CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO
SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
RITA DE CASSIA RAYMUNDO GRECCO
O DESAFIO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE À
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE
SÃO PAULO.
SÃO PAULO
2010
CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO
SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
RITA DE CASSIA RAYMUNDO GRECCO
O DESAFIO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE À INCLUSÃO
DOS ALUNOS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DA CIDADE DE SÃO PAULO.
Monografia apresentada como parte dos
requisitos para aprovação no Curso de
Especialização Lato Sensu em área de
Pedagogia e submetida ao Centro de
Referência em Distúrbios de Aprendizagem
– CRDA, sob orientação do Prof(a). Ms.
Rosemeire Nagoski.
SÃO PAULO
2010
RITA DE CASSIA RAYMUNDO GRECCO
O DESAFIO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE À
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE SÃO PAULO.
TRABALHO DE CONCLUSÃO EM ÁREA DE PEDAGOGIA
SUBMETIDA AO CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM - CRDA.
Presidente e Orientador
Nome: _______________________________________________
Titulação: ____________________________________________
Instituição: ____________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
2º Examinador
Nome: _______________________________________________
Titulação: ____________________________________________
Instituição: ____________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
3º Examinador
Nome: _______________________________________________
Titulação: ____________________________________________
Instituição: ____________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
NOTA FINAL: ___________
Biblioteca
Bibliotecário: _________________________________________
Assinatura: ___________________________ Data: ___/___/___
São Paulo, ____ de ______________ de 20 ____
DEDICATÓRIA
Para meu marido e filhos, pelo apoio recebido durante a elaboração deste
trabalho.
AGRADECIMENTOS
A Professora Rosemeire por toda colaboração a mim despendida.
A Professora Kátia que me despertou para o estudo da inclusão na rede
municipal de ensino.
A Sra. Lucimaria, mãe da Ana Luisa, por consentir que o processo de inclusão
de sua filha fizesse parte deste trabalho.
A todos os professores do CRDA pelo carinho, dedicação demonstrados ao
longo do curso.
EPÍGRAFE
Vale mais tornar-se um homem de
valor do que um homem de sucesso.
Albert Einstein
RESUMO
Uma nova concepção vai se consolidando em torno do conceito de salas de aula
inclusiva. Esse novo conceito parte de uma filosofia que todas as crianças podem
aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária. É ter a diversidade valorizada,
acreditando que essa tal diversidade fortaleça a turma e ofereça a todos os alunos
maiores oportunidades para a aprendizagem. Este trabalho refere como a atuação
de um professor pode tornar possível existir uma sala inclusiva dentro da rede
municipal de ensino da cidade de São Paulo, apesar de todas as dificuldades desta
realidade.
Palavras-chaves:
Transformação.
Inclusão,
Desafio,
Diversidade,
Comprometimento
e
ABSTRACT
A new conception is consolidated around the concept of inclusive classrooms.
This new concept comes from a philosophy that all children can learn and be
part of school life and community. It is to have the valued diversity, believing
that this such diversity strengthens the group and offers to all the pupils more
opportunities for the learning. This work relates as the performance of a teacher
can become possible to exist an inclusive room inside of the public education of
the city of São Paulo, despite all the difficulties of this reality.
Keywords: Inclusion, Challenge, Diversity, Commitment, and Transformation.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ---------------------------------------------------------------------- 12
CAPÍTULO 1. INCLUS ÃO ESCOLAR ----------------------------------------- 15
CAPÍTULO 2. A EDUCAÇÃO ESPECI AL NA REDE MUNICIP AL DE
ENSINO DA CIDADE DE S ÃO P AULO --------------------------------------- 20
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ----- 21
2.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL GANHA PLANEJAMENTO -------------------------------- 22
2.3 FORMAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS---------------------------------------------- 23
2.4 OUTRAS AÇÕES --------------------------------------------------------------------------------- 24
2.5 IMPACTO E MUDANÇAS NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA-- 24
2.6 INCLUSÃO DIGITAL ----------------------------------------------------------------------------- 25
CAPÍTULO 3. LEGISLAÇÕES RELATIV AS À INCLUS ÃO E EDUCAÇ ÃO
ESPECI AL -------------------------------------------------------------------------- 27
3.1 LEIS FEDERAIS ---------------------------------------------------------------------------------- 27
3.2 DECRETOS ---------------------------------------------------------------------------------------- 28
3.3 PORTARIAS --------------------------------------------------------------------------------------- 28
3.4 RESOLUÇÕES ------------------------------------------------------------------------------------ 28
3.5 PARECERES -------------------------------------------------------------------------------------- 29
3.6 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS -------------------------------------------------------- 29
3.7 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL DA CIDADE DE SÃO PAULO --------------------------- 30
CAPÍTULO
4.
CARACTERÍSTICAS
GERAIS
DA
PARALISI A
CEREBRAL ------------------------------------------------------------------------- 31
4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PARALISIA CEREBRAL ------------------------------------------ 31
4.2 CAUSAS DA PARALISIA CEREBRAL------------------------------------------------------ 32
4.2.1 Causas pré-natais ------------------------------------------------------------------------------ 32
4.2.2 Causas perinatais ------------------------------------------------------------------------------ 33
4.2.3 Causas pós-natais ----------------------------------------------------------------------------- 33
4.3 NOÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO EM CRIANÇAS COM PARALISIA
CEREBRAL---------------------------------------------------------------------------------------------- 33
CAPÍTULO 5. DESCRIÇÃO DA ALUNA COM P AR ALISI A CEREBRAL
---------------------------------------------------------------------------------------- 35
CAPÍTULO 6. RELATOS DA PROFESSORA REFERENTE À ALUN A
COM P ARALISI A CEREBRAL -------------------------------------------------- 36
DISCUSS ÃO E CONCLUS ÃO --------------------------------------------------- 49
REFERÊNCI AS--------------------------------------------------------------------- 52
BIBLIOGRAFI A -------------------------------------------------------------------- 54
ANEXOS ----------------------------------------------------------------------------- 55
Anexo - A :
Termo de consentimento - Lucimaria ------------------- 56
Anexo - B :
Termo de consentimento – Professora Kátia --------- 59
Anexo - C :
Relatório de atendimento da AACD ---------------------- 62
Anexo - D :
Caderno de Acompanhamento da Ana Luisa ---------- 63
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Professora Kátia e a aluna Ana Luisa.......................................... 36
Figura 2: Início das aulas............................................................................ 37
Figura 3: Brincadeira no tanque de areia.................................................... 38
Figura 4: Escovação ................................................................................... 39
Figura 5: Atividade de pintura..................................................................... 39
Figura 6: Brincadeira no pátio .....................................................................40
Figura 7: Cinema......................................................................................... 40
Figura 8: Escorregador................................................................................ 42
Figura 9: Atividade de escrita..................................................................... 43
Figura 10: Desenho da Ana Luisa ................................................................ 43
Figura 11: Festa Junina................................................................................. 44
Figura 12: Brincadeira com a Professora ..................................................... 45
Figura 13: Passeio ao sítio............................................................................ 46
Figura 14: Sondagem.................................................................................... 47
Figura 15: Interação com os colegas.............................................................48
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AACD
Associação de Assistência à Criança Deficiente
CEFAI
Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão
CNE/CBE
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
CNE/CP
Conselho Nacional da Educação/Conselho Pleno
CORDE
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência
CONADE
Conselho Nacional de Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência
DOT
Divisão de Orientação técnica
EMEE
Escolas Municipais de Educação Especial
EMEI
Escola Municipal de Educação Infantil
FUNCAD
Fundo Municipal da Criança e do Adolescente
LIBRAS
Língua Brasileira de Sinais
LOM
Lei Orgânica do Município
PAAI
Professores de Apoio e Acompanhamento a Inclusão
PC
Paralisia Cerebral
RAADI
Referencial de Avaliação de Aprendizagem na Área da
Deficiência Intelectual
SAAI
Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão
SME/DOT-EE
Secretária
Municipal de
Educação/Divisão
Técnica – Educação Especial
SME.SP
Secretaria Municipal da Educação de São Paulo
de
Orientação
12
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um estudo sobre como uma professora da rede
municipal de ensino da cidade de São Paulo enfrentou o processo de inclusão de
uma aluna com deficiência em sua sala regular de aula.
