escola. Espera-se que apenas a escola realize esse papel, quando na verdade
toda sociedade é responsável nessa inclusão. Não podemos separar a criança do contexto
social do qual deriva, assim, para que serviria ensiná-la se ela não iria conviver junto aos
“diferentes”? Que sentido teria a inclusão? É preciso ter consciência para poder mudar a
realidade. Ainda assim a educação é um direito, direito a absorção do conhecimento.
Bom lembrar que no início a educação formal a que todos hoje temos direito já foi
também, de certo modo, excludente, pois alguns apenas podiam ter acesso e hoje se
tornou direito de todos. Então se vê a inclusão como processo de transformação de
padrões de desenvolvimento atingidos. É, uma inclusão ampla respeitando todos que
45
lembram que os objetivos são igualitários, mas as peculiaridades podem e devem ser
diferentes. Daí a adequação de cada educando.
A Libras não é, nesses ambientes impróprios à percepção e cognição visual,
estruturante do desenvolvimento mental e cognitivo para uma aprendizagem
significativa, desta forma, não é naturalmente apreendida pelos surdos.
Um ambiente favorece o desenvolvimento pleno pessoal, social, intelectual,
mental, linguístico das crianças ouvintes e surdas se houver adequação, atenção
e respeito às suas necessidades individuais, linguísticas e educacionais, à
aquisição dos saberes quer pela cognição de ouvintes, oro-auditiva, quer pela
cognição dos surdos, visuo-gestual, e de igual maneira se estruturam como
cognoscíveis estabelecendo relações entre significado-significante. (FALCÃO,
2010, p. 46)
É preciso uma reestruturação do sistema educacional para contemplar a todos.
Precisa haver reflexão se esperamos pelos colegas ou se seguimos em frente, para fazer
nossa parte. Devemos avançar no que é possível, pois é imprescindível que a criança
desenvolva competências linguísticas no mesmo ritmo de uma criança ouvinte. É verdade
que a escola não dispõe de todas as ferramentas e pessoal preparado para auxiliar nessa
necessidade, já que enfrenta outros desafios além desse para colocar todo tipo de inclusão
nas salas regulares, mas é preciso avançar.
Um fato importante é a questão de que as crianças precisam colocar-se
incluídas aos ouvintes. Mas não se destaca a necessidade de elas conviverem mais entre
si, para conviverem com a diferença e a igualdade. Alguns dos surdos mal conhecem a
Libras e precisam se comunicar para desenvolverem esse potencial. As possibilidades de
interlocução das crianças surdas em ambientes bilíngues precisam ser estimuladas para
que possam posicionar-se diante das situações mais diversas. Muitas tentativas são em
vão, mas outras mostram que é possível derrubar as barreiras impostas ao longo do
tempo. É por isso que autores apontam:
Na direção do que vem sendo recomendado pelas diretrizes oficiais e pelos
estudos na área da surdez, o programa de inclusão pesquisado enfatiza a
importância da aquisição da língua de sinais o mais cedo possível; possibilita o
encontro entre iguais, ou seja, que as crianças surdas tenham parceiros surdos
em suas salas de aula (...). (LODI E LACERDA, 2009, p. 96)
É realmente difícil atender uma diversidade numa escola que é em sua
maioria monolíngue. Em razão de políticas de redução de custos bem como de outros
problemas as decisões, às vezes, não ficam somente nas mãos das equipes de
46
coordenação da escola. Fica a sugestão de mudanças urgentes.
É no intercâmbio dos
diálogos que os interlocutores constroem e reconstroem suas ideias, sendo que nenhum
deles tem valor menor ou maior que outro. Diferentemente do que muitos supõem, o
grupo de sujeitos surdos não é homogêneo, e podem estar relacionadas ao tipo de
deficiência auditiva, à etiologia da surdez, à idade de início da surdez, ao grau de perda
auditiva, à fatores educacionais. Por isso é relevante abrir perspectivas e novas
abordagens de trabalho, principalmente na escola.