Sabendo que nossa Constituição Federal elegeu como fundamento da
República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc.II e III), e como
um dos seus objetivos fundamentais é a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor idade e quaisquer outras formas de
discriminação (art.3º, inc.IV).
Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos
artigos 205 e seguintes do direito de todos à educação. Esse direito deve visar o
“pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (art.205).
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” (art.206, inc. I), acrescentando que o
“dever do Estado com a educação será efetivada mediante a garantia de acesso aos
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um” (art.208, V).
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à
escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender
aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de
sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
A inclusão então é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela
escola regular, promove a melhoria da qualidade de Educação Básica e Superior,
pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação
em plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de
atender às diferenças.
A entrada do aluno com deficiência na escola regular, numa perspectiva
inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educação brasileira, na
medida em que possibilita um processo de criação pedagógica.
Há a necessidade, portanto, que a escola pense em novos procedimentos
metodológicos, adaptação curricular, adequações físicas e arquitetônicas capazes
de reconhecer e desenvolver o potencial de cada um dos alunos. Assim possibilitar o
13
processo de aprendizagem ao aluno com necessidades educacionais, suas
diferenças individuais são respeitadas e ao mesmo tempo a escola torna possível
que essas crianças, jovens e adultos sejam inseridas no mundo da cultura e na
vivência histórica enquanto operante e atuante em seu tempo.
A transformação da escola não é, portanto uma mera exigência da inclusão
escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado, mas de toda a
sociedade.
Assim sendo deve ser encarada como um compromisso inadiável das
escolas, que terá a inclusão como consequência.
Essa transformação ainda está longe de ser efetiva, mas já começou e o
professor é o sujeito mais importante dessa mudança, já que a ele é dada a
responsabilidade fundamental da escola – a aprendizagem dos alunos.
Ao considerarmos essa perspectiva transformadora da escola em relação ao
processo de inclusão, reconhecemos que o professor já enfrenta inúmeras
dificuldades próprias ao seu cotidiano em sala de aula, tais como número excessivo
de alunos, distanciamento da família do espaço escolar, prédios com inadequações
de espaço, questão disciplinar, etc. E diante dessa realidade propomos alguns
questionamentos que nos levem a conhecer como o professor enfrenta as
dificuldades e os desafios impostos pela educação inclusiva:
•
O que leva um professor querer encarar essas mudanças?
•
O que ele busca e o que ele espera do sistema educacional vigente?
•
Os professores da prefeitura da cidade de São Paulo possuem recursos para
enfrentarem esses desafios?
O objetivo geral deste trabalho é conhecer a importância do professor no
processo de inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino e tem
como objetivo específico verificar e analisar os resultados satisfatórios da ação
pedagógica de uma professora da rede municipal de ensino comprometida com o
processo de inclusão.
A metodologia de pesquisa baseou-se no estudo da documentação existente
sobre o assunto, consulta a livros, legislações e também em uma pesquisa descritiva
de caráter qualitativo. Para tanto, a opção do estudo de caso com o sujeito único
explicita melhor nossa metodologia.
14
O estudo de caso considera como sujeito uma professora da rede publica
municipal de São Paulo que trabalhou com uma aluna de inclusão em sua sala de
aula e o fez em sua gestão educacional.
Para atingir os resultados desejados, nosso trabalho é constituído por seis
capítulos. No primeiro capítulo procuramos fazer uma breve perspectiva histórica da
inclusão escolar, no segundo capítulo temos uma série de dados sobre a educação
especial na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, já no terceiro capítulo
relacionamos as principais leis, decretos, portarias, resoluções, pareceres e
documentos internacionais sobre educação especial e inclusão, a seguir temos uma
caracterização geral sobre a paralisia cerebral que está relacionada ao nosso estudo
de caso e a descrição da aluna com essa deficiência, continuando no capítulo seis
temos o relato da professora que é a nossa fonte de estudo; por fim fazemos uma
discussão e conclusão sobre todo esse desafio que é o processo de inclusão.
15
CAPÍTULO 1. INCLUSÃO ESCOLAR
A história revela para a humanidade o caminho da exclusão social e humana
do homem. Se, no passado, o indivíduo com algum comprometimento era banido da
sociedade através da morte, hoje, este tipo de eliminação não é mais praticado,
porém uma exclusão sutil acontece nas instituições, como cadeias, asilos e tantas
outras que foram criados com este objetivo. Nesse sentido, afastar o indivíduo que
se diferencia fisicamente ou intelectualmente do padrão de normalidade, implica em
segregação, segundo Mantoam apud Marques (1997, p. 20) “enquanto a pessoa
está adequada às normas, no anonimato, ela é socialmente aceita. Basta, no
entanto, que ela cometa qualquer infração ou adquira traço de anormalidade para
que seja denunciada como desviante”.
Ainda em relação à segregação incentivada pelas instituições Sassaki (1997,
p. 31), afirma que foram criadas concebendo a ideia de proteger o diferente e, após
reintegrá-lo ao convívio social. Na realidade, estavam considerando muito mais a
questão social do que seu desenvolvimento como um todo.
A década de 60, por exemplo, testemunhou o boom de instituições
especializadas, tais como: escolas especiais, centros de habilitação, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clube sociais especiais, associações
desportivas especiais.
Mantoam apud Marques (1997, p.20) critica o conceito de integração, pois
traz consigo a idéia de desestruturação ao afirmar que ”só é possível reintegrar
alguém que foi desintegrado do contexto social e está sendo novamente integrado”.
A pessoa portadora1 alguma deficiência convive socialmente com a família,
porém este convívio não se estende na escola, no clube, na igreja e nas outras
áreas da sociedade porque é colocada como um ser deficiente. Mader in Mantoan
(1997, p. 45) aponta como causa os seguintes conceitos básicos:
1
Terminologia “portador” foi utilizada até 1993, não é mais utilizado para designar o sujeito com
deficiência. De acordo com os valores agregados, Romeu Sassaki (http://saci.org.br/) afirma que o termo mais
aceito pela comunidade designa-se pessoas com deficiências.
16
- pessoas portadoras de deficiência não correspondem às
expectativas, são anormais, diferentes (estigmatização);
- pessoas portadoras de deficiência não são muito capazes, são
pouco produtivas (“apêndice inúteis da sociedade”), FERNANDES (1995);
- pessoas portadoras de deficiência são estigmatizadas, o estigma
cria preconceitos que, por si, gera medo, e o medo provoca ignorância e
afastamento;
- pessoas portadoras de deficiência não se encaixam nos valores da
sociedade.
Com essas concepções, buscou-se a educação individual das pessoas com
necessidades especiais como forma de aproximação com os sujeitos normais a fim
de desenvolver sua
normalidade para melhor integrá-lo através de sua
aprendizagem. Segundo SASSAKI (1997, p. 32), “a idéia inicial foi, então, a de
normalizar estilo ou padrões de vida, mas isto foi confundido com a noção de tornar
normais às pessoas deficientes”.
Foi por meio de lutas pelos direitos das pessoas com necessidades especiais
na década de 80, que a prática da integração social se torna mais presente. Porém,
foram os conhecimentos desenvolvidos na comunidade científica, que perceberam a
integração insuficiente para o contexto, considerando que esta população não
participa de maneira plena e igual aos demais.
Considerando que a diferença é inerente ao ser humano, e reconhecendo a
diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de seus direitos coletivos
na sociedade, um novo conceito surge, denominado Inclusão. De acordo com
Mantoan apud Mader (1997, p. 47), “Este é o termo que se encontrou para definir
uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos”.
Corroborando com a idéia da inclusão, a pessoa com necessidades especiais
deve encontrar, na sociedade, caminho propício para o seu desenvolvimento através
de sua educação e qualificação para o trabalho. Conforme Sassaki afirma (1957, p.
41): “conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus
papéis na sociedade”.
17
Estando a pessoa com necessidades especiais inserida no processo, a
sociedade se adapta as suas limitações.
Em relação a esta questão SASSAKI
(1997, p. 42) afirma:
A inclusão social, portanto é um processo que contribui para a
construção de um novo tipo de sociedade através de transformações,
pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo,
equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transporte) e
na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de
necessidades especiais.
A escola, como uma instituição mediadora na construção do conhecimento,
tendo como objetivo aperfeiçoar a cultura para um número cada vez maior de
pessoas, em relação à inclusão adquire outras responsabilidades de importância
relevante se comparada com as demais instituições sociais. Nesse sentido Mantoam
apud Mello (1997, p. 13) cita que: “é através da escola que a sociedade adquire,
fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora
outras instituições como família ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a
maior parcela”.
De acordo com a legislação brasileira a educação das pessoas com
deficiências tem prioridade nas escolas regulares, configurando, portanto, a
importância da inclusão. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº9394/96, em seu Capítulo V, art. 58 da Educação Especial, diz que: “Entende-se
por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”.
Considerando o aspecto legal inserido na lei, e o científico em que de acordo
com Vygotsky apud CARNEIRO (1991, p. 101) “o ser humano cresce num ambiente
social e a interação com outras pessoas é essencial o seu desenvolvimento”, estas
exigências requerem da escola uma nova estrutura, um novo conceito em relação à
formação do futuro cidadão e uma visão renovada de seus conceitos e pré-conceitos
com relação ao diferente.
Reconhecer as diferenças é essencial no caminho da integração e,
principalmente, da inclusão, onde se espera que o professor não faça da turma uma
homogeneidade, mas sim no seu ofício de professor contribua como se todos
tivessem a mesma capacidade na sua construção do conhecimento.
18
Oferecer um ambiente favorável à inclusão, não é só ter conhecimento das
mais variadas diversidades, o que é possível ser trabalhado, ou o que a criança já
possui de conhecimento, como também e principalmente, respeitar suas limitações,
reconhecendo suas diferenças e ressaltando suas potencialidades. CARNEIRO
(1997, p. 33) cita que;
(...) os portadores de deficiência precisam ser considerados, a partir
de suas potencialidades de aprendizagem. Sobre esse aspecto é facilmente
compreensível que não tenha de consertar o defeito, valorizado as
habilidades que o deficiente não possui, mas ao contrário, trabalhar sua
potencialidade, com vistas em seu desenvolvimento.
A escola traz consigo toda uma bagagem de cultura e de saberes que
atendiam às necessidades de uma determinada época e clientela. Se antes a
pessoa com deficiência era eliminada da sociedade, hoje ela tem seu direito
adquirido por lei, a qual a coloca como um ser igual às outras pessoas, vivendo
como as outras e recebendo dentro de um estabelecimento de ensino sua formação
educacional. Para isso, há de repensar com muita cautela sobre a estrutura escolar,
a avaliação, a interação com as famílias e os conhecimentos adquiridos pelos
professores para atender a este aluno.
As inovações que ocorrerão daqui para frente dizem respeito à escola, ao
aluno especial, à família, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte deste
processo. Por isso, muito já se discutiu e muito há o que discutir, pois a sociedade,
de certa forma, custa a perceber as mudanças que estão ocorrendo e a processá-las
em sua prática social.
A inclusão é um movimento com apenas um interesse: construir uma
sociedade para todos. Mesmo sendo muito recente o movimento sobre inclusão, o
conhecimento das diferenças que se apresentam em cada criança que será incluída
torna-se fundamental neste processo. Certamente a escola apoiada na legislação
vigente pensa em todos os alunos ao idealizar uma sociedade mais justa e coerente
com direitos e deveres das pessoas com deficiências. Corroborando com esse
pensamento RABELLO (1999, p. 20) cita que:
(...) “hoje, o grande desafio é a elaboração de uma política
educacional voltada para o estabelecimento de uma escola realmente
inclusiva, acessível a todos, independentemente das diferenças que
19
apresentem, dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e
social”.
Segundo o pensamento de Vygotsky apud RABELLO (1999, p. 20) “uma
criança portadora de um defeito não é simplesmente uma criança menos
desenvolvida que as demais, apenas se desenvolve de forma diferente”. Portanto,
ao refletir o ensino e a aprendizagem, a escola deve estar atenta e pronta para
reconhecer o movimento e direcionamento do desenvolvimento de cada indivíduo a
partir da estimulação realizada durante o processo.
As pessoas com deficiência necessitam de instruções, de instrumentos, de
técnica e de equipamento especializado. Todo este apoio para alunos e professores
deve ser integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes. Os
apoios devem ser centrais, e não periféricos, à educação regular. Dessa maneira, os
benefícios do ensino inclusivo podem atingir todos os alunos, professores e a
sociedade em geral. Segundo Skrtic (1994), a inclusão “É um novo paradigma de
pensamento e de ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade
na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção”.
Por isso, o desafio é estender a inclusão a um número maior de escolas e
comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e
ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro.
20
CAPÍTULO 2. A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DA CIDADE DE SÃO PAULO
(...) Todo professor deve ver a escola não somente como lugar onde ele ensina, mas onde
aprende. A atualização e produção e novas práticas de ensino só surgem de uma reflexão partilhada
entre colegas. Essa reflexão tem lugar na escola e nasce do esforço de encontrar resposta para
problemas educativos. (Antonio Nóvoa).
Em nove de janeiro de 1935, pelo ato nº 767, o prefeito Fábio da Silva Prado
criou o Serviço Municipal de Jogos e Recreio para atendimento de crianças de 3 a
12 anos.
Assim começa para história da educação escolar da rede municipal de São
Paulo, conforme portal da educação da Prefeitura Municipal de São Paulo.
A rede municipal de São Paulo é fruto de herança de muitos educadores,
saberes e conhecimentos compartilhados pelas gerações que antecederam e pela
geração de educadores de hoje e, com certeza a geração de hoje prepara o
caminho das gerações futuras.
O planejamento, a implementação e a avaliação de uma política educacional
para o município de São Paulo devem partir de um dado de realidade bastante
concreto - a grandiosidade de suas dimensões:
•
Mais de um milhão de alunos;
•
Mais de 78 mil profissionais da educação;
•
Mais de duas mil unidades educacionais;
O desafio que se apresenta é equacionar as justas demandas relativas à
melhoria do atendimento e da aprendizagem dos estudantes da rede; à valorização
da carreira docente aos gastos com construção, reforma e manutenção das
unidades educacionais; aos gastos com a provisão de equipamentos e de materiais
didáticos; aos custos de formação e de avaliação, dentre outros, de forma a
aperfeiçoar os resultados.
Durante os últimos anos a partir e 2005, do ponto de vista qualitativo, havia
necessidade de propor ações para melhorar o atendimento da educação infantil, do
ensino fundamental regular e de jovens e adultos, do ensino médio e dos alunos
21
com necessidades educacionais especiais, garantindo o direito à educação escolar
que lhes permitissem uma inserção social e cultural mais efetiva.
Alguns programas e ações foram planejados e implementados, com essa
finalidade, como:
•
Programa Rede em rede na educação infantil;
•
Programa de Orientações curriculares;
•
Programa
de
Acompanhamento
e
avaliação
das
ações
pedagógicas
desenvolvidas pela Divisão de Orientação Técnica (DOT). SME. SP;
•
Programa Ler e escrever – prioridade na escola municipal;
•
Implementação dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão
(CEFAI) na educação especial;
•
Reestruturação do atendimento à Educação de Jovens e Adultos;
•
Implementação de uma política de avaliação;
•
Programa de ensino e aprendizagem de matemática;
•
Tecnologia da informação e comunicação.
A garantia da capacidade de qualquer proposta educacional depende da
disposição, adesão e compromisso das equipes das unidades educacionais.