Percebe-se que a maneira como muitos professores trabalham ainda denota
uso da educação tradicional onde só ele fala, os exercícios são de repetição, mesmo sem
compreensão. Denota uma divergência de ações, quando ele na verdade deve atender as
singularidades dos alunos que tem necessidade e não permanecer com uma educação que
nem para os alunos ouvintes se deve aplicar. Ele precisa se adequar as circunstâncias. A
própria convivência associada a experiências de sala em anos passados acaba por ajudar a
quebrar algumas barreiras. É preciso apenas um pouco mais de esforço desses
profissionais. Isso até favorece a formação dos mesmos. É imprescindível que o professor
aprenda mais sobre Libras para que sua atuação seja mais bem aproveitada em sala.
Nessa inter-relação aluno ouvinte- professor-aluno surdo.
É oportuno ver as peculiaridades da surdez, essa outra língua, com seus
significados. Pois é com ela que os alunos surdos constroem seu cognitivo e mantém
redes sociais ativas. As perspectivas e as práticas educacionais bilíngues para surdos
devem garantir a experiência “da” e “na” língua natural dos surdos, a língua de sinais de
natureza viso e espacial.
(...) A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana,
pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos e que constitui o
sujeito, pois possibilita interações fundamentais para a construção do
conhecimento. (LODI E LACERDA, 2006, p. 110 apud VYGOTSKY, 2001)
É certo que a presença do intérprete por si só não garante aprendizado de
conteúdo, pois os surdos têm outras dificuldades, conhecimento precário de sua própria
língua. Por isso é preciso uma série de outras providências para atendimento adequado. A
filosofia é a de valorizar o intérprete, colocá-lo a par das questões do ensino, pois o
mesmo faz parte da equipe, sem, no entanto, ocupar o lugar do professor que é o centro
da educação em sala.
47
Lidar com a diferença é difícil. Os próprios ouvintes têm dificuldades em
reconhecer as necessidades dos outros, que dizer então dos surdos. Mas não é impossível,
uma vez que haja compromisso associado a uma reflexão. Sendo o ouvinte capaz de
colocar-se a par do que os surdos precisam. Não há nada pronto, pois tratamos com seres
que mudam constantemente.
(...) O medo, as dúvidas e principalmente os mitos têm acompanhado os
professores, causando confusões teóricas, práticas pedagógicas inadequadas e
frustrações. (LODI E LACERDA, 2006, p. 113)
É preciso enfrentar o espaço escolar garantindo o ensino para todos sem
esquecer suas condições, especificidades inerentes a cada um. Todos têm direito ao
aprender. É conveniente formação aprofundada e de modo contínuo, devem ser
autônomos nesse trabalho coletivo. Os métodos e filosofias educacionais de maior
importância já foram citados e divulgados, são abordagens que ao longo do tempo vêm
sendo modificadas no intuito de possibilitar à pessoa surda avançar e desenvolver-se,
visando uma melhor qualidade de vida social a essa minoria particular.
O aluno tem direito de aprender, mas isso não significa estar matriculado em
salas sem condições apropriadas. Elas precisam de equipe escolar capaz de atuar
adequadamente com eles, onde todos os profissionais bem como os pais dessas crianças
recebam o curso Libras, ai se pode falar em escola bilíngue. Estes profissionais precisam
de acompanhamento, alguém especializado que nos mostre como agir. Eles, às vezes, só
criticam sem ver o que se passa realmente em sala. É a teoria separada da prática.
Não basta orientar sem ter noção da realidade, é preciso vivenciar para poder
instruir. Não é só seguir o novo, o que o modismo nos instiga fazer sem ao menos
questionarmos, pois em cada sala de aula quem conhece bem a realidade vivida são os
professores que nela estão.
A escola bilíngue pretende ensinar todos, bilíngues e ouvintes, em todas as
circunstâncias. Então é preciso trabalhar junto em seus diferentes papeis, mas
coletivamente de forma que cada um se transforma à medida que transforma o outro, o
conjunto de relações ao seu redor.
Os surdos necessitam viver uma história pedagógica diferente da dos ouvintes.
Não porque sejam menos ou mais capazes, mas porque sua condição
impõe/exige conhecimentos específicos (aliás, como os deficientes mentais, os
cegos, os deficientes físicos...).(...) (LODI E LACERDA, 2006, p. 113)
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Uma escola comprometida chega a assumir a Libras como primeira língua
dos surdos para todos que nela frequentam. Nisso não só os surdos, mas todos saem
ganhando em conhecimento e socialização, a vida é de fato partilhada. Não é só achar que
tendo intérprete em sala acabou-se o problema, já consideramos anteriormente que isso
não é suficiente, é preciso mais compromisso político e pedagógico, esforço e verbas para
aquisição de materiais, mesmo os de cunho cultural e humano. O professor assumir uma
sala com surdos, ou outra dificuldade, não significa que ele está aprendendo, por isso a
formação constante.
Estamos diante de um novo paradigma que desafia a cultura e a história. É
simplesmente normal que uma pessoa habilidosa tenha seus direitos respeitados, bem
como suas condições linguísticas e educacionais no campo da cognição visual. É uma
oportunidade que traz como consequências da conquista de habilidades e competências,
certo grau salutar de status e poder ante a sociedade. Para tanto, se faz mister aprofundar
estudos e pesquisas na área de formação técnica e superior na docência bilíngue, bem
como nas demais área do conhecimento, visando pluralizar o leque de ofertas de cursos
em diversos níveis de aprendizagem. Não se pode mais ter exclusividade de surdos para
surdos e ouvintes para os outros, isso é inconstitucional e maléfico. Com certeza, nem
todas as práticas vividas por um surdo são significativas, mas ao tomar um ônibus, ao
circular pelo supermercado com a mãe, ao assistir à TV e até mesmo ao assistir um
sujeito qualquer em situação de letramento a criança começa a construir suas relações
sociais de práticas de leitura e escrita. Porque, então, a escola como agência formal de
letramento deveria esquivar-se das práticas com a aquisição da língua de sinais?
Com essa visão a escola existe para propiciar acesso ao saber elaborado
(científico), para tanto os profissionais da escola devem esboçar uma visão crítica de
mundo, até porque cada um é responsável pela sua própria história. Só o conhecimento
apurado, assegura autonomia aos profissionais. Eles precisam assumir o comando. Temse uma filosofia de que o que importa é transformar o mundo, seja de que maneira for, às
vezes, pelo simples fato de revolucionar. Mas na educação não pode se dar assim, de
forma um tanto irresponsável. Os profissionais da educação não podem simplesmente
aceitar ditames superiores sem questionar, fazendo uso de conhecimentos aligeirados sem
uma ideia continuada, onde de repente por decisão de alguns que não acompanham o dia
49
a dia dos alunos revoguem decisões que apoiam e dão resultados progressivos, mas que
não convêm a certas políticas.
Atualmente, reconhece-se cada vez mais que os surdos possuem as mesmas
possibilidades cognitivas que os ouvintes, e, socialmente, apresentam-se como
pertencentes a um grupo não deficiente, com direito à língua e cultura próprias. Tendo
essa certeza, e sabendo também que a escola é o lugar para onde profissionais educadores
são formados e selecionados de acordo com suas respectivas responsabilidades, mais que
nunca ela deve assumir deveres e funções e a cobrança em relação aos princípios
estipulados que ocorrem de forma intensa e em múltiplas direções. O que mostra que a
prática cotidiana da profissão docente não favorece apenas o desenvolvimento de certezas
experimentadas, mas também com relação à avaliação dos outros saberes. Assim os
professores retraduzem sua formação e adaptam a profissão.
A questão sobre a educação dos surdos e a formação de professores ouvintes e
surdos é um assunto que requer cada vez mais a atenção de educadores e
pesquisadores, não só na aquisição da LP como segunda língua, mas em todas
as áreas do conhecimento, desde a aquisição da apropriação da lógica e da
linguagem matemática, aos princípios fisiológicos e anatômicos para a
preservação e manutenção da vida humana com saúde, dignidade e qualidade.
(FALCÃO, 2010, p. 321)
O professor ensina porque aprende e vivencia a humildade, dando
oportunidades a que outros sujeitos compartilhem desse aprendizado. Com isso, vem a
perspectiva de observar o desenvolvimento do aluno, refletindo suas experiências e
ressignificando suas práticas reconstruindo conhecimentos. A opção de negligenciar as
necessidades educacionais dos educandos é uma decisão criminosa, dolosa e
lamentavelmente comum. Logo, quando vemos escolas que agem de forma contrária a
essa filosofia, tiramos o chapéu por assim dizer, para essas instituições que permanecem
com objetivos ideologizados e idealizadores acreditando na possibilidade de
transformação por um novo olhar mais sensível e efetivo. Vendo os surdos não como
estrangeiros, ou como uma pessoa que precisa que falem por ela por toda a vida, e sim
como indivíduos capazes de realizar seus desejos e buscar a emancipação pessoal com
qualidades humanas e profissionais. Assim como Falcão (2010) “concordamos que o
enfrentamento consciente da surdez, considerando sua especialidade e especificidade
linguística é um passo decisivo para a organização e construção de indivíduos capazes e
50
produtivos”. Esse processo “emancipatório” exige uma gama de técnicas e metodologias
reestruturantes dos princípios linguísticos e educacionais.