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCACÃO
INCLUSIVA
A inclusão de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares fundamenta-se no princípio da educação como direito social de
todo cidadão brasileiro. No entanto, ainda demanda ampliação do debate e da
reflexão sobre a diversidade humana, seja em relação às dimensões sociais, seja no
que se refere às diferenças e necessidades individuais.
Segundo afirma OLIVEIRA (2008, p. 213) “nós, educadores, estamos diante de
um dos maiores desafios pedagógicos: transformar a escola, proporcionando a
22
convivência entre alunos de todos os tipos e estabelecendo novas relações nas
salas de aula”.
A Secretária Municipal de Educação de São Paulo por meio da Divisão de
Orientação Técnica propôs a Educação Especial um conjunto de ações políticas no
âmbito do sistema educacional. Juntos, gestores, professores, funcionários, pais e
alunos têm se organizado para atender a diversidade na escola, consolidando, dia
após dia, um projeto pedagógico com ações voltadas ao atendimento das
necessidades educacionais especiais dos educandos. Além disso, busca-se também
envolver outras instâncias sociais, a exemplo dos setores de saúde, transporte e
assistência social.
2.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL GANHA PLANEJAMENTO
Com intuito de romper com histórico de descontinuidade de ações da educação
especial na cidade de São Paulo, a SME/DOT - EE organizou seu plano de ação em
consonância com as diretrizes estabelecidas no Decreto nº 45.415, de 18 de outubro
de 2004, definindo os seguintes objetivos:
•
Implantar e implementar os Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão
(CEFAI);
•
Ampliar o número de Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI);
•
Formar professores especialistas para atuar nos serviços de educação especial;
•
Compor o quadro de professores de apoio e acompanhamento à inclusão (PAAI);
•
Oferecer cursos para os professores que atuam nas classes comuns;
•
Produzir documentos com orientação técnico-metodológica para subsidiar a
formação continuada;
•
Adquirir materiais e equipamentos específicos;
•
Definir currículo para o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e para o
ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua, nas Escolas Municipais de
Educação Especial (EMEE);
23
•
Orientar as instituições conveniadas de educação especial, em face das
necessidades de redimensionar o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
O conceito de necessidades educacionais especiais é muito abrangente e
passou a constituir uma grande categoria em que se agrupou todo tipo de
diferenças. Na rede municipal, atendem: educandos com deficiência intelectual,
visual, física, auditiva e múltipla, surdo-cego, alunos com transtornos global do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, além dos alunos com
distúrbios de aprendizagem.
As EMEE, que se caracterizam como atendimento escolar especializado,
destinam-se às crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência
auditiva/surdez, surdo – cegueira com outras deficiências, limitações, condições ou
disfunções associadas à surdez.
2.3 FORMAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
Na rotina escolar é esperada a participação ativa do(s) alunos(s) com
necessidades educacionais especiais. A formação dos educadores envolve cursos
de formação para atuar nos serviços de educação especial, cursos de formação
continuada, cursos optativos, grupos de trabalho e grupos de estudo.
Foram organizados grupos de trabalho para a elaboração do Referencial de
Avaliação de Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais e
o Referencial de Avaliação de Aprendizagem na Área da Deficiência Intelectual
(RAADI).
Considerando as especialidades do trabalho desenvolvido pelas EMEE, foi
elaborado o projeto Reestruturação das EMEE que envolveu formação dos
educadores na elaboração dos livros;
•
Toda Força ao 1º ano – contemplando as especialidades dos alunos surdos;
24
•
Orientações curriculares – proposições de expectativas de aprendizagem –
educação infantil e ensino fundamental: Libras;
•
Orientações curriculares – proposição de expectativas de aprendizagem –
educação infantil e ensino fundamental: Língua Portuguesa para pessoa surda.
2.4 OUTRAS AÇÕES
•
Avaliação diagnóstica, orientação e acompanhamento dos alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados no 1º ano do ciclo I da
rede municipal de ensino (financiado pelo Fundo Municipal da Criança e do
Adolescente – FUNCAD);
•
Festival esportivo e cultural de alunos surdos, envolvendo a participação de
2.500 alunos surdos.
•
Foram realizadas quatro edições do evento;
•
Credenciamento de instrutores e intérpretes de Libras;
•
Aquisição de mobiliário adaptado, equipamento de tecnologia assistiva e
materiais visando promover condições para a aprendizagem.
Na rotina escolar é esperada a participação ativa do(s) alunos(s) com
necessidades educacionais especiais. A formação dos educadores envolve cursos
de formação para atuar nos serviços de educação especial, cursos de formação
continuada, cursos optativos, grupos de trabalho e grupos de estudo.
2.5 IMPACTO E MUDANÇAS NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
A cada ano, a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns tem aumentado, esses dados revelam que os pais estão
exigindo o direito à educação de seus filhos.
25
O número de atendimentos pedagógicos especializados foi ampliado, o
número de alunos que tem esse atendimento também aumentou. A aquisição de
recursos materiais e equipamentos específicos para os CEFAI e EMEE e abertura
da ata de mobiliário adaptado também caracterizam avanço na qualidade de
atendimento desses alunos.
Outras ações observadas no acompanhamento realizado pelas DRE têm
apontado mudanças na organização da prática pedagógica, por meio da articulação
do plano de trabalho do professor da classe comum com esses serviços de apoio,
estruturando ações referentes à flexibilização e adaptação na sala de aula e na
escola; produção de materiais específicos (jogos, textos em braile, cadernos de
pauta ampliada).
Outros ganhos são: a presença dos estagiários que têm oportunizado um
ganho qualitativo importante no processo pedagógico; organização dos horários
coletivos contemplando as questões da educação inclusiva, garantindo momentos
de pesquisa e debates; e como destacou algumas escolas, organização de projetos
específicos sobre inclusão.
2.6 INCLUSÃO DIGITAL
A informática é mais um recurso para facilitar a inclusão dos alunos com
necessidades especiais. As tecnologias da informação e da comunicação
contribuem com a competência leitora e escritora dos alunos. A utilização da
informática para o processo ensino-aprendizagem na educação especial atende
necessidades específicas no âmbito da deficiência intelectual, físico-sensorial e
motor, com influências nas dimensões sócio-afetivas. Essa ferramenta propicia um
ambiente estimulador e diferenciador de aprendizagem que desperta interesse do
aluno, estimulando atividades cognitivas básicas e de conceitos nas diversas áreas
do conhecimento.
Todos esses projetos e programas da educação municipal estão à disposição
do professor, mas ainda muitos não conseguem usufruir de todos os recursos
26
disponíveis, ainda é preciso muito trabalho de conscientização dos profissionais da
rede de ensino municipal.
27
CAPÍTULO 3. LEGISLAÇÕES RELATIVAS À INCLUSÃO E
EDUCAÇÃO ESPECIAL
(...) Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o
direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.
(Boaventura de Souza Santos)
3.1 LEIS FEDERAIS
2
•
Constituição Federal de 1988
•
Lei 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
•
Lei 8069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente
•
Lei 8859/1994 – Estágio
•
Lei 10098/1994 – Acessibilidade
•
Lei 10436/2002 – Libras
•
Lei 7853/1989 – CORDE – Apoio às pessoas portadoras de deficiência
•
Lei 8899/1994 – Passe Livre
•
Lei 9424/1996 – FUNDEF
•
Lei 10845/2004 – Programa de Complementação ao Atendimento Educacional
Especializado às pessoas Portadoras de Deficiência
2
Íntegras disponíveis na página da Secretária da Educação Especial – MEC
http://portal.mec.gov.br/seesp
28
•
Lei 10216/2001 – Direito e Proteção às Pessoas Acometidas de Transtorno
Mental
•
Plano Nacional de Educação – Educação Especial
3.2 DECRETOS
•
Decreto nº 2.208/1997 – Regulamenta a Lei 9394, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
•
Decreto nº 3.298/1999 – Regulamenta a lei 7853/1989
•
Decreto nº 914/1993 – Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora
de Deficiência
•
Decreto nº 2.264/1997 Regulamentada a lei 9424/1996
•
Decreto nº 3.076/1999 – Cria o CONADE
•
Decreto nº 3.691/2000 – Regulamenta a lei 8899/1996
•
Decreto 3.952/2001 – Conselho Nacional de Combate à Discriminação
•
Decreto 5.296 - /2004 – Regulamenta as leis – nº 10.048 e 10.098/2000
3.3 PORTARIAS
•
Portaria nº 1.793/1994 – Formação de docentes
•
Portaria nº 3.284/2003 – Ensino Superior
•
Portaria nº 319/1999 - Comissão Brasileira do Braille
•
Portaria nº 554/2000 - Regulamenta a Comissão Brasileira do Braille
•
Portaria nº 8/2001 – Estágios
3.4 RESOLUÇÕES
•
Resolução nº 05/1987 – altera a resolução do art. 1º da Resol. 02/81
29
•
Resolução nº02/1981 – Prazo de conclusão do curso de graduação
•
Resolução CNE/CBE nº 1 – Estágio
•
Resolução CNE/CP nº02/2002 – institui a duração e a carga horária de cursos
•
Resolução CNE/CBE nº 02/2001 – Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica
•
Resolução CNE/CP nº 01/2002 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores
3.5 PARECERES
•
Parecer nº 17/2001 – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
•
Parecer CNE/CEB nº 17/2001 – Institui as diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Especial
3.6 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
•
Carta para o Terceiro Milênio
•
Declaração de Salamanca
•
Conferência Internacional do Trabalho
•
Convenção da Guatemala
•
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
•
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
30
3.7 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL DA CIDADE DE SÃO PAULO 3
•
Lei orgânica do município (LOM) de 04 de abril de 1990
•
Lei nº13. 304/2002
•
Decreto nº 45.415/2004 – Estabelece diretrizes para a Política de Atendimento às
Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais
Especiais no sistema municipal de ensino.
•
Decreto n º45.652/2004 – Dá nova redação ao parágrafo único do artigo 7º do
Decreto n º45.415/2004 que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento
às Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais
Especiais no sistema municipal de ensino.
•
Portaria 5883/04 – SME – altera a redação do art. 16 da Portaria SME. 5718 de
17/12/04, que dispõe sobre a regulamentação do decreto 45.415, de 18/10/04,
que estabelece diretrizes para a Política de Atendimento as Crianças,
Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no
Sistema Municipal de Ensino, e dá outras providências.
3
Íntegras disponíveis na página da Prefeitura Municipal de São Paulo
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
31
CAPÍTULO 4. CARACTERÍSTICAS GERAIS DA PARALISIA
CEREBRAL
Paralisia Cerebral de acordo com BASIL (2004, p. 215) é um termo que
costuma ser empregado hoje como uma denominação geral para englobar
transtornos variados, que têm em comum o fato de significarem uma
modificação ou perda do controle motor causada por lesão encefálica ocorrida
no período pré-natal ou durante a primeira infância, independente do nível
mental da criança lesada.
É importante ressaltar que Paralisia Cerebral não é uma doença, mas sim um
quadro de um estado patológico; a paralisia cerebral em si não é progressiva, mas
podem ocorrer transtornos secundários, tais como espasmos musculares, que
podem melhorar ou piorar e até manterem-se com o passar do tempo.
Podemos encontrar pessoas com perturbações motoras discretas ou até com
alterações motoras as impedem de fazer praticamente qualquer movimento
voluntário, desde pessoas com uma inteligência normal ou superior até algumas com
uma deficiência mental extremamente grave, com ou sem transtornos sensoriais.
A Paralisia Cerebral não pode ser curada em sentido estrito. A lesão com tal,
quando existe é irreversível; contudo se a atenção, a reabilitação física e a educação
da criança forem corretas, é possível obter progressos significativos, que a
aproximariam de um funcionamento mais normalizado. Temos que levar em conta as
faculdades de substituição e de compensação dos centros cerebrais não-lesados é
importante e seriam tanto mais quanto mais precoce fosse à intervenção oportuna.
Existe ainda, o desenvolvimento de suportes técnicos ou de próteses capazes de
facilitar, de forma substitutiva ou compensatória o controle postural, o deslocamento,
a comunicação, a linguagem, o trabalho e o lazer.
4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PARALISIA CEREBRAL
As numerosas formas de PC podem ser classificadas por seus efeitos
funcionais e pela topografia corporal. De acordo com efeitos funcionais, os quadros
clínicos mais freqüentes são:
32
•
A espaticidade: caracterizado por paralisia e aumento de tonicidade dos
músculos resultante de lesões no córtex ou nas vias daí provenientes. Pode
haver um lado do corpo afectado (hemiparésia), os 4 membros (tetraparesia) ou
mais os membros inferiores (diplegia).
•
A Atetose/Distonia: caracterizada por movimentos involuntários e variações na
tonicidade muscular resultantes de lesões núcleos situados no interior dos
hemisférios cerebrais (sistemas extrapiramidal).
•
Ataxia: caracterizada por diminuição da tonicidade muscular, incoordenação dos
movimentos e equilíbrio deficiente, devido a lesões no cerebelo ou das vias
cerebelosas.
•
Temos também como quadros menos frequentes:
•
A Rigidez: caracteriza-se por uma acentuada hipertonia, tanto dos músculos
agonistas como antagonistas, que pode chegar a impedir qualquer movimento;
há uma resistência aos movimentos passivos.
•
Os Tremores: consistem em movimentos breves, rápidos, oscilantes e rítmicos,
que podem ser constantes ou produzir-se apenas na execução de movimentos
voluntários.
4.2 CAUSAS DA PARALISIA CEREBRAL
4.2.1 Causas pré-natais
a) As doenças infecciosas da mãe; como a rubéola, o sarampo, a sífilis, a herpes,
etc., que dão lugar a más-formações cerebrais e de outros tipos na criança
quando a mãe as contrai durante os três primeiros meses de gravidez.
b) As anoxias são distúrbios da oxigenação fetal que causam dano ao cérebro e
podem ser devidas à insuficiência cardíaca grave da mãe, à anemia, à
hipertensão, à circulação sanguínea deficiente, à incapacidade dos tecidos do
feto para captar o oxigênio, etc.
33
c) As doenças metabólicas congênitas, como a galactosemia, a fenilcetonúria, têm
efeitos que se manifestam depois do nascimento, quando a criança começa a
ingerir
determinados
alimentos
que
não
podem
metabolizar
e,
consequentemente, acumulam-se substâncias tóxicas que causam lesão em seu
cérebro.
d) A incompatibilidade de Rh ou A-B-O entre a mãe e o bebê.
4.2.2 Causas perinatais
Entre elas destacam-se a anoxia e a asfixia por obstrução do cordão umbilical,
ou pela anestesia administrada em quantidade excessiva ou por um parto
prolongado demais, etc.; os traumatismos ocorridos durante o parto, às vezes pela
utilização de fórceps; as mudanças bruscas de pressão devidas, por exemplo, a uma
cesárea. Em alguns casos, a prematuridade ou a hiper-maturação também pode
trazer complicações que resultam em um dano cerebral.
4.2.3 Causas pós-natais
As causas devem ocorrer durante a maturação do sistema nervoso,
aproximadamente durante os três primeiros anos de vida. As que mais se destacam
são as infecções, como meningite ou a encefalite, os traumatismos na cabeça nos
acidentes graves, os acidentes anestésicos, as desidratações, os transtornos
vasculares e as intoxicações, por exemplo, por venenos.
4.3 NOÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO EM CRIANÇAS
COM PARALISIA CEREBRAL
As crianças afetadas por Paralisia Cerebral apresentam uma série de
alterações no caso de seu desenvolvimento psicológico, derivadas de forma direta
ou indireta de seu transtorno neuromotor.