As questões de letramento dos surdos passam também pela cultura da
segunda língua. Não basta aprender o código alfabético e escrever frases ou textos que os
outros compreendam. Desejamos possibilitar o surdo encontrar-se no mundo e com o
mundo. Ele precisa entender que a segunda língua lhe dá sentido ao que lhe acontece,
pois está intimamente associada a sua primeira língua.
A existência de uma língua visual, a Língua de Sinais, demonstra que o
cérebro é rico em potenciais que nunca teríamos imaginado e também revela a quase
ilimitada flexibilidade e capacidade do sistema nervoso, do organismo humano, quando
depara com o novo e precisa adaptar-se e os infinitos recursos de sobrevivência.
Aprendermos a língua de sinais é o caminho para a comunicação, diálogo e mediação de
saberes pela descrição visual sinalizada, para então aprendermos a ensinar, ajudando-os a
terem liberdade e autonomia, direitos essenciais que colaboram na relação consigo e com
o mundo. Para que essa liberdade aconteça é preciso que a Libras seja reconhecida e
aprendida em todos os campos, pois assim, eles se aproximaram mais da naturalidade
linguística, comunicacional, porque estarão vivenciando um ambiente onde “reina” o
bilinguismo. É algo que se espera acontecer, inicialmente no seio familiar, e
posteriormente com a sociedade e a escola. Precisamos pensar que o dom da
comunicação não está só com os que têm o recurso da oralidade, mas também com os
surdos, pois os limites da sociedade acabam desestruturando a oportunidade da cognição
pelas vias sensoriais compensatórias visuais o que é bem defendido pela educação
bilíngue.
Ressignificar os ambiente familiares e escolares com o bilinguismo é reagir ao
modelo da estrangeiricidade e da indispensabilidade dos intérpretes como
exemplo de monopólio e dominação educacional e intelectual. (FALCÃO,
2010, p. 351)
A língua de sinais deve ser considerada como primeira língua para os surdos e
como favorecedora do aprendizado da língua oral e/ou escrita, que o surdo tem condições
e necessidade de conhecer, visto habitar um mundo bilíngue e bicultural. Sempre que
uma escola compartilha do pensamento bilinguista, assumindo a prática docente
consciente e comprometida, tudo que seria falado e escutado passa a ser distintivamente
51
apresentado para análise e reflexão em sinais, visualizado em sinais. Afirmando que a
escuta e percepção do mundo seja ressignificado através dos olhos para a mente, que se
transforma e atende ao modelo da cognição visual e cerebral em toda a sua plenitude
cognitiva e intelectual. É certo que questões devem ser levantadas para que se repense
certos atos possibilitando uma melhor aprendizagem, se percebermos que é preciso
mudar para trabalhar, por exemplo, as lacunas cognitivas da mente, isso deve ser feito
com maior brevidade. Precisamos trabalhar os estímulos para garantir uma plenitude
humana, tirando os surdos da condição de reféns e dependentes de pais, professores e
intérpretes.
Assim é preciso que todos os estímulos sonoros e audíveis sejam
ressignificados e (re)-adaptados e sinalizados externamente para que
internamente, de forma minuciosa e detalhada, seja contextualizada e
decodificada cada imagem com distinção visual, com valor linguístico e
conceitual, cada estímulo ensinado de forma diferenciada estabelece uma
aprendizagem e cognição visual sinalizada. Este mecanismo é uma adaptação
de forma compensatória e como via aferente, por estímulos visuais, ocorre a
“escuta” da percepção visual cerebral sinalizada que se amplia e completa com
todas as demais vias sensoriais naturais e preservadas. (FALCÃO, 2010, p.