34
A maior parte das habilidades que uma criança adquire ao longo de seu
desenvolvimento tem um componente motor; portanto, a Paralisia Cerebral alterará
diretamente o desenvolvimento de tais habilidades, de forma que, dependendo da
gravidade da lesão, a criança as adquirirá mais tarde e/ou de forma autônoma ou
defeituosa ou, inclusive, pode ser que nunca chegue a adquiri-las, necessitando de
uma atenção especial por parte de profissionais especializados. As disfunções
motoras, afetam todos os aspectos da vida do individuo, limitam suas experiências e,
portanto, suas possibilidades de aprender e, alteram a forma como as outras
pessoas se relacionam com ele. Além do mais, tudo isso influi na forma como a
criança percebe a si mesma e o mundo à sua volta.
Dessa forma, a criança com Paralisia Cerebral não deve ser considerada
como uma criança doente, mas como uma pessoa com características específicas,
das quais decorrem necessidades especiais que pais, amigos, professores e
especialistas diversos procuram atender da melhor maneira possível.
35
CAPÍTULO 5. DESCRIÇÃO DA ALUNA COM PARALISIA CEREBRAL
Conforme relatado pela mãe a aluna Ana Luisa nasceu em 14 de março de
2002, tem uma irmã gêmea e foi a segunda a nascer, como o parto foi muito
demorado, faltou oxigênio ocasionando sequelas físicas. A irmã que nasceu primeiro
goza de perfeita saúde.
Apresentando paralisia cerebral Ana Luisa, utiliza cadeira de rodas por ter
dificuldade de movimento dos membros inferiores; caneleira ortopédica e fica de pé,
mas só se locomove amparada por um adulto.
Ela não movimenta a mão esquerda e a mão direita apresenta uma pequena
limitação de movimentos; usa óculos, não fala fluentemente, mas profere
monossílabos e se comunica muito bem através de gestos. Frequenta a AACD
(Associação de Assistência à criança Deficiente) duas vezes por semana, recebendo
atendimento pedagógico, fisioterapeutico e fonoaudiólogico.
Portanto de acordo com sua idade a aluna Ana Luisa foi matriculada na turma
do 2º estágio I da EMEI Barão do Rio Branco, num bairro da zona sul da Cidade de
São Paulo no ano de 2007.
Conforme relatório de atendimento da AACD datado de 22 de fevereiro de
2007,
Na área sócio-emocional Ana Luisa mantém bom contato durante a terapia,
mostrando-se carinhosa com os terapeutas e os colegas.
Dentro dos aspectos cognitivos foi observado que Ana Luisa executa as
atividades propostas durante a terapia como:
- Reconhecer cores primárias;
- Conhece e identifica formas geométricas;
- Identifica diferenças individuais (menina/menino);
- Completa a sequência de fatos;
Frequenta grupos no setor de pedagogia desde os dois anos e meio (por volta
disto), e durante todo este período mostrou boa evolução de acordo com sua faixa
etária.
Foi com essas informações iniciais que a professora Kátia começou seu
trabalho de inclusão com a aluna Ana Luisa em sua sala de aula.
36
CAPÍTULO 6. RELATOS DA PROFESSORA REFERENTE À ALUNA
COM PARALISIA CEREBRAL
Este capítulo tem a intenção de ilustrar as ações pedagógicas da professora
Kátia com a aluna Ana Luisa na sala de aula.
Os relatos da professora Kátia trazem uma riqueza de detalhes que se
tornaram possíveis de serem percebidos devido a construção de um portifólio de
suas aulas. Neste documento, a professora registrou as atividades pedagógicas e
suas impressões a respeito da inclusão da aluna no decorrer do ano letivo.
De posse desses registros, procuramos realizar a síntese, descrevendo as
atividades pedagógicas a cada mês e a medida do possível relacionar essas ações
com o conhecimento produzido pelos autores e na legislação em relação a inclusão
que adotamos na pesquisa.
A professora Kátia relata que no início das aulas do ano de 2007, foram feitas
as atribuições de sala de aula e que a professora inicial de Ana Luisa não seria ela,
mas a professora destinada à turma preferiu fazer uma troca, pois, não estava
confortável com esta classe.
A professora afirma que ao receber Ana Luisa em sua turma enfrentou um
turbilhão de sentimentos: Angústia, ansiedade, despreparo, etc..., mesmo assim a
cada dia tinha que descobrir novas estratégias pedagógicas para trabalhar com seus
alunos. No caso de Ana Luisa começou a registrar todas as etapas de
desenvolvimento e aprendizagem na escola.
Figura 1: Professora Kátia e a aluna Ana Luisa
37
FEVEREIRO
A professora conta que desde o primeiro dia de aula, a adaptação de Ana
Luisa foi muito satisfatória, no horário de canto coletivo as crianças cantam músicas
infantis e pedagógicas, Ana Luisa senta na fila com a classe e acompanha todas as
músicas com gestos. Para sair de uma sala para outra já havia algum colega que
queria ajudar a empurrar a cadeira de roda ou segurar sua mão na fila. Esses
pequenos gestos demonstravam a relação de convivência com Ana Luisa.
Figura 2: início das aulas
MARÇO
Conforme o tempo foi passando a rotina de sala foi se normalizando. Ana
Luisa era carinhosa e cativante com todos da escola, e a professora passa a reforçar
o conceito de respeito à diversidade ao diferente.
No horário de parque com os alunos a professora tinha dúvidas de como levar
a aluna Ana Luisa, mas com o auxilio dos alunos ela conseguiu integrar a aluna as
atividades de parque.
A Ana Luisa no começo do ano letivo preferia brincar na areia do parque,
muito raramente pedia para ir à gangorra ou no balanço. Costumava fazer bolinhos
de areia com os colegas que traziam flores para enfeitar. Depois “Ana começou a
chamar os colegas para cantar os parabéns” e oferecer um pedaço aos colegas, a
professora já percebia uma interação de Ana com os colegas.
38
Figura 3: brincadeira no tanque de areia
A professora Kátia não tinha certeza que suas ações estavam corretas, mas
ao perceber algumas mudanças nas condutas da classe via que suas ações
estavam surtindo transformações. Assim como coloca Omote (2008, p.31):
“A educação inclusiva, na verdade, nenhuma idéia nova em especial. Ela exige a revisão de
alguns dogmas e crenças acerca da educação, ensino, aprendizagem e desenvolvimento. É preciso,
acima de tudo, uma reorganização das práticas educativas, desde a sua gestão até as relações
interpessoais que ocorrem no interior da sala de aula.”
A professora relata que contou com a ajuda de vários profissionais da escola,
como por exemplo, na hora do almoço uma funcionária auxiliava a Ana Luisa, pois a
professora não acompanhava essa rotina.
Segundo a professora Ana Luisa queria participar de todas as atividades
como, por exemplo, escovar os dentes, ela fazia o gesto e apontava para a sua
mochila, onde estava sua pasta e escova. Assim após dias de orientação e estímulo
dos colegas a aluna começa a fazer a escovação sozinha.
39
Figura 4: escovação
Nas atividades de desenho, pintura e escrita a dificuldade da professora foi
maior, ela não encontrava os materiais adequados que pudessem facilitar o
desempenho de Ana Luisa, mesmo assim foi alterando o que era possível, o lápis de
cor por giz de cera grosso, a pintura com pincel por pintura a dedo etc.
Figura 5: atividade de pintura
A Ana Luisa reconhecia a letra inicial de seu nome, mas não tinha
desenvolvido uma coordenação motora que a permitisse grafar no papel, a
professora então fazia pontilhados e a auxiliava nesta atividade.
40
Nas brincadeiras livres no pátio, Ana Luisa preferia brincar no chão para
escolher um grupo de crianças com quem brincar, ela arrastava-se no chão e assim
fazia suas escolhas com maior independência.
Figura 6: brincadeira no pátio
No final do mês a professora enfrentou um dilema, levar ou não a aluna com
PC a sessão de cinema conforme constava em seu programa de ensino, teve
dúvidas, mas após conversar com a mãe da aluna e achar que esse passeio era
importante para a interação dela com o grupo e a comunidade resolveu que Ana
Luisa iria ao cinema. O passeio trouxe a certeza que a aluna deveria mesmo
participar de todas as propostas de aprendizagem.
Figura 7: cinema
41
O ponto de vista da professora vem de encontro com o Parecer CNE/CEB
17/2001:
“Não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que,
consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. Nesse
contexto, a Educação Especial é concebida para possibilitar que o aluno com necessidades
educacionais especiais atinja os objetivos da educação geral.” (p.361).
ABRIL
Segundo a professora a comunicação oral de Ana Luisa avançou muito,
mesmo não sendo compreendida pelos colegas, ela “conversa” muito mais que
anteriormente. Na roda de conversa sobre os vídeos assistidos ou na roda de leitura,
sempre tenta falar ou responder às perguntas da professora.
No horário de parque e nas atividades de pátio, a Ana se tornou mais
independente, agora exige maior liberdade: sentar e brincar com o grupo de crianças
que estão mais longe da professora, a professora conta que percebeu que ela assim
recebia menor interferência do adulto e interagia com mais independência com os
colegas.
Nas atividades de coordenação motora fina, continua necessitando do auxílio
da professora, mas nunca recusava a realizar qualquer atividade.
MAIO
A professora relata que a Ana Luisa sempre preferiu a areia aos brinquedos
do parque, mas agora começou a pedir para usar esses brinquedos. A professora
ficou com muito receio quando a aluna com PC pediu para ir ao escorregador, pois
quando ela a colocou na rampa de escorregar se recusou, quis ir como os outros
alunos, pela escada. A professora a levou na escada, ela segurou no corrimão e
subiu degrau por degrau, como todas as crianças, o movimento das pernas foi
perfeito, a professora apenas deu a sustentação a segurando por baixo dos braços.
42
Figura 8: escorregador
A tarefa de auxiliar a aluna no brinquedo foi de muito esforço físico para a
professora, mas a satisfação de Ana Luisa foi a maior recompensa. Depois deste dia
procurou uma academia para se exercitar, e assim poder acompanhar sua aluna
nesta nova conquista de independência e superação de suas dificuldades. Neste
contexto Telford, Sawrey argumentam:
(...) quando uma pessoa deficiente alcança realizações proporcionais às de uma pessoa
normal, a despeito de seu déficit, é percebida como fazendo uma super compensação. (...) Poucas
pessoas conseguem aceitar o fato de que as sub ou super-realizacões de um indivíduo deficiente
podem originar-se de motivos corriqueiros e atender, em sua vida, as funções idênticas às que
atendem na vida de pessoas comuns. (...) A crença de que as realizações dos deficientes requerem
algum tipo de explicação singular é tão difundida que seu comportamento “normal”, uma filosofia
especial para dar conta de suas realizações. Espera-se que os deficientes disponham de uma
filosofia única para explicar porque desejam as mesmas coisas que os não-deficientes e lutam por
elas de maneira semelhante. Os indivíduos deficientes reagem a essas expectativas enunciando sua
filosofia que é em grande parte, um reflexo dos estereótipos vigentes acerca de sua deficiência
específica. (1988, p.23).
JUNHO
A professora vai ao encontro de respostas ao seu maior questionamento,
como fazer com que a aluna desenvolva seus potenciais. Ela procurou a Associação
de Assistência à Criança Deficiente (AACD) e participou de um curso nesta
associação trazendo novas técnicas que ajudaram sua aluna com PC a ter um maior
rendimento e desenvolvimento nas atividades em sala de aula.
43
Figura 9: atividade de escrita
A professora aprende que dando apoio na ponta do lápis e do giz, a
coordenação motora melhora muito e Ana Luisa consegue copiar seu nome do
crachá e desenhar com traços mais definidos. O desenho do seu corpo agora fica
mais completo e passa até a usar as cores correspondentes no desenho das roupas
que estava vestindo no dia da atividade.
Figura 10: desenho da Ana Luisa
Passa a quantificar e reconhecer graficamente os numerais de zero a cinco,
os avanços são grandes e Ana Luisa demonstra estar ciente dessas novas
conquistas e quer aprender cada vez mais enfrentando as dificuldades com
entusiasmo.
44
Neste mês com a festa junina, a duvida da professora como proceder com a
aluna com PC retornou: ela deveria participar da dança ou não? Utilizar a cadeira de
roda se fosse dançar? Teríamos a exposição da aluna na comunidade?
.Apesar de todas essas questões chegou se a um consenso, Ana Luisa iria
participar da festa junina. Desde o primeiro ensaio ela esteve entusiasmada
memorizando toda a coreografia rapidamente. A apresentação na festa foi um
sucesso, Ana Luisa foi coroada a miss caipirinha ganhou faixa, coroa e presente
sendo uma surpresa para todos da escola. A comunidade valorizou o processo de
inclusão da escola.
Figura 11: festa junina
JULHO
No retorno das férias Ana Luisa passa a utilizar uma placa de comunicação
elaborada pela fonoaudióloga da AACD e assim “contou” a professora como foram
suas férias, passando a se comunicar muito melhor. A professora relata que passou
a utilizar a placa em sala de aula, mas Ana Luisa não a usa por mais que 10 minutos
pede para colocar na mochila preferindo se comunicar através dos gestos ou falando
a sua maneira.
AGOSTO
A professora Kátia explica que neste mês a mudança marcante foi em relação
ao comportamento de Ana Luisa.
A aluna que no início do ano chorava quando se sentia ameaçada ou
contrariada, passou depois de alguns meses a gritar e chamar a professora para
resolver algum problema e agora começou a bater nos colegas, estando em
45
algumas situações muito nervosa. A professora conversou com a mãe e em casa
também houve uma alteração, após varias reflexões com o auxílio da terapeuta da
AACD ficou decidido que era uma evolução positiva com relação à sua autodefesa,
mas mesmo assim Ana Luisa deveria receber a repreensão como todos os colegas;
sendo assim a aluna ficou sem brincar todas as vezes que brigou, teve que pedir
desculpas para os colegas que agrediu e percebeu que havia regras que também
deveria cumprir na escola.
SETEMBRO
No relato da professora este mês foi o pouco produtivo, Ana Luisa ficou
doente (dor de garganta), alguns dias se mostrando dengosa, recusando comer,
pedindo colo em alguns momentos; no meio do mês a mãe informou que ela estava
chorando em casa, pois não queria ir à escola, acreditando que a aluna estivesse
cansada, sobrecarrega com escola, terapia, médico, etc. A professora permitiu que
Ana Luisa estabelecesse seu ritmo, brincava quando queria, comia o suficiente para
não ficar com fome, fez poucas atividades de grafia e assim esteve mais feliz.
Figura 12: brincadeira com a professora
OUTUBRO
Na primeira semana a expectativa era grande, porque havia um passeio
agendado ao sítio, como a Ana Luisa queria muito participar disse que iria nadar
com os amigos. Todos estavam um pouco apreensivos com a participação da aluna,
mas tudo correu muito bem, havia um monitor só para a Ana Luisa e ela adorou as
46
atividades. Na piscina por fim não quis nadar sendo respeitada sua vontade, a
professora precisou auxiliar somente na hora da refeição e das trocas de roupa.
A experiência do passeio foi uma aprendizagem para todos na escola, foi um
dia inesquecível para todos principalmente para Ana Luisa.
Figura 13: passeio ao sitio
Na segunda semana do mês, a AACD adaptou uma mesa de madeira a
cadeira de rodas de Ana Luisa. O objetivo segundo a professora era facilitar as
atividades de escrita, pintura e o uso da prancha de comunicação. Porém, como a
professora preferia que a aluna sentasse-se à mesa com colegas maior tempo
possível para facilitar sua socialização, essa adaptação foi pouco utilizada na sala
de aula.
Já na segunda quinzena de Outubro, Ana Luisa fez uma aplicação de botox
na garganta para reduzir a quantidade de saliva e controlar a salivação constante.