352)
Uma solução é adaptar o mundo audível e sonoro ao modelo da cognição
visual para que universalmente e qualitativamente se torne acessível para todos, a
comunicação. Afinal de contas não parece tão difícil assim uma vez que ao refletirmos
sobre a proporcionalidade de indivíduos surdos x falantes, podemos concluir que os
falantes estão em número maior, significando que não será todo o tempo de um falante
será usado para se comunicar com surdos, o que se aborda é que, quando diante de uma
situação como essa, precisamos nos colocar na pele do surdo e perceber que é bem mais
fácil nos, falantes nos adaptarmos a sua fala que o contrário. Basta que pensemos que será
como falar com uma pessoa de língua estrangeira, o esforço pode ser considerado
semelhante. É preciso ter consciência para poder intervir de forma qualitativa. Na
verdade a educação das pessoas surdas não é tão simples quanto parece, trata-se de uma
nova língua que exige uma nova prática pedagógica diferenciada e adaptada aos
princípios educacionais da descrição visual sinalizada à cognição visual. A busca de
novos papéis e responsabilidades em comum que compartilham com a qualidade do
ensino e da formação de cada indivíduo é um dever de todos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
53
A produção de conhecimento deve necessariamente contemplar as relações do
meio natural com o social, o papel dos diversos atores envolvidos e as formas de
organização são indispensáveis em análise das condições de vida de cada sujeito surdo.
Por isso a educação assume cada vez mais uma função transformadora de grande
importância, para promover o desenvolvimento e aceitação da pessoa com deficiência.
A sociedade está sendo convocada à inclusão. No caso do aluno surdo,
profissionais da educação são convocados a aceitar e educar surdos, utilizando a
metodologia bilíngue e serão cobrados por essa atividade mostrando compromisso, amor,
ética e sensibilização. Vimos que, para que isso aconteça, há uma existência de leis que
ajudam, mas, ainda é preciso ser incansavelmente trabalhada, tanto na escola como na
sociedade como um todo.
Vimos também como os familiares, em especial os pais, têm um papel
importante nesta mudança, sendo a ação coletiva um reflexo de tantas outras ações
individuais que se acumulam para produzir frutos positivos. Uma vez que a qualidade de
vida não é apenas resultado do espaço físico e algumas poucas ações; é então, importante
atentar para ações humanas causadoras de impactos.
Após a investigação de diversas e respeitadas produções escritas acerca do
tema, esta pesquisa teve seus objetivos alcançados. O objetivo geral desta revisão
consistiu em investigar o contexto histórico da educação do surdo e sua inclusão com
ênfase na filosofia bilíngue, e os objetivos específicos foram: conhecer a história dos
surdos e a evolução do seu processo educacional; identificar a importância e a
consistência das leis que temos hoje sobre a educação inclusiva e os direitos dos surdos;
investigar as filosofias aplicadas na educação dos surdos no contexto escolar e
compreender a evolução da Língua de Sinais e sua importância no processo de
socialização dos surdos.
Concluímos que a história do surdo foi muito difícil e de muita luta que se
perpetua até os dias atuais, sendo também seu processo educacional marcado por muitos
retrocessos, passando pela datilologia, que é a educação construída através do alfabeto
manual, a linguagem de sinais, a oralização, até o reconhecimento da Língua de Sinais.
Constatamos também nesta revisão que as leis não são respeitadas e que a
inclusão do surdo não está acontecendo nas escolas. Esta realidade se estende a quase
todos os ambientes onde os surdos estão inseridos. Quanto ao processo de escolarização
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do surdo verificamos a inexistência da filosofia bilíngue, que torna acessível as duas
línguas no contexto escolar, como língua materna a Libras, e, como segunda, a língua
oficial do país, o português, metodologia que facilita o processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula. Observamos também que os surdos, assim como as
pessoas com deficiência de modo geral sofrem ainda muito preconceito. Por isso, é
importante que a sociedade busque conhecer seus direitos.
Em suma, é necessária uma mudança nas práticas pedagógicas, para que seja
implantada a filosofia bilíngue, oportunizando desta forma, uma aprendizagem adequada
para uma pessoa normal, que tem apenas uma deficiência auditiva e que está sendo
excluído na maioria das instituições de ensino, seja por falta de metodologias, recursos ou
até mesmo por boa vontade.
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