Depois de alguns dias a salivação diminuiu consideravelmente, mas a aluna não se
mostrou bem: não comia nada, pedia água toda hora, ficou abatida e até
emagreceu. Sua mãe avisou que em casa estava só alimentando-se de líquidos,
mesmo assim o resultado foi satisfatório, pois antes da aplicação Ana Luisa
precisava enxugar a boca com uma toalha de cinco em cinco minutos ou
constantemente quando se concentrava para as atividades de escrita e pintura. No
final do mês, passava até mais de meia hora sem precisar da toalha. Esse
procedimento em relação ao controle da saliva facilitou a aluna realizar suas
atividades em classe com maior tranquilidade.
47
NOVEMBRO
A professora Kátia explica que tanto ela como a aluna já estava cansada. Ana
Luisa não demonstrava tanta empolgação nas atividades, ficava um pouco dispersa
nas brincadeiras.
No meio do mês iniciaram as atividades de sondagem para o término do ano
letivo. Como sempre seus avanços foram satisfatórios. Na escrita Ana Luisa já
esboça algumas letras. Na área de matemática faz contas de adição e subtração
identificando os numerais até dez. No desenho está no estágio de pré-esquema.
Figura 14: sondagem
No final do ano letivo a mãe de Ana Luisa procurou a professora Kátia para
decidir se fazia a matrícula na escola da AACD ou se fazia a rematrícula na escola
da prefeitura de São Paulo. A professora explicou a mãe que acreditava que vários
progressos da aluna foram obtidos por causa da convivência dela com o grupo da
sala de aula e que esse era um fator limitante na AACD. A mãe procurou a
associação no setor de pedagogia e recebeu as mesmas orientações, decidindo
então fazer a rematrícula na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.
A professora Kátia afirma que os sentimentos de angústia, ansiedade,
incompetência e sacrifício foram substituídos no final do ano por satisfação pessoal,
social e profissional.
Que o processo de inclusão de sua aluna com PC neste ano letivo, a fez
perceber a importância da comunicação escola/família, escola /especialista e o apoio
dos demais funcionários da escola. O comprometimento profissional a pesquisa e a
dedicação são fundamentais para que a inclusão ocorra em uma escola.
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Figura 15: interação com os colegas
A professora Kátia relata que após essa experiência apresentou o seu trabalho
de inclusão na AACD e no CEFAI e conclui que: “o maior aprendizado neste
processo de inclusão com certeza foi meu”
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DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Estamos diante de um dos maiores desafios pedagógicos: transformar a
escola, proporcionando a convivência entre alunos de todos os tipos e
estabelecendo novas relações nas salas de aula.
Esta poderia ser a síntese dos fundamentos que sustenta a idéia de uma
escola inclusiva: transformar.
Construir uma escola capaz de atuar na direção da emancipação humana, de
todos, indistintamente. A prefeitura da cidade de São Paulo está atenta e fazendo
mudanças em sua organização para efetivar o processo de inclusão na rede de
ensino. As novas leis e órgãos como o CEFAI, demonstram essa realidade.
A escola não é uma abstração. Estamos considerando-a uma entidade
representativa que traduz todo o sistema educacional, composta pela política
educacional do Município, pelos representantes administrativos e por seus membros
internos, responsáveis pela elaboração e execução do projeto educacional de
escola; são eles: professores, diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos,
agentes escolares, familiares e, claro, os alunos. Segundo OLIVEIRA (2007) “A
visão da educação inclusiva nos remete à radicalização dos processos educativos,
sejam estruturais ou pedagógicos, é preciso construir um novo modelo de escola”.
A diversidade faz parte da natureza humana, sendo o trabalho pedagógico
necessariamente diverso e adequado para contribuir no desenvolvimento de todos e
na superação de estigmas e preconceitos perpetuados historicamente e passíveis
de modificação por meio de interações sociais mistas. A professora Kátia conseguiu
que em sua sala de aula houvesse a interação de seus alunos como demonstrado
no registro. Os alunos a auxiliavam com as rotinas da aluna com paralisia cerebral.
Na verdade, não sabemos educar na diversidade, uma vez que, até então,
não era exigido nem da escola e muito menos dos educadores. Precisamos
aprender. Este é o primeiro passo: admitir os limites de nosso conhecimento e,
coletivamente, ir à busca de novas práticas pedagógicas. Essa busca por novos
conhecimentos foi o que fez a professora deste estudo ter êxito em sua meta de
inclusão da aluna Ana Luisa.
A proposta é focar o projeto, tendo como horizonte todos os alunos e, a partir
dessa realidade, traçar nossas medidas pedagógicas e estratégicas políticometodológicas para garantir a aprendizagem de todos.
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A escola com seus profissionais devem assumir esse compromisso,
acreditando que as mudanças são possíveis desde que haja uma transformação nos
atuais moldes do ensino.
É necessária a realização de registro das ações educativas e das
providências necessárias para garantir, ao longo do tempo, a escolarização de todos
os alunos. O registro que a professora Kátia fez do processo de aprendizagem da
aluna em seu período escolar comprovam essa afirmação.
Isso poderá tranqüilizar mais a escola, no sentido da execução de um plano
de trabalho e na transição de um modelo de escola para outro.
Até mesmo o desenvolvimento acadêmico é apontado em estudos,
certificando que o aluno com deficiência aprende melhor junto com outro e não em
ambientes restritivos e segregativos. Verificamos no final do processo de inclusão da
aluna que tanto a mãe como a instituição (AACD) que acompanha o
desenvolvimento de Ana Luisa optou em deixar que a aluna permanecesse em
escola da rede regular de ensino.
A construção de um sistema inclusivo exige ações intersetoriais no âmbito
político-administrativo que possam garantir o êxito da educação inclusiva dependerá,
em grande medida, de uma rede de apoio ao educando, por meio de parcerias
intersetoriais, do trabalho de orientação, assessoria e acompanhamento do processo
de inclusão.
Esses procedimentos especiais incluem desde estimulação intensiva,
métodos e técnicas, adequações curriculares e quando necessárias adequações
arquitetônicas nos prédios escolares para receber e manter esses alunos no
convívio com alunos comuns.
Por fim ao concluir este trabalho monográfico, apresento o que Zabalda
(2000) descreve como educação em valores:
Ir à escola deve significar ter oportunidades para forma-se, para
desenvolver-se como pessoa, para ir crescendo em todas as
dimensões humanas (não apenas no conhecimento, mas, também,
nas atitudes e no afeto, na imaginação, no respeito aos demais, na
curiosidade, no apreço por si mesmo e pelo que nos rodeia na
capacidade para assumir compromissos, etc.) (ZABALZA, 2000.p.22).
Baseado no exposto, pode-se concluir quem entre erros e acertos, o processo
de inclusão foi satisfatório. O próprio estudo de caso reflete esta constatação. São
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momentos em que, apesar da exigência de divergência entre concepções, a
profissional envolvida pensa, repensa, tenta, busca inova,querendo enfim assegurar
melhores condições de aprendizagem e convívio para esta criança.
O educador, portanto tem um papel insubstituível: estabelecer novas relações
no interior das salas de aula. (um valioso instrumento de transformação).
É indispensável que a escola possa fazer a diferença. A partir do momento
que a escola abre a porta para o novo, para as diferenças, acaba contribuindo na
luta contra o preconceito, na abertura a diversidade e alteridade.
Acreditamos, então que os professores envolvidos com o processo de
inclusão em suas sala de aulas busquem vencer os obstáculos, os desafios e
consigam desenvolver em seus alunos uma formação de caráter e conduta social
que perpetue essa corrente filosófica, em um futuro próximo.
52
REFERÊNCIAS
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STAINBACK, SUZAN;
STAINBACK WILLIAN. Inclusão – um
educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999
.
guia para
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ANEXOS
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Anexo - A : Termo de consentimento - Lucimaria
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58
59
Anexo - B : Termo de Consentimento – Professora Kátia
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62
Anexo - C : Relatório de atendimento da AACD
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Anexo - D : Caderno de Acompanhamento da Ana Luisa
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